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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO
FACULDADE DE EDUCAO
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL PARA O PROCESSO

DE INTERAO E APRENDIZAGEM DE CRIANAS AUTISTAS

MAYRA PANTOJA MORAES

Belm Par
2015

Mayra Pantoja Moraes

CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL PARA O PROCESSO

DE INTERAO E APRENDIZAGEM DE CRIANAS AUTISTAS

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Faculdade de Educao do Instituto de
Cincias da Educao da Universidade
Federal do Par, como requisito parcial para
obteno do grau de Licenciada Plena em
Pedagogia.

Orientadora: Prof Dr Snia Regina dos Santos Teixeira

ICED-UFPA

Belm Par
2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO
FACULDADE DE EDUCAO
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

Contribuies da teoria histrico-cultural para o processo de interao e

aprendizagem de crianas autistas
Mayra Pantoja Moraes

BANCA EXAMINADORA

Prof Dr Snia Regina dos Santos Teixeira (Orientadora ICED/UFPA)

_________________________________________________________

Prof Dr Ana Maria Orlandina Tancredi Carvalho (Membro ICED /UFPA)

_________________________________________________________

Prof Dr Adrea Simone Canto Lopes (Membro SEMEC- ICSA/UFPA)

_________________________________________________________

Defendido em: ____/____/____

Conceito: _________________

Dedico este trabalho ao meu heri

(In Memorian), meu pai Aro e ao meu
filho Enzo Aro, minha maior inspirao,
minha famlia, meu esposo e minha
orientadora.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus primeiramente, por ter me dado foras e sabedoria para que eu
pudesse realizar mais uma etapa da minha vida, concretizando esse sonho.
Sou muito grata aos meus pais, Aro (que infelizmente no est mais aqui comigo
para compartilhar dessa alegria, mas eu sei que onde ele estiver, est torcendo
por mim) e Maria, que me proporcionaram e me mostraram que o melhor que eu
podia fazer era me dedicar aos estudos e nunca me deixaram faltar nada, no me
deixando desistir jamais.
Ao meu esposo Ervaristo, que sempre esteve ao meu lado nos momentos da
minha vida, enfrentando muitas brigas, barreiras e desafios, sempre me
incentivando e acreditando no meu potencial e aos meus sogros Ervaristo e
Estelita, pessoas maravilhosas que apareceram em minha vida.
A meu filho amado Enzo Aro, minha maior inspirao. Foi necessrio muita luta e
fora de vontade para que eu e ele estivssemos hoje aqui, pois no foi fcil. Ele
o ar que respiro e meu alicerce.
minha famlia, em especial, minha tia Cipriana, que sempre me ajudou me
apoiando e dando foras para eu no desistir. Meus avs, minhas primas (em
especial Valria), primos e minha irm Milena, por quem tenho muito carinho.
s minhas amigas de curso, Brenda, Ktylla, Nataiane e Franciane que sempre
estiveram ao meu lado me proporcionando momentos felizes. Crescemos juntas
no decorrer do curso, amadurecemos e buscamos o mesmo ideal.
minha amada professora Snia Regina, pela dedicao, pacincia, por no ter
medido esforos para me orientar nesta pesquisa.
Obrigada a todos que, mesmo no citados,contriburam de alguma forma para a
concretizao dessa etapa.

Deficiente

aquele

que

no

consegue modificar sua vida, aceitando

as imposies de outras pessoas ou da
sociedade

em

que

vive,

sem

ter

conscincia de que dono do seu

destino.
(Mrio Quintana).

SUMRIO

RESUMO..............................................................................................................8
INTRODUO.......................................................................................................10
CAPTULO 1- O olhar sobre o autismo e a perspectiva de incluso.....................14

1.2.

1.1. O que o autismo.......................................................................................14

A incluso excludente..................................................................................19
CAPTULO 2- A teoria histrico-cultural e suas contribuies para o processo de
interao e aprendizagem de crianas autistas.....................................................23
2.1. Conhecendo a teoria histrico-cultural............................................................23
2.2. O processo de interao e aprendizagem......................................................28
2.3. O papel do professor e sua funo no processo de aprendizagem do
autista.....................................................................................................................34
CONSIDERAES FINAIS...................................................................................37
REFERNCIAS......................................................................................................39

RESUMO

8
MORAES, Mayra Pantoja. Contribuies da teoria histrico-cultural para o
processo de interao e aprendizagem de crianas autistas. Belm (PA):
FAED/ICED/UFPA. Trabalho de Concluso de Curso. Curso de Pedagogia, 2015.
Esta pesquisa terico/bibliogrfica tem por objetivo explicitar algumas caractersticas
apresentadas pelas crianas autistas e investigar como ocorre seus processos de
interao e aprendizagem nos espaos escolares, a fim de refletir e contribuir com a
construo de algumas prticas que promovam avanos na compreenso dessa
questo. Atualmente, a educao brasileira enfrenta grandes desafios no que diz
respeito incluso de crianas com deficincia, de um modo especial, as crianas
autistas, que apresentam dificuldades em alguns aspectos de seus processos de
aprendizado e desenvolvimento, mas quando participam da escola regular ocorrem
mudanas significativas nesses processos. Para dar conta dessa questo, realizei
uma pesquisa de cunho terico/bibliogrfica, tendo como referncias livros e artigos
que versam sobre a perspectiva inclusiva, autismo e a abordagem histrico- cultural.
Os resultados esto apresentados em dois captulos. No primeiro captulo apresento
questes introdutrias sobre o autismo e a incluso das crianas nas escolas
regulares. No segundo e ltimo captulo abordo as teses centrais de Vigotski acerca
da defectologia e como devem ser desenvolvidas as atividades pedaggicas com
crianas autistas enfatizando o papel do professor nesse processo.
Palavraschaves:
aprendizado.

Autismo,

teoria

histrico-cultural,

ABSTRACT

incluso,

interao

9
MORAES, Mayra Pantoja. Contributions from the historical-cultural theory to the
process of interaction and learning of autistic children. Belm (PA): FAED / ICED /
UFPA. Work Completion of course. Faculty of Education, 2015.
This theoretical / literature aims to describe some characteristics displayed by
autistic children and investigate how is their interaction and learning processes in
school spaces, to reflect and contribute to the construction of practices that promote
advances in the understanding of this issue. Currently, the Brazilian education faces
major challenges with regard to the inclusion of children with disabilities, in a special
way, the autistic children who have difficulties in some aspects of their learning and
development processes, but when they participate in regular school changes occur
significant in these processes. To address this issue, conducted a theoretical /
literature nature of research, having as reference books and articles that deal with
the inclusive perspective, autism and cultural-historical approach. The results are
presented in two sections. In the first chapter I present introductory questions about
autism and the inclusion of children in mainstream schools. In the second and last
chapterI approach the central theses of Vygotsky about of disabilities and how they
should be developed pedagogical activities with autistic children emphasizing the
teacher's role in this process.
Keywords: Autism, cultural-historical theory, inclusion, interaction

INTRODUO

10

O autismo um distrbio do desenvolvimento, caracterizado pelo atraso na

comunicao, na interao social e nas atividades imaginativas. As causas do
autismo ainda no so totalmente conhecidas, devendo assim ter um diagnstico
comprovado por especialistas. Atualmente, os autistas so reconhecidos por
caractersticas, tais como, isolamento mental, da ser chamado de autismo, uma
vez que tal isolamento despreza, exclui e ignora o mundo externo em nveis
diferenciados; insistncia de obsesso em repetir movimentos e barulhos
estereotipados, adoo de rituais e rotinas, fixao e fascinao direcionadas e
intensas, escassez de expresses faciais e gestuais, utilizao anormal da
linguagem, relao com objetos e ansiedade excessiva.
A escola desempenha um grande papel na investigao diagnstica do
autismo, uma vez que o primeiro lugar de interao social da criana fora da
famlia, local onde fica separada de seus familiares e apresenta dificuldades para
se adaptar s regras sociais, tornando-a uma tarefa muito difcil para o autista.
No entanto, essa instituio ainda enfrenta grandes desafios no que diz
respeito educao inclusiva, especialmente, com relao educao de
crianas com deficincia, como o caso do autismo. H necessidade
reestruturao dos processos de formao inicial dos professores, recursos que
permitam atendimento educacional especializado e um espao que garanta a
participao da famlia na tentativa de incluir cada vez mais as crianas com
deficincia.
O interesse para a investigao desse tema surgiu devido experincia
adquirida no estgio obrigatrio no Ncleo Pedaggico Integrado (NPI) / UFPA, no
qual tive a oportunidade de trabalhar e participar de uma reunio que discutia
sobre como trabalhar pedagogicamente com crianas autista e, em especial com
uma criana que fazia parte da sala na qual realizei o estgio e necessitava de
uma ateno diferenciada no que diz respeito interao e aprendizagem.
Segundo Gauderer (1993), as crianas autistas, em geral, apresentam
dificuldades no aprendizado da utilizao correta das palavras, no entanto,
quando participam da escola regular ocorrem mudanas positivas nas habilidades
de linguagem, motricidade, interao social e aprendizagem.

11

A discusso acerca da incluso das pessoas com deficincias ou

necessidades especiais tem tido um avano na rea educacional. Diversos
estudos tm apontado como devemos inserir esses alunos nas turmas regulares e
como buscar meios para que eles possam realizar as tarefas pedaggicas. No
entanto, essa questo ainda est longe de ser resolvida ou ao menos amenizada.
Especialmente, no que diz respeito s pessoas com autismo, ainda so poucas as
intervenes reais para inclu-las na escola.
Sabemos que as pessoas com deficincia apresentam um jeito peculiar de
aprender e se desenvolver, no entanto, isso no pode ser um empecilho para que
elas aprendam e se desenvolvam principalmente na escola, que precisa encontrar
formas de dar uma ateno diferenciada que possibilite que essas pessoas
avancem em seus processos de desenvolvimento.
Durante o curso de pedagogia tive a oportunidade de realizar estgios em
escolas que possuam alunos autistas inseridos em turmas regulares, o que
despertou a minha ateno e interesse por essa temtica e me impulsionou a
obter um conhecimento mais aprofundado, principalmente, acerca das crianas
com autismo. Um desses estgios, realizado na Escola de aplicao da
Universidade Federal do Par - EAUFPA teve uma importncia especial para mim.
Nele pude ter um contato mais direto com uma criana autista e observei durante
o perodo do estgio, que durou aproximadamente seis meses. Alm disso,
durante esse perodo, participei de uma reunio que contou com a participao da
professora e da coordenadora de educao inclusiva para falar sobre como deve
ser o trabalho pedaggico com as crianas autistas.
Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo explicitar algumas
caractersticas apresentadas pelas crianas autistas e investigar como ocorre
seus processos de interao e aprendizagem, a fim de refletir e contribuir com a
construo de algumas prticas que promovam avanos na compreenso dessa
questo.
Este estudo tem carter terico/bibliogrfico e construdo a partir dos
estudos da obra de Vigotski, desenvolvidos por Pino, Mendes, Orr, Santos,
Oliveira, Sanini, Bosa, Bragin, Torres e Mello Todos os estudos possuem a mesma

12

importncia,

pois

trazem

elementos

essenciais

informaes

que

se

complementam para a compreenso da problemtica.

As contribuies de Pino foram encontradas no livro As marcas do
humano: as origens da constituio cultural da criana na perspectiva de Lev S.
Vigotski e no artigo, O social e o cultural na obra de Vigotski. As ideias de
Mendes foram retiradas da monografia Atendimento de alunos com autismo no
centro especializado- desafios e possibilidades luz da teoria scia-histrica. As
contribuies de Santos foram extradas dos artigos Caminhos da incluso:
possveis percursos da escolarizao da criana com autismo e junto com
Oliveira Trabalho pedaggico e autismo: desafios e possibilidades. As ideias de
Orr foram encontradas no artigo Contribuies da abordagem histrico-cultural
na educao de alunos autistas e no artigo publicado na revista Iberoamericana
com o ttulo Os estudos da anlise do comportamento e a abordagem histricocultural no trabalho educacional com autistas. As contribuies de Mello foram
obtidas no artigo Teoria histrico-cultural e a educao da infncia: O mtodo e
as vivncias educativas. As ideias de Coscia na dissertao de mestrado As
intervenes do professor na aprendizagem de crianas com autismo no Ensino
Fundamental I e as de Bragin na dissertao de mestrado denominada Atividade
escolares envolvendo alunos autistas na escola especial e as idias de Torres no
trabalho de concluso de curso Contribuies da teoria histrico-cultural e da
abordagem Pikler-Lczy para a educao de crianas de zero a um ano de
idade.
Os resultados do trabalho esto organizados em dois captulos.

No

primeiro captulo, denominado O olhar sobre o Autismo e a perspectiva de

incluso, discuto como surgiu, ocorre e incide o autismo, apresentando algumas
reflexes acerca da incluso de crianas autistas.
No segundo e ltimo captulo, denominado A teoria histrico- cultural e
suas contribuies para o processo de interao e aprendizagem do autista,
abordo as teses centrais de Vigotski acerca da defectologia e de como devem ser
desenvolvidas as atividades pedaggicas com crianas autistas, enfatizando o
papel do professor nesse processo.

13

Capitulo 1. O olhar sobre o autismo e a perspectiva de incluso

1.1.

O que o Autismo

14

Autismo uma palavra de origem grega (auts) que significa por si mesmo.
O termo espectro de autismo ou simplesmente autismo empregado na
psiquiatria, para designar o comportamento humano que se centraliza em si
mesmo, que voltado para o prprio indivduo. Trata-se de uma desordem
neurolgica do processo de desenvolvimento humano, cujo mecanismo preciso
da doena ainda no conhecido e a causa psicolgica descartada. Em termos
clnicos, os sintomas podem aparecer desde o nascimento ou surgirem em algum
momento antes dos trs anos de idade. A doena que hoje tambm denominada
de Sndrome de Asperger (AS) foi oficialmente reconhecida no Manual de
Diagnstico e Estatsticas de Desordens Mentais pela primeira, no ano de 1994.
Segundo Folberg e Charczuk (2003), o autismo caracterizado pelos desvios
e anormalidades em trs amplos aspectos do desenvolvimento: relacionamento
social, uso da linguagem para a comunicao e certas caractersticas de
comportamento e estilo envolvendo caractersticas repetitivas ou perseverativas
sobre um nmero limitado, porm intenso, de interesses. a presena dessas
trs categorias de disfuno, que pode variar de relativamente amena a severa,
que clinicamente define o autismo.
Orr (2010) acrescenta que, geralmente, so colocados adjetivos para
denominar o autismo, tais como, autismo puro, ncleo autstico, autismo
secundrio, autismo de alto funcionamento, autismo de baixo funcionamento,
entre outros, de modo a melhor precisar as suas diferentes manifestaes
O autismo foi identificado na dcada de 90 do sculo passado pelo psiquiatra
austraco Leo Kanner (1894-1931), que descreveu, originalmente, um grupo de
crianas com esse quadro clnico de uma forma muito acurada, Kanner realizou
uma pesquisa em que observou crianas que apresentavam comportamentos
estereotipados, dificuldades de estabelecer relaes interpessoais e com os seus
familiares e chegou suposio de que a causa principal do transtorno do
autismo seria a conduta dos pais, uma vez que os casos, geralmente, aconteciam
nas famlias, nas quais os pais eram intelectuais com inteligncia acima da mdia,
tais como, escritores, mdicos, cientistas, mantendo assim uma rotina caseira
com muita rigidez. A partir da, ampliou seus estudos, para entender melhor o
comportamento diferenciado dessas crianas, at chegar elaborao de

15

hipteses do que poderia ser essa conduta e ao nome autismo. Kanner revisou
o conceito de autismo muitas vezes e o considerou como psicopatologia, psicose
infantil, sndrome e no final das suas pesquisas props que se estudassem a
partir de uma investigao bioqumica.
Hans Asperger (ustria 1906-1980) aprimorou os estudos de Kanner e foi o
primeiro cientista a descrever o autismo, que mais tarde, em sua homenagem,
passou a ser denominado de Sndrome de Asperger. O trabalho de Asperger s
foi reconhecido tardiamente, em 1994, aps sua morte, provavelmente por ter
sido publicado apenas em alemo at a dcada de 1980.
De acordo com Asperger, o autismo caracteriza pessoas que apresentam
desde o incio da vida alguns sinais, como, por exemplo, dificuldades de
comunicao e interao, isolamento, padro restrito e repetitivo de interesses,
sinais esses que no so to graves a ponto de interferir significativamente no
desenvolvimento cognitivo ou na linguagem. Os portadores da sndrome
comumente desenvolvem um interesse duradouro e focal em alguma atividade
como msica, matemtica ou memorizao de dados, que geralmente
desempenhada com muita habilidade. Por isso, Asperger os denominava
pequenos professores.
Segundo Mendes (2011), o autismo uma sndrome que compe os
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Os TGDs provocam prejuzos
brutais e ofensivos nas amplas reas de desenvolvimento, tais como: habilidades
de interao recproca, de comunicao ou presena de comportamentos e ou
interesses estereotipados. (MENDES, 2011, p. 16) sendo que os TGDs foram
considerados e confundidos com psicoses, e a esquizofrenia em principal, desta
maneira as pessoas eram tratadas at metade do sculo XIX, como loucos e
dementes.
O autismo, embora possa ser visto como uma condio mdica, tambm
deve ser encarado como um modo de ser completo, uma forma de identidade
profundamente diferente (SACKS, apud MENDES, 2011, p. 15). Cada criana
autista possui sua marca e seu diferencial na sociedade, embora necessitam de
cuidadose ateno especficos tendo cada um sua prpria personalidade.

16

Mendes (2011), observou que os sintomas do autismo so aparentes, por

isso, na concepo do autor:: o autismo no uma doena nica, mas um grupo
de diversas enfermidades que tm em comum duas caractersticas bastante
conhecidas: deficincias no contato social e comportamento repetitivo. (MUOTRI,
2011 apud MENDES, 2011, p. 19).
O autismo por ser considerado um caso mdico, segundo Mendes (2011),
uma vez que exames de neuroimagens feitos nas pessoas autistas mostram
alteraes na regio do cerebelo. No entanto, o autismo ao se desenvolver nas
crianas, percebe-se que h uma variao nos relatos dos pais com relao aos
sintomas e ao comportamento das crianas, os quais relataram que at por volta
de um ano de vida a criana era: calma, excessivamente, tranquila, muito
boazinha ou ao contrrio disso, irriquieta, chorando muito e com problemas
relacionados ao sono. (ORR apud MENDES, 2011, p. 19).
O autista tem aparncia de desenvolvimento normal e a partir de quando
os sintomas se agravam que a famlia percebe. As crianas autistas apresentam
comportamentos cujas caractersticas so definidas pela Organizao Mundial de
sade com o CID-10 (Classificao Internacional de Doenas), a saber:

Um total de seis (ou mais itens) de (1), (2) e (3),

com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de
(3):
1- prejuzo
qualitativo
na
interao
social,
manifestado por pelo menos dois dos seguintes
aspectos:
a) prejuzo acentuado no uso de mltiplos
comportamentos no verbais tais como contato
visual direto, expresso facial, posturas corporais
e gestos para regular a interao social;
b) fracasso em desenvolver relacionamentos com
seus pares apropriados ao seu nvel de
desenvolvimento;
c) falta de tentativa espontnea de compartilhar
prazer, interesses ou realizaes com outras
pessoas (por exemplo: no mostrar, trazer ou
apontar objetos de interesse)
d) falta de reciprocidade social ou emocional.
2- Prejuzos qualitativos na comunicao,
manifestados por pelo menos um dos seguintes
aspectos:
a) atraso ou ausncia total de desenvolvimento da
linguagem falada (no acompanhado por uma

17
tentativa de compensar atravs de modos
alternativos de comunicao tais como gestos ou
mmica), em indivduos com fala adequada;
b) acentuado prejuzo na capacidade de iniciar ou
desenvolver uma conversao;
c) usoesteriotipado e repetitivo da linguagem (pode
aparecer acolalia) ou linguagem idiossincrtica;
d) falta de jogos ou brincadeiras de imitao social
variados e espontneos apropriados ao nvel de
desenvolvimento.
3Padres
restritos
e
repetitivos
de
comportamentos,
interesses,
atividades,
manifestados por pelo menos um dos seguintes
aspectos:
a) preocupao insistente com um ou mais padres
esteriotipados e restritos de interesse, anormais
em intensidade ou foco.
b) adeso aparentemente inflexvel a rotinas ou
rituais especficos e no funcionais;
c) maneiras motoras esteriotipadas e repetitivas
(porex: agitar ou torcer mos e dedos, ou
movimentos complexos de todo corpo);
d) preocupao persistente com partes de objetos,
no atentando para aspectos relevantes do meio.
Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos
uma das seguintes reas, com incio antes dos
trs anos de idade;
a) interao social,
b) linguagem para fins de comunicao social,
c) jogos imaginativos ou smbolos.( CF. ARTES
MDICAS, 1995 apud, MENDES, 2011, p. 21)

notrio que o autismo apresenta, como podemos observar, uma srie de

sintomas, mas os que causam maior defasagem nos desenvolvimentos das
crianas so os que esto relacionados com a interao e a linguagem. Desse
modo, de acordo com o Ministrio da sade (2011) para que se tenha um
diagnstico nas anormalidades no desenvolvimento da criana, estas devem ser
notadas nos primeiros trs anos de vida.
Segundo Wing (1974, apud COSCIA, 2010) o autismo compromete e
compe trs importantes domnios no desenvolvimento humano que so: a
comunicao, sociabilizao e a imaginao.
Com relao comunicao, a criana autista possui dificuldade na
utilizao em todos os sentidos nos aspectos de comunicao verbal e no
verbal, incluindo gestos, expresses faciais, linguagem corporal, ritmo e

18

modulao na linguagem verbal. De acordo com Gaurder (1993, apud MENDES,

2010), o desenvolvimento da fala possui caracterstica no atraso ou mutismo,
sendo assim, comum a ecolalia que associa ao uso indevido ou na reversibilidade
do pronome pessoal. J nas crianas que desenvolvem a linguagem verbal, ela
se mostra sem tom, sem ritmo, no reflete e com incapacidade de comunicar
emoo.
As desordens de sociabilizao dizem respeito s dificuldades de relao
com outras pessoas. A criana autista, geralmente, incapaz de socializar
sentimentos, gostos e emoes e apresenta dificuldades de distino entre as
pessoas. Alm disso, geralmente, no compartilha pensamentos, tem ausncia de
empatia e no mostra ter sentimentos e emoes pelas pessoas.
Na imaginao, a criana autista apresenta um comportamento rgido e
no flexvel, se estendendo s reas do pensamento, da linguagem e do
comportamento. Tendo comportamentos de obsesso e rituais, compreenso
restrita na linguagem, no aceita as mudanas e tem dificuldade de criar.
A incidncia do autismo se d segundo Gilberg (1990, apud COSCIA,
2010) por um fator biolgico, sendo uma disfuno orgnica e no um problema
dos pais, sendo que suas causas so neuropsicolgicas e ainda no so
totalmente conhecidas.
Segundo Orr (2010), no que tange estatstica, at meados da dcada
de 80 falava-se que o autismo ocorria nas crianas com idade abaixo de 3 anos,
predominando

em

crianas

cada

10

mil

nascidas,

manifestando

prioritariamente nos indivduos do sexo masculino, visto que 4 dos casos

confirmados 3 eram do sexo masculino e 1 do sexo feminino. Atualmente, no
entanto, percebe-se uma incidncia do autismo nas crianas. De acordo com Orr
(2010), em cada 10 mil nascidos o autismo est ocorrendo em 20 crianas.
Diante da complexidade do autismo segundo Orr (2010) por ser
neurobiolgico e ter uma vasta lista de condies clnicas que esto associadas a
ele, essencial utilizar um protocolo extenso para que se possa investigar um
diagnstico sobre o autismo. Alm disso, necessria que essa investigao seja
sistemtica e criteriosa e desenvolvida por uma equipe interdisciplinar.

19

1.2.

A incluso excludente
Segundo Mendes (2011), nos anos 90, ocorreu uma significativa mudana

com relao ao atendimento educacional, quando foi implementada a perspectiva

de integrao. At ento, se buscava normalizar os deficientes na tentativa de
aproxim-los aos sujeitos ditos normais, objetivos esses calcados em uma
herana positivista, funcionalista e, por conseguinte, capitalista, que entendia que
todos os sujeitos precisavam ser produtivos. Nessa perspectiva, os sujeitos que
apresentavam alguma deficincia precisavam ser corrigidos para eliminar e
minimizar tal deficincia, de modo a se tornarem produtivos tambm.
Dentro desse pensamento, foi construda uma pedagogia que inventou as
salas especiais, na qual os mtodos de ensino previam que os alunos j
estivessem preparados, no acompanhamento das atividades nas salas comuns
para onde eram levados. O currculo era tido como algo que j estava pronto e
acabado, baseado na ideia de que a aprendizagem acontece pela transmisso do
conhecimento.
Atualmente, as coisas so bem diferentes, pelo menos a nvel dos
discursos e das leis. Observa-se que h um discurso muito forte sobre as polticas
educacionais para que incorporem nas aes pedaggicas as pessoas com
deficincias, dentre elas, as crianas autistas. No entanto,
Muitas vezes, a articulao restrita das polticas
educacionais e a precariedade das aes
pedaggicas dificultam a incorporao das
necessidades
de
aprendizagem
desses
estudantes nas atividades vivenciadas pelo grupo
de uma sala regular, pois a viso clinica est
evidenciada, projetando a ideia de que esses
estudantes necessitam de intervenes curativas
s suas deficincias em detrimento do acesso ao
conhecimento trabalhado no coletivo da turma.
(SANTOS e OLIVEIRA, 2011, p. 48).

Sabe-se, que as mudanas no que se refere incluso das crianas

autistas na escola regular, no algo que acontecer de imediato, pois exige uma
nova maneira de entender o desenvolvimento do ser humano e a elaborao de
propostas pedaggicas que as incluam de fato e de direito.

20

Segundo Mendes (2011), as polticas educacionais vem sendo fomentadas

e direcionadas para incluir as pessoas com deficincia, quais sejam pela
formao continuada dos profissionais ou pela entrada das crianas com
deficincia no ensino regular. No entanto, no se delimita um dia certo para
comeo e fim e at os dias atuais a incluso de crianas com deficincia, dentre
as quais, as crianas autistas, ainda no se consolidou. Enquanto isso, os
conceitos e preconceitos para com as pessoas com deficincia continuam como
antes.
Os conceitos e pr-conceitos em relao pessoa
com deficincia ainda so latentes e emergem de
vrias formas, por vezes de forma velada
mascarada pelo discurso do desconhecimento e
do despreparo ou at mesmo pela viso que ainda
se tem destes indivduos como incapazes e
limitados. (MENDES, 2011, p. 15).

Na rea educacional h diversos documentos elaborados que discutem a

incluso das pessoas com deficincias ou necessidades especiais. Dentre eles,
destacam-se, a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994), que impulsionou a
discusso da educao para todos. Segundo essa Declarao necessrio:
[...] desenvolver uma pedagogia centralizada na
criana, capaz de educar com sucesso todos os
meninos e meninas, inclusive os que sofrem de
deficincias graves. O mrito dessas escolas no
est s na capacidade de dispensar educao de
a todas as crianas; com sua criao, d-se um
passo muito importante para tentar mudar atitudes
de discriminao, criar comunidades que acolham
a todos[...]. (BRASIL, 1994, APUD COSCIA, 2010,
p. 34).

Desse modo, preciso garantir a incluso das crianas com autismo nas
escolas regulares, promovendo o respeito s diversidades existentes no mundo,
visto que as deficincias esto cada vez mais agravantes nos ltimos anos e nas
crianas e que estas possuem o direito uma educao de qualidade para todos.
Outro documento importante que garante a incluso dos educandos
portadores de necessidade educacional na escola regular a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB) 9394/96. No Artigo 58 dessa lei, nota-se que
necessrio oferecer o ensino especial s crianas com necessidades especiais
para inseri-las na escola regular.

21
Art.58. Entende-se por educao especial,para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em
classes, escolas ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas
dos alunos, no for possvel a sua integrao nas
classes comuns de ensino regular. (BRASIL,1996,
APUD COSCIA, 2010, p. 34).

E Segundo Coscia (2010), os documentos e a lei so categricos para

garantirem aprendizagem das crianas com necessidades especiais nas
escolas regulares. Para ocorrer aprendizagem preciso respeito ao ritmo e aos
limites de cada aluno, assim como, a promoo de condies de trabalho
adequadas que facilitem o acompanhamento individualizado e atenda de modo
especial, conforme as caractersticas das crianas.
Incluir as crianas autistas deve fazer parte do projeto pedaggico de cada
escola, tendo considerao necessidade dos alunos se adaptarem em novos
espaos.
Segundo Coscia (2010), incluir as crianas autistas na escola produz
oportunidade de conviver com seus pares, uma vez que a presena de algum
por perto da criana autista uma oportunidade para que ela interaja,
compartilhe, favorecendo seu desenvolvimento.
Coscia (2010), diz ainda que, o maior desafio da educao atual no que diz
respeito incluso a garantia de acesso das crianas com deficincia aos
contedos bsicos da escola regular. Para a incluso obter xito, a criana autista
precisa estar inserida em uma turma em que sua idade cronolgica no seja
maior que a idade mdia das outras crianas, de modo a prevenir futuros
problemas nos comportamentos que comprometem o convvio da criana
Segundo Santos e Oliveira (2010) a insero de crianas autistas no
ensino

regular

tem

provocado

desafios

aos

profissionais

de

ensino,

principalmente, no que diz respeito organizao escolar e ao trabalho

22

pedaggico. A criana autista tem capacidade de aprender, juntamente com

outras crianas, sendo necessrio que o/a professor/a organize o ambiente
educativo e se utilize tcnicas e intervenes especficas e apropriadas que
favoream o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, pois como afirma
Mello (2013):
os seres humanos so criadores de sua vida e
no
escravos
das
circunstncias.
As
circunstncias condicionam as circunstncias, mas
a liberdade humana se manifesta na capacidade
de mudar as circunstncias e criar a prpria vida.
(MELLO, 2013, p. 2).

Captulo 2 A teoria histrico-cultural e suas contribuies para o

processo de interao e aprendizagem do autista.

2.1. Conhecendo a teoria histrico-cultural

A teoria histrico- cultural representada pelo psiclogo e educador russo
Lev Semionivich Vigotski (1896-1934) que segundo Bragin (2011) teve como
principal temtica nos seus trabalhos a constituio do psiquismo humano.

23

Para compreender melhor esta teoria relatarei brevemente sobre a vida de

Vigotski, de acordo com Torres (2013), Vigotski, nascido em 1896, vivenciou uma
Rssia governada pela monarquia, onde a maior parte da populao era formada
pelos camponeses, com condies de vida precrias. Teve suas principais ideias
surgidas no perodo da revoluo russa do ano de 1917, quando a mesma passou
a ser um pas comunista, deixando de ser um pas capitalista.
Vigotski se interessou a estudar a necessidade de se construir uma psicologia
que superasse ao que ele chamou de velha psicologia, uma cincia, que est
marcada pela dualidade entre corpo e mente.
E segundo Torres (2013), Vigotski, comprovou que a nica maneira para criar
uma nova psicologia, era ligar realidade objetiva, s relaes reais entre os
homens, ao modo como eles se estruturam para produzir-se e reproduzir-se as
suas formas de existir, sendo incorporados na realidade constituda do
subjetivismo humano.
Desta forma Vigotski, constatou uma psicologia
marxista e dialtica como seu projeto sendo: A
psicologia dialtica parte antes de tudo da unidade
dos processos psquicos e fisiolgicos. Para a
psicologia dialtica, a psique no , como
expressou Espinoza, algo que existe alm da
natureza, um Estado dentro do outro, seno uma
parte da prpria natureza, ligada diretamente s
funes da matria altamente organizada de
nosso crebro. Igual ao restante da natureza, no
est criada a priori, mas surge em um processo de
desenvolvimento. Suas formas embrionrias esto
presentes desde o princpio; na prpria clula viva
se mantm as propriedades de mudana sob a
influncia de aes externas e de reagir a elas.
(VIGOTSKI, apud TORRES, 2013, p. 14).

Para Vigotski apud Bragin (2011), no havia no incio do Sculo XX, uma
teoria psicolgica que desse conta da complexidade do psiquismo humano, que
sintetizasse o homem como um ser biolgico, histrico e cultural.Vigotski, ento,
fundamentado no materialismo histrico e dialtico de Marx e Engels, props um
sistema terico que explica o processo de formao humana a partir de suas
relaes com a histria e a cultura.
Segundo Bragin (2011), no h registro de que Vigotski, em suas obras,
tenha feito referncias ao termo autismo, at porque Vigotski faleceu em 1934 e

24

como vimos no captulo anterior, o autismo foi identificado pela primeira vez em
1940 por Leo Kanner. No entanto, os seus estudos em defectologia apontam
caminhos que podem contribuir para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas autistas.
A ideia de Vigotski est baseada segundo Bragin (2011), na qual desde o agir
do individuo na sociedade, este estabelece vnculos dinmicos que os
possibilitem atender as necessidades dos objetos que so apresentados, e desse
modo os objetos apresentados so responsveis por serem descobertos como
uma necessidade do sujeito para que favorea na motivao, estimulando e
orientando nas suas atividades a serem desenvolvidas.
E defende a idia de que a necessidade humana deve ser compreendida
alm da satisfao orgnica, para ser reconhecida no encontro dos objetos
materiais simblicos, que so construdos pelo homem ao longo da histria.
Segundo Santos (2011), Vigotski enfatiza o processo histrico-social e o
papel de linguagem no desenvolvimento humano, tendo com a questo central o
estudo da constituio histrica e cultural do sujeito, inserido nas relaes sociais
e nas prticas culturais. Ento pode se dizer que inserir as crianas autistas no
contexto escolar esta, poder ter um bom desempenho quanto ao que diz respeito
ao seu desenvolvimento.
Vigotski considerava o homem imerso na sociedade e com isso voltou seus
estudos aos processos de desenvolvimento do ser humano, com foco na
dimenso histrico-cultural e na interao do homem com o outro. Com a
abordagem histrico-cultural, Vigotski buscou descrever cada funo ou processo
tipicamente humano e apontar sua gnese, que segundo est na histria e na
cultura. E Santos e Oliveira afirmam que de acordo com Vigotski, desde que
nascem as crianas, estas esto em constante interao com os outros que
mostram a elas como relacionar-se e sua cultura.
A abordagem histrico-cultural, de acordo com Orr (2010), fundamenta-se
tambm na constituio do sujeito, que no se determina apenas pelo fator
biolgico, no concebe a pessoa com autismo sendo mquina, uma reproduo
da sociedade, nem somente como um organismo e sim como uma totalidade,

25

visto que o autista torna-se um sujeito social que ir construir suas relaes
sociais, culturais e histricas, atravs da mediao, esta que como afirma Pino:
Ora, isto s possvel porque na atividade
humana opera uma dupla mediao: tcnica e
asemitica. Se a mediao tcnica permite ao
homem transformar (dar uma "forma nova")
natureza da qual ele parte integrante, a
mediao semitica que lhe permite conferir a
essa "forma nova" uma significao (Pino, 2000, p.
55).

Vigotski, tambm no esquece o processo de aprendizagem, em relao ao

conceito de mediao para a aquisio de funes superiores. Nesse princpio
existe uma coerncia terica, como desdobramento do materialismo histrico
dialtico, tendo em vista a mediao, esta que cria possibilidades de recriar a
realidade. Realidade esta estabelecida, segundo o prprio Vigotski, como um elo
que liga o signo, a atividade e a conscincia, estas que interajam-se socialmente.
Indiscutivelmente, a categoria de mediao possibilita a aquisio de funes
superiores.

De acordo com a perspectiva histrico-cultural, desde que nasce o homem

para aprender conviver com um mundo cultural, precisa se singularizar. Nesse
sentido, para essa abordagem, O desenvolvimento implica o enraizamento na
cultura e a individualizao. (GES, 2002 apud SANTOS, 2011, p. 13).
Vigotski (1998), como diz Santos (2011), compreende que a histria da
sociedade e o desenvolvimento humano esto intimamente ligados, de maneira
que so inseparveis. Desde que nascem as crianas se relacionam com os
outros e a cultura e por meio de suas relaes forma as suas funes ou
processos psicolgicos mais complexos, denominados por Vigotski de superiores.
De acordo com Torres (2013), Vigotski entende o desenvolvimento
humano, no resultado do processo histrico e cultural, e na relao com outros
indivduos e consigo mesmo que o ser humano ir aprender e se internalizar,
desenvolvendo papis e funes sociais, que permitem constituir assim

26

conhecimentos e sua prpria conscincia, sendo este um processo que parte do

social, da relao interpessoal e do plano individual e das relaes intrapessoais.
Vigotski apud Torres (2013) nesse sentido afirma:
Todas as formas de comunicao verbal do adulto
com a criana tornam-se mais tarde funes
psicolgicas. Lei geral: qualquer funo no
desenvolvimento cultural da criana aparece em
cena duas vezes, em dois planos- primeiro no
social, depois no psicolgico, primeiro entre as
pessoas como categorias interpsicolgica, depoisdentro da criana. (VIGOTSKI apud TORRES,
2013, p. 16).

Desse modo, pode-se afirma que, as crianas autistas se inseridas num

espao cultural, este sendo o escolar ir desenvolve-se de maneira satisfatria,
no espao que atenda suas limitaes e particularidades que essa sndrome
causa, assim poder se relacionar com outras pessoas e construir de alguma
forma conhecimento atravs da mediao do professor, sendo este o responsvel
para desempenhar essa relao do autista com o meio escolar.
Para Vigotski, como afirma Torres (2013), oferecer condies de vida as
crianas e uma educao de qualidade, acarretar capacidades em seus
desenvolvimentos, mas no apenas cognitivo, como as outras teorias priorizam,
mas sendo um ser integral, completo, que forme suas qualidades humanas,
dentre elas a fala, o pensamento, a memria, a imaginao, o afeto, a vontade, a
tica e a moral, interagindo com outros indivduos com os quais convivem e a
cultura do grupo social inserida.
Sendo assim, at parece ser contraditrio em relao aos autistas, pois os
mesmo apresentam comportamentos que comprometem seu desempenho com
relao ao que Vigotski diz sobre as qualidades humanas, e desse modo se
analisarmos por esses lado podemos ver que cada caso tem suas especificidades
cada criana evolui de um modo, sendo assim possvel desenvolver um trabalho
pedaggico com alunos autistas, oferecendo a eles uma educao de qualidade
que favorea em seu desenvolvimento como humanos.
Torres (2013), afirma que para que as crianas se humanizem de acordo
com Vigotski, diz que, para que se possa formar humano no apenas no
desenvolvimento do sujeito inteligente, devemos nos humanizar, incluindo dois

27

processos que se diferem e so indissociveis, que so a aprendizagem e o

desenvolvimento, sendo que cada individuo da espcie humana no nasce assim
por se dizer humano, devendo assim se humanizar, formando sua inteligncia e
personalidade. Sendo que, este processo no espontneo, naturalmente, pelo
contrrio acontecer pelo processo de aprendizagem da criana com o outro,
podendo ser adultos ou crianas mais experientes, que disponibilizem elementos
materiais e imateriais culturais, constituindo assim, as fontes para a humanizao
do indivduo.
Para Bragin (2011) direcionar a ateno para a educao dos autistas sob
a abordagem histrico-cultural, requer reconhecer que as crianas de um modo
geral, aprendam e se desenvolvem nas relaes que estabelecem com os outros
e com os bens materiais simblicos, presentes da sua cultura, deixando de ver o
aluno autista como agente passivo no processo educacional e desenvolver nosso
olhar para alm da sndrome, passando esta criana a ser um sujeito social,
assumindo um papel no processo de aprendizado e apropriar-se da cultura, como
produto de sua prpria histria na sociedade em que est inserido.

2.2. O processo de interao e aprendizagem

Para Vigotski apud Mendes (2011), as pessoas com deficincia so

capazes de aprender e desenvolver (p. 41). Vigotski entendia que no interessa
se a pessoa tem ou no alguma deficincia. O que interessa como organizado
o meio educativo de modo a possibilitar a aprendizagem e os desenvolvimentos
dessas pessoas.
Segundo Mendes (2011), Vigotski entende que a aprendizagem e o
desenvolvimento so fatores diferentes, mas interdependentes, que se relacionam
e se complementam. A aprendizagem diz respeito ao processo de apropriao da
cultura e o desenvolvimento o processo de constituio cultural que se d a partir

28

da apropriao da cultura. Nessa perspectiva, a aprendizagem sempre antecede

ao desenvolvimento. Por isso, ao organizar a educao das crianas autistas,
necessrio

centrar

foco

no

processo

de

aprendizagem

no

no

desenvolvimento, que visto como resultado da aprendizagem.

Orr (2011) diz que o autismo gera alteraes temporrias ou permanentes
que decorre do surgimento da incapacidade de reflexo ao desempenho e a
atividade das pessoas, causando desvantagem na adaptao e na interao com
a sociedade. Mas devemos mediar como deve ser os contedos a serem
trabalhados com os autistas, para que os mesmo possam desenvolver as
atividades estabelecidas pelo professor de maneira satisfatria. No entanto, isso
possvel ser compensado para se conseguir um desenvolvimento psicolgico
significativo. Essa compensao, na perspectiva da teoria histrico-cultural,
depender da existncia das relaes sociais e mediao, tornando assim
possvel vencer o dficit.
Pino (2005) afirma que ns seres humanos somos os nicos que podemos
pensar e saber distinguir as coisas, desenvolvendo aes, sentimentos e escolha.
[...] prprio dos seres biolgicos semelhantes ao
homem, providos de um sistema nervoso
suficiente desenvolvido, perceber e diferenciar as
coisas, associar umas s outras, emitir e captar
sinais que lhes permitam orientar suas aes,
realizar escolhas de parceiros e compartilhar
emoes (expresso de uma atividade cognitiva e
social que lhes permite interagir com o seu meio e
com os seus congneres. (PINO, 2005, p. 53 - 54).

Ento se pensarmos nas crianas autistas, apesar de suas limitaes,

podemos dizer que possvel que elas aprendam e interajam com o meio,
sabendo que cada uma se diferencia das outras, podendo ou no obter avanos
em seu desenvolvimento.
O desenvolvimento humano passa necessariamente pelo outro, por isso, a
histria das funes psquicas se torna uma histria social. Nesse sentido
podemos dizer que a criana autista se desenvolver inserida no meio social, no
qual, em interao com os outros, aprender e se desenvolver, formando, ao
mximo, as suas funes psquicas superiores, principalmente, aquelas que
apresentam dficit, tais como, a linguagem, a sociabilidade e a imaginao.

29

Pino (2000) esclarece que para se desenvolver e necessrio que ocorra

uma interao com o meio ao qual estamos inseridos, ento para os autistas isso
se torna essencial no seu processo de aprendizagem.
[...] o desenvolvimento visto como um
acontecimento de natureza individual, mesmo
admitindo que ocorre em interao com o meio, a
insero social do indivduo constitui realmente um
problema, pois implica na adaptao das condutas
individuais s prticas sociais, consideradas, em
tese,
fenmenos
de
natureza
diferente.
(VIGOTSKI apud PINO, 2000, p. 52).

De certa forma, podemos dizer que os alunos autistas podero ter um

atraso quanto aos contedos, pois mesmo assim isso no impede que eles
aprendam, mas no significa que eles no iro se desenvolver intelectualmente. E
Mendes (2011), diz que:
Os processos de desenvolvimento no coincidem
com os processos de aprendizado. [...] o processo
de desenvolvimento progride de forma mais lenta
e atrs do processo de aprendizado. [...] Embora o
aprendizado esteja diretamente relacionado ao
curso de desenvolvimento da criana, os dois
nunca so realizados em igual medida ou em
paralelo. O desenvolvimento nas crianas nunca
acompanha o aprendizado escolar da mesma
maneira como uma sombra acompanha o objeto
que o projeta. (VIGOTSKI, 1994, apud MENDES,
2011, p. 29).

Segundo Mendes (2011), o aluno autista passa por esse processo com
expectativas de ser um sujeito ativo, para que possa formar as suas funes
psicolgicas superiores ao mximo e no ao mnimo. Cabendo assim, aos outros,
especialmente, aos professores, a organizao de um meio educativo favorvel
que proporcione o seu mximo desenvolvimento.
Para Mello (2013), as novas geraes necessitam aprender a usar a
cultura, para encontrar o que est ao entorno da sociedade, sendo condio de
viver na mesma. Visto que muitos de ns no compreendemos que no apenas
aprender como usar os objetos materiais e no matrias que esto disponveis na

30

sociedade. O processo de apropriao ocorre na atividade do sujeito em relao

aos objetos culturais desta forma,
num processo em que, ao mesmo tempo, o
sujeito se objetiva, pois o processo de
humanizao se configura numa relao dialtica
entre
apropriao
e
objetivao

de
aprendizagem e expresso, podemos tambm
dizer- o que significa compreender que a
apropriao se completa na objetivao do sujeito
que se apropria de algo. (MELLO, 2013, p. 5).

Desse modo, pensar no aprendizado das crianas autistas fazer com que as
mesmas faam parte do que est sendo apropriado pela sua turma, para que se
desenvolvam enquanto sujeitos e entendam os significados dos contedos
mediados pelo professor.
E ainda em Mello (2013), para que o processo de apropriao e objetivao
ocorra na escola, deve-se organizar intencionalmente e intencionalmente ser
mediado pelo professor para que os alunos possam desenvolver sua formao da
personalidade e inteligncia a partir das experincias vividas em conjunto com sua
turma, e desta forma o aluno autista ir aprender e interagir de acordo com aquilo
que est a sua volta num ambiente adequado favorecendo para uma melhor
interao com sua turma e se apropriando dos contedos mediados pelo professor.
Para Vigotski apud Mello (2013), a cultura portanto, a fonte das qualidades
humanas (p. 4), desse modo, o aluno autistas para aprender deve est inserido em
uma turma, onde o trabalho pedaggico se desenvolva entorno dele para que esse
possa desenvolver-se e interagir com os outros, para que possam aprender, e assim
serem capazes de apropriar conhecimentos.
Podemos observar que:
O meio social, portanto, o que d origem a todas
as qualidades especificamente humanas da
personalidade que a criana vai adquirindo; a fonte
do desenvolvimento social da criana que se realiza
no processo de interao concreta das formas
ideais e as efetivas. (VIGOTSKI, apud MELLO,
2013, p. 6).

No podemos isolar as crianas com autismo e sim inseri-ls num espao

cultural, que seria o espao educacional, onde elas adquirem o conhecimento de

31

acordo o meio social, no qual esto inseridas, possibilitando assim aprender com o
outro mediado pela cultural e desenvolveriam um melhor aprendizado.
Desse modo, pode-se observar nos estudos de Vigotski apud Mello (2013)
que:
Desde sempre a influncia do meio sobre o
desenvolvimento humano depende da relao que a
criana estabelece com ele e com os adultos que
medeiam essa relao, de como se sente, de como
afetada pelas experincias [...] o lugar que a criana
ocupa nas relaes de que participa tem fora
motivadora em seu desenvolvimento. Assim, todo
esforo dos adultos em promover o protagonismo
infantil ser bem vindo em termos da apropriao das
mximas qualidades humanas pelas crianas.
(VIGOTSKI, apud MELLO, 2013, p. 9).

Para que se desenvolva um trabalho pedaggico com os autistas segundo

Orr (2010), preciso que se desenvolva um trabalho com a linguagem, a
comunicao de forma clara e distinta mediado pelo professor com smbolos que
faam parte do contexto delas para assim facilitar uma compreenso do que compe
sua vida.
Ao analisar como deve ocorrer a aprendizagem das crianas autistas,
podemos recorrer aos estudos de Vigotiski nos conceitos que ele criou o de Zona
de Desenvolvimento Iminente ou Proximal (ZDP), que definido como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado por meio
da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes. (VIGOTSKI, 1994 apud MENDES, 2011,
p. 30).

O Nvel de Desenvolvimento Real, que segundo Mendes (2011) se

determina na capacidade de resoluo independente de um problema. No que se
percebe, no nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se
estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j
contemplados. (GOLDFELD, 1997, apud MENDES, p. 30) e o Nvel de

32

Desenvolvimento Proximal, que de acordo com Vigotski se determina atravs da

resolver problemas com a orientao de um adulto ou na colaborao do outro
com capacidade.
Estes conceitos de acordo com Bragin (2011) tornam-se um fator
importante para os trabalhos pedaggicos com as crianas autistas, ajudando na
atuao

destes alunos para

se

beneficiarem nas condies reais de

aprendizagem, sendo vivel aos espaos educativos passarem por um processo

transformador, na medida em que proporcione aos autistas condies ao acesso
nas questes sociais, deixando de lado os modelos educacionais individuais e
independentes,

de

modo

que,

ampliem

as

possibilidades

reais

do

desenvolvimento. Atravs destes processos as atividades educativas com os

alunos autistas favorecem na construo de aprendizagem significativa, criando
condies adequadas a estes alunos, no de maneira condicionada, mas
intencionalmente.
Contudo, esse processo de interao e aprendizagem dos autistas lento,
mas no impossvel e requer meios que possibilite esse processo, porm deve-se
respeitar as limitaes dessas crianas que necessitam de uma ateno
diferenciada na sua turma, para que elas possam estar interagindo com o meio e
assim, sendo mediadas pelo professor, para que possam desenvolver-se
intelectualmente.
De acordo com Bragin (2011), as atividades a serem desenvolvidas com os
autistas devem ocorrer de acordo com seu nvel de desenvolvimento, bem como o
interesse individual e a necessidade da famlia, obedecendo trs regras, manter as
habilidades existentes, os comportamentos que j esto instalados e adequados,
introduzir habilidades inexistentes, adequar comportamentos, e fazer uma reeducao nas habilidades que apresentam dficit, remodelando e ajustando
comportamentos que no esto satisfazendo a adaptao com o meio. Na escola
deve ter uma agenda que fique bem situada para orientar os alunos nas atividades a
serem trabalhadas como: dizer bom dia, atividades na mesa do aluno com trabalhos
que esteja relacionado com aquilo que o aluno est aprendendo na semana,
atividades independentes, cozinha, oficinas, educao fsica, treino de escola,

33

musicoterapia, atividade de vida diria, atividade de vida pessoal e apoio com todo o
corpo educacional.
Para o professor desenvolver atividades em sala de aula, preciso que se
realize o registro para que se comprovem os resultados obtidos pelos alunos
autistas, com a inteno de confirmar ou contestar as hipteses iniciais, para que se
realizem mudanas, se necessrio, repassando esses registros para o dirio de
classe e assim em cada ms realizar um relatrio com padres da escola, sendo que
este relatrio deve conter anotaes sobre a capacidade e habilidade desenvolvida
pelo aluno autista, analisando se manteve ou desenvolveu outras dificuldades,
podendo desse modo identificar quais so as principais dificuldades e as
expectativas superadas e quais os aspectos para ter mais ateno com esses
alunos.
Sabe-se que para trabalhar o autismo, esse processo requer uma equipe
interdisciplinar com profissionais que auxiliam os autistas de acordo com suas
necessidades, de acordo com Bragin (2011) por exemplo, o fonoaudilogo estimula
as habilidades comunicativas, controla as estereotipias e aprimora as interaes
sociais, a fala, os momentos de alimentao e a higienizao da boca, j o professor
de educao fsica, auxilia no estimulo da motricidade atravs de tcnicas
especficas para desenvolver cada habilidade e atividades psicomotoras, o servio
social ajuda na orientao da famlia, realizando encaminhamento mdico.

2.3. O papel do professor e sua funo no processo de aprendizagem dos

autistas.

De acordo com Orr (2010), a abordagem histrico-cultural entende que a

contribuio do professor deve ser a de mediador, para reconstruir e melhorar a
vivencia emocional dos seus alunos, para ser e poder revelar suas aes,
transcendendo as reaes de afeto de imediato para outras mais duradouras.

34

Orr (2010), com quem concordo, diz que, o aluno se torna sujeito ativo no
processo de formao e desenvolvimento intelectual social e afetivo, cabendo
assim, ao professor cumprir sua funo proporcionando e favorecendo a
interrelao de encontro e confronto dos sujeitos no espao educativo.
A aprendizagem da criana autista, segundo Coscia (2010), com quem
estou de acordo, deve ser individual e o trabalho independente do aluno efetivar
a

atividade

aprendida

anteriormente,

de

acordo

com

nvel

de

desenvolvimento alcanado. Por isso, o/a professor/a necessita observar os

alunos com ateno direcionada s instrues, precisando assim, demonstrar as
atividades na frente do aluno para a execuo correta. Desse modo, essencial
que tenha um auxiliar ou que na sala de aula o nmero de alunos seja reduzido
para que assim, o professor possa realizar seu trabalho individual com o autista
para estimul-lo a obter avanos no processo de aprendizado.
Coscia (2010) aborda alguns pontos para desenvolver o trabalho com
crianas autistas, os quais listo abaixo:

Certificar se o aluno est atento;

sent-lo na primeira fila;
falar seu nome vrias vezes;
olhar as atividades realizadas;
organizar uma rotina de trabalho;
elaborar atividades que facilitem a
interao com o grupo;
o aluno que apresenta estereotipia ou
ecolalia, o professor deve tentar
interromper e dirigir sua ateno para a
atividade em desenvolvimento.
dar sinais de afeto;
fazer adaptaes nas atividades;
dar orientaes curtas e claras (o ensino
no pode ser baseado nas explicaes de
linguagem verbal);
ensinar o aluno a prender;
elaborar um programa educacional
adequado;
utilizar
linguagem
no
nvel
de
compreenso da criana;
deixar disponvel ao aluno diferentes
recursos para que se possa utiliz-los;
iniciar pelas atividades simples e, depois,
partir para complexas;
fazer a atividade sempre no mesmo
sentido da escrita, ou seja, da esquerda
para a direita e/ou de cima para baixo.

35

importante destacar segundo Orr (2010), que deve-se ser respeitado as

limitaes dos autistas, e assim poder tambm o professor trabalhar a linguagem
com eles, esta que abrange as reas do desenvolvimento, orientando na
percepo sobre as coisas que esto ao seu entorno, e pela linguagem que o
autista no seu processo de aprendizagem, transformar seu campo visual de
ateno, aprendendo diferenciar os objetos em relao a outro, apresentados a
eles, desta forma constri ferramentas internas para que possam interagir com
essas informaes. E pela linguagem poder modificar os processos da memria,
passando a ser uma atividade consciente, lembrando do que o professor j havia
ensinado, deixando de ser uma memorizao mecnica. Proporcionando ao
autista qualificar o seu processo de desenvolver sua imaginao, esta que bem
comprometida nas crianas com essa sndrome.
O professor que trabalha em ao conjunta com o aluno autista contribui
como agente mediador, na reconstruo e na melhora da vivncia emocional
deles, para que os mesmos transcendam suas reaes afetivas imediatas para
duradouras. E tambm o professor ir utilizar instrumentos para possibilitar esses
processo de ensino sofrendo modificaes em sua metodologia para fazer o
trabalho pedaggico com os autistas.
A incluso das crianas com autismo em turmas regulares um desafio a
ser abraado por todos os profissionais da educao comprometidos com o
processo de desenvolvimento dessas crianas, para que elas avancem nesse
processo, melhorando sua interao com os outros, sua linguagem, funo
simblica e imaginao.

36

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo introdutrio sobre as contribuies da perspectiva histricocultural para a incluso educacional de crianas autistas em turmas regulares
mostrou a relevncia do processo de interao e aprendizagem das crianas com
autismo com as demais crianas da turma, bem como o papel do professor na

37

promoo de atividades pedaggicas que envolvam e englobem todas as

crianas.
Os referenciais da teoria histrico-cultural e da perspectiva inclusiva
possibilitaram uma melhor compreenso sobre as crianas com autismo e
trouxeram possveis implicaes sobre como deve ser o processo de interao e
aprendizagem das crianas autistas.
A partir do que foi exposto neste estudo, conclui-se que em turmas
regulares, desde que as salas tenham um espao adequado e o professor
desenvolva atividades que estimulem a interao entre elas, possibilitando que as
crianas autistas superem suas limitaes e avancem no processo de formao
de suas funes psicolgicas superiores.
Desse modo, o/a professor/a que se prope a desenvolver esse trabalho,
precisa estar disposto a orientar e mediar as atividades das crianas autistas para
que possam ser desenvolvidas em conjunto com a sua turma. Ele precisa estar
aberto ao dilogo e apoiar as interaes.
Nesse cenrio de discusso e redimensionamento e da concepo de
incluso importante destacar o que diz Vigotski apud Orr:
[...] podemos perceber que a realidade
educacional em que vivemos muitas vezes impede
a pessoa com necessidades especiais de se
desenvolver plenamente, devido a concluses
preconceituosas acerca da sua aprendizagem. No
entanto, se ela tiver acesso ao contato com outro,
e dispuser de orientao pedaggica adequada e
organizada, seu desenvolvimento poder ocorrer
pelo seu acesso cultura que produzida
historicamente. (VIGOTSKI apud ORR, 2008, p.
9).

esse nosso objetivo a perseguir uma educao que interfira no

processo de formao humana das crianas, que as coloque em interao umas
com as outras, para que nesse bojo, as crianas autistas se desenvolvam e
superem as suas limitaes, estando inseridas num espao escolar, constituindose como parte da sociedade, como sujeitos de sua prpria histria.
Almejo ter contribudo com este trabalho para uma melhor compreenso
acerca da educao e da insero de crianas autistas nas escolas e turmas

38

regulares. Pelo menos em mim, j obtive essa compreenso e despertou meu

interesse e vontade de estudar e pesquisar cada vez mais sobre como as
crianas autistas esto inseridas nas escolas regulares e o trabalho a ser
desenvolvido com elas, tendo em vista os processos de interao e
aprendizagem. Descobri que nessa perspectiva e modalidade da pedagogia que
pretendo atuar.
Pretendo desenvolver estudos e pesquisas, compartilhar conhecimentos
com professores e pais, tirar dvidas de quem j trabalha na rea com crianas
autistas e de quem ainda no trabalha, mas pretende trabalhar. Enfim, concluo de
forma satisfatria este estudo que me proporcionou um outro olhar sobre como
deve ser o processo de interao e aprendizagem das crianas autistas.

REFERNCIAS

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