Facultad de Humanidades y Educacin

Consejo de Estudios de Postgrado

Doctorado en Educacin
Seminario Doctoral
Cultura cientfica y escritura en el doctorado
Facilitadora: Dra. Rubiela Aguirre de Ramrez
PROPUESTA DE INVESTIGACIN, TITULADA:
ANLISIS DIDCTICO DE LA DERIVADA
AUTORA: Esp., Cinthia del C; Humbra B. V-11768523
cindyjoce@gmail.com
Resumen
La siguiente propuesta de investigacin se centra en las siguientes
interrogantes: Qu debera conocer un profesor para que la enseanza de las
derivadas tenga la mayor idoneidad didctica posible? Cmo ensean la
derivada los profesores en la universidad? Por lo tanto, el objetivo principal de
la siguiente investigacin es interpretar los procesos didcticos de la derivada
desde el marco del Enfoque Ontosemitico (EOS) de la cognicin e instruccin
matemtica, l cual propone al profesor, analizar, valorar y de ser factible,
mejorar la prctica profesional. Con esta finalidad, la investigacin har nfasis
en la dimensin epistmica del conocimiento didctico-matemtico sobre dicho
objeto; se hace indispensable reconstruir a travs de un estudio de tipo
histrico-epistemolgico, apoyado en la nocin de configuracin epistmica, as
como tambin aplicar los niveles de anlisis que propone este enfoque; los
cuales se pueden identificar de la siguiente manera: anlisis de los tipos de
problemas y sistemas de prcticas, elaboracin de las configuraciones de
objetos y procesos matemticos, anlisis de las trayectorias e interacciones
didcticas, identificacin del sistema de normas y metanormas, y la valoracin
de la idoneidad didctica del proceso de estudio; lo que nos lleva como docente
a reflexionar sobre nuestra prctica.
Palabras claves: Enfoque Ontosemitico, anlisis didctico, niveles de
anlisis, idoneidad didctica, derivada.

Introduccin
La formacin matemtica y didctica de los futuros profesionales
constituye un campo de investigacin que reclama atencin por parte de la
comunidad de investigadores en Didctica de la Matemtica, debido a que el
desarrollo del pensamiento y de las competencias matemticas de los
estudiantes depende de manera esencial de la formacin de sus respectivos
profesores. De acuerdo a

Ponte y Chapman (2006), las investigaciones

realizadas dentro del campo de los profesores de matemtica, se han centrado

en diversos aspectos del conocimiento y la prctica del profesor, que pueden
ser agrupados en cuatro categoras: Conocimiento matemtico de los
profesores, Conocimiento de los profesores para la enseanza de la
matemtica, Creencias y concepciones de los profesores, y la prctica del
profesor.
En lo que se refiere a los conocimientos de matemtica, existen diversas
propuestas de modelos con los que se tratan de determinar los elementos que
componen el conocimiento que los profesores de matemtica deberan tener
para desarrollarse lo ms eficazmente posible en su prctica. Otras
investigaciones se han centrado en determinar el conocimiento que el profesor
necesita para su prctica profesional. Llinares (2000), seala que la prctica
profesional del profesor es el conjunto de actividades que genera cuando
realiza tareas que definen la enseanza de la matemtica y la justificacin dada
por

el

profesor.

En

este

sentido,

el

conocimiento

profesional

est

estrechamente vinculado a la accin, incluyendo tres tipos de conocimiento:

acadmico, profesional y sentido comn.
El descubrimiento del clculo es uno de los grandes logros intelectuales
de la civilizacin, pues ha servido por ms de tres siglos como la principal
herramienta cuantitativa para la investigacin de problemas cientficos.
Actualmente, el clculo es fundamental para el campo de la matemtica tales
como, la probabilidad, la topologa, la teora de grupos y aspectos del lgebra,
la geometra y la teora de nmeros (Kleiner, 2001).
Los temas relativos a la enseanza y aprendizaje del clculo infinitesimal
han sido intensamente investigados en educacin matemtica; en particular el
2

tema de la derivada, considerando como nocin clave del clculo, ha sido

objeto de especial

atencin

desde distintas aproximaciones tericas,

particularmente las de ndole cognitiva (concepciones de los estudiantes) e

instruccionales (estrategias para la enseanza de la derivada) tal y como se
seala en Snchez, Garca y Llinares (2008).
La derivada ha sido objeto de investigacin, estas investigaciones
didcticas sobre la derivada, plantean retos a los docentes que sintetizamos
con las siguientes interrogantes: Qu debera conocer un profesor para la
enseanza de las derivadas tenga la mayor idoneidad didctica posible?
Cmo ensean la derivada los profesores en la universidad? Por lo tanto, en
esta investigacin, el propsito es dar respuesta a las preguntas anteriores
mediante, la interpretacin de los procesos didcticos de la derivada desde el
marco del Enfoque Ontosemitico

(EOS) de la cognicin e instruccin

matemtica desarrollada por (Godino y Batanero, 1994; Godino y Batanero,

1998; Godino, Batanero y Font, 2007), l cual propone al profesor, analizar,
valorar y de ser factible, mejorar la prctica profesional; haciendo nfasis en la
dimensin epistmica del conocimiento didctico-matemtico sobre dicho
objeto por lo que se hace indispensable reconstruir a travs de un estudio de
tipo

histrico-epistemolgico,

apoyado

en

la

nocin

de

configuracin

epistmica, as como tambin aplicar los niveles de anlisis que propone este
enfoque.

Planteamiento del Problema

En las instituciones de educacin superior se observa que la mayora de
los estudiantes presentan dificultades en las unidades curriculares relacionadas
con el Clculo Diferencial e Integral, como consecuencia de estas dificultades
aparecen limitaciones al momento de aplicar los conocimientos adquiridos en el
mbito laboral, que da a da es ms exigente y competitivo. El descubrimiento
del clculo es uno de los grandes logros intelectuales de la civilizacin, pues ha
servido por ms de tres siglos como la principal herramienta cuantitativa para la
investigacin de problemas cientficos. Actualmente, el clculo es fundamental
para el campo de la matemtica tales como, la probabilidad, la topologa, la
3

teora de grupos y aspectos del lgebra, la geometra y la teora de nmeros

(Kleiner, 2001).
Sin embargo, la enseanza de las nociones del clculo es conocida por
ser una fuente de serios problemas, tanto para los estudiantes como para los
profesores (Hitt, 2003), de cara a la comprensin de sus conceptos
fundamentales. La derivada es uno de los conceptos fundamentales del
clculo, pero el tratamiento que se le da a este concepto frecuentemente, se
enfoca al manejo y aplicacin de formulas y recursos algebraicos, lo que puede
provocar en los estudiantes dificultades para la comprensin de otros
conceptos que lo involucran. Varios autores han estudiado esta problemtica
desde el plano cognitivo (Sierpinska, 1985,1987; Corn, 1991).
Artigue (1995) seala que, aunque se puede ensear a los alumnos a
realizar de manera ms o menos mecnica algunos clculos de derivadas y a
resolver algunos problemas estndar, existen obstculos para que los jvenes
logren una comprensin satisfactoria de los conceptos y activen procesos de
pensamiento que conforman el centro del anlisis matemtico.
En efecto, Artigue (1995) menciona que las investigaciones didcticas
muestran con toda evidencia que no es fcil para los estudiantes entrar en el
campo conceptual del anlisis, cuando ste no es reducido a su parte
algebraica, sino que pretende el desarrollo de los modos de pensamiento y de
las tcnicas que hoy en da estn fundamentadas en l. De esta forma, algunos
estudiantes son capaces de resolver los ejercicios que se les proponen con la
aplicacin correcta de las reglas de derivacin; sin embargo, presentan
dificultades cuando necesitan manejar el significado del objeto derivada, el
cual comnmente se presenta en la enseanza a travs de su expresin
analtica, como lmite del cociente incremental, o en su interpretacin
geomtrica, como pendiente de la recta tangente. En este sentido, Sierpinska
(1990) seala que Comprender el concepto ser concebido como el acto de
captar su significado. Este acto ser probablemente un acto de generalizacin
y sntesis de significados relacionados a elementos particulares de la
estructura del concepto.

Adems de la naturaleza compleja del objeto derivada, la problemtica

que conduce a su comprensin se debe, en gran parte, a cmo el profesor
transmite sus conocimientos sobre dicho objeto a los estudiantes, y en algunas
ocasiones el profesor no tiene un buen dominio de la matemtica que ensea
(Badillo, 2003) o bien, domina los conceptos matemticos, pero no tiene las
herramientas

suficientes

que

le

permitan

que

le

permitan

transmitir

adecuadamente esos saberes a sus estudiantes.

Han sido diversas

investigaciones, sobre la problemtica del

aprendizaje de la derivada (Inglada y Font, 2003; Badillo, Font y Azcrate,

2005) sobre cmo presentan los libros de texto la nocin de la derivada, lo cual
genera en los estudiantes conflictos semiticos, por ejemplo, el causado por la
introduccin implcita de la funcin derivada en un punto al usar la notacin
incremental como primera notacin para definir la derivada en un punto (Font,
2005).
De manera resumida, la derivada ha sido objeto de investigacin desde
distintas perspectivas tericas, particularmente las de ndole cognitiva
(concepciones de los estudiantes) e instruccionales (estrategias para la
enseanza de la derivada) tal y como se seala en Snchez, Garca y Llinares
(2008). Estas investigaciones didcticas sobre la derivada, plantean retos a los
docentes que sintetizamos con las siguientes interrogantes: Qu debera
conocer un profesor para la enseanza de las derivadas tenga la mayor
idoneidad didctica posible? Cmo ensean la derivada los profesores en la
universidad? Por lo tanto, en esta investigacin, el propsito es dar respuesta a
las preguntas anteriores mediante, la interpretacin de los procesos didcticos
de la derivada desde el marco del Enfoque Ontosemitico

(EOS) de la

cognicin e instruccin matemtica, l cual propone al profesor, analizar,

valorar y de ser factible, mejorar la prctica profesional; haciendo nfasis en la
dimensin epistmica del conocimiento didctico-matemtico sobre dicho
objeto por lo que se hace indispensable reconstruir a travs de un estudio de
tipo

histrico-epistemolgico,

apoyado

en

la

nocin

de

configuracin

epistmica, as como tambin aplicar los niveles de anlisis que propone este
enfoque.

Objetivos
Como seala Moreno (2005), el profesor es clave para el xito y
necesario para implementar cualquier cambio o propuesta didctica que tenga
su origen en la investigacin. Sin embargo, como seala Gaviln (2005),
existen muy pocas investigaciones centradas en los profesores en relacin a la
derivada.
En este sentido, como se sealo anteriormente, la presente investigacin se
centra en las siguientes interrogantes: Qu debera conocer un profesor para
que la enseanza de las derivadas tenga la mayor idoneidad didctica posible?
Cmo ensean la derivada los profesores en la universidad? Por lo tanto, en
esta investigacin, el propsito es dar respuesta a las preguntas anteriores
mediante, la interpretacin de los procesos didcticos de la derivada desde el
marco del Enfoque Ontosemitico

(EOS) de la cognicin e instruccin

matemtica, l cual propone al profesor, analizar, valorar y de ser factible,

mejorar la prctica profesional. Concretamente, en esta investigacin se han
propuesto los siguientes objetivos especficos:
Reconstruir

el

significado

de

la

derivada

sus

respectivas

configuraciones, mediante un estudio histrico-epistemolgico sobre

dicho objeto.
Analizar los procesos de estudio de la derivada aplicando los niveles de
anlisis del enfoque Ontosemitico.
Evaluar el proceso de estudio sobre la derivada, mediante el anlisis
semitico y didctico.

La reconstruccin del significado de la derivada y sus respectivas

configuraciones, mediante un estudio histrico-epistemolgico, es fundamental
para la evaluacin del proceso didctico de estudio sobre la derivada,
necesario para determinar la enseanza idnea del objeto derivada.

Referente Terico
Para lograr el propsito de la presente investigacin, se pretende
adoptar el modelo terico conocido como Enfoque Ontosemitico (EOS) de la
cognicin e instruccin matemtica desarrollada por (Godino y Batanero, 1994;
Godino y Batanero, 1998; Godino, Batanero y Font, 2007). Dicho marco terico
incluye un modelo epistemolgico sobre las matemticas. Se ha gestado desde
los aos 1980 bajo el liderato del Dr. Juan D. Godino, en la Universidad de
Granada, ha sido aplicado para investigar los procesos didcticos en diversos
temas de matemticas, en interaccin con diversas investigaciones tericas,
tesis doctorales y otros trabajos de investigacin; y a su vez porque es un
enfoque que provee de herramientas tericas que permitirn realizar un anlisis
minucioso de los conocimientos didcticos-matemticos, que deben de tener
los profesores de matemtica para la enseanza de la derivada. As mismo,
con este enfoque se pueden explicar muchos de los fenmenos que se
producen en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas.
El

EOS

est

formado

por

cinco

componentes

particulares

interrelacionados, que describen partes complementarias de los procesos de

ensear y aprender matemticas. Estos componentes se consideran, a
menudo, como niveles en el anlisis progresivo de los procesos de estudio
matemtico y han sido descritos ampliamente en numerosos escritos (Godino y
Batanero, 1994; Godino, 2002; Godino, Contreras y Font, 2006; Godino,
Batanero y Font, 2007; DAmore y Godino, 2007; Font, Godino y DAmore,
2007; Font y Contreras, 2008; Godino, Bencomo, Font, Wilhelmi, 2006).
En esencia, el EOS resulta ser una herramienta terica muy valiosa por
dos razones principales: nos permite guiar investigaciones y formular modelos
sobre estos temas y, adems, nos permite enmarcar nuestras acciones en esos
modelos para mejorar aquellas situaciones problemticas que se pueden
identificar en el aprendizaje y enseanza de las matemticas. Los cinco componentes se pueden identificar de la siguiente manera: 1) anlisis de los tipos de
problemas y sistemas de prcticas operativas y discursivas, 2) definicin de
configuraciones de objetos y procesos matemticos usados en las prcticas
matemticas, 3) anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas a partir
7

de los objetos y procesos, 4) identificacin de normas y metanormas que

influyen en los roles e interacciones didcticas y, 5) valoracin de la idoneidad
didctica como criterio de adecuacin y pertinencia de todos los componentes
anteriores.
A continuacin se describen brevemente los componentes del EOS, que
sern de utilidad para el desarrollo de esta propuesta.
Sistemas de Prcticas Operativas y Discursivas
La nocin de Sistema de Prctica, juega un papel central para la
enseanza y aprendizaje de las matemticas. Godino y Batanero (1994) llaman
a Sistemas de Prcticas a toda actuacin o manifestacin (lingstica o no)
realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros
la solucin, validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas (p.
334).

As, estas prcticas pueden ser realizadas por una persona o

compartidas en el seno de una institucin, lo cual da lugar a las nociones de

sistemas de prcticas personales y sistemas de prcticas institucionales. Las
prcticas personales incluyen los significados que desarrolla el aprendiz como
resultado de su interaccin con el ncleo social, los lenguajes y el diseo
didctico al que est expuesto mientras aprende. En este mismo sentido, las
prcticas institucionales son aquellas que se consideran por una institucin, o
colectivo de personas, que tienen caractersticas particulares (Torres 2011, p.
57).
Los sistemas de prcticas se proponen como respuestas a la cuestin
semitica, Qu significa el objeto? o a la cuestin ontolgica, Qu es el
objeto matemtico? (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009).
Configuracin de Objetos y Procesos
En el EOS, los objetos matemticos no son solo los conceptos, sino
cualquier entidad o cosa a la cual nos referimos, o de la cual hablamos, sea
real, imaginaria o de cualquier otro tipo (Godino & Font, 2002, p.2).

Se

adopta de entrada un cierto pragmatismo puesto que se considera a los

objetos matemticos como entidades emergentes de los sistemas de prcticas
8

realizadas en un campo de problemas (Godino y Batanero 1994). En las

prcticas matemticas intervienen objetos ostensivos (smbolos, grficos, entre
otros.) y no ostensivos (conceptos, proposiciones, entre otros.), que evocamos
al hacer matemtica y que son representados en forma textual, oral, grfica o
incluso gestual. De los sistemas de prcticas matemticas operativas y
discursivas emergen nuevos objetos que provienen de las mismas y dan
cuenta de su organizacin y estructura (Godino y Font, 2007).
Ahora bien, como se ha sealado anteriormente, los sistemas de
prcticas pueden ser personales o institucionales; as, si los

sistemas de

prcticas son compartidos en el seno de una institucin, entonces los objetos

emergentes se considerarn como objetos institucionales, mientras que si
tales sistemas corresponden a una persona, entonces sern considerados
objetos personal. Godino y Batanero (1994) los definen como sigue:
El objeto institucional es un emergente del sistemas de prcticas
institucionales, asociadas a un campo de problemas. Los elementos de
este sistema son los indicadores empricos de el objeto institucional (p.
338).
El objeto personal es un emergente del sistemas de prcticas
personales significativas asociadas a un campo de problemas (p.
339).
Godino y Batanero (1994), sealan que la emergente del objeto personal a
lo largo de la historia del sujeto, como consecuencia de la experiencia y del
aprendizaje; mientras que la emergente del objeto institucional es progresiva a
lo largo del tiempo. En un momento dado es reconocido como tal objeto por la
institucin, pero incluso despus de esta etapa sufre transformaciones
progresivas segn se va ampliando el campo de problemas asociados.
Como se ha sealado, en las prcticas matemticas intervienen objetos
ostensivos (lenguaje, smbolos, grficos, entre otros.) y no ostensivos
(conceptos, proposiciones, entre otros.); en este sentido dentro del EOS se
propone la siguiente tipologa de objetos matemticos primarios, intervinientes
en los sistemas de prcticas (Godino y Font, 2007):
9

 Elementos lingsticos (trminos, expresiones, notaciones, grficos,)

en sus diversos registros (escrito, oral, gestual,)
Situaciones-Problemas (aplicaciones extra-matemticas, ejercicios,)
Conceptos-Definiciones

(introducidos

mediante

definiciones

descripciones; punto, recta, nmero, media, funcin, derivada,)

Proposiciones (enunciados sobre conceptos)
Procedimientos (algoritmos, operaciones, tcnicas de clculo,)
Argumentos

(enunciados

usados

para

validar

explicar

las

proposiciones y procedimientos deductivos o de otro tipo,)

A su vez, estos objetos se organizan en entidades ms complejas:

sistemas conceptuales, teoras, etc. Estos seis tipos de entidades primarias
postuladas, amplan la tradicional distincin entre entidades conceptuales y
procedimentales, al considerarlas insuficientes para describir los objetos
intervinientes y emergentes de la actividad matemtica. Las situacionesproblemas son el origen o razn de ser de la actividad; el lenguaje representa
las restantes entidades y sirve de instrumento para la accin; los argumentos
justifican los procedimientos y proposiciones que relacionan los conceptos
entre s.
Configuraciones y Trayectorias Didcticas
Este componente describe con detalle los roles entre los sujetos (docentes
y estudiantes) y de estos con los objetos matemticos como un sistema
integrado y complejo vinculado a una o ms situaciones-problemas. Es un
trabajo que tiene como punto de partida la Teora de Configuraciones
Didcticas (Godino, Contreras y Font, 2006) y es de mucha utilidad para
describir y analizar la relacin entre los procesos de ensear y aprender
matemticas. En una Configuracin Didctica se definen varios subprocesos
que, integrados, modelan las relaciones sujetos-objetos: epistmico, cognitivoafectivo e instruccional. En este ltimo se articulan las relaciones estudiantesdocente-medios. Debe estar claro que las configuraciones no son conjuntos de
relaciones lineales simples, sino una compleja red de interrelaciones que
abarcan todos los subprocesos mencionados. Cada configuracin constituye,
10

en sentido metafrico, un retrato particular de lo que es un continuo de

relaciones que progresa en el tiempo conformando lo que comnmente se
conoce como una trayectoria didctica.
Este componente se enfoca principalmente en la descripcin de los
patrones de interaccin y su relacin con los aprendizajes de los estudiantes
(trayectorias cognitivas). Estos resultados pueden ser de mucha utilidad para
los docentes en su proceso de planificacin de la enseanza en el aula,
adems de sus ventajas como referente terico para investigaciones sobre la
efectividad de los procesos didcticos en las clases de matemticas.
Entendemos que, en este componente, se puede clarificar an ms la nocin
de trayectoria didctica para trascender la nocin comn de secuencia de
configuraciones

que

tiene

connotaciones

predominantemente

lineales.

Sugerimos revisar la ontologa para acercarse ms a un retculo didctico, de

manera que se puedan explicar con mayor claridad las relaciones no-lineales
entre

las

diferentes

configuraciones

(epistmica,

cognitiva-afectiva,

instruccional) segn progresan en el tiempo, como en una red.

Dimensin Normativa
Se consideran, en este componente, todas las normas sociales y sociomatemticas que condicionan y hacen posible el proceso de estudio. Estas
normas, implcitas o explcitas, existen para dar sostn y sentido a las
configuraciones y trayectorias didcticas planificadas. Las normas son
importantes referentes para todos los dems componentes del sistema
didctico, pues permiten establecer pautas de accin a lo largo de cada
trayectoria. El EOS propone cuatro tipologas para clasificar todas las normas.
Estas son: segn su faceta, segn su origen, segn su momento y, segn
grado de coercin. La tipologa que clasifica las normas en seis diferentes
facetas es la ms amplia y de mayor pertinencia didctica, de entre todas las
tipologas.
En principio, podemos tomar cualquier grupo de normas y clasificarlas
de alguna (o de todas) estas cuatro maneras diferentes. O sea, cada tipologa
forma un conjunto de conjuntos que son mutuamente excluyentes (dentro de

11

esa tipologa) y, en principio, cualquier grupo de normas puede clasificarse en

cualquiera de los conjuntos que componen cada tipologa.
Sobre este asunto, es pertinente hacer algunos juicios valorativos. Es
posible que algn conjunto de normas definidas de acuerdo a una de las cuatro
tipologas pueda no ser parte o intersecar a otro segn definidas en otra
tipologa? O, ms importante an, deben identificarse razones vlidas por las
cuales las normas de cierta clase en una tipologa no deban pertenecer a otra
clase en otra tipologa? Por ejemplo, es apropiado que las normas afectivas
(segn la tipologa de faceta) puedan ser consideradas como normas de
administracin (segn la tipologa de origen)? Ser posible (o beneficioso)
que las normas, leyes u rdenes con un alto grado de coercin puedan ser
consideradas tambin como normas epistmicas (de acuerdo a su faceta)?
Una posible respuesta a estas interrogantes es: claro que s. Cualquier
combinacin de diferentes clasificaciones es posible en las tipologas definidas.
Sin embargo, el asunto medular es si algunas de esta combinaciones no
resultan en obstculos especficos para el desarrollo de las trayectorias
didcticas planificadas, y si pueden minimizar las posibilidades reales de que
los alumnos se apropien efectivamente del conocimiento pretendido.
No se quiere reclamar que el EOS deba abordar estos aspectos
valorativos, sino que quienes lo utilicen investiguen las implicaciones reales
que tienen las clasificaciones de normas al momento de ejercer su funcin
reguladora del aprendizaje. Una lnea de investigacin abierta parece ser la de
identificar criterios epistmicos que nos permitan reconocer las implicaciones
didcticas de aplicar ciertas normas en el contexto de alguna de las tipologas
del EOS.
Criterios de Idoneidad Didctica
En este ltimo componente del EOS, el propsito principal es el de guiar
las acciones especficas que los investigadores pueden proponer como
resultado de la comprensin y el grado de idoneidad que se deriva de lo
descrito en los componentes anteriores. O sea, es aqu que se evalan los
resultados de los dems componentes y se aportan herramientas para analizar
y justificar la eleccin de los objetos, procesos, secuencias y normas. En este
12

componente, se definen seis criterios de idoneidad, que corresponden a los

seis tipos de sistemas de normas de acuerdo a su enfoque y que pretenden
valorar los procesos de enseanza y aprendizaje que se hayan realizado. La
meta es simple y especfica: guiar el mejoramiento de estos procesos. Los seis
criterios deben aplicarse de manera integrada reconociendo sus mltiples
interacciones y su naturaleza sistmica, y la idoneidad se debe entender de
acuerdo al contexto y al momento particular en que se estudia (Godino, 2009).
Estos criterios se deben aplicar segn el momento del proceso de
instruccin que se considere, sea en el diseo, la implementacin o la
planificacin. En Godino (2006) se detallan los componentes y descriptores de
las idoneidades parciales que se aplican en la definicin de idoneidad didctica.
Al igual que hemos hecho anteriormente, recomendamos aqu la clarificacin
de idoneidad didctica como criterio sistmico de la pertinencia en el contexto
de la Teora general de Sistemas.
En este componente es de gran importancia un enfoque moderno como
el descrito en la teora general de sistemas, pues se pretende que el principal
indicador emprico de esta idoneidad pueda ser la adaptacin entre los
significados personales logrados por los estudiantes y los significados
institucionales pretendidos/implementados (Godino, 2009, p.70). La referida
adaptacin es, necesariamente, el resultado de una intrincada red de
relaciones, ciclos y otras trayectorias no lineales por la que progresan los
significados a travs del proceso de instruccin.
En este sentido, Torres (2011, p.63) menciona que el Enfoque
Ontosemitico ha resultado ser una valiosa herramienta para entender las
complejidades de los procesos de ensear y aprender matemticas, as como
para guiar investigaciones importantes en la didctica de las matemticas. La
clarificacin de trminos y nociones, as como de relaciones entre los
componentes que interactan en estos procesos ha sido un punto de partida
seguro para guiar a muchos investigadores y educadores. En este trabajo, se
ha intentado aportar algunas ideas adicionales con el propsito de aclarar y, a
veces, re-enfocar, algunos aspectos especficos del EOS, pues se entiende que

13

pueden ser de beneficio para quienes lo utilizan y aliciente para motivar a

quienes an puedan tener dudas de sus importantes aplicaciones.

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