CURRCULO PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS LABORALES EN LA MODALIDAD DE

AGROECOLOGIA EN EL NIVEL DE EDUCACIN MEDIA TCNICA
EN LA INSTITUCION EDUCATIVA AGROECOLOGICO AMAZONICO
(IEAA)

Tesis para optar el titulo de Magister en Ciencias de la Educacin

Autores
JALBER FLOREZ STERLING
Email: jalberflorez@yahoo.es

FRANCIS RODRIGO OTERO GIL

Email: otergil7@hotmail.com

Director
Phd. ELIAS TAPIERO VASQUEZ

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONA
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
FLORENCIA CAQUETA
2010
1

CONTENIDO

Pag.

INTRODUCCION .................................................................................................... 12
1. LAS COMPETENCIAS LABORALES EN EL CURRICULO DE LA EDUCACION
MEDIA TCNICA EN LA MODALIDAD DE AGROECOLOGA ............................. 18
1.1 ANTECEDENTES............................................................................................. 18
1.1.1 Currculo ........................................................................................................ 18
1.1.2 Competencias laborales................................................................................. 19
1.1.3 Agroecologa .................................................................................................. 22
1.2 MARCO TERICO .......................................................................................... 24
1.2.1 Currculo. ....................................................................................................... 25
1.2.2 Transversalidad curricular. ............................................................................. 27
1.2.3 Competencia. ................................................................................................. 27
1.2.4 Competencia laboral. ..................................................................................... 29
1.2.4.1 La formacin y desarrollo de competencias laborales Estndar. ................ 30
1.2.4.2 La formacin y desarrollo de competencias laborales Analticas. ............... 33
1.2.4.3 La formacin y desarrollo de competencias laborales Simblicas. ............ 34
1.2.5 Agroecologa. ................................................................................................. 40
2. ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIN Y DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LABORALES EN LA MODALIDAD DE AGROECOLOGA EN
EL NIVEL DE EDUCACIN MEDIA TCNICA EN LA IEAA ................................. 43
2.1 ENCUESTA A ESTUDIANTES DE EDUCACION MEDIA TECNICA ............... 43
2.1.1 Aspecto Evaluativo segn los estudiantes del nivel de educacin
media tcnica de la IEAA. ....................................................................................... 44
2.1.2 Aspecto Metodolgico segn los estudiantes del nivel de educacin media
tcnica de la IEAA. ................................................................................................. 45
2.1.3 Aspecto Ecolgico segn los estudiantes del nivel de educacin media
tcnica de la IEAA. ................................................................................................. 46
2.1.4 Aspecto Curricular segn los estudiantes del nivel de educacin media
tcnica de la IEAA. ................................................................................................. 47
2.1.5 Aspecto Actitudinal segn los estudiantes del nivel de educacin media
tcnica de la IEAA. ................................................................................................. 47
2.2 ENCUESTA A DOCENTES DE AGROECOLOGA DE EDUCACION MEDIA
TECNICA................................................................................................................ 48
2.2.1 Aspecto Evaluativo segn los docentes de Agroecologa del nivel de
educacin media de la IEAA ................................................................................... 49

2.2.2 Aspecto Metodolgico segn los docentes de Agroecologa del nivel de

educacin media de la IEAA ................................................................................... 49
2.2.3 Aspecto Ecolgico segn los docentes de agroecologa del nivel de
educacin media tcnica de la IEAA. ...................................................................... 50
2.2.4 Aspecto Curricular segn los docentes de Agroecologa del nivel de
educacin media de la IEAA. .................................................................................. 51
2.2.5 Aspecto Actitudinal segn los docentes de Agroecologa del nivel de
educacin media de la IEAA ................................................................................... 52
2.3 ENCUESTA A DOCENTES DE LAS DIVERSAS REAS DEL NIVEL DE
EDUCACIN TECNICA DE LA IEAA .................................................................... 53
2.3.1. Sntesis del proceso de integracin curricular segn los docentes de las
diversas reas del nivel de educacin media tcnica de la IEAA. ........................... 54
2.3.2 Sntesis de los procesos investigativos segn los docentes de las diversas
reas del nivel de educacin media tcnica de la IEAA. ......................................... 55
2.4 CARACTERIZACIN DEL PEI DE LA IEAA POR PARTE DEL EQUIPO
INVESTIGADOR .................................................................................................... 55
2.4.1 El componente teleolgico del PEI de la IEAA promueve la formacin y
desarrollo de competencias laborales en la media tcnica?.................................... 55
2.4.2 En el PEI se evidencia una estructura curricular para la formacin y
desarrollo de competencias laborales en agroecologa? ......................................... 55
2.4.3 El plan de estudios de agroecologa evidencia secuencialidad y
coherencia?. ........................................................................................................... 56
2.4.4 El PEI define estrategias didcticas y metodolgicas para la
formacin y desarrollo de competencias laborales en agroecologa? .................... 56
2.4.5 El PEI define estrategias evaluativas que favorecen la formacin
y desarrollo de competencias laborales en agroecologa? ...................................... 56
2.4.6 El PEI de la IEAA evidencia procesos de investigacin en el
aula en la media tcnica? ....................................................................................... 56
2.4.7 El plan de estudios de la media tcnica de la IEAA evidencia
la integracin de las reas? .................................................................................... 56
2.4.8 El PEI evidencia un proceso evaluativo integral que considere
los intereses de los estudiantes?. ........................................................................... 57
2.4.9 El PEI denota autonoma, en cuanto que, la estructura curricular de
agroecologa ha sido diseada por la IEAA? .......................................................... 57
3. PROPUESTA CURRICULAR ............................................................................. 58
3.1 CURRICULO PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LABORALES EN LA MODALIDAD DE AGROECOLOGA EN
EL NIVEL DE MEDIA TCNICA EN LA IEAA....................................................... 58
3.1.1 Fase intra rea. ........................................................................................... 58
3.1.1.1 Propsitos de la fase intra - rea................................................................. 59
3.1.1.2 Contenidos de la fase intra rea............................................................... 60
3.1.1.3 Secuenciacin de la fase intra rea. ........................................................ 61
3.1.1.4 Mtodo de la fase intra rea. .................................................................... 62
3.1.1.5 Recursos Didcticos de la fase intra rea. ............................................... 63
3.1.1.6 Evaluacin de la fase intra rea. .............................................................. 63

3.1.2 Fase inter reas. ......................................................................................... 64

3.1.2.1 Propsitos de la fase inter - reas ............................................................... 65
3.1.2.2 Contenido de la fase inter reas............................................................... 65
3.1.2.3 Mtodo de la fase inter reas. .................................................................. 66
3.1.2.4 Evaluacin de la fase inter reas. ............................................................ 67
3.1.3 Fase trans reas. ........................................................................................ 67
3.1.3.1 Propsitos de la fase trans - reas .............................................................. 68
3.1.3.2 Contenido de la fase trans reas.............................................................. 68
3.1.3.3 Secuenciacin de la fase trans reas. ...................................................... 68
3.1.3.4 Mtodo de la fase trans reas. ................................................................. 69
3.1.3.5 Evaluacin de la fase trans reas. ........................................................... 70
3.2 IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA ....................................................... 70
3.2.1 Implementacin de la Fase I: intra - rea. ...................................................... 70
3.2.2 Implementacin de la Fase II: Inter reas. .................................................. 71
3.2.3. Implementacin de la Fase III: trans - reas ................................................. 71
3.3 EVALUACIN CURRICULAR DE LA PROPUESTA ....................................... 72
3.3.1 Instrumento de evaluacin curricular autodescriptiva ..................................... 74
3.3.2 Instrumento de evaluacin curricular autocoactiva ......................................... 74
3.3.3 Instrumento de evaluacin curricular coevolutiva ........................................... 74
4. CONCLUSIONES ............................................................................................... 76
5. RECOMENDACIONES ....................................................................................... 78
6. BIBLIOGRAFA .................................................................................................. 80
ANEXOS ................................................................................................................ 85

LISTA DE TABLAS

Pg.

Tabla 1. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas

del aspecto evaluativo. ................................................................................. 44
Tabla 2. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas
del aspecto Metodolgico. ............................................................................ 45
Tabla 3. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas
del aspecto Ecolgico. .................................................................................. 46
Tabla 4. Porcentaje de respuestas por cada una de las preguntas
del aspecto curricular. ................................................................................... 47
Tabla 5. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas del
aspecto Actitudinal. ....................................................................................... 47
Tabla 6. Porcentaje de respuestas por cada una de las preguntas
del aspecto evaluativo. ................................................................................. 49
Tabla 7. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas
del aspecto Metodolgico. ............................................................................ 49
Tabla 8. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas
del aspecto Ecolgico. .................................................................................. 50
Tabla 9. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas de la
planeacin curricular. .................................................................................... 51
Tabla 10. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas
del aspecto actitudinal. ................................................................................. 53
Tabla 11. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas
del aspecto curricular. ................................................................................... 53
Tabla 12. Ncleos de la estructura curricular para la formacin de
competencias laborales en el nivel de educacin media tcnica. ................. 60
Tabla 13. Plan de estudios de Agroecologa para el nivel de
educacin media tcnica............................................................................... 62
5

Tabla 14. Transversalidad de las prcticas pedaggicas a

desarrollar en el nivel de educacin media tcnica. ...................................... 63
Tabla 15. Los departamentos de rea. ......................................................... 66
Tabla 16. Talleres de socializacin de la propuesta curricular. ..................... 67
Tabla 17. Los proyectos institucionales y su transversalidad en las
reas de la media tcnica. ............................................................................ 69

LISTA DE FIGURAS

Pg.
Figura 1. Estructura terica de la formacin y desarrollo
de competencias laborales. .......................................................................... 30
Figura 2. Elementos de la propuesta curricular para la formacin
y desarrollo de competencias laborales en la modalidad de agroecologa. .. 59
Figura 3. La transversalidad de la investigacin en la formacin
y desarrollo de competencias laborales. ....................................................... 61
Figura 4. La integracin y transversalidad curricular de las reas del
nivel de media tcnica en la modalidad de agroecologa. ............................. 65
Figura 5. La transversalidad de los eventos y proyectos de la institucin. .... 69

LISTA DE ANEXOS

Pg
ANEXO A. ENCUESTA A ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA TCNICA ..... 85
ANEXO B. ENCUESTA A DOCENTES DE AGROECOLOGA DE EDUCACIN
MEDIA TCNICA DE LA IEAA ............................................................................... 87
ANEXO C. ENCUESTA A DOCENTES DE DE EDUCACIN MEDIA
TCNICA DE LA IEAA............................................................................................ 89
ANEXO D. ACUERDO CONSEJO ACADEMICO DE CONFORMACION
DE LOS DEPARTAMENTOS DE REA ................................................................. 91
ANEXO E. ACTA DE REUNIN DE INTEGRANTES DEL DEPARTAMENTO ..........
DE AGROECOLOGIA............................................................................................. 93
ANEXO F. ACUERDO DE CONSEJO ACADEMICO POR MEDIO DEL CUAL
SE ADOPTA LA PROPUESTA CURRICULAR PARA LA FORMACION Y
DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES EN AGROECOLOGIA .......... 96
ANEXO G. CERTIFICADO DEL CONSEJO ASESOR DE LA IEAA QUE
EVIDENCIA LA SOCIALIZACION DE LA PROPUESTA CURRICULAR ............... 100
ANEXO H. CERTIFICADO SOCIALIZACION DE LA PROPUESTA
CURRICULAR EN EL FORO EDUCATIVO DE CAQUETA VERSION 2009 ......... 101
ANEXO I. CONSTANCIA DE PARTICIPACION DE ESTUDIANTES DE LA
IEAA EN EXPOCIENCIA BOGOTA 2009 CON 2 PROYECTOS DE
INVESTIGACION. ................................................................................................. 102
ANEXO J. EL PROGRAMA ONDAS COLCIENCIAS CERTIFICA QUE LOS
ESTUDIANTES DE LA IEAA FORMULAN Y EJECUTAN 33 PROYECTOS DE
INVESTIGACION EN EL AO 2009. .................................................................... 103
ANEXO K. CAPACITACIN EN PROCESOS DE INVESTIGACION A 48
DOCENTES DE LA IE AGROECOLGICO Y DISEO DE PROYECTOS DE
INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS DEPARTAMENTOS DE REAS ........... 104
ANEXO L. CONVENIO ALCALDIA DE EL PAUJIL IEAA PARA APOYO DE 8
PROYECTOS DE INVESTIGACION DE LOS DOCENTES DE LA IEAA. ............. 105

ANEXO M. CERTIFICADO DE PRESENTACION DE UN ARTICULO A LA

REVISTA MAESTROS Y PEDAGOGIA DE LA UNIAMAZONIA DONDE SE
PRESENTA UN AVANCE DE INVESTIGACION SOBRE LAS COMPETENCIAS
LABORALES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO. ......................... 108
ANEXO N. CERTIFICADO DE PARTICIPACION EN EL TERCER
ENCUENCTRO NACIONAL Y PRIMERO INTERNACIONAL DE EDUCACION
Y PEDAGOGIA REALIZADO EN LA UNIAMAZONIA DONDE SE PRESENTA
UN AVANCE DE INVESTIGACION SOBRE LAS COMPETENCIAS
LABORALES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO .......................... 109
ANEXO O. PUBLICIDAD DE LA FERIA DE LA CIENCIA Y EL SABER DE
LA IEAA REALIZADA EN EL AO 2009. .............................................................. 110

ABSTRACT

This research is concerned with the education for competences; particularly,

with the use of work competences in education as the object of study.
Currently, National and International educational policies consider work
competences as a high priority to be achieved. From such perspective, this
paper will address the process of training in work competences at the high
school with emphasis in agroecology, Institucin Educativa Agroecolgico
Amaznico (IEAA), in El Paujil Caquet Colombia. The main aim of the
study is to design an alternative proposal where appropriate curriculum
conditions can be integrated. In this manner, the subjects involved in the
training process will be able to develop their cognitive skills which enable
them to transcend beyond the real world in pursuit of achieving abstract
knowledge, increasingly, related to problem solving in different contexts.
From hetero-structuring, self-structuring and inter-structuring as knowledge
methods argued by Luis Not; the research team categorizes work
competences in: Standard, Analytical and Symbolic; based on the action
research methodology. The team also intends to analyze the pedagogical
practices and characterize the work competences implemented in the specific
area of agro-ecology; besides, to identify new work demands presently in
order to design and implement a curriculum proposal in work competences,
specifically related to the emphasis of agro-ecology at the level of technical
education in the IEAA.

10

RESUMEN

La presente investigacin centra su inters en la educacin por

competencias y de manera particular identifica como objeto de estudio las
competencias laborales, las cuales son planteadas como prioritarias por las
polticas educativas nacionales e internacionales. Desde esta perspectiva, se
abordar el proceso de formacin en competencias laborales en la
modalidad de agroecologa implementadas en el nivel de educacin media
tcnica en la Institucin Educativa Agroecolgico Amaznico del municipio
de El Paujil Caquet Colombia (IEAA) con el propsito de disear una
propuesta alternativa que integre las condiciones curriculares adecuadas
para que los sujetos del proceso formativo desarrollen sus estructuras
cognitivas que les posibilite trascender el mundo real en procura de lograr
conocimientos cada vez ms abstractos para resolver situaciones
problemticas en diversos contextos.
A partir de las relaciones cognoscitivas
heteroestructurante,
autoestructurante e interestructurante planteadas por Louis Not, el equipo
investigador tipifica las competencias laborales en: Estndar, Analticas y
Simblicas, las cuales posibilitan caracterizar las prcticas pedaggicas de la
IEAA.
Apoyados en la metodologa de la Investigacin - Accin, el equipo
investigador y los sujetos de la investigacin, analizan las prcticas de aula y
caracterizan las competencias laborales implementadas en la Institucin
Educativa Agroecolgico Amaznico (IEAA) con el fin de disear e
implementar una propuesta curricular alternativa para la formacin y
desarrollo de competencias laborales en la modalidad de agroecolgica en
el nivel de educacin media tcnica.

11

INTRODUCCION

Las transformaciones sociales y econmicas del nivel internacional, la

competitividad, la globalizacin comercial y la reorganizacin del trabajo
instan a los pases a establecer polticas educativas que desarrollen
competencias laborales, con el fin de suplir la necesidad de mano de obra
calificada para superar la crisis mundial de alimentos ocasionada por la
expansin demogrfica y la concentracin de la poblacin en las zonas
urbanas. En este contexto, en Colombia, han surgido diversas propuestas
pedaggicas que pretenden responder a la exigencia estatal de la formacin
tcnica en el nivel de la educacin media; sin embargo, las prcticas
curriculares de los maestros suelen circunscribirse en la exclusividad del
cmo en detrimento de la racionalidad terica que sustenta el para qu y el
por qu. En este sentido, la presente investigacin busca incentivar la
capacidad reflexiva y crtica de los maestros en la implementacin de
competencias laborales en la educacin media, con el propsito de buscar la
transformacin de la cultura antropocntrica de los habitantes de la
Amazona colombiana que actan de forma insensible frente al medio natural
por una cultura biocntrica que garantice el equilibrio del ecosistema.
Consecuente con la poltica estatal y con el propsito de conservar el medio
ambiente, la institucin Educativa Agroecolgico Amaznico (IEAA), forma a
los estudiantes del nivel de educacin media tcnica en procesos de
produccin agrcola con criterios ecolgicos a travs de proyectos de aula y
proyectos productivos que contribuyen a superar las prcticas de produccin
basadas en la deforestacin de los bosques, la contaminacin de las aguas,
la erosin de los suelos, el mal uso de los residuos slidos, la contaminacin
del aire y la produccin de alimentos a partir de abonos qumicos que causan
la destruccin del medio ambiente fsico de la regin amaznica y que
generan estilos de vida incompatibles con la propia existencia del hombre.
Acorde con lo anterior, el proceso de formacin en competencias laborales
en la IEAA parece corresponder al inters tcnico y prctico del currculo,
porque el proceso de enseanza y aprendizaje gira en torno al desarrollo de
diversas actividades productivas sin la debida fundamentacin terica
concebida a partir de una accin reflexiva y transformadora producto del
juicio crtico de los sujetos sociales. En este contexto, la siguiente pregunta
cientfica orient la investigacin: Cmo formular y ejecutar una propuesta
curricular para la formacin y desarrollo de competencias laborales en la
modalidad de agroecologa en el nivel de educacin media tcnica en la
IEAA de El Paujil Caquet?.

12

Con el propsito de resolver la pregunta en mencin, el equipo investigador

consult diversos autores como: Lundgren (1992), quien define el currculo
como la seleccin de contenidos y de objetivos que han de trasmitirse
mediante la educacin; Stenhouse (1975) en: Kemmis (1993:75), manifiesta
que el currculo debe favorecer la investigacin creativa y crtica que lleve a
los estudiantes ms all de las esferas que pudiesen especificar los
profesores o los planificadores del currculo; por su parte, De Zubira (1994:
16-19), considera que un currculo est compuesto por los propsitos, los
contenidos, la secuenciacin, el mtodo, los recursos didcticos y la
evaluacin; Kemmis (1993: 11) define el currculo como la organizacin de lo
que debe ser enseado y aprendido; la Ley General de Educacin de
Colombia (Ley 115 de 1994), asume el currculo como un conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que deben
contribuir a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local, que involucra recursos humanos, acadmicos y
fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional.
De igual manera, el concepto de competencias laborales fue analizado desde
la ptica de los siguientes referentes tericos: La Ley 115 de 1994, alude la
formacin y desarrollo de las competencias laborales en las instituciones
educativas que ofrecen el nivel de media tcnica como una estrategia para
articular el sector educativo con el mundo productivo para contribuir a la
solucin de problemas econmicos, sociales y ambientales; el Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA), asesora la formacin para el trabajo que se
imparte en la educacin Media Tcnica, con el objetivo de mejorar su
calidad y pertinencia; la Caja de Compensacin Familiar (CAFAM) realiza
procesos de investigacin que proyecta a otras instituciones del pas; el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en el ao 2005 a travs de la gua
No. 21 denominada aportes para la construccin de currculos pertinentes,
describe las clases de competencias laborales y da orientaciones para la
incorporacin y articulacin de stas al currculo de las instituciones
educativas.
Con el objetivo de analizar el proceso que subyace a la formacin y
desarrollo de competencias laborales, en el presente estudio, el equipo
investigador sustentado en referentes curriculares y pedaggicos, tipifica las
competencias laborales en: Estndar, Analticas y Simblicas. En el campo
curricular, los tres tipos de procesos de formacin y desarrollo de
competencias laborales se asocia con los intereses de las ciencias sociales
planteados por Habermas, tal como se expone a continuacin: Estndar se
instala en el inters tcnico, Analticas en el inters prctico y Simblicas
en el inters emancipatorio (Habermas en: Tapiero y otros, 2007:19). En el
campo pedaggico, los tres tipos de procesos de formacin y desarrollo de
13

competencias laborales se enmarcan en los referentes tericos de las

relaciones cognoscitivas propuestas por Not (1994:13) de la siguiente
manera: Estndar se instala en la relacin cognoscitiva heteroestructurante,
Analticas en la relacin cognoscitiva autoestructurante y, Simblicas en la
relacin cognoscitiva interestructurante.
Con respecto al tema de conservacin del medio ambiente que deben liderar
las instituciones educativas de Colombia, fue reglamentado por el Decreto
1743 de 1994, el cual establece que todas las instituciones educativas deben
desarrollar proyectos ambientales escolares con el propsito de formar al
educando en la proteccin, preservacin y aprovechamiento de los recursos
naturales. En este contexto, la presente investigacin contribuy a promover
en la IEAA la agroecologa como un sistema de produccin y elaboracin de
productos agrarios cuyo objetivo es la obtencin de alimentos de la mxima
calidad nutritiva respetando el medio ambiente y sin utilizar productos
qumicos como pesticidas, hormonas y antibiticos para contribuir a
consolidar una comunidad humana sostenible, diseada de tal modo que sus
formas de vida, de negocios, de economa no interfieran con la capacidad
innata de la naturaleza para sustentar la vida (Capra, 2003:295).
En la presente investigacin se plante como objetivo general: formular una
propuesta curricular para la formacin y desarrollo de competencias laborales
en la modalidad de agroecologa en el nivel de educacin media tcnica en la
IEAA de El Paujil Caquet. Los objetivos especficos planteados posibilitaron:
caracterizar, desde el PEI y las prcticas de aula, las competencias laborales
que se implementan en la modalidad de agroecologa en el nivel de
educacin media tcnica en la IEAA de El Paujil Caquet; formular,
socializar, institucionalizar e implementar una propuesta curricular para la
formacin y desarrollo de competencias laborales en la modalidad de
agroecologa en el nivel de educacin media tcnica en la IEAA de El Paujil
Caquet.
La poblacin objeto que particip en la presente investigacin fue de 1.900
estudiantes, 62 docentes y 5 directivos; la muestra estuvo constituida por los
diversos estamentos que forman parte de la educacin media tcnica de la
IEAA, cuyas cantidades y porcentajes se describen a continuacin: 61
estudiantes de los grados dcimo A, dcimo B y undcimo de la IEAA que
representan el 90% del total de estudiantes de media tcnica, 2 docentes de
agroecologa que representan el 100% de los docentes del rea de
agroecologa en el nivel de educacin media, nueve (9) docentes de:
matemticas, espaol, ingls, qumica, fsica, emprendimiento, tica,
informtica y educacin fsica del nivel de educacin media de la IEAA que
equivalen al 82% del total de los docentes del nivel de educacin media
14

tcnica y 2 coordinadores que representan el 40% de los directivos de la

IEAA.
El proceso metodolgico de la presente investigacin asumi una reflexin
pedaggica incluyente, en la que estudiantes, docentes, directivos y entes
del gobierno escolar de la IEAA participaron de forma propositiva a cerca de
las prcticas pedaggicas de formacin y desarrollo de competencias
laborales en la modalidad de agroecologa. En concordancia con lo anterior,
la metodologa de la Investigacin Accin permiti a travs de cuestionarios,
de talleres, de foros, de acuerdos del consejo acadmico, de proyectos de
investigacin diseados por estudiantes y docentes, vincular a la comunidad
educativa al proceso investigativo, lo cual posibilit: caracterizar las prcticas
de aula desarrolladas en la institucin; identificar las nuevas demandas
laborales del contexto; formular e implementar una propuesta curricular para
la formacin y desarrollo de competencias laborales en la modalidad
agroecolgica del nivel de educacin media en la IEAA. Acorde con lo
planteado por Kemmis y McTaggart (1992) sobre la Investigacin Accin, se
desarrollaron cuatro fases que operan de manera interactiva e integrada
diferencindose de los mtodos tradicionales o positivistas. La primera fase
corresponde a la reflexin inicial, en la cual los sujetos de la investigacin
reconocen la preocupacin temtica a travs de la realizacin de foros
institucionales y regionales (anexo 7 y 8). Los actores de la investigacin
disearon y aplicaron los instrumentos para recaudar la informacin
requerida en la investigacin; luego, realizaron el diagnstico de las
competencias laborales que se estaban implementando en la modalidad de
agroecologa del nivel de educacin media tcnica en la IEAA de El Paujil
Caquet, lo cual implic: estudiar las prcticas de aula, a partir de la
aplicacin de cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas a estudiantes,
directivos y docentes (anexos 1, 2 y 3); analizar la pertinencia del PEI, a
travs de un instrumento para recoleccin de datos y manejo de archivo;
sistematizar y teorizar a partir de la interpretacin de los datos, formular el
estado del arte y el marco terico para proceder a la fase dos.
En la fase dos, correspondiente a la planificacin, se dise la propuesta
curricular con la participacin del departamento de agroecologa (anexo 5);
se formularon tres fases intra-rea, inter-rea y trans-rea. En esta fase los
sujetos de la investigacin asumieron los siguientes interrogantes: Qu
referentes tericos considerar en el marco conceptual? Cmo recaudar la
informacin requerida en la investigacin? Cmo mejorar las condiciones
existentes de formacin de competencias laborales? Cmo implementar la
propuesta curricular? Cmo evaluar la propuesta curricular?; adems,
acorde con los planteamientos de Julin de Zubira, se precisaron los seis
elementos constitutivos de la estructura curricular de la propuesta. En la fase
tres correspondiente a la ejecucin de la planeacin, se logra la
15

implementacin de buena parte de la propuesta curricular para la formacin y

desarrollo de competencias laborales en la modalidad de agroecologa en el
nivel de educacin media tcnica en la IEAA de El Paujil Caquet a travs de
la constitucin de los departamentos de agroecologia y de las reas del
conocimientos estudiadas en el nivel de educacin media (anexo 4), de la
articulacin e implementacin de proyectos de investigacin diseados y
ejecutados por estudiantes y docentes de la IEAA (anexos 9,10, 11, 12), de
la socializacin a travs de foros institucionales y departamentales (anexo 7
y 8) y, de la institucionalizacin a travs de acuerdos del consejo acadmico
(anexos 4 y 6). En la fase cuatro, correspondiente a la reflexin, se
establecen los criterios e instrumentos para la evaluacin de la propuesta
curricular, la cual se sustenta en la autoreferencialidad y sus acciones
intersistmicas autodescriptiva, autocoactiva y coevolutiva.
El actual informe est compuesto de tres captulos as:
El captulo uno analiza los Antecedentes y el Marco Terico de la propuesta
curricular para la formacin y desarrollo de las competencias laborales en la
modalidad de agroecologa en el nivel de educacin media tcnica de la
Institucin Educativa Agroecolgico Amaznico del municipio de El Paujil
Caquet (IEAA), en donde se aborda las categoras: Currculo,
Transversalidad Curricular, Competencia, Competencia Laboral y
Agroecologa. Con fundamento en referentes curriculares y pedaggicos, el
equipo investigador caracteriza los procesos de formacin y desarrollo de
competencias laborales en: Estndar, Analticas y Simblicas.
El segundo captulo contiene el Estado Actual de la formacin en
competencias laborales en la IEAA donde se exponen los argumentos desde
el punto de vista contextual que justifican la propuesta de investigacin y se
hace evidente la existencia de un problema en la enseanza de las
competencias laborales.
El tercer captulo expone la propuesta para formacin y desarrollo de
competencias laborales en la modalidad de agroecologa en la IEAA, la cual
est conformada por tres fases. La fase uno denominada intra rea plantea
la integracin y la trasversalidad curricular del rea de agroecologa para lo
cual propone la identificacin de proyectos de investigacin; la segunda fase
denominada inter reas propone la articulacin y la trasversalidad curricular
del rea de agroecologa con las dems reas de la media tcnica para lo
cual se plantea la conveniencia de conformar los departamentos de reas
para que los docentes de cada rea integren sus temas con problemas y
actividades y, articulen las prcticas de campo. La tercera fase de la
propuesta hace referencia al nivel trans reas, el cual alude el proceso de
articulacin de la estructura curricular de las reas del nivel de educacin
16

media tcnica con los proyectos de la modalidad de agroecologa; en este

sentido, la presente propuesta propende por la transversalidad curricular de
los eventos, los proyectos productivos y las prcticas de campo. Por ltimo,
se propone la evaluacin curricular de las fases intra reas, inter reas y
trans reas a travs de criterios de autodescricpin, autocoaccin y
coevolucin, los cuales se sustentan en la metodologa de la investigacin
accin.
La novedad de sta investigacin consiste en la formulacin de una
propuesta curricular para la formacin y desarrollo de competencias laborales
en la modalidad de agroecologa sustentada en la integracin curricular, la
investigacin en el aula y los procesos pedaggicos interestructurantes.
El aporte de la propuesta curricular para la formacin y desarrollo de
competencias laborales en la IEAA se sustenta en una nueva visin de
currculo escolar integrado y de evaluacin escolar; una visin biocntrica
que propende por una cultura ecolgica; la promocin de la autonoma
escolar; los procesos de enseanza y de aprendizaje que instan al docente a
asumir el rol de orientador tico capaz de reconocer al alumno como sujeto
vlido de discusin, con capacidad para asumir posturas crticas, de
confrontacin y de relacin conceptual. En el acpite final, ste informe de
investigacin presenta las conclusiones y las recomendaciones, relacionadas
con el vnculo existente entre el desarrollo de competencias laborales, como
elementos para mejorar la calidad de la formacin de individuos crticos,
creativos, innovadores y propositivos.

17

1. LAS COMPETENCIAS LABORALES EN EL CURRICULO DE LA

EDUCACION MEDIA TCNICA EN LA MODALIDAD DE AGROECOLOGA

1.1 ANTECEDENTES

En este apartado, el equipo investigador ir tras las huellas de los referentes

tericos que iluminen el estudio de las categoras: currculo, competencias
laborales y agroecologa.

1.1.1 Currculo. Kemmis (1993), investiga el significado, la naturaleza y la

historia del currculo, a partir de las teoras de autores como Stenhouse
(1975), Lundgren (1983), Hamilton & Gibbons (1980), entre otros.
Lundgren hace una revisin histrica del currculo y lo clasifica en cdigos. El
cdigo curricular clsico se remonta a la educacin de la clase dirigente en
la cultura de la antigua Grecia y su objetivo era lograr un equilibrio entre la
educacin intelectual, fsica y esttica; as, la formacin intelectual se divida
en dos bloques: el trvium (gramtica, retrica y lgica), y el quadrivium
(aritmtica, geometra, astronoma y fsica). El cdigo curricular realista
(1580-1780) establece las bases de la revolucin industrial, responde a la
demanda educativa de la clase media y posibilita el acceso a la escolaridad
de la burguesa proveniente de la actividad mercantil. El cdigo curricular
moral, a finales del siglo XVIII, responde a las necesidades de los Estados de
propender por una ciudadana comprometida en el cumplimiento del deber
en el marco del nacimiento de la educacin de masas para asumir
comportamientos sociales de salubridad y trabajo. El cdigo curricular
racional se encarga de formar ciudadanos acorde con las demandas
econmicas, sometiendo la escolarizacin a los requerimientos del Estado y
la economa. Lundgren finaliza su revisin histrica del currculo con la
caracterizacin del cdigo actual o cdigo curricular oculto en el que el
control estatal de la educacin y del desarrollo del currculo estn definidos
por tecncratas (Lundgren, 1983; en: Kemmis, 1993: 38 46).
De Zubira (1994), establece los elementos que debe contener un currculo:
los propsitos, los contenidos, la secuenciacin, el mtodo, los recursos
didcticos y la evaluacin.
La Ley 115 de 1994, define el currculo como un conjunto que integra:
criterios, planes de estudio, programas, metodologas, procesos y recursos.

18

El decreto 1290 de 2009 establece los criterios de evaluacin y promocin de

los educandos de los establecimientos educativos de bsica y media de
Colombia con el objetivo de reivindicar una poltica de autonoma escolar
afectada por el Decreto 230 de 2002, el cual fue inhabilitado.
Magendzo (2003), vincula el concepto de la trasversalidad curricular con el
propsito de superar la fragmentacin y segmentacin del conocimiento en
las prcticas de la enseanza y del aprendizaje.
En el Caquet, Tapiero & Garca (2010) lideran la configuracin de un
modelo analtico-descriptivo denominado modelo de desarrollo institucional
integrado (MDII), el cual asume la transversalidad curricular como eje que le
da sentido a la organizacin escolar desde el desarrollo Institucional
Integrado que plantea un currculo con capacidad para auto gestionarse.
Esta nueva tendencia curricular se fundamenta en la metateora curricular
(Kemmis, 1993), las teoras de los sistemas sociales de Niklas Luhmann, el
aprendizaje institucional generativo de la quinta disciplina de Peter Senge y
la zona de desarrollo prximo de Vigotsky; y, pretende desde una lgica
neosistmica, abarcar el conjunto de las relaciones que tienen lugar en la
institucin educativa, como un sistema que se ubica dentro del sistema
educativo y del sistema social.
El Plan Decenal de Educacin (2006 2016), que asume la investigacin
como poltica cohesionadora del desarrollo de la calidad de la educacin, se
presenta como alternativa para propender por el desarrollo de la autonoma
escolar a partir de los procesos de descentralizacin de la ciencia, la
tecnologa y la innovacin.
La IEAA tiene un currculo que busca ajustarse a los estndares que
establece el MEN, especialmente en lo concerniente a los lineamientos
curriculares y los estndares bsicos de competencias. Sin embargo, se
evidencia una desarticulacin de las reas, como quiera que an no se hace
una planeacin conjunta por parte de los docentes, lo cual afecta la
secuenciacin del proceso educativo. En la actualidad, la IEAA en el nivel de
educacin media se encuentra articulada con el SENA y ofrece formacin
tcnica en produccin agrcola ecolgica, que es un sistema de produccin y
elaboracin de productos agrarios cuyo objetivo es la obtencin de alimentos
de la mxima calidad nutritiva respetando el medio ambiente y sin utilizar
productos qumicos como pesticidas, hormonas y antibiticos.

1.1.2 Competencias laborales. En la segunda mitad del siglo XVII se

reconocen elementos importantes de las hoy llamadas competencias
laborales; concebidas como la vocacin que tienen las personas para
19

desempear un determinado trabajo, el cual sirve para modificar el

comportamiento de las clases menos favorecidas, con el propsito de
mejorar, a travs del trabajo y la produccin, la condicin social (Pestalozzi,
1982).
En Dewey (1995), la relacin escuela-trabajo favorece los procesos
educativos y a su vez garantiza las condiciones de igualdad e inclusin a
partir del reconocimiento del trabajo como una organizacin social y de la
escuela como institucin que permite acceder a los desarrollos sociales,
porque el trabajo como organizacin social es uno de los fines del proceso
educativo.
El estudio de las competencias laborales en el contexto educativo
colombiano lleva ms de una dcada de discusin, como parte de una
poltica educativa de tipo global que se ha venido consolidando en Amrica
Latina. En este contexto, La Ley General de Educacin (1994), plantea la
necesidad de articular el sector educativo con el mundo productivo con el
propsito de contribuir a la solucin de problemas econmicos, sociales y
ambientales.
La poltica nacional le asign al servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), en
el ao 1994, la funcin de asesorar la Educacin Media Tcnica, con el
propsito de mejorar la calidad y la pertinencia de la educacin tcnica,
mediante la formacin para el trabajo de los alumnos. El proceso de
asesora realizado por el SENA ha evidenciado falencias en lo concerniente
a conocimiento del contexto, fundamentacin e investigacin pedaggica.
Las dificultades mencionadas generan incertidumbre en el gremio docente
en temas como, la metodologa que propone el SENA y la metodologa
propia de la modalidad de la institucin; el incremento de asignaturas que
obligan a disminuir el tiempo de dedicacin de las reas fundamentales,
prdida del horizonte institucional con el propsito de ajustarse a las
exigencias de la articulacin; y, el fortalecimiento del activismo
pedaggico propio de la educacin tcnica en desmedro de los fines
acadmicos y vocacionales de la educacin media.
Con respecto a la conservacin del medio ambiente (el artculo 5 de la ley
115 de 1994), busca promover entre la comunidad educativa una cultura
ecolgica que favorezca la conservacin, la proteccin y el mejoramiento del
medio ambiente; as como el uso racional de los recursos naturales. En ese
mismo sentido, el Decreto 1743 de 1994, estableci que todas las
instituciones educativas de Colombia deban desarrollar proyectos
ambientales escolares (PRAES) con el propsito de formar al educando en la
proteccin, preservacin y aprovechamiento de los recursos naturales y el
mejoramiento de las condiciones humanas y del ambiente.
20

El Plan de Desarrollo Sectorial denominado La Revolucin Educativa

(2002), establece que el sistema educativo colombiano debe desarrollar en
los jvenes la formacin de competencias laborales como un referente para
mejorar la calidad de la educacin Bsica y Media en el pas.
Desde el ao 2003, la Caja de Compensacin Familiar CAFAM, en convenio
con el MEN, realiza procesos de investigacin que proyecta a otras
instituciones del pas, a travs del programa de articulacin de competencias
laborales al currculo. El mrito de CAFAM radica en ser la institucin
pionera a nivel nacional en el proceso de clasificacin e implementacin de
competencias especficas. Adems, sistematiz las experiencias y dise
metodologas para hacer seguimiento a los procesos, lo cual hizo que en el
ao 2005, el MEN se apropiara de la experiencia a travs de la gua No. 21
denominada aportes para la construccin de currculos pertinentes
(articulacin de la educacin con el mundo productivo); en ella se describen
las clases de competencias laborales y se dan orientaciones sobre la
incorporacin y articulacin de stas al currculo para enfatizar en la
necesidad de adaptar los currculos a las demandas regionales, nacionales e
internacionales. A travs de la gua No. 21, se promociona un currculo
diseado por el MEN que enfatiza en la imperante necesidad de asociar
educacin y produccin para formar, a travs del uso de pedagogas activas,
estudiantes con competencias especficas, es decir, personal tcnico
capacitado para atender la demanda de fuerza de trabajo requerida en el
pas. En tal sentido, se evidencia la exaltacin de una filosofa mercantilista,
que pone a la educacin al servicio de las exigencias del mundo productivo.
El Plan Decenal de Educacin 2006 2016, abord el tema de las
competencias laborales en las mesas de concertacin. El debate evidenci
la preocupacin por el activismo en que se puede incurrir cuando no se
vincula la investigacin a los procesos pedaggicos. Ante esta situacin, es
conveniente asumir un anlisis consciente de la poltica estatal, que
posibilite un proceso de aprendizaje alternativo, en donde se establezca una
relacin dialctica entre teora y prctica a travs del uso de pedagogas que
permitan a los estudiantes desarrollar las capacidades crtica e innovadora.
En la actualidad las instituciones educativas del departamento del Caquet,
especialmente las de modalidad tcnica, han iniciado un proceso de
formacin en competencias laborales generales y especficas con la
asistencia del SENA, pero algunas veces implementadas sin anlisis de
contexto, atendiendo procesos prcticos e instrumentales de corte
conductual. En consecuencia, el espacio para la fundamentacin terica y la
construccin crtica es limitado, llegando, algunas veces, a realizar procesos
instructivos ms que formativos.
21

En el ao 1995 la gobernacin de Caquet cre el colegio Agroecolgico

Amaznico de El Paujil, cuya modalidad de agroecologa promueve la
incorporacin de conocimientos, habilidades, hbitos, comportamientos y
valores que favorecen los procesos de produccin agrcola sustentados en
los principios de conservacin ambiental y produccin limpia.
La comunidad educativa de la IEAA tiene una identidad poli - cultural como
consecuencia de la extrapolacin de manifestaciones culturales de otras
regiones del pas, con predominio de los departamentos del Huila, Tolima y
Antioquia. En el aspecto religioso la mayora de habitantes profesan la
religin catlica, con una importante participacin de otros credos religiosos
como la iglesia pentecostal y el movimiento MIRA.
A partir del ao 1998 la IEAA se articula con el SENA para formar a los
estudiantes en temas afines a la modalidad de agroecologa como
preparacin de abonos y suelos, conservacin de cuencas hidrogrficas. En
el ao 2007 se asume una nueva estructura curricular que permite formar a
los estudiantes de educacin media como tcnicos en procesos de
produccin agrcola ecolgica.
En el ao 2008 y 2009, la IEAA realiz la segunda y tercera versin de la
Feria de la Ciencia y el Saber en la cual se expusieron ms de 65 trabajos
que evidenciaron la implementacin de competencias laborales.

1.1.3 Agroecologa. La preocupacin internacional en relacin con el medio

ambiente y la calidad de la vida humana tuvo un escenario propicio en la
Conferencia Mundial sobre medio ambiente celebrada en Brasil en el ao
1992, donde se aprob la Declaracin de Ro. El logro ms trascendental
alcanzado en esta cumbre radic en que se cre una mayor conciencia sobre
los problemas ambientales y los vnculos entre medio ambiente, economa y
sociedad.
Fritjof Capra (2002; 2003) respecto al tema medioambiental, insta a la
humanidad a cambiar el pensamiento antropocntrico (centrado en el ser
humano) que asume la naturaleza como un valor nicamente instrumental,
por un pensamiento ecocntrico en el que se asuma la naturaleza como un
organismo vivo que debe ser tratado con respeto, cooperacin y dilogo.
La educacin ambiental en Colombia da sus primeros pasos a nivel formal
con la aprobacin del cdigo nacional de los recursos naturales a travs del
Decreto 2811 de 1974, cuyo objeto es lograr la preservacin y restauracin
del ambiente, as como el mejoramiento y utilizacin racional de los recursos
naturales renovables, segn criterios de equidad que aseguren el desarrollo
22

armnico del hombre y de dichos recursos, la disponibilidad permanente

de estos y la mxima participacin social, para beneficio de la salud y el
bienestar de los actuales y futuros habitantes del territorio nacional. En
dicho cdigo, se establece la necesidad de incorporar la ctedra de ecologa
en los establecimientos educativos para responder a las expectativas que en
ese momento existan a nivel mundial, en especial a partir de las
recomendaciones en materia de educacin ambiental derivadas de la
Conferencia de las Naciones Unidas realizada en Estocolmo Suiza en 1972.
Posteriormente, con la ley 30 de 1992 se organiza el servicio pblico de
educacin superior en Colombia y se plantea como objetivo de la educacin
universitaria promover la preservacin de un medio ambiente sano y
fomentar la educacin y la cultura ecolgica.
En Colombia, con la aprobacin de la Ley 99 de 1993, se consolida la poltica
estatal de conservacin del medio ambiente y los recursos naturales
renovables, a travs de la creacin del Ministerio del Medio Ambiente como
organismo rector de la gestin del medio ambiente y de los recursos
naturales renovables, encargado de impulsar una relacin de respeto y
armona del hombre con la naturaleza y de definir, las polticas de
conservacin, proteccin, ordenamiento, manejo, uso y aprovechamiento de
los recursos naturales renovables y el medio ambiente de la Nacin a fin de
asegurar el desarrollo sostenible.
Con la aprobacin de la Ley general de educacin (Ley 115 de 1194), se
estipula que la Educacin Ambiental debe ser parte integral de los procesos
educativos para contribuir a la solucin de problemas y al mejoramiento
progresivo de la calidad de vida de acuerdo a las condiciones y al contexto
regional. El sistema educativo nacional considera que la inclusin de la
educacin ambiental en el currculo se debe realizar a partir de la
implementacin de los Proyectos Ambientales Escolares PRAES- (Artculo
14 del Decreto 1860 de 1994); lo cual, aunque es muy pertinente, no es
suficiente para solucionar la problemtica ambiental de la Nacin.
El Aspecto ambiental en el municipio de El Paujil y en buena parte del
departamento del Caquet se ha visto afectado por las prcticas de la
ganadera extensiva y la agricultura rudimentaria, las cuales se sustentan en
la quema de bosques y uso de agroqumicos que causan un notable
deterioro de los recursos naturales que se hace evidente en la modificacin
de las cadenas trficas, en la erosin y desertificacin de los suelos, en la
contaminacin del aire y de las aguas. Como respuesta a esta problemtica,
en el ao 1995 la Secretara de Educacin de Caquet aprueba el rea de
agroecologa como parte del plan de estudios de la IEAA con el propsito de
formar una cultura biocntrica entre la comunidad educativa.
23

El PEI (2008) de la IEAA tiene como misin formar lderes capaces de

promover acciones en beneficio de la naturaleza apoyados en la
investigacin, la tecnologa, la ciencia y la tica. En consecuencia, establece
como objetivos: fomentar en el estudiante la capacidad de emprender
acciones que manifiesten respeto por la naturaleza y formar un estudiante
que est en capacidad de promover y desarrollar proyectos ecolgicos en
beneficio de la regin.
En sintona con lo anterior, el Programa Acadmico de Ingeniera
Agroecolgica, adscrito a la Facultad de Ingeniera de la Universidad de la
Amazonia, se presenta como una alternativa de solucin a la problemtica
ambiental de la regin Amaznica a travs de la integracin de saberes
tradicionales con procesos cientficos y tecnolgicos. En este sentido, el
Programa de Ingeniera Agroecolgica se constituye en un soporte para la
propuesta de formacin y desarrollo de competencias laborales en la
modalidad de agroecologa de la IEAA, porque posibilita el intercambio de
saberes en temas relacionados con: formacin cientfica orientada al manejo
sostenible de los recursos amaznicos, biodiversidad, reciclaje de nutrientes,
preparacin de abonos, adecuacin de tierras, recuperacin de reas
degradadas e improductivas, interaccin entre los diversos cultivos,
regeneracin y conservacin de los recursos, relaciones trficas entre
plantas, mecanismos de control biolgico, manejo de cuencas hidrogrficas
y, comercializacin de productos orgnicos.

1.2 MARCO TERICO

El presente marco terico inicia con el concepto, la naturaleza y la historia

del currculo y contina con la transversalidad curricular; se aborda la
conceptualizacin etimolgica de la palabra competencia, que
se
complementa con las definiciones epistemolgicas emanadas de los
contextos lingstico y educativo; y, con fundamento en los intereses tcnico,
prctico y emancipatorio de las ciencias (Habermas en: Tapiero y otros,
2007), en la metateora curricular (Kemmis, 1993) complementada con el
currculo neosistmico (Tapiero y Garca, 2010) y, las relaciones didcticas
heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante (Not, 1994), el
equipo investigador infiere tres tipos de procesos que subyacen a la
formacin y desarrollo de competencias laborales: la formacin y desarrollo
de competencias laborales estndar, la formacin y desarrollo de
competencias laborales analticas y, la formacin y desarrollo de
competencias laborales simblicas. Por ltimo, se aborda la categora
agroecologa.
24

1.2.1 Currculo. En la historia de la educacin, los currculos han favorecido

el desarrollo de los procesos productivos de la sociedad a travs de la
implementacin de ciertas competencias requeridas en el desempeo
laboral. El trmino currculum aparece registrado por vez primera en pases
de habla inglesa en la universidad de Glasgow en 1963 y su significado en
latn era pista circular de atletismo. As, la universidad de Glasgow, concibi
el currculum a partir de la metfora del progreso en una carrera de
atletismo, con el propsito de estructurar de forma secuencial y ordenada, las
disciplinas o cursos acadmicos y el esquema de estudios, implementado por
los jesuitas desde fines del siglo XVI (Hamilton & Gibbons, 1980, en: Kemmis
1993:31-32).
El currculo, segn Lundgren (1992), incluye una seleccin de contenidos y
de objetivos que han de trasmitirse mediante la educacin, es una
organizacin de conocimientos y destrezas y la indicacin de los mtodos
relativos a los contenidos que deben ser enseados. Adems, el currculo
debe favorecer la investigacin creativa y crtica que lleve a los estudiantes
ms all de las esferas que pudiesen especificar los profesores o los
planificadores del currculo; es decir, invita a los estudiantes a pensar por s
mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores (Stenhouse, 1975
en: Kemmis 1993:75).
En el currculo se deben caracterizar los propsitos para qu ensear?, los
contenidos qu ensear?, la secuenciacin cundo ensear?, el mtodo
cmo ensear?, los recursos didcticos con qu ensear? y la evaluacin
se cumpli o se est cumpliendo lo enseado? (De Zubira, 1994: 16-19).
As, el currculo es la organizacin de lo que debe ser enseado y aprendido
(Kemmis 1993: 11).
La Ley 115 de 1994 asume el currculo como un conjunto de criterios, planes
de estudio, programas, metodologas y procesos que deben contribuir a la
formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional,
regional y local, que involucra recursos humanos, acadmicos y fsicos para
poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional. En la educacin media tcnica, el currculo debe preparar a los
estudiantes para el desempeo laboral en uno de los sectores de la
produccin (agropecuaria, ecologa, medio ambiente) y de los servicios, as
como para la continuacin en la educacin superior. La consideracin de la
educacin ambiental es uno de los principales ejes de integracin curricular
en la reforma educativa.
Los planes de estudio forman parte del currculo de los establecimientos
educativos y son definidos como el esquema estructurado de las reas
obligatorias y optativas con sus respectivas asignaturas (Decreto 230 de
25

2002). En cada rea se debe identificar los contenidos y los temas, de

manera que se seale la metodologa, las actividades pedaggicas, los
recursos didcticos, la distribucin del tiempo, las secuencias del proceso
educativo, los logros y las competencias que los educandos deben adquirir al
finalizar cada uno de los perodos del ao escolar en un grado determinado,
segn hayan sido definidos en el PEI; as como los criterios para evaluar el
aprendizaje y el diseo de planes especiales de apoyo para estudiantes con
dificultades en su proceso de aprendizaje.
En Colombia, para la adopcin del currculo institucional, la reforma
educativa emanada de la Ley 115 de 1994 artculo 77, otorga autonoma
para organizar reas y asignaturas fundamentales y optativas para cada
nivel, adaptar reas a las necesidades y caractersticas regionales y adoptar
mtodos de enseanza ajustados a estndares y lineamientos establecidos
por el MEN. Lo anterior denota el otorgamiento de una autonoma limitada,
delegada, vigilada, como parte del desarrollo histrico heterorregulativo que
afecta la micropoltica escolar y disminuye los estmulos para el desempeo
docente.
En contraposicin con la poltica estatal, se plantea una autonoma dinmica
y autoconstructiva sustentada en la toma de decisiones con participacin del
colectivo, en la delegacin de funciones, en la evaluacin educativa asumida
como factor potenciador de la autodescripcin y el autocontrol para la
autorregulacin institucional, en la responsabilidad para administrar, ejercer
la docencia y cambiar el currculo. Esta autonoma no es absoluta, suelta de
todo, desligada de todo, sino obligada, ligada a las personas y las cosas que
son parte ma (Cortina, 1998:79). En este contexto, las reformas de abajo
para arriba conllevan que la autonoma escolar se construya, se negocie y se
asuma en forma responsable para gestionar en forma proactiva el desarrollo
escolar y, por tanto, estimulan la excelencia del desempeo profesional de la
docencia por convertirse en artfices de la modernizacin institucional
(Tapiero & Lpez, 2006:73 - 93).
Con fundamento en los referentes tericos citados, el equipo investigador
define currculo para la formacin y desarrollo de competencias laborales en
la modalidad de agroecologa en el nivel de educacin media tcnica, como
el conjunto de variables que integran: los propsitos, los contenidos, la
secuenciacin, el mtodo, los recursos didcticos y la evaluacin. El currculo
en mencin debe asumir la incorporacin de principios de autonoma escolar
como, la bsqueda de consensos y la participacin propositiva entre los
actores de la comunidad educativa fundamentada en valores como la lealtad,
la honestidad y el respeto por la opinin ajena. En este contexto, se pretende
fomentar el desarrollo de competencias cognitivas y generar una conciencia
que contribuya a la conservacin, la proteccin y el mejoramiento del medio
26

ambiente, dentro de una cultura ecolgica

que busque mejorar las
condiciones humanas sin interferir en el equilibrio de la naturaleza.

1.2.2 Transversalidad curricular. La transversalidad curricular es el resultado

de un proceso participativo y deliberativo en el que se han consensuado
saberes e intenciones entre distintos actores sociales que han intervenido en
su construccin y se ajusta a criterios de desarrollo curricular en la relacin
currculo sociedad (Magendzo, 2003: 63-75). Desde esta perspectiva, la
transversalidad curricular articula los conocimientos provenientes de las
disciplinas al mundo real
a travs de problemas derivados de la
comprensin del contexto, con lo cual la enseanza y el aprendizaje
adquieren un verdadero sentido social y cultural para confrontar los desafos
socioculturales.
La transversalidad curricular se constituye en el polo a tierra
del
conocimiento que proviene de las disciplinas de las reas a travs de los
problemas de conocimiento derivados de la comprensin del contexto, con lo
cual se dinamiza, tanto la enseanza como el aprendizaje escolar. La
transversalidad curricular tambin es un medio para decantar el trabajo
colegiado y el liderazgo pedaggico de los maestros con la mediacin de la
investigacin accin; empodera el desarrollo categorial de la autonoma y
la democracia escolar. En este sentido, la transversalidad curricular est
comprometida con la superacin de la fragmentacin y segmentacin del
conocimiento en las prcticas de la enseanza; demanda procesos
participativos y deliberativos entre los actores sociales y el conjunto de la
comunidad educativa para atender problemas de conocimiento; y, contribuye
a establecer una formacin integral de los educandos, centrada en el
desarrollo de capacidades intelectuales para intervenir de manera propositiva
los problemas del entorno escolar y el desarrollo de actitudes, en la
perspectiva de entender el mundo y relacionarse con el entorno social.
(Tapiero & Garca, 2010: 121 - 124).
Acorde con lo anterior, la propuesta curricular para la formacin y desarrollo
de competencias laborales en la educacin media tcnica en la modalidad de
agroecologa se sustenta en la transversalidad curricular para fortalecer la
autonoma escolar, favorecer la articulacin de las reas y de la institucin,
ayudar a producir unidad y promover el desarrollo de competencias
simblicas.
1.2.3 Competencia. El trmino Competencia proviene de la palabra latina
competer, la cual se compone de los vocablos com que sugiere la idea
de compaa y, petere que significa pedir, tender a, aspirar. En estos
trminos, competer indica aspirar, rivalizar dos o ms contrincantes para
27

alcanzar una misma cosa. Desde una visin tica, la rivalidad que subyace al
hecho de competir se debe realizar en condiciones de lealtad, honestidad y
respeto por el contendor (Cortina, 1998: 103)
En el campo de la lingstica, se considera que Noam Chomsky (1965) fue el
primero que utiliz el trmino competencia para describir la disposicin que
tienen las personas de aprender una lengua, hablarla
y avanzar en su
perfeccin en los diversos roles y variedades de la convivencia cotidiana.
Estas consideraciones han abierto el camino para profundizar el concepto de
competencia en el campo de la psicologa, la antropologa y la pedagoga.
En tal sentido, los tecncratas educativos han extrapolado el concepto de
competencia abordado por otras disciplinas con el propsito de incorporarlo a
la especificidad del sector educativo. En este contexto, la Secretara de
Educacin de Bogot (2000) defini competencia como la capacidad o
potencialidad de una persona de utilizar lo que sabe en mltiples situaciones
en mbitos acadmicos, laborales, individuales y sociales. Como
potencialidad, las competencias son abstractas y slo se hacen visibles en
actuaciones, es decir, en los desempeos de los estudiantes frente a los
problemas nuevos.
Dell Hymes (1996) define competencia como un saber hacer en contexto.
Esta concepcin es asumida por la poltica educativa colombiana a travs del
MEN (2003) el cual defini la competencia como un saber hacer frente a una
tarea especfica que se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con
ella. Dicha competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que
emergen en la interaccin que se establece entre el individuo y la tarea. Por
ello, sta se demuestra a travs de los desempeos de una persona, los
cuales son observables y medibles. Ello no obvia, sin embargo, los
problemas de su adopcin, por la diversidad tipolgica de las instituciones
escolares a travs de los currculos, el manejo y aplicacin que hacen los
docentes y desde luego, los intereses que le subyacen.
En Colombia, a partir del ao 2000, en los contextos escolares, el trabajo
pedaggico se reorienta hacia el desarrollo de las competencias bsicas,
principalmente la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. En este
sentido, se dio un giro pedaggico muy importante al priorizar lo general y lo
abstracto y no lo particular y especfico como suceda antes. En las pruebas
por competencias, la informacin se le proporciona al estudiante y, a partir de
all, l trabaja con ella, interpretando, infiriendo y argumentando (De Zubira
Julin, 2006: 68).
Como se ve, el origen de esta reorientacin se sita en las pruebas masivas
de evaluacin. El argumento para hacerlo desde all, parece residir en que
28

los modelos adoptados de direccin del sistema educativo en el pas estn

vinculados a procesos de evaluacin de la calidad. Con este reconocimiento,
las pruebas dieron lugar a las reformas curriculares, plasmadas en los
lineamientos y estndares de competencias, de casi todas las reas
formativas. El accionar del concepto competencia, en el mbito de lo
pedaggico, entendido como la educacin escolarizada, se diversific en
varios sentidos: en la evaluacin de aprendizaje, en la determinacin de fines
educativos, objetivos y contenidos de la formacin en las reas de
conocimiento para los niveles de la educacin bsica (competencias de
lenguaje, competencias matemticas, competencias ciudadanas, entre otras)
y de la educacin media (competencias laborales); y, en la educacin
superior, hacia el desarrollo de competencias pedaggicas para quienes se
formaban como docentes.
Las competencias, en el mbito de lo educativo escolarizado, no slo han
sido objeto de crticas desde la propia concepcin en trminos del contexto
pedaggico en el que surge y se consolida, sino que enfrenta an retos
sobre imprecisiones en su concepcin; la abundancia tipolgica y,
especialmente, sobre las formas de incorporacin del concepto a las polticas
educativas.
La formacin en competencias, entonces, se configura en una alternativa que
habilita en las instituciones escolares a los educandos y educadores para
hacerle frente a la incertidumbre de un mundo cambiante, desde una
perspectiva de progreso, signado por la competitividad de la sociedad
globalizada (Braslavsky, 1993).

1.2.4 Competencia laboral. En el contexto empresarial, las competencias

laborales transversales sirven para desempear una misma funcin
productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de
calidad esperados por el sector productivo. Lo anterior se logra con la
adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que
son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer (Martens, 2000:50).
En la ltima dcada, la poltica educativa colombiana viene promoviendo la
incorporacin de las competencias laborales a los procesos pedaggicos que
desarrollan las instituciones educativas. En este propsito, dichas
competencias son promocionadas como el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones de
mbito productivo, tanto en un empleo como en una unidad, sirven para la
generacin de ingreso (MEN, 2003).

29

Con fundamento en los intereses tcnico, prctico y emancipatorio de las

ciencias (Habermas en: Tapiero y otros, 2007); en la metateora curricular
(Kemmis, 1993); y, en las relaciones cognoscitivas heteroestructurante,
autoestructurante e interestructurante (Not, 1994); el equipo investigador
infiere tres tipos de procesos que subyacen a la formacin y desarrollo de
competencias laborales: la formacin y desarrollo de competencias laborales
estndar, la formacin y desarrollo de competencias laborales analticas y, la
formacin y desarrollo de competencias laborales simblicas.
Figura 1. Estructura terica de la formacin y desarrollo de competencias laborales.

Fuente: Equipo investigador

En el grfico 1, se sintetiza la estructura terica que subyace a la formacin y

desarrollo de las competencias laborales Estndar, Analticas y Simblicas,
las cuales se describen a continuacin:

1.2.4.1 La formacin y desarrollo de competencias laborales Estndar. En el

campo curricular, la formacin y desarrollo de competencias laborales
estndar se instala en el inters tcnico, que responde a los valores
relacionados con la metfora del moldeado (Habermas en: Tapiero y otros,
2007:19). En consecuencia, en el currculo tcnico el directivo es un
replicador de la poltica estatal a travs de circulares y resoluciones (Tapiero
y Lpez, 2006: 143) que evidencian una administracin centralizadora; el
docente es un tcnico que establece una relacin pedaggica vertical con el
estudiante a partir de la rplica de contenidos de guas diseadas por
expertos (Gonzlez, 2000: 55); y, el aprendiz fortalece la dimensin
intrasubjetiva, que lo vuelve egocntrico, sumiso, y reactivo (Piaget, 1971;
30

en: Castorina, 2007), con poca capacidad propositiva en el desempeo

acadmico y laboral.
La historia de la educacin evidencia la existencia de diversos currculos que
han promovido la formacin de competencias estndar como estrategia para
favorecer la productividad a travs del desempeo laboral de los individuos.
Es as como, a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, el cdigo curricular
Moral con su mtodo de escolarizacin de masas, entren a los educandos
para suplir la demanda de fuerza de trabajo requerida en los procesos de
industrializacin. En ese mismo sentido, el cdigo oculto, concebido por
tecncratas curriculares
en las burocracias estatales, asumi como
necesidad ineludible la adquisicin de competencias especficas para
desempear labores acordes a los requerimientos del desarrollo industrial
(Lundgren en: Kemmis, 1993: 40-41).
El currculo por objetivos ha favorecido la formacin de competencias
estndar a travs de la capacitacin de individuos que se preocupan por
cumplir determinadas tareas sin trascender los procesos, en razn a que la
educacin conductista establece objetivos instruccionales que enuncian de
forma tcita el tipo de conducta que el estudiante tendr que exhibir como
indicador de su dominio del objetivo (Bobbitt en: Gonzales, 2000). En
consecuencia, este tipo de aprendizaje se enmarca en la relacin input
(estimulo) /output (respuesta), que opera como una caja negra en la que se
conocen la entrada y la salida pero se ignora lo que sucede al interior del
proceso (Bertalanffy en: Santoianni y Striano, 2006).
No obstante, el currculo por objetivos puede circunscribirse a un proceso de
reconstruccin de sentido a travs de la relacin dialctica/ciencias-de-lacomplejidad, abordando los objetivos en forma proactiva. Desde esta
perspectiva, la coevolucin del currculo escolar conlleva al desarrollo de
competencias cognitivas que aporten a los sujetos la capacidad de superar la
condicin instrumental que suele connotar la formacin por competencias en
la era de la globalizacin. Se asume por globalizacin el mayor nivel de
especulacin financiera internacional del modelo capitalista, encargado ste,
de radicalizar la riqueza y la pobreza en trminos planetarios (Stiglitz, 2003
en: Tapiero y Lpez, 2006).
El intento de construccin epistemolgica proactiva del trmino objetivos en
el currculo escolar permite diferenciar en forma radical su uso conductual e
instrumentalizador a un uso reflexivo, crtico y emancipador, generando un
espacio potencial al mbito curricular que permite dinamizar la micropoltica
escolar. Segn Hoyle (1986), la micropoltica escolar es la descripcin de las
relaciones conflictivas en la vida cotidiana de las escuelas.
31

En el campo pedaggico, la formacin y desarrollo de competencias

laborales estndar subyace a la relacin cognoscitiva heteroestructurante en
la que, muchas veces, el proceso de enseanza no toma en cuenta los
intereses del alumno y, el proceso de aprendizaje gira en torno a
conocimientos generales organizados por el profesor, que desde el exterior
sustrae al nio de su estado de nio, lo dirige, lo moldea, lo equipa y lo forma
(Not, 1994: 7 8; 457). As, los mtodos heteroestructurantes limitan la
capacidad de invencin, el juicio crtico, el razonamiento, la autonoma para
el pensamiento y la libertad para la accin.
En Colombia, la poltica educativa oficial promociona un currculo que
enfatiza en la imperante necesidad de asociar educacin y produccin para
formar, a travs del uso de pedagogas activas, personal tcnico capacitado
que atienda la demanda de fuerza de trabajo requerida en el pas (MEN,
2003). Lo anterior, evidencia la exaltacin de una filosofa mercantilista, que
propende por la formacin e implementacin de competencias estndar
fundamentadas en los principios del mercado, la cual insta a la escuela a
renunciar a los propsitos de formar ciudadanos con capacidad de invencin
sustentados en valores ticos y estticos para convertir la educacin y sobre
todo los aprendizajes, como razn de mercado y no tanto como razn de
Estado, generndose un cambio de la sociedad civil a la sociedad de
consumo (Martinez, 2003: 34).
En la misma direccin, la expedicin de la Ley 1014 de 2006, que pretende
crear un vnculo entre el sistema educativo y el sistema productivo nacional,
a travs de la implementacin de competencias laborales desde el
preescolar hasta el grado undcimo, promueve la formacin de
competencias laborales estndar a travs de la pedagoga del aprender
haciendo. Ante esta situacin, es conveniente asumir un anlisis consciente
de la poltica estatal, que posibilite un proceso de aprendizaje alternativo, en
donde se establezca una relacin dialctica entre teora y prctica, que
permita a los estudiantes desarrollar las capacidades crticas e innovadoras.
Acorde con lo anterior, el SENA como promotor de la poltica educativa
oficial, cumple la funcin de asesorar las instituciones educativas para que
implementen competencias laborales estndar en la medida en que
promueve la formacin tcnica a partir de procesos estandarizados que
fortalecen el activismo pedaggico en detrimento de la fundamentacin
terica y la construccin crtica. Por tal razn, el proceso de articulacin
realizado entre el SENA y las instituciones educativas debe ser el resultado
de una investigacin que determine las fortalezas de la Institucin y las
demandas propias de la regin, atendiendo a un proceso de concertacin,
que permita, de manera gradual y objetiva, incorporar las competencias
32

laborales a la estructura curricular, con el fin de acercar al joven al mundo

laboral sin limitarle la posibilidad de continuar sus estudios superiores.
En consecuencia, es conveniente disear una estructura curricular desde
una verdadera autonoma escolar (Magendzo, 1996) que permita, la
reivindicacin de la libertad y la valoracin de los procesos creativos (Not,
1994: 136) con el objeto de ampliar de manera sustancial y pertinente los
espacios de construccin pedaggica, dando apertura a los aportes que se
pueden generar desde otros campos de la ciencia (Maturana, 1998) y que de
hecho inciden en el desarrollo de la escuela. Esta apertura plantea una
mirada crtica del asunto, en tanto que reconoce al docente como un
individuo en proceso de formacin continua capaz de revisar sus estructuras
mentales (Carr y Kemmis, 1988).

1.2.4.2 La formacin y desarrollo de competencias laborales Analticas. Las

competencias analticas generan en los estudiantes un pensamiento lgico
que les posibilita realizar operaciones mentales de abstraccin,
generalizacin y sntesis, que les sirven para resolver situaciones
problemticas en diversos contextos (Kant en: Len y Gngora, 1984).
Adems, propicia la capacidad de reflexionar sobre su propia realidad
existencial, para determinar el grado de emancipacin que les produce el
desarrollo de sus potencialidades (Heidegger en: Len y Gngora, 1984).
En el mbito curricular, la formacin de competencias laborales analticas se
enmarca en el inters prctico que promueve valores educativos centrados
en la metfora del crecimiento (Habermas en: Tapiero y otros, 2007:20).
As, el escenario idneo para la adquisicin de este tipo de competencias
est compuesto por la escuela que reflexiona pero que poco acta frente a
los fenmenos que rodean la vida de los alumnos, por los maestros que
crean ambientes cognitivos de aprendizaje sin trascender a un proceso de
trasformacin y por los alumnos que pasan de ser receptores de
conocimientos para convertirse en sujetos activos frente a los desafos
propios del contexto (Resnick y Klopfer, 1997: 29), en razn a que la
naturaleza del alumno es potencia creadora de un ser que debe constituirse
as mismo; por tanto, hay que permitir que el alumno trabaje, actu,
experimente y crezca (Montessori en Not: 131, 1994) para dejar a un lado la
recepcin pasiva de los conocimientos y pasar a la construccin de nociones
con la accin propia causada por las necesidades e intereses del sujeto.
En el aspecto pedaggico, la formacin y desarrollo de competencias
laborales analticas subyace a la relacin cognoscitiva autoestructurante en
la que el sujeto cognoscente (alumno) prima sobre el objeto (conocimiento),
en la medida en que el proceso de pensar y de aprender lo alimenta el
33

mismo aprendiz con sus intereses, conocimientos, ideas y experiencias

previas (Not, 1994). En este contexto, se genera un desarrollo intersubjetivo
que fortalece las relaciones interpersonales del individuo en los diversos
mbitos en los que interacta (Piaget, 1971; en: Castorina, 2007). As, el
proceso de enseanza y aprendizaje de este tipo de competencias se
desarrolla en el marco de la interaccin maestro - alumno, en la cual se
propician espacios para preguntar, criticar, discutir y analizar situaciones
problemticas con el fin de incentivar en los estudiantes la capacidad de
innovacin y creacin para que puedan adaptarse a las necesidades de un
entorno cambiante (Cortina, 1998:133); entonces, el estudiante se convierte
en el centro del proceso formativo, en tanto que el maestro se constituye en
el gua que incentiva al estudiante a desarrollar sus estructuras de
pensamiento y asume la evaluacin como una mirada juiciosa y crtica para
valorar el proceso de aprendizaje realizado por el aprendiz (Gonzalez, 2000:
6063).
La formacin de competencias laborales analticas se fundamenta en la
pedagoga del aprender a pensar y en la validacin de las experiencias que
contribuyen a desarrollar de manera secuencial las estructuras cognitivas
que posibiliten trascender el mundo real en procura de lograr conocimientos
cada vez ms abstractos para afrontar lo inesperado. En este contexto, el
escenario idneo para la adquisicin de competencias laborales analticas
est compuesto por la escuela que reflexiona sobre los fenmenos que
rodean la vida de los alumnos, por los maestros que crean ambientes
cognitivos de aprendizaje y por los alumnos que pasan de ser receptores de
conocimientos para convertirse en sujetos activos frente a los desafos
propios del contexto (Resnick y Klopfer, 1997: 29).
A travs de la formacin de competencias analticas, la escuela garantiza el
derecho que tienen los estudiantes de capacitarse para desempear un
determinado trabajo que les posibilite modificar el comportamiento de las
clases menos favorecidas, con el propsito de mejorar, a travs del trabajo y
la produccin, la condicin social (Pestalozzi, 1982).

1.2.4.3 La formacin y desarrollo de competencias laborales Simblicas. La

categora simblica -introducida por el equipo investigador en el presente
estudio- subyace al concepto de analistas simblicos que hace alusin a las
personas que desarrollan la capacidad de identificar y resolver problemas,
manipular y analizar smbolos, crear y manejar informacin (Reich, 1993).
La formacin y desarrollo de competencias laborales simblicas se instala en
el inters emancipatorio. Este inters se sustenta en la metfora de la
potenciacin, es decir, sujetos que producen y trasforman determinadas
34

formas de vida social. (Habermas en: Tapiero y otros, 2007:19). Acorde con
lo anterior, el currculo crtico favorece la formacin en competencias
simblicas, en cuanto propone una escuela que ofrece a los individuos las
condiciones para trascender lo tcnico y lo prctico como un proceso de
cambio que mejora la condicin social (Kemmis, 1993). En consecuencia,
las personas formadas en competencias simblicas adquieren autonoma y
capacidad crtica para transformar la realidad y los procesos de
estandarizacin que implementa el Estado en su propsito de mantener las
estructuras que ponen en peligro valores como la libertad, la independencia,
la racionalidad, la verdad, la tica y la emancipacin de los individuos, que
reflejan parte de la crisis de la autonoma escolar.
En la misma direccin, el currculo de investigacin en el aula favorece el
desarrollo de competencias simblicas, en la medida en que reconoce el
proceso educativo como un espacio donde el docente, por iniciativa propia
cuestiona sus prcticas pedaggicas para mejorar la enseanza e invita a los
estudiantes a pensar por s mismos y no a repetir los pensamientos de sus
profesores (Stenhause, 1975; en: Kemmis, 1993). El proceso de
investigacin liderado por el docente debe involucrar a los integrantes de la
comunidad educativa.
La integracin curricular neosistmica, la cual se sustenta en el mtodo
funcional - estructuralista de la teora de los sistemas sociales de Niklas
Luhmann, favorece la formacin y desarrollo de competencias laborales
simblicas en la medida en que se posibilita a la institucin reemplazar las
relaciones sistmicas heterorreguladoras, unidireccionales y de estabilidad
esttica por las relaciones intersistmicas: a) autorreferencial que le permiten
a la institucin
aprender
a:
autodescribirse, autocoaccionarse y
coevolucionar; b) autopoitica con la cual la institucin aprende a introducir
la condicin dinmica con la estructura del PEI para garantizar la creacin
institucional sostenida; y, c) interpenetrativa que posibilita a la institucin
aprender a relacionar de manera dialctica, complejidades opuestas en
gestin escolar en el cdigo: integracin-sistmica/integracin-neosistmica
(Tapiero & Garca, 2010: 154 - 165).
La relacin intersistmica autorreferencial le aporta a la institucin educativa,
mecanismos operativos para producir su respectiva unidad y sentido, lo que
equivale a un manejo ms estructural de la evaluacin escolar para una
micropoltica escolar pensada en la funcionalidad del desarrollo institucional
integrado con nfasis neosistmico. Este manejo estructural de la gestin
escolar, establece una versin renovada y sin precedentes sobre autonoma
y democracia escolar, a partir de la auto descripcin, la auto - coaccin y la
co evolucin. La auto descripcin corresponde a una metodologa de
trabajo centrada en distinguir las diferencias de las observaciones sobre las
35

operaciones establecidas, como la integracin entre las reas y el tipo de

regulacin pedaggica que proviene del PEI, lo cual demanda una nueva
cultura institucional donde resulta importante, la voluntad poltica de los
actores que dinamizan la comunidad educativa; la configuracin del trabajo
colegiado, cooperativo
y solidario con el desarrollo del aprendizaje
institucional generativo para superar el aprendizaje adaptativo de la
institucin educativa. La auto - coaccin es una arista de la evaluacin
escolar que resulta de la auto descripcin que el profesorado plantea sobre
el tipo de integracin curricular establecido en cada una de las reas del plan
de estudios, a la luz del anlisis crtico que sobre currculo escolar plantea el
sistema educativo, en atencin a las demandas que sobre formacin y
aprendizaje escolar demanda el entorno escolar. La co - evolucin es una
mirada que permite proporcionar la diferenciacin del pasado y del futuro
sobre el conjunto de requerimientos interrelacionados entre la formacin y el
aprendizaje escolar con las demandas del entorno (Tapiero y Garca, 2010:
63, 93).
La autopoisis curricular tiene como funcionalidad la produccin de
creatividad institucional y la potenciacin de la produccin de conocimiento
pedaggico a travs de la auto descripcin, la auto coaccin y la co
evolucin; est determinada por la intrincada red de articulaciones entre las
reas y sus factores de integracin, representados en la heterognea red de
complementaciones (Tapiero y Garca, 2010: 64, 95, 121).
La interpenetracin aporta metodologa para pasar de un manejo
desarticulado y atomizado de la gestin escolar a una institucin articulada
como sistema social. Acorde con lo anterior, la interpenetracin se produce
en tres momentos: el primer proceso consiste en pasar de una institucin
educativa desarticulada a una articulada para proporcionar condiciones
objetivas sobre nuevos discursos y nuevas prcticas en integracin
curricular; el segundo proceso representa la integracin institucional con
base en el currculo integrado como eje cohesionador; y, el tercer proceso
ilustra los niveles de maduracin curricular de la institucin que precisa, en
trminos neosistmicos, la institucin como un sistema social cerrado
emergente o provisional centrado en establecer una interrelacin entre los
desarrollos endgenos y exgenos de la institucin, fuente de construccin
de unidad y sentido (Tapiero y Garca, 2010: 84 85).
En este orden de ideas, la escuela debe asumir las competencias simblicas
en el contexto de la micropoltica escolar para generar inclusin y superar la
estratificacin impuesta desde la estandarizacin. De esta manera es posible
generar una dinmica sistmica tendiente a crear un nuevo orden de
creatividad sostenida y de autonoma escolar sustentada en la comunicacin
reflectiva, la cual est constituida por acontecimientos comunicativos que
36

establecen estructuras organizativas que posibilitan diferenciar entre la

informacin, la forma de dar a conocer la informacin y, la comprensin de la
diferencia entre dar a conocer la informacin y la informacin (Tapiero &
Garca, 2010: 91), para generar procesos que posibiliten establecer
consensos entre los actores educativos que contribuyan a transformar la
regulacin oficial con el objetivo de responder a las exigencias y expectativas
de la institucin en la perspectiva de la complejidad relacionada con la
sociedad del conocimiento (Hargreaves, 2003).
En lo pedaggico, la formacin y desarrollo de competencias laborales
simblicas subyace a la relacin cognoscitiva interestructurante, en la que se
produce una interaccin recproca entre el sujeto cognoscente y el objeto de
conocimiento en un ambiente de cooperacin y apoyo mutuo. En la relacin
interestructurante el maestro ejerce una accin en el estudiante y, a su vez,
el estudiante ejerce su accin en el maestro, de tal forma que se genera una
interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento (Not,
1994:13).
Desde esta perspectiva, ensear y aprender es un proceso dialgico en el
que el sujeto cognoscente (el maestro) ve y piensa en el otro (el estudiante)
no como un receptculo de unos saberes, sino como otro sujeto cognoscente
con el cual se equipara en unos contextos definidos (escenarios o contextos
de enseanza), en donde, uno y otro, son poseedores de un acervo de
saberes tericos y/o culturales. Como proceso dialgico, se otorga un gran
valor a la subjetividad, en la cual maestro y estudiante, son actores que se
afectan mutuamente (Infante, 2004).
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores y el estudio
colaborativo en equipos de trabajo es importante para potenciar en los
alumnos la posibilidad de acceder a la zona de desarrollo prximo, en la cual
el estudiante adquiere la capacidad de resolver de forma independiente un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz (Vygotski, 1995). En este contexto se asume el aprendizaje como
un proceso social, donde los otros son agentes de desarrollo. As, las
estrategias didcticas que orientan el accionar pedaggico de la formacin y
desarrollo de competencias simblicas, se sustenta en el aprendizaje
cooperativo que incentiva habilidades del pensamiento como: comparar y
contrastar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, construir soportes
para argumentar y sustentar, abstraer, analizar sus perspectivas y punto de
vista, tomar decisiones, investigar, experimentar, solucionar problemas e
inventar. En concordancia con lo anterior, las personas formadas en
competencias laborales simblicas adquieren la capacidad de adaptarse a
cualquier mbito de actividad, de operar informacin sofisticada y de
37

producir, adaptar, seleccionar, transferir, aplicar o utilizar los conocimientos

de forma innovadora (Reich, 1993).
El docente formador de competencias simblicas es aquel que se reconoce
inacabado y perfectible para identificarse como aprendiz de algo nuevo e
importante; aquel que se asume como un orientador tico que trasmite
conocimientos y educa en la autonoma (Cortina, 1998:151) a travs de un
proceso interestructurante que reconoce al otro como un sujeto creativo,
dinmico y de apertura hacia las posturas crticas, de confrontacin y de
relacin conceptual.
Los procesos de educabilidad y enseabilidad de las competencias laborales
simblicas se gestan en el contexto del enfoque pedaggico crtico social, el
cual promueve la investigacin accin a partir de las necesidades propias de
los actores. Este modelo pedaggico, privilegia el aprendizaje sobre la
enseanza cerrada, sin mediaciones investigativas; incentiva la creatividad
del estudiante y la autonoma escolar; y, proporciona al aprendiz, elementos
para que desarrolle sus potencialidades cognitivas en las prcticas
pedaggicas (Gonzlez, 2000: 65-70).
La investigacin accin es el mtodo de investigacin de la ciencia crtica de
la educacin que sostiene que la investigacin educativa y pedaggica no es
neutra, sino que impregna la vida social y, por lo tanto, los discursos, la
organizacin y las prcticas de la educacin. Acorde con lo anterior, la
propuesta curricular para formacin y desarrollo de competencias laborales
simblicas se sustenta en la investigacin accin para favorecer el liderazgo
pedaggico, generar proactividad y sinergia entre los integrantes de la
comunidad educativa a travs del relevo mental que activa el desarrollo de la
autonoma escolar, la formacin en democracia y la integracin institucional.
La metodologa de la Investigacin Accin (Kemmis y McTaggart, 1992 en:
Tapiero & Garca: 2010, 102 104; 217 230) se desarrolla a travs de la
sucesin indefinida de bucles y cada bucle se subdivide en cuatro pasos. El
primer paso es la preocupacin temtica que hace referencia a una situacin
problemtica que ha logrado concitar la atencin y el inters de los sujetos
de la investigacin; el segundo paso es la planificacin que corresponde al
diseo de las acciones que permitirn precisar en forma adecuada los
alcances del proyecto y sus limitaciones asumiendo de forma consciente las
condiciones objetivas y subjetivas que influyen en el proceso; el tercer paso
corresponde a la ejecucin del plan y observacin de su desarrollo a travs
de una actitud realimentadora que posibilite el monitoreo permanente del
proceso y el control de todos los aspectos del proyecto; y, el cuarto paso es
la reflexin sobre todo el proceso: anlisis, sntesis, interpretacin,
elaboracin de conclusiones y recomendaciones.
38

Segn Zambrano (2005) la enseabilidad es el inters por hacer mejor las

cosas, de confrontar los desafos planteados por las exigencias de la
postmodernidad en el mundo contemporneo, de asumir con responsabilidad
tica y social la saturacin de informacin del mundo globalizado, de
entender el sujeto en medio de la homogenizacin, desde la autorregulacin
con apoyo de la metacognicin para aprender a aprender, hacer, actuar y ser
desde la autonoma. Y, la educabilidad implica al profesor exigirse,
reconocerse inacabado y perfectible para identificase como aprendiz de algo
nuevo e importante, para que se sienta reconocido y actu con sentido de
responsabilidad desde una postura tica y una prctica reflexiva. En la
relacin epistmica educabilidad-competencias simblicas se dimensiona un
proceso de trascendencia en el quehacer del profesor que se asume como
un orientador tico que trasmite conocimientos y educa en la autonoma
(Cortina, 1998:151) a travs de un proceso interestructurante que reconoce
al otro como un sujeto creativo, dinmico y de apertura hacia las posturas
crticas, de confrontacin y de relacin conceptual.
Con la apropiacin de competencias simblicas los actores del proceso
formativo logran transcender a un nivel transubjetivo porque aportan sus
habilidades y cualidades a los procesos de beneficio comn y al desarrollo
socio-cultural de la escuela (Castorina, 2007). En este contexto, la
comunidad es concebida como una construccin histrico-social, resultante
del entorno sociocultural, que cumple un papel mediador en el proceso de
formacin del estudiante y por tanto comprometida con el desarrollo social.
Su accin en la vida institucional se evidencia a travs del gobierno escolar.
Educar en competencias simblicas es incorporar al proceso formativo
aspectos afectivos, sociales, ticos y polticos, con el propsito de promover
en los educandos la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas de
participacin en la vida pblica. Acorde con lo anterior, se plantea un
proceso de formacin democrtico transversal a todos los niveles educativos
para contribuir en la formacin de una generacin de ciudadanos capaces de
promover la plena vigencia de los derechos que posibilitan relacionarse con
el entorno social, fsico y cultural (Magendzo, 2003: 40-44). Desde esta
perspectiva, la transversalidad favorece la capacidad de solucionar
problemas y de orientarse de modo racional en situaciones de conflicto a
partir de la vivencia de los derechos humanos.
Las competencias laborales simblicas se generan en el marco de la teora
de la metacognicin, la cual, segn Otero (1990), es el conocimiento que
cada quien tiene acerca de sus propios procesos cognitivos y de la
capacidad autorreguladora del aprendizaje, desde el aprender a aprender
consciente que trasciende el cmo y se circunscribe en la racionalidad
terica que sustenta el para qu y el por qu.
39

Con fundamento en todo lo anterior, el equipo investigador concibe,

competencias laborales simblicas como la capacidad creativa, crtica y
autnoma que, a travs de procesos orientados, desarrolla el individuo para
resolver, desde la metacognicin, los conflictos y desafos propios de su
contexto laboral y social en la complejidad y las exigencias de la modernidad.

1.2.5 Agroecologa. La agroecologa o agricultura ecolgica, es la aplicacin

de los conceptos y principios de la ecologa al desarrollo de sistemas
agrcolas sostenibles. La agricultura ecolgica promete ser altamente
productiva y a su vez sostenible en el propsito de solventar el
abastecimiento de alimentos a una creciente poblacin humana, en razn a
que la aplicacin masiva de cultivos transgnicos no resuelve el problema del
hambre, sino que puede perpetuarlo e incluso agravarlo, toda vez que pone
en peligro el equilibrio ecolgico de nuestro medio natural. Para atender este
reto, es conveniente buscar la solucin en una alternativa ecolgica,
conocida como agricultura ecolgica, agricultura sostenible o agroecologa,
la cual consiste en el cultivo mediante tecnologas que para el incremento de
las cosechas, el control de las plagas y el mantenimiento del suelo, no se
basan en la qumica o la biotecnologa, sino en el conocimiento ecolgico
(Capra, 2003: 243-244).
A travs de la agroecologa se trata de disear de manera cientfica nuevas
concepciones y tecnologas agrcolas, sobre la base de los mtodos y
conocimientos ecolgicos actuales y los principios tradicionales de
conservacin de los recursos naturales que muchas comunidades rurales
tienen y en las que cubren sus necesidades alimentarias sin requerir grandes
insumos externos en su ciclo productivo. En este contexto, la formacin de
competencias laborales en la modalidad de agroecologa contribuir a
consolidar una comunidad humana sostenible, diseada de tal modo que sus
formas de vida, de negocios, de economa no interfieran con la capacidad
innata de la naturaleza para sustentar la vida, (Capra, 2003:295) a partir de
estrategias como: uso eficiente de insumos, agua y energa, minimizacin de
insumos txicos y, reciclaje de residuos slidos y lquidos.
La formacin en competencias laborales para la produccin agrcola con
tecnologas ecolgicas contribuye a minimizar el deterioro ambiental como
consecuencia del cambio de un pensamiento antropocntrico (centrado en el
ser humano) que se asume por encima de la naturaleza, como fuente de
todo valor, y le da a la naturaleza un valor nicamente instrumental, <<de
uso>>, a un pensamiento ecocntrico fundamentado en la conservacin de
todos los organismos vivos e inertes del planeta, como son los recursos
naturales: flora, fauna, suelo, agua, luz, aire. (Capra, 2002:32)
40

Ante los mltiples factores negativos de la agricultura convencional como

labranza intensiva del suelo, prctica de monocultivo, uso indiscriminado de
fertilizantes sintticos, el control qumico de plagas y arvenses; emerge la
concepcin de la agricultura ecolgica como alternativa para disminuir los
problemas globales que daan la bisfera y la vida humana de modo
alarmante y que podran convertirse en irreversibles en breve (Capra, 2002:
25).
En este contexto, la formacin en competencias laborales, asumidas desde
una visin agrotica, debe contribuir a superar los numerosos y
preocupantes fenmenos de daos causados por actividades agropecuarias
como la deforestacin, el declive de la biodiversidad, el agotamiento y
contaminacin de las aguas, la prdida de los suelos, que afectan la trama
misma de la vida de la que depende nuestro bienestar, el cual incluye los
impagables servicios eco sistmicos que la naturaleza ofrece gratis:
procesado de residuos, regulacin del clima, regeneracin de la atmosfera,
etc. (Capra, 2003: 265). As, la institucin educativa que forme a sus
estudiantes con criterios agroticos adquiere una identidad que le da
legitimidad ante la ciudadana y le permite fidelizar la clientela a travs de
actuaciones que generan credibilidad y confianza (Cortina, 1998:103).
La agricultura que usa elementos qumicos en sus procesos, causa enormes
daos al ecosistema, tales como: el declive de la biodiversidad, que en
buena parte, es originado por la deforestacin y la contaminacin de las
aguas; la contaminacin hdrica
producida por desechos peligrosos,
basurales y productos agroqumicos; la degradacin del suelo causada por la
erosin, genera prdida de nutrientes y por ende, disminucin de la
productividad agrcola (Pnuma, 2000). Es as como los efectos a largo plazo
de la agricultura qumica han sido desastrosos para la salud del suelo y de
los humanos, para nuestras relaciones sociales y para el medio natural del
que dependen nuestro bienestar y nuestro futuro (Capra, 2003:238).
En atencin a lo anterior, la formacin y desarrollo de competencias
laborales en la modalidad de agroecologa debe promover un proceso de
alfabetizacin ecolgica sustentada en los principios de organizacin de las
comunidades ecolgicas como los ecosistemas -en donde cada individuo
viviente depende del comportamiento de muchos otros y el xito de toda la
comunidad depende del xito de sus individuos- para utilizar dichos
principios en la formacin de comunidades sostenibles en las que podamos
satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones sin comprometer el futuro de
las generaciones que han de seguirnos (Capra, 2002:26; 307-308).
En consecuencia, el diseo de una propuesta curricular para la formacin de
competencias laborales en agroecologa se debe sustentar en los referentes
41

filosficos del ecocentrismo que asumen la naturaleza como un organismo

vivo similar al hombre por ser: impredecible, sensible al mundo exterior,
influenciable por pequeas fluctuaciones. As, el hombre forma parte de los
procesos cclicos de la naturaleza y debe acercarse a ella solo para aprender
de su complejidad y belleza a travs de una relacin de respeto, cooperacin
y dilogo (Capra, 2002: 28-29; 205), porque cualquier accin que modifique
la relacin entre los elementos que conforman la estructura de un sistema
natural de vida, grande o pequeo, destruye el equilibrio ecolgico del
sistema y altera sus condiciones de vida (Gonzlez, 2000:227).

42

2. ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIN Y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS LABORALES EN LA MODALIDAD DE
AGROECOLOGA EN EL NIVEL DE EDUCACIN MEDIA TCNICA EN LA
IEAA

El diagnstico realizado permiti inferir que la formacin y el desarrollo de

competencias en el nivel de educacin media tcnica en la IEAA se instala
en el currculo tcnico y las relaciones cognoscitivas heteroestructurantes.
En este sentido, en el aspecto evaluativo se desconoce la autonoma escolar
y la participacin proactiva de los actores involucrados; en el aspecto
curricular se evidencia una desarticulacin al interior del rea de
agroecologa y de las dems reas del nivel de educacin media, en razn a
que las reas se organizan como disciplinas de estudio, separadas y
aisladas unas de otras; el proceso pedaggico se limita a la enseanza de
los instrumentos del conocimiento disciplinar, dejando de lado las
operaciones intelectuales que se logran con la transversalidad de los
contenidos; en el aspecto metodolgico se denota que los docentes se han
convertido en replicadores de temticas establecidas en la articulacin
SENA/IEAA; en el aspecto investigativo se evidencia que los estudiantes
carecen de actitud investigativa, quiz porque los procesos de investigacin
que desarrollan algunos docentes en sus clases, no se encuentran
articulados con el plan de estudios y, slo algunos de ellos, se vinculan con
la agroecologa, en razn a que el PEI no identifica la investigacin como
elemento fundamental del proceso pedaggico en la enseanza de las
diversas reas.
2.1 ENCUESTA A ESTUDIANTES DE EDUCACION MEDIA TECNICA

El trabajo de campo se inici con la aplicacin de un cuestionario (anexo 1) a

61 estudiantes de la media tcnica, de los cuales 41 son de dcimo y 20 de
undcimo. Del grado dcimo se encuestaron 23 mujeres y 18 hombres y del
grado undcimo respondieron la encuesta 7 mujeres y 13 hombres.
Se estableci como objetivo de la encuesta la intencin de tipificar a partir
de las prcticas de aula- las competencias laborales que se implementan en
agroecologa en el nivel de educacin media tcnica en la IEAA.
El cuestionario aplicado a estudiantes se estructur a partir de cinco (5)
criterios propuestos por el equipo investigador: evaluativo, metodolgico,
ecolgico, curricular y actitudinal. Los estudiantes valoraron cada una de las
variables, de acuerdo a la siguiente escala: N = nunca; AV = algunas veces;
43

CS= casi siempre y S= siempre. Luego, el equipo investigador realiz el

anlisis estadstico global, que en el presente estudio, corresponde a la
agrupacin de los porcentajes de las respuestas aportadas por los sujetos de
la investigacin de la siguiente manera: nunca=N y a veces=AV se tabul
como respuesta negativa; casi siempre=CS y siempre=S se tabul como
respuesta afirmativa. Acorde con lo anterior, se realiz el siguiente anlisis:

2.1.1 Aspecto Evaluativo segn los estudiantes del nivel de educacin media
tcnica de la IEAA.
Tabla 1. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas del aspecto evaluativo.
Porcentaje de respuestas

Aspecto Evaluativo

Al iniciar un tema de agroecologa el profesor explica la manera de

desarrollarlo.

AV

CS

16,39 24,59 59,02

Usted recibe seguimiento sobre los resultados obtenidos en las

14,75 32,79 27,87 22,95
tareas y ejercicios desarrollados.
En clase de agroecologa, Usted tiene la oportunidad de hacer
32,79 34,43 19,67 13,11
propuestas para mejorar las dificultades que se presentan.
Usted participa en la valoracin del tipo de objetivos que se trazan en
22,95 45,90 18,03 13,11
clase
Usted participa con los profesores en la evaluacin de las
34,43 39,34 18,03 8,20
competencias laborales de agroecologa
Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

La informacin obtenida permite inferir que los estudiantes no tienen la

oportunidad de participar con los docentes en la valoracin de los objetivos
que se proponen para el desarrollo de las clases, ni en la evaluacin de las
competencias laborales que se implementan en agroecologa. Adems, la
mitad de las prcticas de aula no reciben asesora de parte de los docentes.
As las cosas, los estudiantes no se sienten estimulados por los docentes
para participar de forma propositiva en la solucin de las dificultades que se
presentan en el campo de la agroecologa.
Acorde con lo anterior, en el aspecto evaluativo prevalece el currculo
tcnico y las relaciones cognoscitivas heteroestructurantes, en razn a que
los estudiantes tienden a manifestar que los docentes no les permiten
participar en la definicin de los criterios evaluativos inherentes al proceso de
formacin y desarrollo de las competencias laborales que se implementan en
agroecologa.

44

En contraposicin con lo anterior, el proceso evaluativo debe asumir los

criterios de la relacin cognoscitiva interestructurante, a travs de estrategias
como la coevaluacin y la autoevaluacin para devolverle a los estudiantes el
carcter de interlocutores vlidos en el proceso formativo e incentivarlos a
proponer alternativas de solucin ante las dificultades que se presentan en
agroecologa.

2.1.2 Aspecto Metodolgico segn los estudiantes del nivel de educacin

media tcnica de la IEAA.
Tabla 2. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas del aspecto Metodolgico.
Porcentaje de
Aspecto Metodolgico
respuestas
N
A Usted lo motivan para que participe con preguntas y
propuestas de trabajo en clase
Las clases que Usted recibe estn fundamentadas en los
contenidos que el profesor dicta del texto gua.
La actividad que prima en el desarrollo de las clases est
centrada en las prcticas de campo y su posterior anlisis y
seguimiento.
En la clase se producen espacios para analizar los problemas
ambientales del entorno y contribuir de esta manera a precisar
el trabajo
Los estudiantes ayudan a definir el tipo de competencias
laborales a trabajar en agroecologa.

AV

CS

34.43

39,3 18.03 8,20

3.28

18

4.92

31,2 27.87 36,07

21.31

47,5 16.39 14,75

32.79

39,3 16.39 11,48

31.15 47,54

En la clase de agroecologa se promueve el trabajo en grupos

0
29,5 22.95 47,54
Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

Las estrategias metodolgicas implementadas por los docentes en el

proceso de formacin y desarrollo de competencias laborales en la
modalidad de agroecologa, como -el uso cotidiano de textos gua en la
orientacin de las clases; la prevalencia de prcticas de campo
descontextualizadas de los problemas ambientales de la regin; y, la
imposibilidad de los estudiantes de participar en la definicin de las
competencias laborales que se implementan en agroecologa,- no logran
incentivar a los estudiantes para que participen de forma propositiva en las
clases, pese a que se promueve el trabajo en grupo como estrategia
didctica.
Acorde con lo anterior, se puede inferir que el proceso metodolgico
implementado en la formacin y desarrollo de competencias laborales en la
modalidad de agroecologa en la IEAA se relaciona con el currculo tcnico y
45

los mtodos pedaggicos heteroestructurantes, en los que se desconoce la

autonoma escolar y la participacin proactiva de los actores involucrados.
Una propuesta curricular de formacin en competencias laborales, en el
mbito metodolgico, debe asumir la participacin de los estudiantes como
interlocutores crticos y autnomos. En consecuencia se deben implementar
estrategias curriculares y didcticas que motiven la participacin propositiva
de los estudiantes en los diversos momentos de la formacin.

2.1.3 Aspecto Ecolgico segn los estudiantes del nivel de educacin media
tcnica de la IEAA.
Tabla 3. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas del aspecto Ecolgico.
Porcentaje de respuestas
Aspecto Ecolgico
N

AV

CS

A partir de lo que aprende en agroecologa, Usted toma conciencia de

0,00 16,39 22,95 60,66
cuidar y conservar el medio ambiente.
Usted, por iniciativa propia, realiza acciones relacionadas con reciclar
18,03 26,23 27,87 27,87
basuras, cultivar con abonos orgnicos, cuidar los ros y los rboles.
En clase de Agroecologa Usted desarrolla proyectos de investigacin

29,51 32,79 18,03 19,67

Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

Con fundamento en los datos de la tabla 3, se interpreta que la mayor parte

de los estudiantes considera que los mbitos conceptuales abordados en el
proceso de formacin y desarrollo de competencias laborales en la
modalidad de agroecologa les permite tomar conciencia de conservar el
medio ambiente; sin embargo, slo la mitad de los estudiantes realizan
acciones en beneficio de la naturaleza. Lo anterior, evidencia la prevalencia
de un currculo prctico que se sustenta en el reconocimiento de la
problemtica ambiental pero se queda corto a la hora de actuar. Por ende, es
conveniente promover un pensamiento ecocntrico que propende por la
conservacin de todos los organismos vivos -incluido el hombre- e inertes del
planeta.
Si bien, en la IEAA se desarrollan algunos proyectos de investigacin, son
mnimas las investigaciones que se articulan a las prcticas de produccin
agrcola ecolgica. En tal sentido, es conveniente promover la investigacin
de los problemas ambientales del contexto para contribuir a mejorar las
condiciones de vida en la regin.

46

2.1.4 Aspecto Curricular segn los estudiantes del nivel de educacin media
tcnica de la IEAA.
Tabla 4. Porcentaje de respuestas por cada una de las preguntas del aspecto curricular.
Porcentaje de respuestas
Aspecto Curricular
N

AV

CS

Lo que Usted aprende en la media tcnica le aporta nuevas formas para

13,11 29,51 21,31 36,07
trabajar la agricultura ecolgica
Lo aprendido en agroecologa le ayuda a entender temas de otras
13,11 40,98 26,23 19,67
disciplinas.
Usted reconoce que los profesores de agroecologa programan de
36,07 26,23 19,67 18,03
manera conjunta las actividades del rea.
Lo aprendido en las otras reas le sirve para mejorar el aprendizaje de la
21,31 36,07 21,31 21,31
agroecologa

Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

Los estudiantes consideran que lo aprendido en agroecologa no les ayuda a

entender temas de otras disciplinas y, que lo aprendido en las otras reas del
nivel de educacin media no les sirve para mejorar el aprendizaje de la
agroecologa. Acorde con lo anterior, es posible deducir que la formacin y
desarrollo competencias laborales en el nivel de educacin media tcnica,
presenta desarticulacin al interior del rea de agroecologa y de las dems
reas del nivel de educacin media, en razn a que prevalece un currculo
tcnico que se organiza en asignaturas y disciplinas de estudio, separadas y
aisladas unas de otras; en donde los docentes asumen el proceso
pedaggico limitndose a la enseanza de los instrumentos del conocimiento
disciplinar, dejando de lado las operaciones intelectuales que se logra de la
relacin de los contenidos las diferentes reas.
2.1.5 Aspecto Actitudinal segn los estudiantes del nivel de educacin media
tcnica de la IEAA.
Tabla 5. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas del aspecto Actitudinal.
Porcentaje de respuestas

Aspecto Actitudinal

N
AV
CS
S
Consulta de manera complementaria (en la biblioteca, en internet, con
un compaero) lo que se requiere en clase para mejorar su 11,48 47,54 21,31 19,67
conocimiento del tema.
Participa con propuestas frente a los problemas que en clase se tratan
29,51 50,82 11,48 8,20
en agroecologa
Prefiere que le expliquen sobre un problema en particular en
9,84 18,03 31,15 40,98
agroecologa para luego desarrollar las prcticas.
Prefiere trabajar en grupo para discutir, analizar situaciones de la vida
3,28 16,39 26,23 54,10
cotidiana y aportar ideas.
Reconoce qu es lo que quiere aprender y cmo lo quiere aprender.

47

3,28

24,59 24,59 47,54

Lo aprendido en agroecologa le sirve para participar y opinar en

pblico
Cuando las dems personas participan en clase escucha con atencin
y aprende de dichas intervenciones.

8,20

36,07 22,95 32,79

3,28

21,31 31,15 44,26

Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

Los estudiantes prefieren trabajar en grupos para discutir, analizar

situaciones y aportar ideas. La anterior tendencia denota la necesidad de
promover pedagogas de trabajo cooperativo, para que ensear y aprender
se constituyan en un proceso dialgico, en el que el maestro asuma al
estudiante, no como un receptculo de unos saberes, sino como otro agente
con el cual se equipara en unos contextos definidos.
Los estudiantes carecen de actitud investigativa, quiz porque han sido
formados en la dependencia acadmica que se enmarca en el modelo
pedaggico tradicional. La situacin anterior puede ser la causa del poco
inters que genera en los estudiantes la enseanza de las competencias
laborales y la ausencia de una actitud propositiva frente a los problemas
ecolgicos; pese a que hay buena aceptacin de la modalidad de
agroecologa por parte de los estudiantes.
La formacin y desarrollo de competencias laborales requiere incorporar el
componente investigativo como eje integrador de los mbitos conceptuales
y las prcticas implementadas en agroecologa. Es conveniente replantear la
dependencia acadmica, enmarcada en el modelo pedaggico tradicional,
que poco favorece la capacidad propositiva en el desempeo acadmico y
laboral.
2.2 ENCUESTA A DOCENTES DE AGROECOLOGA DE EDUCACION
MEDIA TECNICA

El cuestionario con preguntas cerradas (anexo 2) se aplic a dos (2)

docentes de agroecologa que se desempean en la media tcnica en la
IEAA. El objetivo de la encuesta es tipificar a partir de las prcticas de aulalas competencias laborales que se implementan en el rea de agroecologa
en el nivel de educacin media tcnica en la IEAA.
El cuestionario aplicado a los docentes de agroecologa consta de cinco (5)
criterios: evaluativo, metodolgico, ecolgico, curricular y actitudinal. Los
docentes de agroecologa valoraron cada una de las variables, de acuerdo a

48

la siguiente escala: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S=

siempre.

2.2.1 Aspecto Evaluativo segn los docentes de Agroecologa del nivel de

educacin media de la IEAA
Tabla 6. Porcentaje de respuestas por cada una de las preguntas del aspecto evaluativo.
Aspecto Evaluativo

Porcentaje de
respuestas
N
AV CS
S

Establece metas de desempeo de la competencia laboral a trabajar.

50

50

Hace seguimiento a los procesos de aprendizaje de cada uno de los 0

estudiantes.
Hace propuestas para mejorar las dificultades presentadas.
0
Al finalizar la actividad, Usted realiza un anlisis de los objetivos alcanzados 0

100

0
0

50
50
100 0

Valora todo el proceso que el estudiante realiza para adquirir determinada 0

competencia laboral.

50

50

Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

Acorde con la informacin anterior, se puede inferir que el aspecto evaluativo

implementado por los docentes de agroecologa se sustenta en la
autoestructuracin en la medida en que los docentes hacen seguimiento y
valoran el proceso de aprendizaje de cada uno de los estudiantes y toda vez
que los docentes analizan las debilidades, las fortalezas y los objetivos
alcanzados en el proceso formativo.

2.2.2 Aspecto Metodolgico segn los docentes de Agroecologa del nivel de

educacin media de la IEAA
Tabla 7. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas del aspecto Metodolgico.
Aspecto Metodolgico

Porcentaje de
respuestas
N
AV CS
S

Articula temas de agroecologa con temas de otras reas del conocimiento

50

50

100

100

50

50

50

50

100

Usa textos gua como recurso indispensable para la instruccin en

competencias laborales
Utiliza como estrategia pedaggica el trabajo en equipo en la clase de
agroecologa
Propicia las condiciones para que los estudiantes pregunten, critiquen,
discutan y analicen diversas situaciones relacionadas con agroecologa
Los estudiantes y el profesor deciden qu competencias laborales se van a
trabajar en agroecologa.
Usa la investigacin en el aula como estrategia pedaggica para la enseanza
de la agroecologa.

Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

49

Los docentes de agroecologa no han logrado articular los propsitos, los

contenidos y las prcticas del rea; ni han liderado un proceso de articulacin
de la modalidad de agroecologa. Lo anterior, denota la existencia de
mtodos pedaggicos sustentados en criterios heteroestructurantes, en los
que los docentes se constituyen en replicadores de temticas establecidas
en la articulacin SENA/IEAA, lo cual confirma la existencia de un currculo
tcnico en donde las disciplinas del saber acadmico estn separadas y
aisladas.
Resulta contradictorio, el hecho de que los docentes manifiestan que
promueven el trabajo en grupo en clase de agroecologa, pero luego
reconocen que no acuerdan con los estudiantes las competencias laborales
que se van a trabajar en agroecologa y, tampoco propicien las condiciones
para que los estudiantes participen y analicen situaciones relacionadas con
agroecologa. Si en la primera afirmacin se propende por una pedagoga
interestructurante a partir del trabajo en grupo, luego se denota la existencia
de prcticas heteroestructurantes que limitan al estudiante la posibilidad de
potenciar su capacidad propositiva e innovadora.
Algunos docentes reconocen la importancia de la investigacin en aula como
estrategia pedaggica para la enseanza de la agroecologa, pero an no
han logrado generar una cultura investigativa como eje articulador de las
prcticas pedaggicas que implementan competencias laborales, para
trascender de un nivel instrumental a un nivel cientfico, en el que se aporten
alternativas de solucin a los problemas ambientales que se generan en los
procesos de produccin de alimentos con tecnologas agroqumicas.
Una propuesta curricular de formacin y desarrollo de competencias
laborales simblicas en la modalidad de agroecologa debe asumir
elementos metodolgicos que garanticen la autonoma de los contenidos y
las prcticas de aula en el marco de la concertacin que se hace efectiva en
el trabajo en grupo como elemento potenciador de la propositividad y la
innovacin que permita responder a los requerimientos propios del contexto.

2.2.3 Aspecto Ecolgico segn los docentes de agroecologa del nivel de

educacin media tcnica de la IEAA.
Tabla 8. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas del aspecto Ecolgico.
Aspecto Ecolgico

Porcentaje de respuestas
N
AV
CS S
Los estudiantes, por iniciativa propia, desarrollan actividades de 0
50
50
0
conservacin del medio ambiente como reciclar basuras, cultivar con
abonos orgnicos, cuidar los ros y los rboles, no quemar.

50

Lo aprendido en el rea de agroecologa hace que los estudiantes se 0

vuelvan conscientes de cuidar y conservar el medio ambiente.
La IEAA realiza proyectos para cuidar el agua, reciclar las basuras, 0
reforestar, etc.
Brinda a los estudiantes la oportunidad de aportar alternativas de 0
solucin a los problemas ambientales del contexto

100

100

50

50

Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

Los docentes de agroecologa consideran que brindan a los estudiantes la

oportunidad de aportar alternativas de solucin a los problemas ambientales
del contexto en la medida en que promueven proyectos relacionados con
cuidar el agua, reciclar basuras, reforestar. En consecuencia, los estudiantes
adquieren conciencia ecolgica; pero no realizan actividades de
conservacin ambiental por su propia iniciativa.
Acorde con lo anterior, los docentes de agroecologa generan espacios para
analizar las condiciones ambientales del contexto y posibilitan que los
estudiantes desarrollen su capacidad propositiva frente a la problemtica
ambiental; sin embargo, los estudiantes tienen poca iniciativa para realizar
acciones de conservacin del medio ambiente. En este sentido, se evidencia
la primaca de un currculo prctico, en la medida en que se toma conciencia
de la problemtica ambiental, pero son escasas las acciones que se realizan
para superar los problemas detectados.

2.2.4 Aspecto Curricular segn los docentes de Agroecologa del nivel de

educacin media de la IEAA.
Tabla 9. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas de la planeacin curricular.
Aspecto Curricular
Lo estudiado en agroecologa posibilita a los estudiantes un buen
desempeo en el campo de la agricultura ecolgica.
La estructura curricular de agroecologa es una construccin realizada
por los docentes del rea y se encuentra evidenciada en el PEI de la
IEAA.
Las competencias laborales que se implementan en agroecologa en la
media tcnica en la IEAA se ajustan a las necesidades de la regin
Posibilidad de definir el tipo de competencias laborales a trabajar en
agroecologa
Los profesores de agroecologa se renen a programar con los
profesores de las dems reas del nivel de educacin media, el
tratamiento del nfasis de la institucin.
Los profesores de agroecologa programan conjuntamente las
actividades a desarrollar en el rea.
El PEI de la IEAA promueve la investigacin en el aula
Las dems reas de la media tcnica se articulan con la agroecologa
para desarrollar algunas prcticas.
La IEAA est formando ciudadanos creativos, crticos y autnomos para
el desempeo acadmico y laboral

AV
0

CS
0

S
100

50

50

50

50

50

50

50

50

50

50

0
50

100
50

0
0

0
0

100

Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

51

Los docentes consideran que lo enseado en agroecologa es pertinente

para formar trabajadores competentes en el campo de la agricultura
ecolgica, pese a que los docentes de agroecologa no se renen entre s a
programar las actividades del rea ni se renen con los profesores de las
dems reas del nivel de educacin media a programar el nfasis de la
institucin y, las competencias laborales no se ajustan a las necesidades de
la regin. Lo anterior denota ausencia de autonoma curricular, un currculo
tcnico y una pedagoga heteroestructurante, donde el docente es un tcnico
que se limita a cumplir con programaciones y, a replicar los contenidos de los
textos de consulta.
La estructura curricular de agroecologa presenta desarticulacin y
descontextualizacin, porque es una construccin realizada por expertos
externos, excluyente en la medida en que no considera a los docentes del
rea como interlocutores vlidos en la construccin curricular, ante la
imposicin de un currculo tcnico diseado por el SENA que no se ajusta,
algunas veces, a las particularidades de la Amazona.
El PEI de la IEAA no promueve la investigacin en el aula, por lo cual se
infiere la prevalencia de los mtodos didcticos heteroestructurantes que
limitan la capacidad de invencin, el juicio crtico, el razonamiento y la
autonoma; razn por la cual se asume como contradictorio que los
profesores de agroecologa crean que la IEAA est formando ciudadanos
creativos, crticos y autnomos para el desempeo acadmico y laboral.
Existe desarticulacin en la planeacin curricular del rea, por ausencia de
una propuesta pedaggica que asuma la articulacin de las prcticas; existe
desarticulacin entre las reas de la media tcnica y el rea de agroecologa,
por la ausencia de una relacin interdisciplinar.
En consecuencia, es conveniente disear una propuesta curricular desde
una verdadera autonoma escolar (Magendzo, 1996), que permita la
reivindicacin de la libertad y la valoracin de los procesos creativos (Not,
1994: 136) con el objeto de ampliar de manera sustancial y pertinente los
espacios de construccin pedaggica, a partir de una mirada autocrtica en la
que el docente se asuma como un sujeto capaz de revisar sus estructuras
mentales (Carr y Kemmis, 1988).

2.2.5 Aspecto Actitudinal segn los docentes de Agroecologa del nivel de

educacin media de la IEAA

52

Tabla 10. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas del aspecto actitudinal.
Aspecto Actitudinal

Porcentaje de respuestas
N

Los estudiantes, adems de hacer el trabajo que el 0

profesor exige, consultan por aparte (en la biblioteca,
en internet, con un compaero) para mejorar su
conocimiento del tema.
Los estudiantes tienen iniciativa y son propositivos a la 0
hora de solucionar un problema relacionado con las
competencias laborales en agroecologa.

AV

CS

50

50

50

50

Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

La iniciativa y propositividad es considerada por los docentes como una

cualidad de los estudiantes que se evidencia en la disponibilidad para
realizar consultas por iniciativa propia con el objetivo de mejorar el
conocimiento de los temas estudiados en clase; pero adems, los docentes
consideran que los estudiantes son propositivos frente al tema ambiental.
Contrario a lo que piensan los docentes, los alumnos reconocen que les hace
falta compromiso acadmico porque sus consultas complementarias no son
frecuentes, y su inters por participar con propuestas frente a los problemas
ecolgicos no se evidencian en las clases de agroecologa.

2.3 ENCUESTA A DOCENTES DE LAS DIVERSAS REAS DEL NIVEL DE

EDUCACIN TECNICA DE LA IEAA

El cuestionario a docentes de educacin media tcnica (anexo 3) se dise

con el objetivo de determinar el nivel de integracin curricular e investigativo
que subyace a las prcticas de aula en la media tcnica de la IEAA.
El cuestionario con preguntas cerradas se aplic a nueve (9) docentes de:
matemticas, espaol, ingls, qumica, fsica, emprendimiento, tica,
informtica y educacin fsica del nivel de educacin media tcnica de la
IEAA. Los docentes encuestados valoraron cada una de las variables, de
acuerdo a la siguiente escala: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi
siempre y S= siempre.
Tabla 11. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas del aspecto curricular.
Porcentaje de respuestas
Articulacin Curricular
N
Articula los temas de su rea con los temas de agroecologa y otras
reas del conocimiento para proponer actividades conjuntas

53

AV

CS

66,67 22,22 11,11

Considera importante la planeacin de las prcticas pedaggicas de

agroecologa para integrar las diferentes reas.
La estructura curricular de agroecologa se encuentra evidenciada en
el PEI de la IEAA, y es socializada con los docentes de la Media
tcnica.
Tiene la posibilidad de definir con los docentes de agroecologa el
tipo de competencias laborales a trabajar en su rea.
Los profesores de agroecologa se renen con los profesores de las
dems reas para programar cmo abordar el nfasis de
agroecologa.
Usa la investigacin en el aula como estrategia pedaggica para la
enseanza de su rea y la relaciona con la agroecologa.
Brinda a los estudiantes la oportunidad de aportar alternativas de
solucin a los problemas ambientales del contexto desde su rea
especfica.
El PEI de la IEAA promueve la investigacin en el aula.

11,11 11,11 77,77

22,22 44,44 0,00

33,33

77,77 22,22 0,00

66,66 33,33 0,00

11,11 44,44 44,44

11,11 11,11 55,56 22,22

33,33 55,56 11,11

Los procesos de investigacin que desarrolla en su rea estn

articulados en el plan de estudio y se vincula con la agroecologa y 22,22 55,56 22,22
otras reas.
Desde su rea, los estudiantes tienen iniciativa y son propositivos a la
hora de solucionar un problema relacionado con las competencias 11,11 66,67 22,22
laborales de agroecologa.

0
0

Escala de respuestas: N = nunca; AV = algunas veces; CS= casi siempre y S= siempre.

2.3.1. Sntesis del proceso de integracin curricular segn los docentes de

las diversas reas del nivel de educacin media tcnica de la IEAA. Existe
desintegracin al interior de las reas del nivel de educacin media en la
IEAA, porque
el currculo se encuentra organizado en disciplinas
acadmicas separadas y, no se considera la posibilidad de relacionar los
mbitos conceptuales, ni la planeacin de las prcticas pedaggicas. Lo
anterior evidencia la prevalencia de un currculo tcnico, descontextualizado
y desarticulado en cuanto a contenidos, metodologa y prcticas; pese a que
los docentes comprenden la importancia de la integracin curricular para
asumir la formacin y desarrollo de las competencias laborales en la
modalidad de agroecologa.
La estructura curricular de la media tcnica en la IEAA, no cuenta con una
planeacin articulada, situacin que a su vez afecta el liderazgo que el rea
de agroecologa debe asumir en la institucin en funcin del nfasis; en este
sentido, el proceso de articulacin formalizado entre el SENA y la IEAA debe
ser el resultado de una investigacin que determine las fortalezas de la
Institucin y las demandas agrcolas y ambientales de la regin, atendiendo a
criterios de concertacin, que posibiliten, de manera progresiva y objetiva,
incorporar las competencias laborales a la organizacin curricular, con el fin
de acercar al joven al mundo laboral y a la educacin superior.

54

2.3.2 Sntesis de los procesos investigativos segn los docentes de las

diversas reas del nivel de educacin media tcnica de la IEAA. La
investigacin no es una prctica aplicada de manera frecuente y corresponde
a una estructura externa, por las caractersticas propias de la modalidad se
ajusta a algunos procesos del currculo; en la construccin del PEI no se
orienta de manera efectiva y no cuenta con la
estructuracin terica
elemental; por tal razn, los procesos de investigacin en la IEAA no se
encuentran articulados al plan de estudios. En tales condiciones, la
investigacin parece ser un elemento adicionado y no integrado de manera
objetiva.
Los procesos de investigacin que desarrollan algunos docentes en sus
clases, no se encuentran articulados con el plan de estudios y, slo algunos
de ellos, se vinculan con la agroecologa. Pero es necesario resaltar que en
la IEAA se evidencia la existencia de algunos procesos de investigacin,
los cuales se encuentran en proceso de consolidacin.
Con respecto a los estudiantes, stos tienen la oportunidad de aportar
alternativas de solucin a los problemas ambientales del contexto desde las
diferentes reas del conocimiento, pero les falta iniciativa y son poco
propositivos a la hora de solucionar un problema relacionado con las
competencias laborales de agroecologa, porque no se les ha formado en la
investigacin desde las prcticas pedaggicas y esperan siempre que se les
oriente para cumplir con las tareas.
2.4 CARACTERIZACIN DEL PEI DE LA IEAA POR PARTE DEL EQUIPO
INVESTIGADOR

La caracterizacin del PEI de la IEAA correspondi al anlisis del documento

a partir de nueve (9) preguntas que orientaron la labor de los investigadores.

2.4.1 El componente teleolgico del PEI de la IEAA promueve la formacin

y desarrollo de competencias laborales en la media tcnica?. El componente
teleolgico de la IEAA promueve de forma limitada la formacin y desarrollo
de competencias laborales, en cuanto promueve el uso de tecnologas
ecolgicas en la produccin agrcola, pero no establece criterios claros de
formacin laboral en la educacin media tcnica (PEI, 2008: 13).

2.4.2 En el PEI se evidencia una estructura curricular para la formacin y

desarrollo de competencias laborales en agroecologa?. El proceso de
55

articulacin IEAA SENA se evidencia en el PEI a travs de un documento

que define de manera heteroestructurante las acciones pedaggicas,
didcticas y curriculares que debe realizar la IEAA. En dicho documento se
establece una estructura curricular que define temas, metas, prcticas y
tiempos (PEI, 2008: 122 - 157).

2.4.3 El plan de estudios de agroecologa evidencia secuencialidad y

coherencia?. El plan de estudios de agroecologa denota incoherencia como
consecuencia de un proceso de planeacin desarticulado, en el cual cada
docente proyecta las prcticas que desarrollar en cada grado, pese a que
se busca desarrollar plenamente el contenido de las guas que son
diseadas por el SENA (PEI, 2008: 65 - 72).

2.4.4 El PEI define estrategias didcticas y metodolgicas para la

formacin y desarrollo de competencias laborales en agroecologa?. Las
estrategias didcticas y metodolgicas que se plantean en el PEI para formar
en competencias laborales se enmarcan en la pedagoga heteroestructurante
propia de la articulacin SENA IEAA, en la que el docente es replicador de
textos gua que han sido diseados por los tcnicos del SENA; por su parte
los estudiantes se esfuerzan por cumplir las metas planteadas en las guas
como criterio de control para la aprobacin del logro (PEI, 2008: 137).

2.4.5 El PEI define estrategias evaluativas que favorecen la formacin y

desarrollo de competencias laborales en agroecologa?. Las estrategias
evaluativas planteadas consisten en verificar el cumplimiento de las metas
establecidas en cada unidad. En este contexto, la coevaluacin y la
autoevaluacin tienen poca importancia (PEI, 2008: 142).

2.4.6 El PEI de la IEAA evidencia procesos de investigacin en el aula en la

media tcnica?. La misin institucional propende por la investigacin y
algunos docentes y estudiantes desarrollan procesos investigativos de
manera desarticulada del PEI. Pese a lo anterior, la investigacin en el aula
no se evidencia en el PEI de la IEAA como una estrategia pedaggica que
vincule a las diversas gestiones institucionales en torno a dicho proceso (PEI,
2008: 10).

2.4.7 El plan de estudios de la media tcnica de la IEAA evidencia la

integracin de las reas?. En la IEAA cada docente de la media realiza el
proceso de planeacin de forma individual, sin concertar con los dems
56

docentes del rea las actividades y la secuencialidad temtica. En

consecuencia, en la media tcnica de la IEAA prevalece la desarticulacin de
las reas (PEI, 2008: 250 - 345).

2.4.8 El PEI evidencia un proceso evaluativo integral que considere los

intereses de los estudiantes?. La estructura curricular favorece la
heteroevaluacin, en razn a que los textos guas que el SENA solicita
desarrollar tienen definidas unas metas que son necesarias cumplir para la
aprobacin del logro establecido. Acorde con lo anterior, los intereses de los
estudiantes son poco considerados a la hora de evaluar los procesos de
aprendizaje (PEI, 2008: 138 - 145).

2.4.9 El PEI denota autonoma, en cuanto que, la estructura curricular de

agroecologa ha sido diseada por la IEAA?. La autonoma institucional se ha
visto vulnerada en el proceso de articulacin con el SENA, debido a que
este ente exige el cumplimiento de una estructura curricular a la institucin
como condicin para certificar a los estudiantes que forman parte de dicho
proceso (PEI, 2008: 125 150).

57

3. PROPUESTA CURRICULAR

3.1 CURRICULO PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO

COMPETENCIAS
LABORALES
EN
LA
MODALIDAD
AGROECOLOGA EN EL NIVEL DE MEDIA TCNICA EN LA IEAA

DE
DE

La propuesta curricular se sustenta en la transversalidad curricular que

conduce a la integracin curricular, por lo que se requiere de la investigacin
- accin y los procesos pedaggicos interestructurantes, en el marco de los
desarrollos de la autorreferencialidad. La propuesta est diseada para ser
implementada en tres fases: la primera fase promueve la integracin y la
transversalidad curricular del rea y de la modalidad de Agroecologa; la
segunda fase favorece la articulacin y la transversalidad curricular de las
reas de la educacin media tcnica de la modalidad agroecolgica de la
IEAA; y, la tercera fase busca integrar, de manera transversal, los diversos
proyectos que se desarrollan en la institucin.
3.1.1 Fase intra rea. La categora intra rea es introducida en el presente
estudio para promover la integracin curricular a travs de la transversalidad
del rea y de la modalidad de agroecologa que permiten superar la
fragmentacin del conocimiento en las prcticas de enseanza (Magendzo,
2003). En este sentido, se busca la articulacin de los temas de las diversas
reas del nivel de educacin media tcnica a travs de proyectos
productivos que son objeto de investigacin con el propsito de llevar a la
prctica la conceptualizacin terica.
La transversalidad curricular en la fase intra - rea favorece la integracin y la
coherencia interna de cada una de las reas a travs del desarrollo de
proyectos pedaggicos y productivos que integran las diversas reas en la
bsqueda de estrategias de solucin a la problemtica agrcola y ambiental
de la regin. En tales condiciones, la transversalidad curricular de la fase
intra rea, es un proceso que va ms all de atender la integracin de las
reas desde la comprensin crtica de los lineamientos curriculares y los
estndares de competencias (Tapiero & Garca, 2010: 123).
En el grfico No. 2, se expone la estructura de la fase intra rea que
subyace a la propuesta curricular para la formacin y el desarrollo de las
competencias laborales en el nivel de educacin media tcnica en la
modalidad de Agroecologa en la IEAA, en concordancia con los elementos
que De Zubira (1994: 16-19) considera indispensables en todo currculo: 1)
Los principios se sustentan en criterios biocentristas que instan a los
58

estudiantes a asumir una cultura ecolgica que propende por la conservacin

del medio ambiente; 2) Los contenidos de las reas se fundamentan en las
necesidades del contexto; 3) El currculo integrado favorece la secuenciacin
de los contenidos de las reas de la media tcnica; 4) Los mtodos de
ensea y aprendizaje interestructurantes coadyuvan la relacin dialgica
entre el maestro y el estudiante, como sujetos cognoscentes que se
relacionan en unos contextos definidos; 5) La investigacin accin como
estrategia didctica fortalece la articulacin de la teora y la prctica; 6) La
coevaluacin, la autoevaluacin y la investigacin accin se constituyen en
estrategias evaluativas que incentivan la capacidad propositiva de los
estudiantes.
Figura 2. Elementos de la propuesta curricular para la formacin y desarrollo de
competencias laborales en la modalidad de agroecologa.

Fuente: Equipo investigador.

3.1.1.1 Propsitos de la fase intra - rea

Constituir el departamento de agroecologa, el cual estar integrado

por los docentes de las reas de agroecologa, emprendimiento, tica
y qumica, con el propsito de realizar una planeacin integrada y
59

transversal que posibilite identificar problemas de conocimiento del

contexto socio cultural, desarrollar actitudes para entender el mundo y
unificar criterios de accin en la modalidad (anexo 4).

Revisar la estructura curricular del rea de agroecologa para disear

un plan de estudios integrado y secuencial a partir del trabajo en
equipo que realizar el departamento de agroecologa y el equipo
investigador (anexo 5).

Sustentar la propuesta curricular de formacin y desarrollo de

competencias laborales en la modalidad de agroecologa, en los
principios del
pensamiento ecocntrico, que propende por la
conservacin de todos los organismos vivos e inertes del planeta
(anexo 10).

Definir las prcticas de campo de agroecologa que se articularn a

dicha rea y a las reas del nivel de educacin media, a travs de un
proceso de transversalizacin (anexo 11).

Socializar la estructura curricular de agroecologa a nivel institucional,

municipal y departamental (anexos 7, 8 y 14).

Desarrollar procesos de investigacin sobre los problemas

ambientales del contexto para propender por la consolidacin de una
comunidad humana sostenible (anexos 9, 10 y 11).

3.1.1.2 Contenidos de la fase intra rea. La presente propuesta curricular

en la fase intra rea comprende tres ncleos: agroecologa, prcticas de
campo e investigacin y, competencias laborales (Tabla No. 12). Desde los
objetivos de la transversalidad curricular, el ncleo de agroecologa apunta
al crecimiento y a la formacin personal; en tanto que, los ncleos de
investigacin y de competencias laborales, propenden por el desarrollo de
habilidades en los estudiantes para que se relacionen de forma propositiva
con el entorno social, fsico y cultural.
Tabla 12. Ncleos de la estructura curricular para la formacin de competencias laborales en
el nivel de educacin media tcnica.
Ncleos
Grado dcimo
Grado undcimo
Recursos
Sistemas
Teora de medio
Teora del
naturales
ecolgicos
ambiente
biocentrismo
amaznicos
amaznicos
Agroecologa
Produccin
Produccin
Agroecologa
Agroindustria
agroecolgica
limpia

60

Prcticas de
campo e
investigacin

Competencias
laborales

Proyecto productivo I
Formulacin y contextualizacin
Mercado laboral

tica laboral

Administracin
y economa

Mercado y
globalizacin.

Poltica
agroecolgica

Revolucin
tecnolgica

Proyecto productivo II
Prcticas, ejecucin,
sustentacin
Autonoma
Competencia
laboral
laboral
Gerencia
Gerencia
Productividad
Productividad I
II
Problemas del
Legislacin
medio ambiente
ecolgica

En el grfico No. 3, se plantea la investigacin como eje transversal que

permea los procesos de enseanza y de aprendizaje de las competencias
laborales generados en la implementacin de proyectos pedaggicos y
proyectos productivos que favorecen la articulacin de la teora y la prctica.
Figura 3. La transversalidad de la investigacin en la formacin y desarrollo de competencias
laborales.

Fuente: Equipo investigador.

3.1.1.3 Secuenciacin de la fase intra rea. En este apartado, los docentes

del departamento de agroecologa y el equipo investigador determinarn el
plan de estudios y la secuencia que tendrn los temas de agroecologa en el
nivel de educacin media (anexo 5), segn se evidencia en la tabla No. 13:

61

Tabla 13. Plan de estudios de Agroecologa para el nivel de educacin media tcnica.
PLAN DE ESTUDIO DE AGROECOLOGA
Grado
Competencias
Temas
Sistema de trazo de cultivos.
Siembra de cultivos localizados y al
voleo.
Siembra ecolgica de cultivos.
Siembra por trasplante.
Fertilizar el suelo.
Escardar suelos.
Podar y aporcar plantas.
Grado: 10
Maneja los cultivos con tecnologas
Regar y ralear cultivos.
ecolgicas.
Podar, Aporcar y Tutorar Plantas.
Cultivos y
Regulacin de arvenses en los
manejo
cultivos.
fitosanitario
Taxonoma y regulacin de insectos
Regula de forma ecolgica las
Regulacin
de
otras
especies
poblaciones asociadas a cultivos.
dainas. Regulacin de patgenos y
bacterias. Preparacin de fungicidas y
plaguicidas biolgicos.
Ventajas de la acuicultura
Cultiva peces con tecnologas
Policultivo
ecolgicas.
Reproduccin, Alimentacin, cosecha.
Grado
Competencias
Temas
Utiliza elementos
agroindustrial.
Grado: 11
Produccin,
postcosecha y
transformacin

Realiza prcticas
postcocha.

de

de

proteccin

cosecha

Equipos de proteccin e higiene

agroindustrial.
Cosecha: materiales, condiciones
adecuadas
para
la
cosecha,
embalaje, abonos.
Postcosecha

Aplica normas de calidad en la

elaboracin
de
productos
agroindustriales.

Verificacin de la
normas de calidad

Realiza procesos agroindustriales.

Derivados lcteos
Derivados de frutales amaznicos
Crnicos

aplicacin

3.1.1.4 Mtodo de la fase intra rea. Las competencias laborales

simblicas subyacen a la relacin cognoscitiva interestructurante. As, las
estrategias didcticas que orientan el accionar pedaggico de la formacin
en competencias laborales simblicas se sustentan en la investigacin.
Acorde con lo anterior, las prcticas agroecolgicas que los alumnos deben
realizar para articular la teora y la prctica, se encuentran estructuradas y
vinculadas a un proyecto productivo, el cual es objeto de investigacin en las
diversas reas estudiadas en el nivel de educacin media. El proyecto
productivo tiene condicin de obligatoriedad para acceder al ttulo de tcnico

62

de

en agroecologa y no se puede convalidar, habilitar o postergar al lleno de los

requisitos de grado.
Complementario al proyecto productivo y durante los dos aos acadmicos
de la media se desarrollarn ocho prcticas pedaggicas (una en cada
periodo acadmico), las cuales se relacionan de manera transversal con el
proyecto productivo (de investigacin) y las dems reas del nivel de
educacin media, tal como se detalla en el siguiente cuadro:
Tabla 14. Transversalidad de las prcticas pedaggicas a desarrollar en el nivel de
educacin media tcnica.
Grado

Periodo
1
2

Dcimo

3
4

Grado

Periodo
1
2

Undcimo

Prctica pedaggica
Formulacin
del
proyecto
productivo.
Sustentacin
terica
del
proyecto.
Uso de tecnologas en la
produccin limpia
Presentacin del proyecto en
el evento cientfico de la
institucin
Prctica pedaggica
Fundamentacin tica del
proyecto
Eficiencia y productividad del
proyecto

Fundamento legal del proyecto

Informe final y sustentacin de

proyecto

Articulacin con otras reas

Humanidades,
biologa,
qumica, Matemticas.

fsica,

Sociales, Humanidades
Informtica,
Sociales.

tecnologa,

fsica,

Biologa, fsica, qumica. Informtica

Articulacin con otras reas
Filosofa, tica, religin, sociales.
Matemticas, estadstica, economa,
poltica, sociales
Sociales,
Poltica,
economa,
humanidades
Humanidades
biologa,
fsica,
qumica, Matemtica, tecnologa.

3.1.1.5 Recursos Didcticos de la fase intra rea. El uso de recursos

tecnolgicos y acceso a internet para consultar los avances cientficos en el
campo de la agroecologa con el objetivo de motivar a los estudiantes a
generar procesos de interaccin con el contexto a travs de las prcticas de
campo (proyectos productivos) y las pasantas.
3.1.1.6 Evaluacin de la fase intra rea. El proceso de formacin y
desarrollo de competencias laborales en la modalidad de agroecologa se
debe sustentar en la interaccin maestro - alumno, en la cual se propician
espacios para preguntar, criticar, discutir y analizar situaciones problemticas
63

con el fin de incentivar la capacidad reflexiva de los estudiantes para que

aporten alternativas de solucin a partir de sus conceptos previos y
aprendizajes significativos.
En consecuencia, la presente propuesta curricular asume la coevaluacin,
la autoevaluacin y la investigacin accin para valorar el proceso de
aprendizaje realizado por los estudiantes sobre resultados reales, por cuanto
se considera el proyecto productivo (proyecto de investigacin) como un
elemento que permite evidenciar las competencias alcanzadas por los
estudiantes en el campo terico prctico.
3.1.2 Fase inter reas. Hace referencia a la integracin y la trasversalidad
curricular que debe existir entre las reas del nivel de educacin media con
la agroecologa para formar personas con competencias bsicas y
especficas de la produccin agrcola ecolgica.
La transversalidad curricular en la fase inter reas opera cuando las
diferentes reas del plan de estudios contribuyen en el manejo de problemas
de conocimientos especficos, planteados por un rea en particular. El rea
centra su inters en un problema en comn a todas las reas, entre las
cuales unas reas son las ms opcionadas para tener una relacin directa
con la transversalidad curricular que se deriva (Tapiero & Garca, 2010: 124 125). Acorde con lo anterior, la transversalidad curricular en la fase inter
reas favorece la produccin de nuevos desarrollos de las didcticas
especficas, a partir de problemas de conocimiento especficos con apoyo de
otras reas.
En el grfico No.4 se presenta la propuesta de integracin y transversalidad
curricular de las reas del nivel de educacin media con el rea de
agroecologa, la cual aparece en el centro, interceptada por las dems reas
del conocimiento, que desde sus contenidos y prcticas pedaggicas
favorecen el desarrollo de competencias laborales en el campo de la
agroecologa.

64

Figura 4. La integracin y transversalidad curricular de las reas del nivel de media tcnica
en la modalidad de agroecologa.

Fuente: Equipo investigador.

3.1.2.1 Propsitos de la fase inter - reas

Constituir los departamentos de reas con el propsito integrar a los

docentes para que planifiquen los temas y actividades que desarrollarn
en dicha rea en el nivel de educacin media, a partir de las experiencias
didcticas y pedaggicas que poseen (anexo 4).

Articular las prcticas de campo (proyectos productivos) diseados por el

departamento de agroecologa, al plan de estudios de todas las reas del
nivel de educacin media.

Exponer las investigaciones realizadas en cada una de las reas, ante la

comunidad educativa, en el evento institucional denominada la feria de la
ciencia y el saber (anexo 15).

3.1.2.2 Contenido de la fase inter reas. El contenido de las reas debe

responder a los criterios establecidos en los lineamientos curriculares y en
los estndares de competencias definidos por el MEN, con la especificidad
65

de la articulacin que se har en cada rea de las prcticas de campo o

proyectos productivos definidos previamente por el departamento de
agroecologa. Acorde con lo anterior, se requiere transversalizar las prcticas
de campo de agroecologa con las temticas que subyacen a cada una de
las reas.
3.1.2.3 Mtodo de la fase inter reas. Para la organizacin e integracin
de las reas se plantea la creacin de seis departamentos (anexo 4) as:
Tabla 15. Los departamentos de rea.
DEPARTAMENTOS DE REA
1) Humanidades

a.
b.
a.
b.
a.
b.
c.
d.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
a.
b.
c.
a.
b.

2) ldicas y recreacin

3) Ciencias Sociales

4) Agroecologa

5) Matemticas
6) tica

AREAS QUE INTEGRA

Ingles.
Espaol.
Educacin fsica.
Educacin artstica.
Historia.
Geografa.
Economa y poltica.
Filosofa.
Biologa.
Qumica.
Fsica.
Agroecolgica.
Tecnologa e Informtica
Emprendimiento.
Matemticas.
Trigonometra.
Clculo.
tica.
Religin.

Cada departamento de rea tendr como funcin, revisar la estructura

curricular de dicha rea, atendiendo las siguientes categoras: propsitos,
contenidos, secuenciacin, mtodos, recursos didcticos y evaluacin;
proceso que permitir integrar el rea de manera particular para luego
articularse con las dems reas del nivel de educacin media a travs de las
temticas problematizadoras asumidas en los proyectos pedaggicos y
productivos los cuales son objeto de investigacin por parte de los
estudiantes, de los directivos y de los docentes de la IEAA.
Este proceso se abordar teniendo como recursos didcticos la disposicin
de los docentes a travs de talleres que permitan presentar la propuesta
curricular desde la fundamentacin hasta la estructuracin de las tres
fases, para lo cual se propone:
66

Tabla 16. Talleres de socializacin de la propuesta curricular.

Taller
Tema
Objetivo
1
Problema, diagnstico y marco Sensibilizar a los docentes de la
terico
importancia de integrar las reas.
2
Propuesta curricular
Comprometer a los docentes con
la
alternativa propuesta.
3
Avances del departamento de Socializar ante los docentes del nivel de
Agroecologa
educacin media, las prcticas de campo
diseadas por el departamento de
agroecologa.
4
Compromisos y retos inter Generar compromisos entre los docentes
reas
de las diversas reas de integrar a su plan
de estudios las prcticas de campo de
agroecologa.

3.1.2.4 Evaluacin de la fase inter reas. Se consideran como criterios para

la evaluacin de la fase inter - reas el cumplimiento de los objetivos
establecidos. Acorde con lo anterior, en el ao 2009 se desarrollaron los
siguientes objetivos: Crear y poner en funcionamiento los departamentos de
reas (anexos 4 y 11); y, socializar los resultados de los proyectos
productivos, pedaggicos e investigativos en el evento institucional
denominada la feria de la ciencia y el saber (anexo 15). En el ao 2010, se
debe articular las prcticas de campo (proyectos productivos) diseados por
el departamento de agroecologa, al plan de estudios de todas las reas del
nivel de educacin media.
3.1.3 Fase trans reas. Esta fase alude la transversalidad curricular de las
reas del nivel de educacin media con los proyectos de la modalidad de
agroecologa. La categora trans - reas se asume como un proceso
pedaggico que busca ir ms all de las reas y de la interdisciplinariedad.
En esta perspectiva, la transversalidad curricular en la fase trans reas
posibilita interrelacionar las reas del plan de estudios con la vida cotidiana
de la institucin, la familia, el vecindario y la escuela frente a la realidad
regional, nacional e internacional para generar competencias ms complejas
en el manejo de problemas de conocimiento y proyectos ms articulados con
la investigacin, tanto en el aula como en los mbitos de la administracin
escolar. (Tapiero & Garca, 2010: 71, 128). Acorde con lo anterior, la
presente propuesta propende por la transversalidad curricular de los eventos
y proyectos institucionales para formar las habilidades que permitan a los
estudiantes relacionarse con el entorno social a travs de la vinculacin de
la cotidianidad al mbito escolar (Magendzo, 2003: 51). En este contexto, la
fase trans - areas busca integrar los proyectos pedaggicos, las actividades,
las celebraciones y dems eventos que se concitan en el mbito escolar
67

para incorporarlos de manera transversal a las diferentes problemticas del

contexto local y regional.
3.1.3.1 Propsitos de la fase trans - reas

Revisar el componente teleolgico del PEI: misin, visn, perfil del

estudiante, del docente y del directivo docente, a partir de la propuesta
curricular para la formacin y desarrollo de competencias laborales en la
modalidad de agroecologa en el nivel de educacin media.

Articular a la modalidad de agroecologa los diversos proyectos

institucionales como son: proyectos productivos, investigativos, feria de la
ciencia, servicio social (recuperacin de las cuencas hidrogrficas),
proyectos ambientales escolares -PRAES-.

Desarrollar por parte de estudiantes y de docentes procesos de

investigacin interdisciplinarios sobre los problemas ambientales, sociales
y pedaggicos que se presentan en el contexto local y regional, con el
propsito de buscar nuevas estrategias didcticas y pedaggicas que
favorezcan la formacin y desarrollo de competencias bsicas y laborales
en el campo de la produccin agrcola ecolgica.

3.1.3.2 Contenido de la fase trans reas. Los proyectos son las prcticas
pedaggicas transversales que buscan formar para la vida, pero ante todo,
propician la relacin del entorno escolar con la cotidianidad. En este sentido,
la presente propuesta curricular busca integrar los diversos proyectos y
eventos institucionales en torno a los ncleos conceptuales de agroecologa,
de competencias laborales y de investigacin, en el sentido de constituir un
corpus epistemolgico que contextualice y objetive los diferentes proyectos
que la institucin desarrolla en el devenir pedaggico, corpus que genera una
mirada del todo como unidad y no de las partes.
3.1.3.3 Secuenciacin de la fase trans reas. Los proyectos institucionales
se abordarn desde la secuencialidad que favorezca la apropiacin de
competencias simblicas que generen en los estudiantes habilidades de
pensamiento para: comparar y contrastar, analizar, argumentar y sustentar,
abstraer, tomar decisiones, investigar, experimentar, solucionar problemas e
inventar.

68

3.1.3.4 Mtodo de la fase trans reas. En la fase trans reas se propone

como ruta metodolgica la revisin de los diferentes proyectos que concurren
en el mbito escolar desde el enfoque epistmico de la modalidad
establecida en el PEI, desde los ncleos conceptuales (agroecologa y
competencias laborables) y su relacin con las reas del nivel de educacin
media en el sentido de generar transversalidad (tabla 6). En consecuencia, la
propuesta curricular pretende relacionar los proyectos institucionales con los
ncleos conceptuales de agroecologa y las competencias laborales, en el
sentido de constituir un corpus epistemolgico que permita operar ms all
del simple concepto disciplinar.
Tabla 17. Los proyectos institucionales y su transversalidad en las reas de la media tcnica.
Tipo
Proyectos
Ncleos
reas
transversales
Pedaggicos Proyectos
Productivos
Agroecologa
(Investigacin)
Matemticas
Humanidades
Feria de la Ciencia
C. naturales.
Supervivir (Viga de la Salud)
Institucionale Da H2O
1. Agroecologa. C. sociales.
s
Da del rbol
2. Prcticas e Ed. Artstica
Tecnologa.
Da de la Tierra
Investigacin.
3. Competencias Informtica.
Da del Idioma
Ed. Fsica.
Obligatorios
Servicio
Social
(Recuperacin laborales.
Ed. Religiosa.
Cuencas Hidrogrficas)
Ed. tica.
PRAES. Medio Ambiente Escolar
Democracia
Educacin Sexual

En el grfico 5, se expone la estructura que representa la transversalidad de

los proyectos institucionales (pedaggicos, productivos, transversales e
investigativos) con el PEI y con cada una de las reas del conocimiento del
nivel de educacin media en la modalidad de agroecologa en la IEAA.
Figura 5. La transversalidad de los eventos y proyectos de la institucin.

Fuente: Equipo investigador.

69

3.1.3.5 Evaluacin de la fase trans reas. La fase trans - reas se debe

desarrollar en el ao 2010 y se consideran como metas para la evaluacin y
seguimiento de dicha fase, las siguientes actividades: Socializar los alcances
y exigencias de la fase trans reas; realizar la planeacin y articulacin de
los diversos proyectos institucionales con la modalidad de agroecologa;
formular un plan de accin para la fase trans reas; estructurar el plan
operativo de cada rea y articularlo al plan operativo general.

3.2 IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA

3.2.1 Implementacin de la Fase I: intra - rea. En el ao 2009, se realizaron

las siguientes tareas:

Constitucin e institucionalizacin del departamento de agroecologa, el

cual qued integrado por las reas de agroecologa, emprendimiento,
tica y qumica, con el propsito de unificar criterios de accin de la
modalidad (anexo 4).

Los docentes del departamento de agroecologa y el equipo investigador

disearon una estructura curricular integrada para el rea de
agroecologa en el nivel de educacin media tcnica con el objetivo de
fortalecer la formacin y desarrollo de competencias laborales en la
modalidad de agroecologa (anexo 5).

El departamento de agroecologa dise ocho (8) prcticas de campo

(proyectos productivos) para ser transversalizados con los contenidos de
las dems reas del nivel de educacin media (anexo 5 y 6).

La Asociacin Colombiana Pro- enseanza de las Ciencias BUINAIMA,

capacit a todos los docentes de la IEAA en procesos de investigacin
pedaggica, con el propsito de fortalecer los procesos investigativos en
el aula de clases (anexo 11).

Se socializ la propuesta curricular a travs de foros y talleres en los

niveles institucional, municipal y regional (anexos 7, 8, 13 y 14).

Se realiz la Feria de la Ciencia y el Saber, en la cual se exhibieron ms

de 65 proyectos de aula, pedaggicos, productivos e investigativos
generados en la IEAA y en instituciones educativas de los municipios de
El Paujil, El Doncello y La Montaita (anexo 15).

70

Se institucionaliz la propuesta curricular por parte del Consejo

acadmico de la IEAA (anexos 4 y 6).

3.2.2 Implementacin de la Fase II: Inter reas. Durante el ao 2009, se

desarrollaron las siguientes tareas correspondientes a la fase inter reas:

Se sensibiliz a los docentes a cerca de la importancia de trabajar en

equipo para articular el plan de estudios de cada rea de manera
coherente (anexos 7, 8, 13).

Se constituyeron e institucionalizaron los departamentos de las nueve

reas bsicas para que los docentes planifiquen de manera conjunta los
temas y actividades que se van a desarrollar en dichas reas (anexo 4).

Fomento de la investigacin educativa entre los docentes a travs del

diseo e implementacin de proyectos de investigacin por cada uno de
los departamentos de reas de la IEAA (anexos 11 y 12).

Los estudiantes, en las diversas reas, formularon y desarrollaron 33

proyectos de investigacin con el apoyo del programa Ondas
Colciencias, de los cuales dos (2) proyectos de investigacin
representaron a la IEAA y al departamento del Caquet en la XI
Expociencia Expotecnologa 2009 realizado en la ciudad de Bogot
(anexos 9 y 10).

3.2.3. Implementacin de la Fase III: trans - reas. Las siguientes tareas

correspondientes a la fase trans reas se ejecutarn en el segundo
semestre del ao 2010:

Articular la modalidad de agroecologa con los diversos proyectos

institucionales como son: proyectos productivos, investigativos, feria de
la ciencia, servicio social (recuperacin de las cuencas hidrogrficas),
PRAES.

Estructurar el plan operativo de cada rea articulada al plan operativo de

la institucin.

Realizar talleres de socializacin de la estructura curricular de las reas.

Los docentes y directivos, en los departamentos de reas, disean y

ejecutan proyectos de investigacin accin que pretenden mejorar la
71

calidad de los procesos pedaggicos y didcticos de las reas en su

conjunto. El producto de dichos procesos investigativos se constituyen
en un insumo necesario en la evaluacin curricular y en los planes de
mejoramiento. En sintona con lo anterior, los estudiantes, asesorados
por los docentes investigadores en cada una de las reas, disean,
ejecutan y socializan proyectos de investigacin - accin. En este
sentido, la investigacin accin se constituye en el eje de la calidad
educativa en la IEAA y en un insumo para la gestin pedaggica y
administrativa que la institucin realiza ante los diferentes entes
regionales y nacionales que apoyan los procesos investigativos en el
sector educativo, como son: la alcalda de El Paujil, la Secretara de
Educacin de Caquet, el Ministerio de educacin nacional, la
Universidad de la Amazona, Corpoamazona y el programa Ondas
Colciencias.
3.3 EVALUACIN CURRICULAR DE LA PROPUESTA

La evaluacin curricular de la propuesta hace referencia a la evaluacin de

los procesos implementados en las fases intra reas, inter reas y trans
reas para crear la cultura de la autoevaluacin y coevolucin como fuente
de transformacin estructural sostenida, en la funcionalidad de una
evaluacin autorreferencial donde los procesos de autodescricpin,
autocoaccin y coevolucin, viabilice de manera sostenida la produccin de
conocimiento a la institucin educativa
sobre integracin curricular
alternativa. Esta evaluacin se sustentar en los siguientes criterios:
La evaluacin curricular se realizar en las semanas de desarrollo
institucional de los meses de junio y noviembre de cada ao lectivo.
Las decisiones tomadas en los procesos de evaluacin curricular
sern objeto de seguimiento por parte de los departamentos de reas
y de los consejos directivo, acadmico, de estudiantes y de padres de
familia.
Los planes de mejoramiento sern producto de la evaluacin curricular
y se implementarn a travs de los planes operativos que sern
monitoreados por los rganos colegiados y por los departamentos de
reas. El control y seguimiento del proceso de evaluacin curricular lo
harn los Consejos Acadmico y Directivo con base en un plan de
trabajo propuesto por el Rector, los coordinares acadmicos de las
sedes y un representante de los departamentos de reas.
72

 El Consejo Directivo, a travs de acuerdos, institucionalizar las

decisiones tomadas en la evaluacin curricular.
El producto de la evaluacin curricular ser un insumo para los
procesos de gestin acadmica y administrativa que la IEAA realiza
ante el Municipio y ante la Secretara Educacin, con el propsito de
mejorar la calidad educativa.
La evaluacin curricular se constituye en un mecanismo de rendicin
de cuentas frente a la comunidad para generar empoderamiento de la
comunidad educativa frente a los procesos propios de la institucin.
En trminos generales, los avances constituidos de la evaluacin
curricular aportarn insumos importantes para la participacin de
eventos acadmicos en el mbito municipal, departamental, nacional e
internacional. En este proceso de produccin escrita para la
socializacin de los resultados, se habilitarn mecanismos para la
creacin y/o perfeccionamiento del peridico escolar u otras formas de
comunicacin radial y/o virtual, que contribuyan a crear ambientes
institucionales de perfectibilidad sobre el currculo escolar integrado
para la formacin y desarrollo de competencias laborales en la
modalidad de agroecologa en el nivel de educacin media tcnica en
la IEAA.
La evaluacin curricular de la propuesta se sustentar en acciones
intersistmicas autorreferenciales, tales como: autodescripcin, autocoaccin
y coevolucin que posibilitan identificar oportunidades y potencialidades,
fortalezas y debilidades con el propsito de buscar la transformacin
organizacional vigente para generar creatividad institucional sostenida, la
cual se debe fundamentar en el trabajo colegiado, cooperativo y solidario
(Tapiero & Garca, 2010: 154 156).
En concordancia con lo anterior, la investigacin accin se constituye en la
estrategia metodolgica pertinente para realizar la evaluacin curricular.
Desde esta perspectiva, la evaluacin curricular de la propuesta curricular
para la formacin y desarrollo de competencias laborales en la modalidad de
agroecologa en la IEAA propiciar la participacin de los departamentos de
reas y de los consejos Directivo, Acadmico, de Padres de Familia y de
Estudiantes en las jornadas pedaggicas y de evaluacin institucional. En
este sentido, la evaluacin curricular se convierte para la comunidad
educativa en una fuente de actualizacin y perfeccionamiento sobre el
currculo escolar; precisa relaciones de saber en las relaciones de poder del
desempeo profesional de los directivos docentes y el profesorado; y,
73

establece nuevos roles de liderazgo pedaggico para la administracin y el

currculo escolar, que se hacen perdurables en el tiempo en la medida en
que se realizan procesos de sistematizacin de los diversos momentos que
acontecen en la institucin.
La evaluacin curricular se realizar a partir de instrumentos de autocontrol
que sern diseados y ejecutados por los rganos colegiados de la IEAA y el
producto de la reflexin evaluativa ser un insumo importante para los planes
de mejoramiento y los planes operativos de la institucin. Acorde con lo
anterior, el equipo investigador, en un primer momento, plantea el siguiente
instrumento:

3.3.1 Instrumento de evaluacin curricular autodescriptiva

Cmo se est avanzando en trminos de desarrollo intra - rea, inter
- reas y trans - reas?
Cul es la percepcin de la propuesta curricular por parte de los
docentes, directivos, estudiantes y padres de familia?
La propuesta curricular favorece el mejoramiento del trabajo en el
aula y en la institucin?
Las actividades y prcticas mejoran la interaccin entre los
integrantes de la comunidad educativa?Qu evidencias sustentan la
afirmacin?
La propuesta es aceptada o se presenta resistencia?
Cules son las principales limitaciones que se presentan en la
aplicacin de la propuesta? Cmo superarlas?

3.3.2 Instrumento de evaluacin curricular autocoactiva

Acorde con los estadios alcanzados cules son las nuevas
decisiones en las fases intra - rea, inter - reas y trans - reas?.
Las nuevas actividades y prcticas tienden a institucionalizarse?
Qu formas de socializacin de resultados se estn empleando?
son suficientes?
La propuesta curricular genera cultura agroecolgica? cmo se
evidencia?
3.3.3 Instrumento de evaluacin curricular coevolutiva
Cmo ha evolucionada la IEAA a partir del proceso de articulacin
generado en las fases intra - rea, inter - reas y trans - reas?.
74

 Existen nuevas formas de relaciones para el trabajo cooperativo, la

asignacin de responsabilidades y la realimentacin de los resultados
producidos? De qu manera operan? Qu nuevas formas de control
institucional se requieren?
Qu tipo de proyectos de investigacin, desarrollados en la IEAA,
son los que ms favorecen el desarrollo de competencias laborales
simblicas entre los estudiantes? Los directivos y los docentes
promueven este tipo de proyectos?Los directivos gestionan apoyo
econmico y asesora cientfica para los proyectos de
investigacin?Qu tipo de estmulos otorga la IEAA a los docentes y
estudiantes que realizan investigacin?.

75

4. CONCLUSIONES

La presente investigacin permite establecer las siguientes conclusiones:

Las instituciones educativas que ofrecen el nivel de educacin media tcnica,
se inclinan por los procesos de enseanza y aprendizaje estandarizados
heterorregulantes e instrumentalizados. Este nfasis antropocntrico de la
educacin se relaciona con una educacin acrtica que contribuye con los
desarrollos de una economa capitalista deshumanizante. En este contexto,
el presente estudio, permiti a la Institucin Educativa Tcnica Agroecolgica
de El Paujil Caquet disear e implementar una propuesta curricular para la
formacin y desarrollo de competencias laborales en la modalidad de
agroecologa, la cual se sustenta en referentes curriculares, didcticos y
pedaggicos propios de la integracin curricular, la investigacin - accin y
las relaciones cognoscitivas interestructurantes.
La integracin curricular que subyace a la propuesta, motiva a la IEAA a
asumir una autonoma escolar construida, negociada y asumida de manera
responsable, desde una visin interestructurante, que posibilita establecer
una interaccin recproca entre docentes y estudiantes en un ambiente de
cooperacin y apoyo mutuo en los diversos momentos de la vida escolar:
planeacin institucional, planes operativos, planes de estudio y de aula,
planes de accin de los docentes y directivos, planes de mejoramiento
institucional, eventos institucionales, proyectos productivos y pedaggicos.
Desde la lgica de la transversalidad curricular, con la implementacin de las
fases intra- rea, inter-reas y trans-reas se avanz en el propsito de
superar la fragmentacin y segmentacin de las prcticas de enseanza
como condicin para formar educandos con competencias simblicas
dispuestos a usar sus capacidades intelectuales de manera propositiva en la
solucin de problemas del entorno escolar y social.
La Investigacin Accin se constituye en un elemento consustancial al
proceso de enseanza y de aprendizaje que plantea la propuesta curricular,
en razn a que la investigacin induce a los maestros y a los estudiantes a
incursionar en el campo de las comunidades acadmicas y cientficas que
hacen de las instituciones educativas una fuente productora de conocimiento.
En este sentido, el diseo y ejecucin de proyectos de investigacin en la
IEAA, permitieron incorporar la problemtica cotidiana al contexto educativo
con el propsito de aportar al desarrollo de la regin y al mejorando del nivel
de vida de las personas, no slo en el aspecto laboral y econmico, sino en
sus condiciones cognitivas y volitivas. Desde esta perspectiva, la
investigacin en la IEAA ha permitido cambiar la subordinacin acadmica,
enmarcada en referentes pedaggicos de corte tradicional, heterorregulativo
76

y conductista, que deterioran la capacidad propositiva en el desempeo

acadmico y laboral. Acorde con lo anterior, la evaluacin curricular es
asumida desde la investigacin accin en las fases intra reas, inter
reas y trans reas, para propiciar la integracin curricular en la institucin
educativa y, as, favorecer el desarrollo de competencias laborales
simblicas.
Cabe destacar, que la mayor dificultad presentada al inicio de la
implementacin de la propuesta
gir en torno a la desarticulacin
comunicativa entre los docentes y directivos por causas como: falta de
motivacin de los docentes para participar en las actividades programadas
por la institucin; infravaloracin de los aportes de algunos integrantes;
pretensin de los de los docentes y directivos de resolver los problemas por
su propia cuenta; y, falta de liderazgo de los directivos para potenciar las
habilidades y destrezas en gestin escolar. Frente a esta situacin, se
realizaron talleres y jornadas de convivencia para viabilizar el trabajo en
equipo, entendido como una estrategia que motiva el trabajo colegiado y los
buenos resultados en la organizacin, debido a que se estimula el
entusiasmo de las personas para hacer bien las tareas encomendadas.

77

5. RECOMENDACIONES

El proceso investigativo adelantado en la presente tesis posibilita realizar las

siguientes recomendaciones para avanzar y consolidar los procesos
institucionales en curso:
El proceso de integracin de las instituciones de educacin Media con
instituciones de educacin superior o con el SENA, debe ser el resultado de
una investigacin que determine las fortalezas de las instituciones y las
demandas propias de la regin, a partir de un proceso de concertacin, que
permita, de manera gradual y objetiva, incorporar las competencias laborales
a la estructura curricular, con el fin de acercar al joven al mundo laboral sin
limitarle la posibilidad de continuar sus estudios superiores. En este orden de
ideas, el currculo de las instituciones de Educacin Media, debe asumir
elementos didcticos y metodolgicos que garanticen la autonoma de los
contenidos, a partir de la validacin de los conocimientos de los docentes y
de las experiencias de los estudiantes en el marco de la concertacin, para
potenciar la propositividad e innovacin de los sujetos educativos de
acuerdo con los
requerimientos del contexto. En este sentido, la
transversalidad curricular y la investigacin - accin deben guiar los
diferentes momentos de la vida escolar para superar la disgregacin de
acciones que se generan en la institucin y motivar las relaciones
interestructurantes entre los integrantes de la comunidad educativa para que
los equipos interdisciplinarios trabajen en condiciones de tolerancia, libertad
y respeto por las ideas de los participantes. En tales condiciones, el trabajo
cooperativo motiva a los colaboradores,
incrementa los niveles de
productividad y coadyuva a la consecucin de las metas trazadas, pues las
personas pueden participar sin ningn tipo de presin, apreciando que sus
aptitudes y sentimientos son tomados en cuenta.
La investigacin accin, fuente de autopoisis institucional, debe abarcar
paulatinamente, los diversos momentos de la vida escolar. Razn por la cual,
el proceso investigativo ha de estar liderado por los docentes y directivos de
la institucin, en el marco de un trabajo colegiado, el cual se debe extrapolar
a las aulas de clases, a los proyectos productivos y a los eventos
institucionales. En este aspecto, es indispensable evaluar el proceso,
sistematizar los impactos que generan las prcticas y actividades
desarrolladas y, establecer nuevas metas de mejoramiento que se
consolidarn en los planes operativos, los cuales se constituyen en un
instrumento regulador de los directivos de la institucin y promotor de
relaciones interinstitucionales con los entes gubernamentales: alcaldas,
secretaras de educacin, MEN, Corpoamazona y Colciencias, en la medida
en que se logre demostrar que la institucin educativa posee una poltica
78

investigativa seria y responsable, que es capaz de generar transformacin en

los mbitos institucional, local y regional.

79

6. BIBLIOGRAFA

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84

ANEXOS

ANEXO A. ENCUESTA A ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA TCNICA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Institucin Educativa Agroecolgico Amaznico (IEAA)
Apreciado estudiante, la presente encuesta hace parte de una investigacin sobre currculo y competencias
laborales que se realiza en la maestra de ciencias de la educacin de la Universidad de la Amazona y tiene como
objetivo tipificar a partir de las prcticas de aula- las competencias laborales que se implementan en el rea de
agroecologa en el nivel de educacin media tcnica en la IEAA. Sus respuestas requieren de la mayor objetividad
posible y de antemano le agradecemos su oportuna y valiosa colaboracin.
Edad___________ sexo______________ Grado______________
Marque con una X de acuerdo a los siguientes indicadores: N=Nunca AV=Algunas Veces CS = Casi Siempre S
= Siempre
CRITERIOS
1. Evaluativo
N
AV
CS
1.1 Al iniciar un tema de agroecologa el profesor explica la manera de desarrollarlo.
1.2 Usted recibe seguimiento sobre los resultados obtenidos en las tareas y ejercicios
desarrollados
1.3 En clase de agroecologa, Usted tiene la oportunidad de hacer propuestas para
mejorar las dificultades que se presentan.
1.4 Usted participa en la valoracin del tipo de objetivos que se trazan en clase
1.5 Usted participa con los profesores en la evaluacin de las competencias laborales de
agroecologa
2. Metodolgico
N
AV
CS
2.1 A Usted lo motivan para que participe con preguntas y propuestas de trabajo en
clase
2.2 Las clases que Usted recibe estn fundamentadas en los contenidos que el profesor
dicta del texto gua.
2.3 La actividad que prima en el desarrollo de las clases est centrada en las prcticas
de campo y su posterior anlisis y seguimiento.
2.4 En la clase se producen espacios para analizar los problemas ambientales del
entorno y contribuir de esta manera a precisar el trabajo escolar
2.5 Los estudiantes ayudan a definir el tipo de competencias laborales a trabajar en
agroecologa.
2.6 En la clase de agroecologa se promueve el trabajo en grupos
3. Ecolgico
N
AV
CS
3.1 A partir de lo que aprende en agroecologa, Usted toma conciencia de cuidar y
conservar el medio ambiente.
3.2 Usted, por iniciativa propia, realiza acciones relacionadas con reciclar basuras,
cultivar con abonos orgnicos, cuidar los ros y los rboles.
3.3 En clase de Agroecologa Usted desarrolla proyectos de investigacin
N
AV
CS
4. Curricular
4.1 Lo que Usted aprende en la media tcnica le aporta nuevas formas para trabajar la
agricultura ecolgica
4.2 Lo aprendido en agroecologa le ayuda a entender temas de otras disciplinas.
4.3 Usted reconoce que los profesores de agroecologa programan de manera conjunta
las actividades del rea.
4.4 Lo aprendido en las otras rea le sirven para mejorar el aprendizaje de la
agroecologa
5. Actitudinal
N
AV
CS
5.1 Usted consulta de manera complementaria (en la biblioteca, en internet, con un
compaero) lo que se requiere en clase para mejorar su conocimiento del tema.
5.2 Usted participa con propuestas frente a los problemas que en clase se tratan en
agroecologa
5.3 Usted prefiere que le expliquen sobre un problema en particular en agroecologa para
luego desarrollar las prcticas.
5.4 Usted prefiere trabajar en grupo para discutir, analizar situaciones de la vida
cotidiana y aportar ideas.

85

5.5 Usted reconoce qu es lo que quiere aprender y cmo lo quiere aprender.

5.6 Lo aprendido en agroecologa le sirve para participar y opinar en pblico
5.7 Cuando las dems personas participan en clase Usted las escucha con atencin y
aprende de dichas intervenciones.

86

ANEXO B. ENCUESTA A DOCENTES DE AGROECOLOGA DE EDUCACIN

TCNICA DE LA IEAA

MEDIA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Institucin Educativa Agroecolgico Amaznico (IEAA)
El Paujil - Caquet
Apreciado docente, la presente encuesta hace parte de una investigacin sobre currculo y
competencias laborales que se realiza en la maestra de ciencias de la educacin de la
Universidad de la Amazona y tiene como objetivo tipificar a partir de las prcticas de aulalas competencias laborales que se implementan en el rea de agroecologa en el nivel de
educacin media tcnica en la IEAA
Sus respuestas requieren de la mayor objetividad posible y de antemano le agradecemos su
oportuna y valiosa colaboracin.
Marque con una X de acuerdo a los siguientes indicadores: N=Nunca AV=Algunas Veces
CS = Casi Siempre S = Siempre
CRITERIOS
1. Evaluativo
1.1 Usted establece metas de desempeo de la competencia
laboral a trabajar.
1.2 Usted hace seguimiento a los procesos de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes.
1.3 Usted hace propuestas para mejorar las dificultades
presentadas.
1.4 Al finalizar la actividad, Usted realiza un anlisis de los
objetivos alcanzados
1.5 Usted valora todo el proceso que el estudiante realiza para
adquirir determinada competencia laboral.
2. Metodolgico
2.1 Usted articula los temas de agroecologa con los temas de
otras reas del conocimiento
2.2 Usted usa los textos gua como recurso indispensable para la
instruccin en competencias laborales
2.3 Usted usa como estrategia pedaggica el trabajo en equipo en
la clase de agroecologa
2.4 Usted propicia las condiciones para que los estudiantes
pregunten, critiquen, discutan y analicen diversas situaciones
relacionadas con agroecologa
2.5 Los estudiantes y el profesor deciden qu competencias
laborales se van a trabajar en agroecologa.
2.6 Usted usa la investigacin en el aula como estrategia
pedaggica para la enseanza de la agroecologa.
3. Ecolgico
3.1 Los estudiantes, por iniciativa propia, desarrollan actividades
de conservacin del medio ambiente como reciclar basuras,
cultivar con abonos orgnicos, cuidar los ros y los rboles, no
quemar.

87

INDICADOR
AV CS S

AV

CS

AV

CS

3.2 Lo aprendido en el rea de agroecologa hace que los

estudiantes se vuelvan conscientes de cuidar y conservar el
medio ambiente.
3.3 La IEAA realiza proyectos para cuidar el agua, reciclar las
basuras, reforestar, etc.
3.4 Usted brinda a los estudiantes la oportunidad de aportar
alternativas de solucin a los problemas ambientales del
contexto
4. Curricular
4.1 Lo estudiado en agroecologa posibilita a los estudiantes un
buen desempeo en el campo de la agricultura ecolgica.
4.2 La estructura curricular de agroecologa es una construccin
realizada
por los docentes del rea y se encuentra
evidenciada en el PEI de la IEAA.
4.3 Las competencias laborales que se implementan en
agroecologa en la media tcnica en la IEAA se ajustan a las
necesidades de la regin
4.4 Usted tiene la posibilidad de definir el tipo de competencias
laborales a trabajar en agroecologa
4.5 Los profesores de agroecologa se renen a programar con los
profesores de las dems reas del nivel de educacin media,
el tratamiento del nfasis de la institucin.
4.6 Los profesores de agroecologa programan conjuntamente las
actividades a desarrollar en el rea.
4.7 El PEI de la IEAA promueve la investigacin en el aula
4.8 Las dems reas de la media tcnica se articulan con la
agroecologa para desarrollar algunas prcticas.
4.9 La IEAA est formando ciudadanos creativos, crticos y
autnomos para el desempeo acadmico y laboral
5 Actitudinal
5.1 Los estudiantes, adems de hacer el trabajo que el profesor
exige, consultan por aparte (en la biblioteca, en internet, con un
compaero) para mejorar su conocimiento del tema.
5.2 Los estudiantes tienen iniciativa y son propositivos a la hora de
solucionar un problema relacionado con las competencias
laborales en agroecologa.

88

AV

CS

AV

CS

ANEXO C. ENCUESTA A DOCENTES DE DE EDUCACIN MEDIA TCNICA DE LA IEAA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Institucin Educativa Agroecolgico Amaznico (IEAA)
El Paujil Caquet

Apreciado docente, la presente encuesta hace parte de una investigacin

sobre currculo y competencias laborales que se realiza en la maestra de
ciencias de la educacin de la Universidad de la Amazona y tiene como
objetivo determinar el nivel de integracin curricular e investigativo que
subyace a las prcticas de aula en la modalidad de agroecologa en el nivel
de educacin media tcnica en la IEAA. Sus respuestas requieren de la
mayor objetividad posible y de antemano le agradecemos su oportuna y
valiosa colaboracin.
INDICADOR
Marque con una X de acuerdo a los siguientes
indicadores:
N AV CS S
N=Nunca AV=Algunas Veces CS = Casi Siempre S
= Siempre
1. Articula los temas de su rea con los temas de
agroecologa y otras reas del conocimiento para
proponer actividades conjuntas
2. Considera importante la planeacin de las
prcticas pedaggicas de agroecologa para
integrar las diferentes reas.
3. Usa la investigacin en el aula como estrategia
pedaggica para la enseanza de su rea y la
relaciona con la agroecologa.
4. Brinda a los estudiantes la oportunidad de aportar
alternativas de solucin a los problemas
ambientales del contexto desde su rea
especfica.
5. La estructura curricular de agroecologa se
encuentra evidenciada en el PEI de la IEAA, y es
socializada con los docentes de la Media tcnica.
6. Tiene la posibilidad de definir con los docentes de
agroecologa el tipo de competencias laborales a
trabajar en su rea.
7. El PEI de la IEAA promueve la investigacin en el
aula.
8. Los procesos de investigacin que desarrolla en
su rea estn articulados en el plan de estudio y
se vincula con la agroecologa y otras reas.
89

9. Los profesores de agroecologa se renen con los

profesores de las dems reas para programar
cmo abordar el nfasis de agroecologa.
10. Desde su rea, los estudiantes tienen iniciativa y
son propositivos a la hora de solucionar un
problema relacionado con las competencias
laborales de agroecologa.

90

ANEXO D. ACUERDO CONSEJO ACADEMICO DE CONFORMACION DE LOS

DEPARTAMENTOS DE REA

91

92

ANEXO E. ACTA DE REUNIN DE INTEGRANTES DEL DEPARTAMENTO DE

AGROECOLOGIA

93

94

95

ANEXO F. ACUERDO DE CONSEJO ACADEMICO POR MEDIO DEL CUAL SE ADOPTA

LA PROPUESTA CURRICULAR PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LABORALES EN AGROECOLOGIA

96

97

98

99

ANEXO G. CERTIFICADO DEL CONSEJO ASESOR DE LA IEAA QUE EVIDENCIA LA

SOCIALIZACION DE LA PROPUESTA CURRICULAR

100

ANEXO H. CERTIFICADO SOCIALIZACION DE LA PROPUESTA CURRICULAR EN EL

FORO EDUCATIVO DE CAQUETA VERSION 2009

101

ANEXO I. CONSTANCIA DE PARTICIPACION DE ESTUDIANTES DE LA IEAA EN

EXPOCIENCIA BOGOTA 2009 CON 2 PROYECTOS DE INVESTIGACION.

102

ANEXO J. EL PROGRAMA ONDAS COLCIENCIAS CERTIFICA QUE LOS ESTUDIANTES

DE LA IEAA FORMULAN Y EJECUTAN 33 PROYECTOS DE INVESTIGACION EN EL AO
2009.

103

ANEXO K. CAPACITACIN EN PROCESOS DE INVESTIGACION A 48 DOCENTES DE LA

IE AGROECOLGICO Y DISEO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN POR PARTE DE
LOS DEPARTAMENTOS DE REAS

104

ANEXO L. CONVENIO ALCALDIA DE EL PAUJIL IEAA PARA APOYO DE 8

PROYECTOS DE INVESTIGACION DE LOS DOCENTES DE LA IEAA.

105

106

107

ANEXO M. CERTIFICADO DE PRESENTACION DE UN ARTICULO A LA REVISTA

MAESTROS Y PEDAGOGIA DE LA UNIAMAZONIA DONDE SE PRESENTA UN AVANCE
DE INVESTIGACION SOBRE LAS COMPETENCIAS LABORALES EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO COLOMBIANO.

108

ANEXO N. CERTIFICADO DE PARTICIPACION EN EL TERCER ENCUENCTRO

NACIONAL Y PRIMERO INTERNACIONAL DE EDUCACION Y PEDAGOGIA REALIZADO
EN LA UNIAMAZONIA DONDE SE PRESENTA UN AVANCE DE INVESTIGACION SOBRE
LAS COMPETENCIAS LABORALES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO

109

ANEXO O. PUBLICIDAD DE LA FERIA DE LA CIENCIA Y EL SABER DE LA IEAA

REALIZADA EN EL AO 2009.

110