Autoevaluacion Centro C PDF

Hezkuntza ekimenak
1 Iniciativas educativas
Autoevaluacin del centro educativo

Taller de evaluacin: Modelo de gestin evaluativa GE-Rs
Jess Rul y Nlida Zaitegi
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE
ETA IKERKETA SAILA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN,
UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN
Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia

Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Vitoria-Gasteiz, 2003
RUL, Jess
Autoevaluacin del centro educativo : taller de evaluacin, modelo de gestin
evaluativa GE-Rs / Jess Rul y Nlida Zaitegi. 1 ed. Vitoria-Gasteiz : Eusko
Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia = Servicio Central de Publicaciones del
Gobierno Vasco, 2003
p. ; cm. (Hezkuntza ekimenak = Iniciativas educativas ; 1)
Contiene, adems, con portada y paginacin propias, texto contrapuesto en euskera:
Ikastetxearen autoebaluazioa
ISBN 84-457-2061-9
1. Centros docentes-Evaluacin. I. Zaitegi, Nlida. II. Euskadi. Departamento de
Educacin, Universidades e Investigacin. III. Ttulo. IV. Ttulo (euskera). V. Serie.
373.012
Edicin 1.a, diciembre 2003

Tirada 1.500 ejemplares
Administracin de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco

Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin
Internet www.euskadi.net
Edita Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Donostia-San Sebastin, 1 01010 VITORIA-GASTEIZ
Autores Jess Rul y Nlida Zaitegi
Fotocomposicin
e impresin Itxaropena, S.A. - Araba kalea, 45 - 20800 Zarautz
ISBN 84-457-2061-9
Depsito Legal S.S. - 1.514/03
Presentacin
urante dcadas el sistema educativo ha sido objeto de estudio desde diferentes

puntos de vista: filosfico, ideolgico, sociolgico, psicolgico, poltico... Solamente
en tiempos recientes nos hemos preocupado por construir un corpus de conocimientos, referido a lo que pasa en el interior de la escuela y en su contexto. Sabemos que
la escuela nos ofrece el lugar de intervencin educativa prioritariay nos preguntamos qu
es su da a da y cmo evoluciona, se transforma y se adapta con el tiempo. La primera
pregunta constituye la investigacin sobre la eficacia de la escuela y trata de describir lo
que sucede y compararlo con imgenes ideales o de calidad. La percepcin y el significado construdo por los propios protagonistas de la actuacin son el punto de partida idneo para el desarrollo y la mejora. La segunda se conoce como la prctica de la mejora
escolar y narra experiencias de cambio y desarrollo.
En este esfuerzo las escuelas estn a veces maniatadas por dos tipos de dependencia. En
primer lugar el sistema genera dependencia en los centros educativos. El continuo flujo de
nuevas tareas y las interrupciones permanentes les obligan a limitar o eliminar respuestas contextualizadas. Muchas veces las demandas son no slo inconsistentes y fragmentarias sino que hasta las buenas ideas son rpidamente sustituidas a favor de la ltima
moda. En segundo lugar estn las teoras y estrategias que proponen soluciones instantneas que hay que seguir para estar al da, cuando sabemos que no hay soluciones externas para cambiar las situaciones complejas en las que nos encontramos.
En esta direccin la Administracin Educativa del Gobierno Vasco apuesta por establecer
condiciones, generar entusiasmo y facilitar los procesos que posibiliten el aprendizaje
colectivo de los centros y su desarrollo institucional. Partimos del convencimiento de que
la mejora en los resultados de aprendizaje y en el funcionamiento de los centros est en
manos de los protagonistas de la accin docente y discente, alumnado, profesorado y
familias y de las unidades singulares de intervencin educativa, los centros escolares. La
innovacin y el desarrollo en los centros no es algo hecho por los expertos y aceptado
pasivamente por los que tienen que llevarlo a la prctica. Es algo pensado y aplicado por
los protagonistas, con el apoyo apropiado y dentro de las prioridades legtimamente establecidas por la poltica educativa de las Administraciones Educativas. El progreso de las
escuelas se sustenta en su capacidad interna de mejora. Esta cultura se manifiesta, entre
otros, en tres aspectos que funcionan de modo interrelacionado:
Los procesos cclicos de evaluacin, planificacin, implementacin e institucionalizacin de las mejoras planteadas.
Un conjunto de tcnicas y estrategias que se utilizan para poner en marcha los
procesos anteriores.
La capacidad y disponibilidad para trabajar de modo sostenido y en colaboracin.
La evaluacin es una actividad bsica, generadora de otros procesos de mejora. Busca una
percepcin ajustada de lo que se hace y de lo que se consigue. Potencialmente sirve como
mejora y para la mejora. Antes de empezar a caminar nos dice dnde estamos la situacin de partida. Supone la aplicacin de procesos y tcnicas, dentro de una orientacin
colectiva. La evaluacin implica recoger informacin de modo sistemtico. La tarea principal consiste en decidir qu informacin es necesaria y cmo se puede recoger. La toma
de decisiones basada en una informacin rigurosa supera con creces a aquella que se hace
con limitado conocimiento de la situacin. La informacin ayuda a la organizacin escolar a ser ms inteligente, a resolver sus problemas con mayor eficacia y satisfaccin. La
competencia individual se multiplica en un contexto social que permite y estimula que las
personas aprendan unas de otras y propicia la interaccin entre los profesionales, desarrollando la inteligencia colectiva. Las escuelas se convierten en organizaciones que dan
respuesta a sus problemas mediante la generacin y el uso de nuevos conocimientos. Las
buenas herramientas nos ayudan en este propsito. Las escuelas que aprenden se caracterizan por contar con un amplio repertorio de herramientas sencillas de evaluacin, por
saber seleccionar las ms pertinentes en cada momento y por hacer un uso adecuado de
las mismas.
Presento con satisfaccin en esta ocasin un instrumento sencillo y especfico de autoevaluacin para los centros educativos, TALLER DE EVALUACIN. El libro propone la transformacin de los centros educativos en organizaciones inteligentes, convirtiendo la informacin sistemtica sobre el propio centro en conocimiento colectivo. El modelo, que cuenta
con una rigurosa base conceptual, propone el recorrido por las distintas fases de la autoevaluacin aportando tcnicas y herramientas concretas. Acaba con ejemplificaciones
realizadas por los protagonistas de los centros escolares de Catalua y Euskadi. Cuando la
iniciativa es de la propia comunidad escolar, existen muchas posibilidades de partir en
buenas condiciones puesto que se convierte en una actividad deseada, asumida y beneficiosa.
Felicito a sus autores y agradezco de antemano su esfuerzo y dedicacin para la mejora y
calidad del sistema educativo vasco.
Octubre de 2003
Abel Ariznabarreta Zubero
Viceconsejero de Educacin
ndice
INTRODUCCIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
EVALUACIN: FUNCIN Y CONCEPTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

LA EVALUACIN SE BASA EN LA CAPACIDAD VALORATIVA HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
LA EVALUACIN EST FORMADA POR VALORACIONES CUALIFICADAS O JUCIOS EVALUTIVOS . . . . . . . . . . 20
EL CONCEPTO DE EVALUACIN HA EVOLUCIONADO EN EL SIGLO XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
DISTINCIN ENTRE MEDIDA, VALORACIN Y EVALUACIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
APROXIMACIN AL CONCEPTO Y SIGNIFICADO DE LA EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

EL ESTATUTO EVALUATIVO DEL MODELO GE-Rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
ANLISIS DE LA FUNCIN EVALUATIVA: FUNCIONES ESPECFICAS Y DERIVADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Funciones especficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Funciones derivadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
AUTOEVALUACIN Y APRENDIZAJE INSTITUCIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
RESUMEN DEL CONCEPTO DE EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
EL MODELO AUTOEVALUATIVO GE-Rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

DESCRIPCIN GENERAL DEL MODELO EVALUATIVO GE-Rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
La planificacin evaluativa: el modelo de diseo autevaluativo DE-Rs . . . . . . . . . . 37
El desarrollo evaluativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
La metaevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
ESQUEMA GLOBAL DEL MODELO EVALUATIVO GE-Rs: METFORA DE LOS TRES ESPEJOS . . . . . . . . . 46
LA PLANIFICACIN EVALUATIVA: EL MODELO DE DISEO AUTOEVALUATIVO

DE-Rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
PRESENTACIN DEL MODELO FORMAL DE DISEO AUTOEVALUATIVO DE-Rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
ANLISIS DE LOS FACTORES DEL DISEO AUTOEVALUATIVO DE-Rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Objeto de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Recursos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
74
79
92
EL DESARROLLO DE LA EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
PRODUCCIN DE INFORMACIN EVALUATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Estructura formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
JUICIOS DE VALOR E INFORME EVALUATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Los juicios de valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
El informe evaluativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
LA METAEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
FACTORES DEL ANLISIS METAEVALUATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
CONTEXTUALIZACIN DE LA EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Estrategia evaluativa situada en la zona conocida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Estrategia evaluativa situada entre la zona conocida y la desconocida . . . . . . . . . 127
Estrategia evaluativa situada en la zona desconocida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
EJEMPLOS DE PLANIFICACIN EVALUATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

PLANIFICACIN EVALUATIVA: MODELO DE-Rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
FICHAS PARA EL DESARROLLO EVALUATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
EXPERIENCIAS DE GESTIN EVALUATIVA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CATALUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Caso 1: la funcionalidad de las reuniones de profesores
A. Planificacin evaluativa. Modelo DE-Rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Caso 2: la resolucin de problemas aritmticos en primaria
INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN EUSKADI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Caso 3.: metodologa de las lenguas para el tratamiento de la Diversidad
de los alumnos
Caso 4: elaboracin del presupuesto anual
BIBLIOGRAFA SELECCIONADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Introduccin
l desarrollo de procesos de gestin evaluativa supone un reto para las instituciones

con repercusiones personales. Las organizaciones de todo tipo productivas y de servicios que incorporan la evaluacin en el funcionamiento interno se dan una oportunidad de autonoma en el anlisis y ponderacin de las tareas institucionales ms significativas, en la verificacin del desempeo de las responsabilidades, as como en el nivel
de logro de las metas propuestas.
La introduccin de la gestin evaluativa en la vida de las organizaciones no es fcil.

Consiste fundamentalmente en incorporar sistemas de informacin-conocimiento sobre
las propias acciones como recurso de retroalimentacin. Esto es, estudiar determinadas
acciones a la luz de los datos e informaciones que la propia accin suministra como recurso de conocimiento til para ordenar y optimizar las acciones futuras. En este sentido, la
evaluacin es un recurso asociado a la calidad institucional.
Este planteamiento choca frontalmente con determinadas concepciones y prcticas de la
evaluacin claramente reduccionistas y desproporcionadas.
Resulta reduccionista confundir la evaluacin con determinados datos obtenidos mediante mediciones poco rigurosas, o con ciertos estadsticos basados en valoraciones
subjetivas.
Es claramente desproporcionada la accin pretendidamente evaluativa que no exprese
relacin eficiente de correspondencia y adecuacin entre la estrategia evaluativa objeto y objetivos de evaluacin, los instrumentos de evaluacin, con el aporte de informacin significativa, y los juicios de valor emitidos.
La evaluacin propiamente dicha o los trabajos efectivamente evaluativos renen estas
caractersticas fundamentales:
a) Con relacin al objeto de evaluacin: Relevancia y significacin del objeto.
Identificacin de objetos de evaluacin significativos y relevantes a partir de las
aportaciones de la investigacin y de la experiencia contrastada. Superacin del
reduccionismo de la medicin y de la valoracin.
b) Con relacin a los instrumentos de evaluacin: Adecuacin interna y congruencia
externa con la estrategia adoptada, esto es con el objeto y los objetivos.
Superacin del formalismo de los instrumentos; hay que ir a la cosa, esto es obtener mediante los instrumentos informacin significativa, diversa y plural del objeto y de los objetivos.
15
c) Con relacin a la accin evaluativa: Adecuacin y proporcin de la accin evaluativa en su conjunto. Relacin eficiente entre las tres partes bsicas: estrategia objeto y objetivos, instrumentos informacin evaluativa, y juicios de
valor conocimiento aadido sobre el objeto.
Superacin de la desproporcin endmica de la mayora de los trabajos evaluativos entre
objetos muy amplios por ejemplo: la evaluacin del centro educativo como un todo, la
evaluacin de todo un sistema educativo, etc. y la precariedad instrumental que exhiben,
especialmente, para enjuiciar tales objetos.
Para ello, es necesario ir profundizando en tres factores:
a) Aprender el concepto y funcin de la evaluacin, al tiempo que se desarrollan
capacidades tcnicas (elaboracin y aplicacin de diseos evaluativos) y habilidades sociales (participacin en los procesos de informacin-conocimiento, compartir valores, etc.).
16
b) Dotarse de modelos adecuados y prcticos de gestin evaluativa que sean un

recurso de crecimiento institucional. Aprender a aplicarlos de forma terico-prctica (ensayo-error con asesoramientos de correccin). Evitar caer en la trampa de
la burocratizacin, es decir, transformar la evaluacin en papeleo sin contenido
real ni efectos prcticos.
c) Desarrollar actitudes favorables a la evaluacin. Al inicio es necesario un ncleo
promotor y, progresivamente, ir construyendo un ambiente o cultura que integre la
evaluacin en las tareas profesionales ordinarias.
Presentamos este TALLER DE EVALUACIN, que desarrolla el modelo de gestin autoevaluativa
GE-Rs, fundamentado en la teora evaluativa y que en su aplicacin prctica resulta funcional debido a dos criterios: simplicidad (la estructura evaluativa es la mnima posible),
y especificidad (el centro educativo determina los contenidos evaluativos en funcin de
sus intencionalidades y recursos).
Contiene ideas, modelos, tecnologas, tcnicas, procedimientos y ejemplos resumidos que
aparecen ordenados segn la estructura del modelo evaluativo.
En la primera parte, se estudia el concepto y funcin de la evaluacin. Se propone una
demarcacin de la funcin evaluativa a partir de los rasgos descriptivos del concepto.
Introduccin
La segunda parte se centra en la descripcion concisa del modelo autoevaluativo GE-Rs,

estructurada en las tres fases del proceso de gestin: planificacin o diseo, desarrollo y
metaevaluacin. Para sintetizar y ejemplificar el modelo evaluativo se utiliza la metfora
de los tres espejos.
En las partes tres, cuatro, cinco y seis se describe el modelo evaluativo en forma de taller
con ideas, modelos, tcnicas y ejemplos para facilitar la ejercitacin que genere aprendizajes.
La tercera parte est destinada a la planificacin evaluativa. Se propone el modelo de
diseo autoevaluativo DE-Rs con los cuatro factores que lo componen: objeto, objetivos, instrumentos y recursos.
La cuarta parte est dedicada al desarrollo de la evaluacin con sus dos momentos: la produccin de informacin evaluativa, mediante la aplicacin de los instrumentos y el procesamiento de la informacin evaluativa, y la emisin de los juicios de valor y su expresin escrita en un informe.
La quinta parte est dedicada a la consideracin de la funcin metaevaluativa como
accin de crtica de la accin evaluativa una vez desarrollada. Se propone un procedimiento sencillo de metaevaluacin.
En la sexta parte, se proponen ejemplos que aplican el modelo de diseo evaluativo estudiado. Algunos de ellos forman parte de las tareas de gestin autoevaluativa ordinaria de
centros educativos concretos que han tenido la amabilidad de autorizar su publicacin.
La obra finaliza con unas breves referencias bibliogrficas y agradecimientos.
17
Evaluacin:
funcin y concepto
n este captulo se estudia la funcin y el concepto de la evaluacin. Esta actividad

intencional humana supone una cualificacin de la comn capacidad valorativa o de
libre opinin de las personas. A finales del siglo XX persiste un equvoco sobre la
naturaleza y significado de la evaluacin lo que da lugar a prcticas denominadas evaluativas que exhiben intencionalidades, tecnologas y usos tan distintos que suscitan la
pregunta de s todas estas prcticas pertenecen al estatuto de la evaluacin o son otras
cosas.
Se propone una demarcacin de la actividad evaluativa que defina y concrete el estatuto

de la evaluacin como actividad humana propiciando, de esta forma, un marco que permita acotar el estatuto evaluativo de las prcticas pretendidamente evaluativas1.
A partir de este enfoque y de este marco se realiza una aproximacin conceptual y descriptiva de evaluacin de la cual dimana su funcin.
A continuacin se analiza la funcin general y las funciones especficas de la evaluacin.
Finalmente, en un cuadro, se sintetizan los rasgos sobresalientes de la funcin evaluativa.
19
LA EVALUACIN SE BASA EN LA CAPACIDAD VALORATIVA HUMANA
La funcin evaluativa se fundamenta en la capacidad de las personas para juzgar hechos
y acontecimientos. Los humanos tenemos la capacidad de juzgar el valor que nos merece
el conjunto de acciones que se desarrollan en un proceso dado. Las valoraciones que constantemente hacemos en nuestra vida personal y profesional expresan esta capacidad. En
las valoraciones que expresamos intervienen muchos factores -explcitos e implcitoscomo por ejemplo la personalidad, los intereses, las motivaciones, las expectativas, la
A comienzos del siglo XXI encontramos tres posiciones bsicas sobre evaluacin:
a) el escepticismo que niega la posibilidad de la evaluacin; es decir, no es posible ir ms all del subjetivismo de la opinin, de ah la proliferacin de cuestionarios para recoger y estandarizar valoraciones
b) el acreditacionismo o elitismo. Esta prctica evaluativa (pseudoevaluativa) es utilizada profusamente por
instituciones y personas investidas de autoridad para acrecitar, homologar y sancionar. Sus juicios de valor
suelen justificarse mediante determinados estadsticos, ms o menos rigurosos pero simplistas, o el uso de
prcticas pretendidamente evaluativas como instrumentos para legitimar polticas e intereses. Se fundamenta en la consideracin de que la realidad de las cosas, su valor y adecuacin depende del criterio de
autoridad
c) el demarcacionismo que afirma la posibilidad de la evaluacin siempre que esta actividad se ajuste a determinados criterios racionales que hay que especificar a priori (demarcacin).
situacin del momento, etc. En consecuencia, estas valoraciones tienen una fuerte carga
de subjetividad, enmarcadas por factores personales, emocionales, situacionales, culturales, etc.
En las interacciones sociales como la comunicacin, el dilogo, la discusin, la crtica,
etc. se expresan valoraciones en forma de opiniones, creencias, suposiciones y mitos.
Muchas de las decisiones que se adoptan estn precedidas por valoraciones que vienen
a fundamentarlas o justificarlas. La ciencia sociolgica recoge y estandariza las opiniones de muestras ms o menos significativas de determinadas poblaciones sobre temas
diversos con la finalidad de conocer determinadas tendencias sociales sobre poltica,
cultura, costumbres, etc.
LA EVALUACIN EST FORMADA POR VALORACIONES

CUALIFICADAS O JUICIOS EVALUATIVOS
20
La funcin evaluativa parte de las valoraciones, pero va ms all. Hay evaluacin cuando
el juicio de valor emitido se fundamenta en datos y en informaciones rigurosas. La evaluacin es un proceso de transformacin de los juicios subjetivos en juicios de valor ajustados a la informacin objetivada disponible sobre un determinado tema o cuestin que
denominamos objeto de evaluacin.
As pues, el desarrollo de la funcin evaluativa expresa el salto cualitativo de la valoracin a la evaluacin. Esta puede ser individual y/o grupal. La primera es el juicio de valor
que expresa una persona cuando previamente ha buscado y obtenido informacin y datos,
por ejemplo, el mdico que antes de emitir un diagnstico -juicio de valor- obtiene informacin sobre el paciente -dilogo, observacin, analtica, etc.-, con el fin de que el diagnstico est fundamentado en la informacin. La segunda corresponde a los procesos de
intersubjetividad, es decir, cuando a travs del dilogo evaluativo, centrado en el estudio
y la caracterizacin de informaciones suministradas por el proceso evaluativo, diversas
personas pueden llegar a compartir juicios de valor.
En consecuencia, el tema central de la evaluacin es el valor que en cada caso concreto
atribuimos al conocimiento disponible a travs de la interpretacin de la informacin y la
comunicacin entre personas.
En resumen: la evaluacin est formada por el conocimiento de la realidad evaluada
(datos e informacin), por las opiniones (valoraciones), pero, sobre todo, por el juicio evaluativo ajustado y fundamentado en los datos objetivados y rigurosos (evaluacin).
Evaluacin: funcin y concepto
EL CONCEPTO DE EVALUACIN HA EVOLUCIONADO EN EL SIGLO XX

A lo largo del siglo XX la evaluacin ha sido utilizada con diversas intencionalidades,
incluso opuestas, en funcin de las perspectivas dominantes en la vida social, la ciencia y
la economa.
Bsicamente ha habido dos enfoques que todava permanecen:
a) El positivista de orientacin racional-tecnolgica que enfatiza los resultados y lo
cuantitativo. El asunto de la evaluacin queda reducido a comparar las entradas o
recursos empleados y los resultados que finalmente se obtienen. El modelo evaluativo es el de la caja negra que relaciona las entradas y las salidas haciendo abstraccin de los procesos. Esta orientacin domina la primera mitad del
siglo XX, despus declina al ser cuestionada por reduccionista y falseadora. A partir de los aos ochenta, se reanima debido a la dominancia del neoliberalismo en
la vida socioeconmica y su potente influencia en la vida social.
b) El humanista de orientacin sistmica que enfatiza los procesos y la construccin
dialgica del hecho social. Parte de una comprensin de la complejidad de los fenmenos sociales y, particularmente, de los educativos que no son reducibles a datos
estadsticos haciendo comparaciones simples entre entradas y salidas. El estudio
con detenimiento de los procesos centra su atencin en la aplicacin de metodologas cualitativas como la observacin, la descripcin, las interacciones, etc.
Este enfoque emerge con fuerza durante los aos sesenta. Su posicin ha sido reforzada,
desde entonces, por las aportaciones de la Teora de Sistemas en el estudio y comprensin
de los fenmenos complejos que arraigan en diversos campos de estudio, particularmente, en la Biologa, la Sociologa, la Ciberntica, la Educacin, etc.
ltimamente, se abren vas de complementariedad. No obstante, la pretensin eclctica
resulta problemtica debido, fundamentalmente, a las finalidades, los enfoques, las tecnologas, e incluso los lenguajes. Procede buscar vas de complementacin sin violentar la
especificidad de las diferentes perspectivas y procedimientos de estudio e investigacin.
DISTINCIN ENTRE MEDIDA, VALORACIN Y EVALUACIN

En general, los humanos tenemos y utilizamos la comn capacidad valorativa con la que
enjuiciamos los hechos, fenmenos y situaciones.
21
Valorar es apreciar, determinar, expresar, e incluso, prever el valor de algo. Toda valoracin es un juicio subjetivo sobre alguna cosa, en el que interviene la experiencia previa, la
situacin y los intereses del sujeto que valora. Es una capacidad prctica que funciona
como un trampoln cognoscitivo que nos permite hacer nuestra la realidad valorada:
autoafirmacin, control de las situaciones, gua de la conducta, etc. La valoracin es un
sistema til y eficaz de conocimiento personal, pero la experiencia evidencia que muchas
valoraciones estn condicionadas por la inmediatez del momento, los intereses de quien
las expresa, la insuficiencia de informacin, el error, etc., constituyendo un modo precario y poco ptimo de conocimiento objetivado e interpersonal.
Medir es determinar la cantidad de una magnitud por comparacin con otra que se toma
como unidad.
22
La medicin supone una acotacin de la capacidad valorativa. En efecto, las diferencias de percepcin entre diversos sujetos sobre la cuantificacin de una determinada
magnitud hall feliz solucin con el establecimiento y adopcin de unidades de medida. Por ejemplo, dos personas estn discutiendo ante un muro intentando indicar el
nmero de metros que tiene. La respuesta al problema no pasa por la discusin (valoracin) sino por la medicin. Primero procede medir con un metro y valorar despus a
partir del dato.
Ahora bien, slo determinadas realidades son susceptibles de medicin. La determinacin
de unidades de medida puede hacerse, en unos casos, por convencin, como la adopcin
del metro para medir distancias y, en otros casos, mediante complejos procedimientos de
validacin y fiabilidad, de manera que la unidad de medida sea significativa respecto de
la realidad a medir, por ejemplo, la elaboracin de un test para medir la inteligencia.
Evaluar es atribuir valores a hechos, pero fundamentados en datos e informaciones. As
pues, la evaluacin es una valoracin cualificada por la informacin.
En consecuencia, evaluar supone la creacin o construccin de valores ajustados a los
datos e informaciones objetivadas sobre determinados objetos.
Resumiendo: la valoracin es una forma prctica de conocimiento, aunque subjetivo, parcial y proclive al error. La necesidad de objetivacin del conocimiento encuentra aproximaciones de solucin en la medicin y la evaluacin. La primera, para las realidades especficas susceptibles de medicin y, la segunda, ms general, para las realidades descriptibles, es decir, las realidades sobre las que se pueda generar informacin objetivable ms
all de la medicin.
SUBJETIVIDAD VALORACIN
OBJETIVACIN MEDICIN
EVALUACIN
EVALUACIN
MEDICIN
FIGURA 1. Diferencias y relaciones entre valoracin, medida y evaluacin.
APROXIMACIN AL CONCEPTO Y SIGNIFICADO DE LA EVALUACIN

Proponemos la siguiente aproximacin conceptual al trmino evaluacin.
Evaluar es un proceso sistemtico de creacin de conocimiento y la correspondiente atribucin de valores a determinados objetos, estratgicamente seleccionados, como consecuencia de las acciones subjetivo-objetivas realizadas por los agentes evaluadores, de
acuerdo con finalidades de conocimiento (aprendizaje), orientacin de las decisiones y
creacin cultural.
En consecuencia, los elementos descriptivos de la evaluacin son:
a) Sujeto: el evaluador o evaluadores y los participantes que realizan acciones subjetivas como los tanteos, hiptesis, suposiciones, valoraciones, etc., y objetivas
mediante un proceso sistemtico de obtencin y utilizacin de informacin.
b) Objeto: el tema o cuestin seleccionado por su relevancia e inters para ser evaluado, y los objetivos que expresan los fines que justifican la accin evaluativa.
23
c) Conocimiento producido sobre el objeto y su expresin en informacin evaluativa.

d) Valor: el juicio que se atribuye al objeto fundamentado en informacin objetivada.
Las ideas expuestas permiten acotar el campo o demarcacin de la evaluacin como
actividad humana. Ello es importante debido a la confusin conceptual, intencional y tecnolgica que frecuentemente se percibe en los usos que se hacen la funcin evaluativa.
24
Proponemos la reconduccin de la funcin evaluativa al mbito del conocimiento.

Procede, en consecuencia, superar por un lado, el reduccionismo cuantitativo de la medicin y, por otro lado, la deriva hacia la Sociologa de la opinin (valoracin) con el juego
y estandarizacin de las opiniones. La interpretacin que con frecuencia se hace de determinados estadsticos, procedentes de pruebas de medicin o de cuestionarios de opinin,
desarrollados por los institutos administrativos de evaluacin viene a cumplir una funcin
social semejante a la que en la antigedad tenan los orculos o los arspices en la interpretacin de las vsceras de los animales sacrificados. La desproporcin entre lo que se
pretende evaluar y lo efectivamente evaluado, con tecnologas precarias, es tan grande
que contribuye a hacer verosmil esta analoga.
Demarcacin de la evaluacin
La evaluacin con los condicionantes y los descriptores indicados es una sistemtica cientfica en el mbito de las Ciencias Sociales que procura entender y comprender las realidades,
los hechos y los fenmenos evaluados a travs de un proceso metdico de comunicacin entre
individuos, desvelando un saber que resulta eficaz a la prctica.
Lo especfico de la evaluacin como Ciencia Social es:
a) la generacin de informacin objetivada sobre determinados objetos evaluables, esto
es descriptibles y,
b) la atribucin de juicios de valor ajustados a la informacin inmediata generada sobre
el objeto de evaluacin a partir del conocimiento disponible sobre el objeto (informacin mediata).
Ejemplos de evaluacin son el diagnstico sistemtico en Medicina o la probacin rigurosa de los
hechos en Derecho.
CUADRO 1. Demarcacin de la evaluacin como actividad cientfica.
As pues, proponemos que la evaluacin sea entendida y gestionada como un fenmeno de conocimiento no limitado a la medicin ni a la valoracin, y acotada con los descriptores siguientes de demarcacin epistmica:
EL ESTATUTO EVALUATIVO DEL MODELO GE-Rs

Considerando los rasgos que describen el concepto de evaluacin y los criterios de demarcacin como actividad cientfica, procede analizar si el modelo evaluativo GE-Rs, que se
propone y que se analiza en esta obra, pertenece al estatuto de la evaluacin.
Brevemente, en el cuadro siguiente, es comparan los rasgos definitorios de la evaluacin
con los componentes de este modelo evaluativo.
25
FACTORES
INFORMACIN - CONOCIMIENTO
FENOMNICO MEDIATO
26
FENOMNICO INMEDIATO
AXIOLGICO INMEDIATO
- Producido como conse- - Ponderacin de la infor- Del tema sometido a

cuencia de:
macin producida por
evaluacin que se cona) La aplicacin de los
los instrumentos a la luz
creta en:
instrumentos y utilidel conocimiento
a) Determinacin del teDescriptores
zacin de los recurmediato sobre el tema o
ma o cuestin a evade la
sos sobre la realidad
cuestin, mediante:
luar y de las intencioevaluacin
estudiada.
a) La creacin de juicios
nalidades que oriencomo
b) El procesamiento de
de valor ajustados
tan la accin.
actividad
la informacin
isomrficamente a la
b) Fijacin de los instrucientfica
c) La interpretacin
informacin producimentos y recursos
profesional de la
da por los instrumenque proporcionen
informacin.
tos.
datos e informacin
b) Formulacin de prosobre el tema.
Conocimiento inmepuestas fundamenta Conocimiento mediadiato del objeto evaluadas en la informacin
to basado en la investido. Creacin de conociy en las peculiaridagacin previa y/o en la
miento evaluativo.
des del caso evaluado.
experiencia contrastada.
DISEO EVALUATIVO
DESARROLLO EVALUATIVO
-Conocimiento estratgico:
-Conocimiento evaluativo:
a) Objeto
b) Objetivos
Factores que
componen el
modelo
GE-Rs
- Conocimiento instrumental:
c) Instrumentos
d) Recursos
e) Produccin de informacin:
- Aplicacin de los instrumentos evaluativos.
- Procesamiento de la
informacin.
- Interpretacin de la
informacin.
f) Creacin de juicios de
valor e informes:
- Ponderacin de la
informacin individual
y/o intersubjetiva.
- Emisin de juicios de
valor ajustados a la
informacin.
- Expresin escrita de
los juicios de valor en
un informe.
- Formulacin de propuestas adecuadas al
objeto evaluado y al
contexto.
CUADRO 2. Estatuto Evaluativo del modelo GE-Rs.
ANLISIS DE LA FUNCIN EVALUATIVA: FUNCIONES ESPECFICAS

Y DERIVADAS
En una aproximacin general podemos decir que la funcin de la evaluacin en la vida de
las organizaciones se especializa en las cuestiones de generacin de informacin especfica sobre determinadas acciones institucionales, consideradas relevantes, y la correspondiente atribucin fundamentada de juicios de valor con finalidades de conocimiento prctico, de orientacin de las decisiones y de creacin de valores compartidos como recurso
de retroalimentacin de la gestin institucional.
La incorporacin del estilo de gestin en la vida organizativa permite superar la inmediatez y ceguera de las acciones desarrolladas. En efecto, cuando las acciones institucionales fundamentales estn precedidas por la previsin, por medio de la planificacin y organizacin, se cualifican. Anlogamente, cuando estas acciones estn sucedidas, e incluso
acompaadas, por la informacin y conocimiento de las propias acciones con la correspondiente atribucin de valor y sentido, por medio de la valoracin y de la evaluacin, se
reorientan.
El estilo de gestin dimensiona las acciones de desarrollo con la planificacin y la evaluacin configurando un bucle de informacin-conocimiento como expresa grficamente la figura siguiente.
ESTILO DE GESTIN: BUCLE DE INFORMACIN-CONOCIMIENTO
Plano formal
PLANIFICACIN
Previsin
Organizacin
EVALUACIN
Significacin
Valor y sentido
DESARROLLO
Accin intencional
Plano real
FIGURA 2. Bucle de gestin: sistema de informacin-conocimiento.
27
La gestin evaluativa entendida as es un potente instrumento individual y organizativo

con incidencia en cuatro aspectos especficos:
FUNCIONES ESPECFICAS
Incrementar el conocimiento prctico sobre la realidad evaluada
Dentro del proceso de gestin evaluativa se logra a travs de dos factores:
a) La elaboracin de diseos evaluativos a partir del conocimiento disponible proporcionado por la investigacin y/o la experiencia contrastada sobre el tema evaluado, especialmente los objetivos y los instrumentos de evaluacin.
b) La obtencin de informacin directa sobre la realidad evaluada mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin contenidos en el diseo evaluativo, y el
posterior procesamiento de la informacin.
28
La integracin de ambos factores permite obtener informacin significativa y til del

objeto, pero siempre enmarcado en el conocimiento mediato sobre el mismo. Esto se
logra mediante la integracin de la estrategia evaluativa que procura objetos y objetivos de evaluacin relevantes a la luz de la experiencia contrastada y/o de la investigacin (conocimiento mediato), y la aplicacin de los instrumentos de evaluacin que permite obtener aqu y ahora datos e informaciones especficas del objeto (conocimiento inmediato).
La evaluacin como sistema de informacin-conocimiento

Las acciones denominadas evaluativas pertenecen a la demarcacin de la evaluacin como actividad cientfica solamente si se dan dos requisitos:
a. Que los diseos evaluativos expresen el conocimiento actualizado por la investigacin
sobre el tema, singularmente, objetivos e instrumentos (conocimiento mediato).
b. Que la aplicacin de los instrumentos de evaluacin aporte informacin significativa
aadida sobre el objeto y los objetivos de evaluacin (conocimiento inmediato).
CUADRO 3. Evaluacin como sistema de informacin-conocimiento.
Atribuir valores que aporten sentido al conocimiento disponible

Los juicios de valor ajustados a la informacin generada aportan sentido humano, ms all
del valor instrumental, posibilitando nexos intersubjetivos de significacin y sentido. En
efecto, el diseo evaluativo viene a aportar significado y sentido general mediante la identificacin y concrecin de lo que merece ser evaluado debido a su relevancia e inters,
mientras que la informacin procesada como consecuencia de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin aporta datos e informaciones ricas en significacin, es decir, conocimiento cargado de sentido instrumental y humano.
FUNCIONES DERIVADAS
Orientar la adopcin de decisiones personales y grupales a partir de la informacin
evaluativa
Como sabemos la evaluacin proporciona datos e informacin sobre la realidad evaluada;
aporta conocimiento sobre las acciones relacionadas con el objeto de evaluacin. Cuando
este conocimiento es utilizado como recurso para guiar las acciones sucesivas cumple una
funcin de retroalimentacin, es decir, de correccin (retroalimentacin negativa), o de
refuerzo (retroalimentacin positiva). La informacin evaluativa al evidenciar aspectos y
relaciones inditas, no inmediatamente evidentes en el horizonte de sucesos de los actores, puede inspirar estrategias de accin nuevas y ms efectivas. De esta manera la evaluacin deviene un potente recurso de orientacin de las decisiones personales e institucionales aportando significacin, valor y sentido.
Crear y/o reafirmar valores compartidos

Desde el punto de vista humano, la accin evaluativa es esencialmente comunicativa; es
decir, el grupo que evala ha de compartir informacin sobre experiencias, enfoques,
expectativas y valoraciones. Esta masa de informacin comunicativa contextualiza las
interacciones humanas y hacen posible el aprendizaje compartido de valores. En este sentido la funcin evaluativa puede llegar a ser un importante recurso de creacin cultural
para las instituciones.
La accin evaluativa, como hemos podido comprobar en el estudio de las funciones, es
estrictamente cognoscitiva, en coherencia con la demarcacin epistmica que hemos definido. En efecto, las funciones -general y especficas- descritas responden a este perfil.
29
Podra considerarse que la evaluacin entendida as es limitada, y poco prctica. Quiz se

esperasen funciones ms comprometidas con la accin, interpretando que sta es un continuum sin solucin de continuidad entre evaluacin y decisiones de mejora.
Contrariamente, entendemos que evaluacin y decisin son aspectos diferenciables de la
accin intencional humana. La primera procura el saber; la segunda, resuelve, ejecuta,
ordena, pone en prctica. Prueba de ello es que la evaluacin no siempre precede a la
decisin y, como es sabido, se adoptan muchas poco fundamentadas.
Esta distincin es especialmente significativa con relacin a los usos indebidos del trmino evaluacin en el mundo de la educacin para referirse a calificacin (poner notas) o
certificacin (aprobar o suspender). Una calificacin o nota no es una evaluacin es, ms
bien, una decisin. Que un alumno, pongamos por caso, se le ponga un siete y se le certifique positivamente no expresa necesariamente el desarrollo de acciones de evaluacin
sino decisiones administrativas de calificacin y certificacin. La cuestin es si estas decisiones estn o no debidamente fundamentadas.
AUTOEVALUACIN Y APRENDIZAJE INSTITUCIONAL

30
CONTRIBUCIN DE LA AUTOEVALUACIN AL APRENDIZAJE DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES
La evaluacin interna puede ser una herramienta potente para iniciar este proceso de
anlisis, reflexin, dilogo colectivo que promueva la creacin de los marcos comunes y
del aprendizaje colectivo, entendiendo ste como la creacin de mapas mentales compartidos.
La evaluacin puede contribuir al aprendizaje siempre que favorezca la accin profesional
reflexiva, que sea el resultado de las necesidades y deseos del profesorado, no slo del
equipo directivo, que se base en la responsabilidad compartida al ser todos evaluadores y
evaluados, donde el conocimiento que se crea como resultado de los procesos autoevaluativos, sea propiedad de todos.
La evaluacin interna permite hacer explcitas las concepciones del profesorado sobre la
sociedad, la escuela, el aprendizaje, etc. y con ello reconstruirlos de forma colectiva y
compartida.
El aprendizaje organizativo se desarrolla a travs de procesos de debate y reflexin interna y no de orientaciones, consejos y directrices externas, por buenas que stas sean.
El desarrollo de una cultura evaluativa en los centros, aunque lento como todos los procesos, requiere decididos apoyos externos. Uno de ellos es la formacin para desarrollar
capacidades de autoevaluacin dirigida a los equipos directivos y al profesorado, as como
el apoyo de consulta externa en relacin a aspectos especficos de la evaluacin a los que
puedan contribuir especialistas externos sin quitar el protagonismo a los agentes internos.
Apoyo externo que puede darse en forma de reuniones de coordinacin con otros centros
docentes para compartir experiencias y finalmente apoyo administrativo que permita
adquirir los recursos necesarios y disponer del tiempo suficiente para realizar la autoevaluacin. (San Fabin, J.L. 1996).
Para que la autoevaluacin contribuya al aprendizaje es preciso mantener una actitud
permanente de autocrtica. La prctica de una cooperacin crtica es la base de la autoevaluacin institucional. El proceso es exigente pero los cambios que se producen mediante un sistema de autoevaluacin tienen ms probabilidades de mantenerse que los inducidos desde fuera.
El desarrollo de procesos de gestin evaluativa supone un reto para las instituciones con
repercusiones personales. Las organizaciones de todo tipo que incorporan la evaluacin en
el funcionamiento interno se dan una oportunidad de autonoma en el anlisis y ponderacin de las tareas institucionales ms significativas, en la verificacin del desempeo de
las responsabilidades, as como en el nivel de logro de las metas propuestas.
QU EVALUACIN?
Muchas son las potencialidades de la evaluacin externa y el hecho de hacer referencia a
las ventajas de la evaluacin interna no significa optar nicamente por ella. Tomando
como referencia los movimientos de eficacia y mejora de la escuela y desde su complementariedad, la evaluacin tendra que conjugar por una parte la eficacia, dando cuenta
tanto de la eficiencia en los recursos como de la eficacia en el logro de los resultados; por
otra, la mejora, sirviendo como proceso de conocimiento y optimizacin de la propia
organizacin.
De esta forma, la necesidad para un centro sostenido con fondos pblicos de dar cuenta
de sus propios resultados se combina con rendirse cuenta a s misma de sus propios avances, para tener datos sobre sus puntos fuertes y dbiles que posibilite una toma de decisiones para la mejora institucional (Bolivar, 2001).
Por ello, la evaluacin interna, no ha de entenderse como antnimo de evaluacin externa, puesto que puede, y es deseable, darse una combinacin de ambas. Como seala David
31
Nevo (1997:167) Si la evaluacin de un centro es interna y externa a la vez, se convierte en un dilogo para la mejora en vez de acusaciones externas y defensiva interna.
Con el fin de optimizar ambos enfoques, ser necesario establecer un dilogo que produzca un mejor conocimiento de la institucin. La comunicacin que se ha de establecer
entre los evaluadores externos y la institucin demanda que sta haya realizado procesos
de evaluacin interna y pueda entablarse un dilogo rico y constructivo. De no ser as no
ser posible que la evaluacin externa pueda incidir significativamente en la mejora de la
institucin y ser percibida fundamentalmente como control.
La evaluacin tiene una funcin especfica de generacin de conocimiento prctico que
resulta necesario para la orientacin de las decisiones comunicativas y transformacionales
de las instituciones escolares, y que funciona como un recurso que retroalimenta las acciones evaluadas con informacin-conocimiento, aportando significacin, valor y sentido. Por
todo ello, es un recurso importante de creacin cultural y aprendizaje de las instituciones.
32
El profesorado encuentra en la evaluacin una excelente oportunidad de formacin y perfeccionamiento. El anlisis de la informacin, la reflexin que requiere el hacer un juicio
fundamentado lleva a la comprensin de la naturaleza y sentido de la prctica educativa
y permite construir conjuntamente las concepciones que sobre ella se manejan, lo que
lleva a su optimizacin.
CONSIDERACIONES A LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL

El uso de la evaluacin ha de ser siempre para mejorar la educacin: redefinir las finalidades, optimizar la prctica profesional, la organizacin y gestin del centro, etc.
Se han de evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, de toma de decisiones, de creacin de un clima relacional adecuado, los recursos y su utilizacin y no slo los
resultados.
La evaluacin debe cumplir la funcin formativa (orientar y ayudar a la mejora) y sumativa (dotar de informacin de los resultados que demuestran el mrito del objeto evaluado frente a otras alternativas o posibilidades). La evaluacin interna es ms potente que
la externa para cumplir la funcin formativa.
Si la iniciativa de poner en prctica una evaluacin interna es del profesorado del centroo,
es potencialmente ms beneficiosa para el cambio que la que se impone desde instancias
superiores o agentes externos.
Para que una evaluacin interna sea beneficiosa para el centro y el profesorado, el control del proceso evaluativo, y sobre todo la realizacin de los juicios de valor, ha de estar
en manos de las personas evaluadas que construyen as conocimiento compartido sobre
el objeto evaluado.
La combinacin de la evaluacin interna/externa que da lugar a un dilogo constructivo
posibilita una mayor comprensin mayor de la escuela.
Santos Guerra (1996) seala que ha de estar presidida por unas reglas ticas que garanticen el respeto a las personas, la confidencialidad de los informes, el anonimato de los
evaluados y la privacidad de los profesionales. Respeto para los que estn involucrados en
ella o pueden verse afectados por las consecuencias.
La realidad, los procesos que se dan en los centros son complejos, por ello se han de utilizar mtodos sensibles para captar la complejidad, diversos para garantizar el rigor y
adaptados a un contexto escolar concreto.
En todo caso, el centro que se autoevala ha de responsabilizarse de las consecuencias de
la evaluacin y de su uso para tomar las decisiones necesarias encaminadas hacia la mejora de la escuela.
La puesta en prctica de la evaluacin interna requiere algunas acciones concretas para
garantizar el xito de las mismas como dejar de quejarse de lo malas que son las evaluaciones y comenzar a ponerlas en prctica y mejorarlas. As mismo, dejar de ser receptores
pasivos de las descripciones y juicios de la evaluacin y participar activamente en ella,
aportando visiones y puntos de vista fundamentados.
Antes de iniciarla es necesario sensibilizar a la comunidad educativa, sobre todo al profesorado, sobre la necesidad y las potencialidades de la evaluacin para la mejora. Despus,
un contexto organizativo adecuado: Querer, actitudes abiertas, flexibles y positivas en
relacin con el proceso evaluativo que se pretende iniciar. Saber, formacin bsica para
abordarla con garantas de xito. Poder, recursos organizativos, humanos y materiales.
La fase de planificacin del proceso y del diseo evaluativo requieren un esfuerzo que se
rentabiliza posteriormente. Durante todo el tiempo en que se lleve a cabo la evaluacin
se ha de contar con espacios de participacin, reuniones evaluativas, para el anlisis de la
informacin y creacin de juicios de valor compartidos.
33
RESUMEN DEL CONCEPTO DE EVALUACIN

Observaciones sobre la evaluacin
1. No hay que confundir medida con evaluacin. Toda medicin se expresa con datos. Los instrumentos de medida, como las pruebas, cuestionarios estandarizados, etc. son tiles para
medir realidades cuantificables, siempre que sean vlidos y fiables. La pretensin de medir
realidades no cuantificables proporciona una visin sesgada, reducida y en muchos casos
falseada de estas realidades.
2. Evaluar no es solamente reflexionar.
3. La valoracin no es evaluacin. Las valoraciones son opiniones con una fuerte carga subjetiva. La estandarizacin de muchas opiniones tampoco es evaluacin. Las acciones de valoracin mediante cuestionarios de opinin pertenecen ms al estatus de la Sociologa de la
opinin que de la evaluacin propiamente dicha.
4. La evaluacin es el juicio de valor fundamentado en datos proporcionados por las acciones
objetivo-subjetivas, como observaciones, entrevistas, pruebas, cuestionarios e interacciones.
5. Es importante no confundir evaluacin y mejora. Aunque se complementan pertenecen a
mbitos diferenciados de la accin intencional humana. No siempre la evaluacin genera
mejoras. La mejora, adems de la evaluacin, necesita de otros factores como, por ejemplo,
los recursos, las actitudes favorables, el compromiso, el liderazgo, etc.
34
6. No todo lo que es importante en educacin es evaluable. Slo es evaluable aquello que es

descriptible; aquello sobre lo que se puede generar informacin objetivada.
7. Cualquier persona no puede evaluar sin ms. El agente evaluador, individual o colectivo, ha
de reunir tres requisitos: a) saber desarrollar procesos evaluativos, esto es: tener conocimientos tcnicos y destrezas sociales, b) saber bastante del tema que se evala y, c) tener
legitimidad.
8. Aprender a desarrollar eficazmente procesos evaluativos comporta un proceso heurstico
(ensayo-error). Se aprende a evaluar evaluando, adems de los requisitos del punto 7.
9. Hay un peligro real de burocratizacin de la evaluacin: reducir la evaluacin a documentacin, a cumplimentar cuestionarios irrelevantes, a incrementar la charlatanera y perder el
tiempo.
10. Para que la evaluacin llegue a ser un factor de calidad para las personas e instituciones, son
necesarios algunos requisitos: a) formacin en el concepto y tcnicas de evaluacin, b)
dotarse de modelos evaluativos solventes y adecuados a las posibilidades organizativas, c)
aprender a evaluar por procedimientos terico-prcticos hasta que el aprendiz sepa hacerlo
funcionar de forma autnoma y eficiente, d) aprender de profesionales que tengan un conocimiento terico-prctico de la evaluacin, e) experimentar ms de una vez un circuito completo de gestin evaluativa para consolidar los aprendizajes, f) contar con la colaboracin de
los directivos y de otros profesionales.
CUADRO 4. Observaciones sobre el significado de la evaluacin.
El modelo
autoevaluativo
GE-Rs
continuacin se procede a la descripcin y anlisis del modelo autoevaluativo

GE-Rs. Por una cuestin metodolgica se ordena la informacin en distintos captulos con el fin de facilitar, por un lado su comprensin y, por otro, propiciar su utilizacin como taller de evaluacin siguiendo un procedimiento prctico que incluye informaciones de inters, tcnicas tiles, fichas prcticas, etc.
En este captulo se describe de una forma global el modelo evaluativo que se propone
especificando los factores que lo componen. Se trata, como veremos, de un modelo de
gestin evaluativa ordenada en las tres fases lgicas del proceso de gestin: planificacin,
desarrollo y metaevaluacin. Tambin se simboliza el modelo evaluativo mediante la utilizacin de una metfora: la de los tres espejos.
En los captulos siguientes se analizan con detalle estas tres fases del proceso de gestin
evaluativa con abundantes recursos y ejemplos en coherencia con la idea de taller que justifica esta obra.
Finalmente se ejemplifica el modelo mediante dos diseos evaluativos elaborados a partir
de objetos con una clara significacin en el mundo de la educacin, y siguiendo las pautas del modelo por lo que respecta a los aspectos formales y tecnolgicos.
37
DESCRIPCIN GENERAL DEL MODELO EVALUATIVO GE-Rs
El modelo autoevaluativo GE-Rs es un procedimiento sistemtico de gestin evaluativa
simplificado y adaptado a las peculiaridades de la evaluacin interna de las organizaciones.
Este procedimiento se ordena en tres fases:
a) Planificacin. Preparacin de la accin evaluativa que suele concretarse en un
diseo evaluativo que, normalmente, es previo al desarrollo evaluativo.
b) Desarrollo. Aplicacin de las previsiones evaluativas.
c) Metaevaluacin. Anlisis crtico de la evaluacin desarrollada.
LA PLANIFICACIN EVALUATIVA: EL MODELO DE DISEO AUTOEVALUATIVO DE-Rs

La preparacin de una accin evaluativa supone activar conocimientos y destrezas de planificacin. Por lo que respecta a la evaluacin, el proceso de planificacin requiere la inte-
gracin de dos elementos fundamentales: la ideacin estratgica, esto es, concretar las
intencionalidades evaluativas mediante la pregunta: Qu queremos evaluar?, y su correspondiente instrumentalizacin para obtener los datos e informaciones que satisfagan las
intencionalidades de la evaluacin. Las preguntas, Cmo lograremos las intencionalidades evaluativas?, y Con qu medios..? vendran a resumir las cuestiones fundamentales
de la instrumentalizacin evaluativa.
En consecuencia, podemos decir que la planificacin evaluativa est formada, bsicamente, por dos factores interrelacionados:
a) Estrategia evaluativa. Supone y comporta idear y relacionar dos elementos:
El objeto de evaluacin. Determinacin y concrecin del tema que ha de ser evaluado debido a su relevancia e inters.
Los objetivos de evaluacin. Formulacin de las metas evaluativas que se pretenden del objeto de evaluacin.
b) Instrumentacin evaluativa. Integra dos elementos:
38
Los instrumentos de evaluacin. Son los dispositivos tecnolgicos adoptados o

elaborados por el evaluador con el fin de seleccionar y/o crear informacin
(datos y valoraciones) sobre los objetivos de evaluacin.
Los recursos. Conjunto de medios necesarios para poder llevar a trmino la
evaluacin.
La figura 2.1 expresa la estructura y contenidos del diseo autoevaluativo segn el modelo DE-Rs.
El contenido del proceso de planificacin con relacin a una evaluacin determinada es
fundamental ya que el resto de los procesos evaluativos dependern de la calidad del
mismo. En especial,
a) El acierto en la determinacin y concrecin del objeto de evaluacin y la fijacin
de los objetivos de evaluacin.
b) La adecuacin y rigor de los instrumentos de evaluacin elaborados y/o adoptados
por los evaluadores, as como en la previsin de los recursos necesarios para implementar la evaluacin.
El modelo autoevaluativo GE-Rs
Partes del Diseo
Factores del Diseo
Informacin
MODELO DE DISEO AUTOEVALUATIVO DE-RS

OBJETO
Hecho o fenmeno
relevante
OBJETIVOS
Cuestiones priorizadas
del objeto
INSTRUMENTOS
Dispositivos para
recoger informacin
RECURSOS
Medios para desarrollar

la evaluacin
A.
Estrategia
evaluativa
B.
Instrumentacin
evaluativa:
39
FIGURA 1. Factores que componen el modelo de diseo autoevaluativo DE-Rs.
c) La oportunidad de la accin evaluativa con relacin a las necesidades institucionales y al clima de trabajo existente.
Asimismo, durante la planificacin habr que considerar el perfil de los evaluadores y
participantes. En cualquier caso es necesario garantizar la competencia de los evaluadores con relacin al tema evaluado y en la gestin evaluativa; habr que prever posibles asesoramientos especializados y procurar, especialmente, la representatividad de
los participantes en la evaluacin que proporcionen una informacin veraz, significativa y plural.
En el captulo tercero se estudia el proceso de elaboracin de diseos evaluativos; se
propone el modelo de diseo autoevaluativo DE-Rs, y se analizan con detalle y profusin de recursos los cuatro factores que lo componen en un formato prctico de taller.
En el captulo sexto se ofrecen ejemplos aplicados de planificacin evaluativa segn el
modelo DE-Rs.
EL DESARROLLO EVALUATIVO
El desarrollo de la evaluacin es la aplicacin, en tiempo y forma, de la planificacin evaluativa, previamente diseada, activando las funciones, habilidades e interacciones que
permitan lograr las intencionalidades evaluativas.
El desarrollo de la evaluacin variar segn la tipologa de la evaluacin, las personas
implicadas, etc. En cualquier caso, el desarrollo de la evaluacin ha de responder a requerimientos tcnicos y, tambin, sociales. Es decir, los procesos de aplicacin evaluativa han
de ser coherentes con las caractersticas tcnicas y metodolgicas de la planificacin y, al
mismo tiempo, ser sensibles a las caractersticas de las instituciones donde operan, as
como a los ritmos y caractersticas diferenciales de los grupos y de las personas. No hay
que olvidar que la evaluacin es un proceso de comunicacin, orientado a la generacin
de informacin rigurosa para la creacin de valores significativos, con relacin a objetos
cualitativamente relevantes con finalidades de ampliacin del conocimiento disponible, de
orientacin de las decisiones optimizadoras, y de participacin en valores compartidos.
Desde un punto de vista tcnico las operaciones bsicas del desarrollo de la accin evaluativa son:
40
Produccin de informacin evaluativa
Distinguimos tres momentos:
a. Aplicacin de los instrumentos de evaluacin en coherencia con las opciones metodolgicas adoptadas -explcita o implcitamente- en el diseo evaluativo. Recogida
de la informacin evaluativa.
b. Procesamiento de la informacin evaluativa, cualitativa y/o cuantitativa. Habr
que utilizar tcnicas cuantitativas, como estadsticos descriptivos, o tcnicas cualitativas, como matrices descriptivas, sistemas de categoras, etc., segn el carcter de cada instrumento. Sobre estas cuestiones remitimos al lector a la consulta
de la literatura especializada.
c. Resumen de la informacin evaluativa procesada en una sntesis, es decir, mediante un breve resumen descriptivo de los datos suministrados por los instrumentos
procesados, por ejemplo los resultados de pruebas, estadsticos, pautas de observacin, cuestionarios, interacciones, etc.
La creacin de los juicios de valor y su expresin en un informe

La creacin de los juicios de valor es un proceso complejo de ponderacin de las informaciones evaluativas disponibles cuyos rasgos ms relevantes son los siguientes:
a) Conocimiento de la informacin evaluativa producida por el proceso evaluativo.
b) Ponderacin individual y/o intersubjetiva de la informacin suministrada por el
proceso evaluativo.
c) La emisin de juicios de valor, isomrficamente, ajustados a la informacin disponible.
d) La expresin escrita de los juicios de valor emitidos en un informe evaluativo.
e) La formulacin de propuestas adecuadas al objeto evaluado y al contexto. Las propuestas han de ajustarse al tema evaluado y han de ser realistas preveyendo el
impacto de su implementacin.
Distinguimos dos tipos fundamentales de juicios de valor en las acciones de gestin
evaluativa: los valorativos y los evaluativos (ver cuadro 1 en la pgina siguiente). Desde
otros enfoques pueden identificarse otras tipologas de juicios de valor, como por
ejemplo, los ticos, morales, estticos, etc. Si aceptamos que la funcin evaluativa
queda restringida, debido a la demarcacin propuesta en el captulo anterior, a actividades de informacin-conocimiento y su adecuada ponderacin, los tipos significativos de juicio posibles son los de carcter descriptivo que expresen con datos el conocimiento obtenido y su significacin con relacin a la realidad evaluada y a la institucin donde se desarrolla la accin evaluativa.
El proceso de creacin de los juicios de valor suele hacerse en el marco de sesiones de
evaluacin por parte de los evaluadores. En determinados campos sociales es interesante su elaboracin colegiada mediante la interaccin de los evaluadores con los
participantes en la evaluacin y otros agentes, como expertos, ciudadanos, consumidores, etc.
La determinacin de la composicin de los miembros de las comisiones de evaluacin confiere un sesgo ms o menos tcnico o participativo a la evaluacin desarrollada. En general puede decirse que esta determinacin habra que vincularla a la tipologa de la evaluacin, a las metodologas adoptadas, a las intencionalidades, etc.
41
Los juicios de valor en evaluacin

Pueden ser de dos tipos:
Los juicios valorativos: son opiniones y valoraciones que expresan el punto de vista y los intereses individuales (carga subjetiva). Pueden normalizarse mediante el uso de estadsticas.
Los juicios evaluativos: son oraciones predicativas ajustadas a la informacin disponible como
consecuencia de la accin evaluativa. Pueden ser individuales o intersubjetivos. Los primeros
son los juicios que expresa una persona cuando pondera adecuadamente la informacin objetivada sobre un tema determinado. Los segundos o intersubjetivos son los juicios de valor que
comparte un grupo de personas con relacin a la informacin producida sobre un objeto de
evaluacin determinado.
Nota: El informe de evaluacin puede incluir juicios de los dos tipos, pero han de diferenciarse. Habr evaluacin si el informe contiene juicios evaluativos.
CUADRO 1. Tipologa de juicios de valor en evaluacin.
42
La sesin de evaluacin es por definicin un escenario de comunicacin entre personas

para conocer, analizar y asignar un valor situacional a la informacin generada por el proceso evaluativo.
A continuacin se proponen en el cuadro siguiente las acciones bsicas de la sesin de
evaluacin ordenadas en tres fases:
a) Conocimiento de la informacin evaluativa procesada. Los miembros que participan en la sesin comparten esta informacin.
b) Expresin de juicios de valor ajustados a la informacin conocida.
c) Formulacin de propuestas razonadas y razonables a la luz de la informacin y de
los juicios emitidos.
Finalmente en un informe evaluativo se expresan ordenadamente los juicios de valor y las
informaciones en que se fundamentan. Este informe evaluativo se comunica al rgano u
rganos competentes de la institucin y a otras audiencias si procede.
El proceso evaluativo desarrollado desde la planificacin hasta el informe expresa la capacidad evaluativa de la organizacin y de las personas implicadas. La evaluacin desarrollada adecuadamente aporta los siguientes elementos:
FASES Y ACCIONES DE LA SESIN EVALUATIVA
1.
Conocimiento
de la
informacin
generada sobre
el objeto de
evaluacin
2.
Expresin de
juicios de valor
ajustados a la
informacin
3.
Formulacin de
propuestas
razonables
y posibles
a. Disponer de la informacin producida. Facilitar el documento que

contiene la informacin evaluativa, con el procesamiento de los
datos y el resumen, a todos los participantes en la sesin de evaluacin.
b. Estudiar la informacin. Se pueden utilizar diversos procedimientos, por ejemplo, comentar el documento, exponer la informacin
mediante transparencias de retroproyeccin, etc.
c. Ponderar la informacin identificando datos e informaciones
relevantes, contrastar visiones, relacionar la informacin interna
con la externa, relacionar la informacin con la situacin del
caso, de la institucin, del contexto, etc.
d. Expresar juicios de valor individuales: especficos relacionados
con los objetivos de evaluacin y, generales, sobre el objeto de
evaluacin.
e. Construir juicios intersubjetivos de valor, mediante interacciones
dialgicas que propicien valoraciones compartidas, puntos de
vista coincidentes, etc. concretados en expresiones lingsticas
construidas ad hoc.
f. Expresar propuestas individuales de accin como consecuencia
de la evaluacin: especficas, relacionadas con los objetivos del
diseo evaluativo y, generales relacionadas con el objeto de evaluacin.
g. Adoptar propuestas colectivas de accin compartidas por el equipo que evala.
CUADRO 2. Fases y acciones a desarrollar en la sesin de evaluacin.
Conocimiento sobre la institucin. Especficamente sobre el objeto evaluado y, tambin,

sobre sus interrelaciones con otros aspectos institucionales.
Orientacin de las decisiones que se puedan adoptar sobre la materia evaluada.
Cohesin organizativa como consecuencia de compartir valores.
Desarrollo humano y organizativo.
43
C.
Desarrollo
evaluativo:
PRODUCCIN
INFORMACIN EVALUATIVA
Aplicacin instrumentos
Procesamiento informacin
JUICIOS DE VALOR
E INFORME
Creacin juicios valor

Expresin escrita
FIGURA 2. Factores de la fase de desarrollo evaluativo.
La cuarta parte del libro contiene los elementos necesarios para aprender en forma de
taller a producir la informacin evaluativa a partir de los instumentos, a elaborar juicios de valor y a formalizar informes evaluativos.
LA METAEVALUACIN
La metaevaluacin es la crtica de la evaluacin desarrollada con el fin de identificar sus
puntos fuertes y dbiles.
44
Las acciones metaevaluativas son importantes para orientar la propia accin evaluativa
corrigiendo los posibles errores y desviaciones.
Se trata de mirar retrospectivamente la accin evaluativa desarrollada con el fin de enjuiciar sus aciertos y errores con una intencionalidad claramente retroalimentadora de ulteriores procesos evaluativos.
En toda accin metaevaluativa podemos distinguir los siguientes elementos:
Aspectos a considerar
Elementos susceptibles de anlisis y crtica del proceso de gestin evaluativa, incluyendo
tanto los tcnicos como los sociales. Se citan algunos:
a)
b)
c)
d)
Adecuacin y relevancia efectiva del objeto.

Acierto de la estrategia adoptada mediante los objetivos.
Adecuacin y rigor tcnico de los instrumentos elaborados o adoptados.
Factibilidad y suficiencia de los recursos.
e) Correccin en la aplicacin de los instrumentos.

f) Fiabilidad del procesamiento de la informacin.
g) Isomorfismo de los juicios de valor con relacin a la informacin evaluativa.
h) Claridad y precisin de los informes evaluativos.
i) Transparencia de los informes evaluativos.
j) Factibilidad y concrecin de las propuestas.
k) Comunicacin de la accin evaluativa a las posibles audiencias.
l) Participancin en los procesos evaluativos.
m) Utilidad de la evaluacin desarrollada.
n) Proporcin entre los recursos empleados y los resultados obtenidos.
Agentes metaevaluadores
Personas que se pronuncian sobre la avaluacin desarrollada en base a su implicacin,
conocimiento o inters. Pueden ser agentes internos al propio proceso evaluativo o externos. stos pueden ser pertenecientes a la misma institucin, pero no han participado
directamente en la accin evaluativa o externos a la misma.
a) Internos al proceso evaluativo: evaluadores y participantes.
b) Externos al proceso evaluativo: de la misma institucin, como directivos o profesionales, o ajenos a la institucin, como expertos en evaluacin o especialistas en
el tema evaluado.
Canales y escenarios de mataevaluacin

Se refiere a los vehculos a travs de los cuales de emite la informacin metaevaluativa y
a los marcos de comunicacin en que se producen los mensajes metaevaluativos:
a) Canales orales: todas las formas comunicacin interpersonal, incluyendo la informacin oral en soporte magntico.
b) Canales escritos: informes, dictmenes, etc.
c) Marcos de interaccin: todas las formas de reunin.
d) Marcos de recepcin de informacin escrita: todas las formas de lectura de informacin recepcionada mediante correo, correo electrnico, etc.
45
Una determinada accin metaevaluativa puede abordar todos o algunos de los temas que
se proponen en funcin de criterios de oportunidad y de factibilidad.
En el quinto captulo se propone un sencillo procedimiento metaevaluativo que puede
aplicar la institucin que haya llevado a cabo un determinado proceso evaluativo.
Es una ficha que permite recoger determinadas informaciones sobre la accin evaluativa
desarrollada.
ESQUEMA GLOBAL DEL MODELO EVALUATIVO GE-Rs:

METFORA DE LOS TRES ESPEJOS
El modelo de gestin evaluativa GE-Rs, que se ha descrito en los apartados anteriores de
este captulo, puede visualizarse como un todo en que las partes estn interrelacionadas
mediante la utilizacin de una metfora. Se ha optado por la metfora de los tres espejos; cada espejo pone en relacin dos factores del modelo: objeto con objetivos, instrumentos con recursos, informacin evaluativa con juicios de valor.
46
El espejo tiene la propiedad de reflejar los cuerpos, establecindose una relacin entre el
cuerpo reflejado y el reflejante. Pues bien, esta propiedad del espejo funciona en la metfora como smbolo de la relacin de contenido que debe haber entre el objeto -campo de
contenido- y los objetivos de evaluacin -metas de conocimiento del contenido-, de
manera que el objeto est contenido en los objetivos y a la inversa. Anlogamente, debe
haber una relacin de proporcin entre los instrumentos y los recursos asignados a la evaluacin. Finalmente se persigue una relacin de isomorfismo entre la informacin evaluativa y los juicios de valor.
Estas ideas se expresan grficamente en la figura siguiente. Aparecen los factores del modelo evaluativo separados por fragmentos de espejo en los que metafricamente se refleja la
relacin que hay entre ellos (contenido, proporcin e isomorfismo). Los elementos indicados
estn ordenados en las fases bsicas de la gestin evaluativa: planificacin y desarrollo.
QU EVALUAR?
OBJETO
* Estrategia
Evaluativa:
Conocimiento
Estratgico
DISEO
OBJETIVOS
EVALUATIVO
DE-Rs
CMO EVALUAR?
INSTRUMENTOS
* Instrumentacin
Evaluativa:
Conocimiento
Instrumental
RECURSOS
47
PRODUCCIN
INFORMACIN
ACCIN
EJECUCIN
EVALUACIN
* Creacin de
conocimiento
evaluativo
JUICIOS VALOR/
INFORMES
FIGURA 3. Modelo GE-Rs: Metfora de los tres espejos.
La planificacin evaluativa:
el modelo de diseo
autoevaluativo DE-Rs
n general las acciones de planificacin estn relacionadas con la activacin de funciones y competencias de previsin de acciones futuras, organizacin de los recursos necesarios y la adopcin de las decisiones que hagan efectiva la planificacin
como primera fase del proceso global de gestin en cualquier mbito o rea.
As pues, toda planificacin es una anticipacin del futuro que expresa la capacidad de
accin intencional humana. No obstante, la incertidumbre del presente y futuro debido la
cantidad y variedad de factores dinmicos intervinientes que no se pueden prever en las
planificaciones confiere un carcter aproximativo, tentativo y, ciertamente, inquietante a
las intenciones humanas planificadas.
Pese a ello, la necesidad de prever determinadas acciones relevantes mediante planificaciones se impone con fuerza en todos los mbitos de la accin intencional humana. Por
ejemplo, sera impensable construir una casa sin la planificacin previa que supone la elaboracin de planos, memoria tcnica, estudios del terreno, estudio de costes, etc., aunque,
de entrada, se sabe que durante la construccin de realizarn modificaciones, se introduciran innovaciones, de ajustarn presupuestos, etc. sto no invalida la planificacin inicial
sino que la refuerza.
En consecuencia, la cuestin est no tanto en si procede o no planificar determinadas
actuaciones relevantes o complejas sino en ajustar las previsiones planificadas a unos
parmetros humanos y tcnicos en cada mbito de actividad como el productivo, el social,
la investigacin, etc. y dentro de ellos en cada rea especfica en funcin de sus caractersticas singulares.
El valor de la planificacin no est ya en la relacin de correspondiencia completa entre
planificacin y accin, que como hemos comentado no es realista, sino en su funcionalidad dentro del proceso global de gestin.
Los dos indicadores bsicos de funcionalidad de la planificacin sn:
a) El grado de probabilidad de la planificacin. En cada rea de actividad existe una
experiencia de planificacin y de su contribucin al desarrollo de las acciones. Con
el tiempo las acciones de planificacin y de desarrollo de habrn ido ajustando a
travs de los procesos de retroalimentacin hasta llegar a un grado aceptable de
probabilidad que justifica la inversin de recursos en las tareas planificadoras.
b) La relacin costes/beneficios. Se trata de considerar el valor que aporta la planificacin al desarrollo de las acciones y a los resultados que finalmente se logran. En
diferentes reas de actividad existen investigaciones que aducen datos que vienen
a medir o ponderar esta relacin. En las reas de intervencin social resulta ms
49
dificil medir esta relacin debido a la imposibilidad de cuantificar muchos de los

resultados de su gestin.
Actualmente, la funcionalidad de la planificacin se asocia tambin a factores relacionados con el propio proceso de gestin. Los de ms rango son:
a) El tiempo. Distincin entre planificacin a corto, medio y largo plazo. La planificacin a largo plazo es de probabilidad menor, pero tiene inters en mbitos globales
de decisin en reas de actividad econmica y productiva por su capacidad modeladora y reguladora de los flujos. La probabilidad aumenta en las planificaciones a
medio plazo en los mbitos intermedios de decisin estratgica. La planificacin a
corto plazo presenta una probabilidad mayor, pero puede presentar problemas de
rentabilidad (relacin costes/beneficios) si la planificacin no se centra especficamente en las cuestiones relevantes desde el punto de vista de los resultados.
b) El desarrollo a partir de la experiencia profesional de capacidades de retroalimentacin entre acciones de desarrollo y acciones de planificacin. Se trata de realimentar las energas dedicadas a las tareas de desarrollo con las energas de previsin y organizacin de manera que stas incidan en las primeras.
50
c) El liderazgo orientado al logro de resultados mediante el impulso de los proyectos

institucionales (planificacin) venciendo las resistencias o utilizndolas con habilidad. La accin de liderazgo opera en tiempo real impulsando las acciones transformadoras y en tiempo virtual visualizando el logro de los proyectos. Esta interaccin realimenta constantemente accin e ideas.
Despus de esta introduccin general sobre el papel de la planificacin, nos centraremos
en el estudio de la planficacin evaluativa y ms concretamente en la planificacin o diseo autoevaluativo.
En efecto, como hemos comentado en el captulo primero, las tareas evaluativas se orientan
a funciones de atribucin de valor, significacin y sentido de determinadas acciones desarrolladas en las organizaciones. Por tanto, la funcionalidad de la autoevaluacin consiste en
proporcionar informaciones ponderadas sobre el significado, viabilidad y xito de las actuaciones sometidas a evaluacin con el fin de realimentar la propia accin institucional.
En consecuencia, la planificacin evaluativa deber priorizar aquellas cuestiones que por
su inters o relevancia merezca la pena evaluar, concretar las metas evaluativas que se
persiguen, dotar de instrumentos y recursos a la accin evaluativa que se pretende llevar
a cabo. stos son los cometidos bsicos de la planificacin.
La planificacin evaluativa: el modelo de diseo autoevaluativo DE-Rs
Ahora bien, la determinacin y concrecin operativa de estos factores de planificacin

evaluativa debern ajustarse, en todo caso, a variables de tamao de la evaluacin , oportunidad institucional y competencia del equipo de evaluadores para que la accin evaluativa que se desarrolle logre una funcionalidad aceptable a partir de los indicadores
mencionados anteriormente de probabilidad y de relacin costes/beneficios.
Con relacin a los otros factores incidentes en la planificacin que hemos citado ms arriba: el tiempo, la experiencia previa y el liderazgo, procede decir por lo que respecta a la
autoevaluacin lo siguiente:
a) La planificacin de diseos autoevaluativos es normalmente a corto plazo, es decir,
se pueden desarrollar en el periodo comprendido entre tres meses y un ao.
b) La experiencia exitosa previa en autoevaluacin es predictora de su funcionalidad.
Con ello queremos decir que la introduccin de la autoevaluacin en los procesos
de gestin institucional es progresiva: hay que ir aprendiendo a autoevaluar, hay
que crear un ambiente propicio, hay que desarrollar unos mnimos de cultura evaluativa, esto es, desarrollar competencias tcnicas y habilidades sociales, etc. En
definitiva, hay que establecer nexos efectivos entre la energa dedicada a autoevaluacin y la energa dedicada a la accin comunicativa y transformacional.
51
c) El liderazgo institucional es un factor de logro para la gestin autoevaluativa.
Algunos elementos de esta relacin son:
La creacin de las condiciones organizativas para que emerja la cultura autoevaluativa. En concreto, incentivar la capacitacin de profesionales en el concepto y
las tecnologas de evaluacin, dedicar energas institucionales (recursos) al desarrollo de acciones autoevaluativas, incentivar las relaciones entre determinadas
actuaciones institucionales y la informacin derivada de las mismas, favorecer el
intercambio de experiencias y la comunicacin entre profesionales, potenciar un
discurso que permita el desarrollo de valores compartidos sobre la evaluacin, etc.
Promover acciones autoevaluativas vinculadas a la gestin anual de proyectos. En
especial se subraya, el nombramiento de equipos de evaluacin competentes, la
facilitacin para que se elaboren diseos evaluativos, as como su implementacin.
Utilizar la informacin que proporciona la autoevaluacin como recurso realimentador de la gestin institucional.
Facilitar las relaciones entre la evaluacin interna y la externa como factor de
contraste y complementacin.
En este captulo vamos a estudiar un modelo de planificacin autoevaluativa adaptado a

las pecualiaridades de la evaluacin interna de las instituciones. En una primera aproximacin parece complejo, pero de hecho es un procedimiento simplificado de evaluacin;
el mnimo posible que requiere el estatuto de la evaluacin como actividad cientfica en
en mbito de las Ciencias sociales.
Los factores del diseo, como sabemos, se han reducido a los cuatro bsicos: objeto, objetivos, instrumentos y recursos.
En primer lugar se procede a presentar el modelo formal de diseo evaluativo, denominado DE-Rs, y en los siguientes apartados se analizan cada uno de los los cuatro factores
del diseo evaluativo con un nivel de profundidad y desarrollo que permita el trabajo en
taller.
PRESENTACIN DEL MODELO FORMAL DE DISEO

AUTOEVALUATIVO DE-Rs
52
Las elaboraciones de planificacin, normalmente, se concretan en documentos. stos dependiendo del tema de que se trate adoptan unas formas u otras. Por ejemplo, no presenta el
mismo formato una planificacin econmica que una planificacin arquitectnica.
As, en toda planificacin, podemos distinguir entre los contenidos y los formatos o tecnologas a travs de las cuales se expresan aquellos. Resulta evidente que el elemento fundamental son los contenidos, pero su expresin en un formato adecuado y conveniente
resulta importante para su comprensin. Podemos decir que los contenidos de una planificacin se comunican mejor gracias a su adecuacin a un formato convenido que todos
los planificadores de una misma especialidad utilizan.
El consenso sobre unos contenidos y unas tecnologas, que resultan operativas a la prctica, es un claro exponente de consolidacin profesional de cualquier rea de actividad.
Los contenidos de la planificacin autoevaluativa, fijados en el modelo GE-Rs, se concretan en los cuatro factores que conocemos. Procede ahora proponer un modelo formal
que los exprese mediante una tecnologa sencilla, prctica y til. Es el modelo DE-Rs formado por dos fichas: la ficha sntesis, como veremos, permite consignar todos los factores del diseo, y la ficha de instrumento de evaluacin contiene el texto de los distintos instrumentos.
OBJETO
OBJETIVOS
INSTRUMENTOS
Nm. (Objetivo)
Tipo
Descripcin
1()
2()
53
3()
4()
5()
RECURSOS
A. Personales:
a. Evaluadores:
b. Participantes:
Instr. 1: ______________________________________________________________
Instr. 2: ______________________________________________________________
Instr. 3: ______________________________________________________________
B. Materiales:
a. Bienes: _____________________________________________________________
b. Servicios: ___________________________________________________________
A. FICHA SNTESIS: FS-00.
54
B. FICHA
DE INSTRUMENTO DE
EVALUACIN: FI-___.
ANLISIS DE LOS FACTORES DEL DISEO AUTOEVALUATIVO DE-Rs

En este apartado se estudian los cuatro factores que conforman la planificacin evaluativa. En coherencia con la intencin de crear una metodologa de taller de estos captulos
prcticos del libro procedemos a la presentacin de los distintos factores necesarios para
planificar una autoevaluacin segn el modelo GE-Rs. Aparecen ordenados segn la
secuencia de planificacin:
a) En primer lugar, la determinacin del objeto de evaluacin.
b) En segundo lugar, la concrecin de los objetivos de evaluacin.
c) En tercer lugar, los instrumentos de evaluacin por medio de los cuales se obtiene
la informacin evaluativa.
d) En cuarto y ltimo lugar, los recursos que permiten implementar la accin evaluativa.
Este secuencia sigue un orden lgico, pero el proceso de planificacin no es necesariamente lineal. Con ello queremos decir, pongamos por caso, que una vez establecida la
estrategia evaluativa -con el objecto y los objetivos- la elaboracin de los instrumentos
puede sugerir cambios en la estrategia fijada, lo que dara lugar a la introduccin de matices en la formulacin del objeto o en el nmero, carcter y expresin de los objetivos.
Lo importante en este proceso es que los cuatro factores estn efectivamente relacionados conformando una red de informacin-conocimiento.
OBJETO DE EVALUACIN
El estudio del objeto de evaluacin requiere del anlisis de un conjunto de factores que
sean comunes con los otros que componen el diseo. Estos son: el concepto, las caractersticas, y el modelo formal.
El objeto de evaluacin como primer factor del diseo tiene unas caractersticas singulares que requieren ser estudiadas especficamente. En concreto, los criterios para identificar objetos relevantes de evaluacin. En este apartado consideraremos todos estos elementos.
55
Concepto
Es el tema -o conjunto de temas interrelacionados- seleccionado para ser evaluado debido a su relevancia, evaluabilidad, practicidad y concrecin.
Caractersticas
Se resumen en las cuatro que se describen a continuacin.
a) Relevante: Cualitativamente significativo. La relevancia se puede concretar
mediante la identificacin de informaciones significativas del funcionamiento institucional. Las denominamos ndulos de informacin cualitativa (NIC.). Esto es,
rasgos significativos que la experiencia lcida y contrastada identifica en el cmulo de acciones que se desarrollan en toda actividad profesional.
Estos NIC., estn interralacionados constituyendo redes de sentido que se diferencian del resto de acciones que cotidianamente se llevan a cabo.
56
Algunas de estas informaciones relevantes pueden haber sido evidenciadas por

investigaciones. En este caso se denominan indicadores de calidad (IC.).
b) Evaluable: Los criterios de evaluabilidad son los siguientes:
- Objetivacin: sobre el objeto de evaluacin ha de ser posible generar informacin
objetivada.
- Factibilidad: ha de poderse evaluar atendiendo razones tcnicas (tamao del
objeto de evaluacin, recursos disponibles...), y sociales (ambiente institucional,
oportunidad...).
c) Contextualizado: Percepcin global del objeto de evaluacin enmarcado en los factores que le dan sentido funcional. Estas relaciones permiten la concrecin de los
descriptores del objeto, y la identificacin de los objetivos de evaluacin.
d) Concreto: Los criterios de concrecin son:
- Acotacin: especificidad del objeto (aquello relevante que interesa evaluar), y tamao del objeto (aquello que podemos evaluar desde un punto de vista realista).
- Precisin: descripcin lingstica clara y simple; lo ms unvoca posible.
Caractersticas del objeto de evaluacin

Relevante: Significacin cualitativa a partir de la investigacin o de la experiencia contrastada.
Evaluable:
Criterios:
a) Objetivacin.
b) Factibilidad.
Contextualizado: Relacin sistmica del objeto con otras realidades institucionales.
Concreto:
Criterios:
a) Acotacin.
b) Precisin.
CUADRO 1. Caractersticas del Objeto de evaluacin.
Estructura formal
57
Integra los siguientes elementos:
Tema.
Descriptores de concrecin.
Descriptores de ubicacin.
Tema (relevante, evaluable,
contextualizado.
Descriptores
de concreccin.
Descriptores de ubicacin
(tiempo, espacio, organizacin).
Ejemplos:
Relacionados con la red de NICs:
i01-Los objetivos de gestin....del Plan anual... del centro Ed. ...curso 98/99
i02-El programa de estudios.....del centro educativo......................curso 99-00
i06-El clima institucional..........del centro educativo...................curso 99-00
i03-Los equipos docentes......departamentales del centro ed..........curso 00-01
i07-La direccin.....................de la institucin educativa..............curso 00-01
i08-La relacin entre la gestin de los recursos y curriculum........curso 01-02
Otros:
n01-El gusto por la lectura........de los alumnos de 1. ESO........ curso 99/00
n02-El gasto de inversin........ del presupuesto............................. curso 00/01
n03-El clima de trabajo............en las aulas de 1. ESO................ curso 99/00
n04-Metodol. Lectoescritoras.....en P5 y 1. de Primaria............ curso 00/01
1. Identificacin de temas relevantes
Evaluar cualquier hecho o fenmeno supone considerarlo desde el punto de vista de la
informacin-conocimiento, es decir, lo que se sabe o se puede conocer de l. Considerado
as, todo hecho o fenmeno est formado por complejas redes de informacin. La pretensin de abarcarlo todo es cuando menos ingenuo.
La identificacin de determinadas informaciones que sean ms relevantes que otras es
una necesidad de la gestin evaluativa. La idea es concentrar la accin evaluativa en las
cuestiones ms relevantes y significativas, pero cmo saber cules son?, Cmo pueden
identificarse?. A continuacin proponemos un modelo y unas estrategias para la identificacin de informaciones relevantes del centro educativo.
58
2. Las informaciones relevantes: los NICs

Un NIC. es un descriptor de informacin cualitativa en la red de operaciones funcionales
que realiza una institucin en cualquier rea o mbito. Los NICs constituyen redes que
pueden representarse de forma grfica y/o descriptiva.
Los NICs. se identifican mediante el smbolo n (ny: 13. letra del alfabeto griego). En
cambio, los indicadores de calidad, expresados por investigaciones, se identifican mediante el smbolo i (yota: 9. letra del alfabeto griego).
NIC
()
IC. ( )
FIGURA 1. Informacin relevante: Relacin entre NICs y IC.
Ejemplo 1: Una informacin cualitativa es que el centro educativo tenga metas

claras y expectativas comunes y compartidas. Este NIC. est avalado por la investigacin emprica de Purkey y Smith (1983). Cuando este rasgo se puede describir
en el funcionamiento de un centro educativo determinado decimos que tiene un
indicador de calidad ( i ).
Ejemplo 2: Una informacin cualitativa es que el currculum disponga de un adecuado apoyo financiero y de recursos materiales. Este NIC. est contenido en los
estndares de excelencia de las escuelas de EEUU. Expresa una informacin que la
experiencia de los directivos escolares considera relevante. Cuando este rasgo se
puede describir en el funcionamiento de un centro educativo determinado decimos
que tiene un ndulo de informacin cualitativa ( n ).
3. La representacin de NICs
Los NIcs. se pueden representar mediante dos procedimientos que se complementan: el
descriptivo y el grfico.
a) Representacin descriptiva. Consiste en la ordenacin de un conjunto de NICs.
Desde el punto de vista del contenido pueden referirse a un tema o cuestin ms o menos
especfica. Por ejemplo, el aprendizaje del clculo, el plan de estudios, el clima institucional, etc.
Desde el punto de vista de la perspectiva pueden abarcar reas ms o menos grandes,
relacionando temas diferenciados. Por ejemplo, la relacin entre los recursos y la gestin
del curriculum, la relacin entre el prestigio institucional y la direccin, la incidencia de
la calidad y nivel de los alumnos en el logro de los objetivos institucionales, etc.
59
PREPRESENTACIN DESCRIPTIVA DE NICs

Los NICs. se pueden representar descriptivamente utilizando este sencillo procedimiento. Se
ordenan en una regleta que contiene los siguientes elementos:
Nm.(1) NIC (2)
DESCRIPCIN (3)
REFERENCIAS (4)
(1)
Nmero de orden. Serie ordinal de nmeros
(2)
NIC. Ndulo de informacin cualitativa. Dos opciones: Procedente de la experiencia ( n

), o procedente de la investigacin ( i ).
(3)
Frase sinttica con los descriptores fundamentales que definen el ndulo
(4)
Identificacin de la investigacin (autor y ao de publicacin), y en el caso de NICs, identificacin de la institucin educativa o profesionales que lo proponen (institucin,
autor/es, ao)
Ejemplo:
60
01
El profesor hace una presentacin adecuada de los nuevos

contenidos de aprendizaje
Rosenhine,
1983
02
El curriculum dispone de un adecuado apoyo financiero y

de recursos materiales
Estndares
Excel. EUA
CUADRO 2. Procedimiento para la representacin descriptiva de NICs.
b) Representacin grfica. Consiste en representar los NICs en una estructura grfica,

en forma de mapa conceptual, cuadro sinptico, o bien utilizando modelos analticos de las reas funcionales de las instituciones.
Representacin grfica de los NICs

Ejemplo:
A continuacin se ejemplifica una red de NICs superpuesta a un modelo de anlisis organizativo del centro educativo.
a) En primer lugar hay que describir un modelo de anlisis del centro educativo que distinga
reas diferenciadas y relacionadas. Adoptamos el modelo de reas de gestin del centro
educativo AG5+3. Este modelo proporciona una especie de plano que permite identificar
las reas diferenciadas de funcionamiento.
b) En segundo lugar, consideramos la red de NICs propuesta por Yorke (1987) en su investigacin sobre eficacia institucional.
La representacin grfica expresa la red de NICs dibujada sobre las reas funcionales, producindose una imagen que permite visualizar la red de informaciones relevantes en relacin con
las reas que integran elementos de estructura y funcionamiento de la institucin.
CUADRO 3. Procedimiento para la representacin grfica de NICs.
4. Breve descripcin del modelo de reas de gestin del centro educativo AG5+3
El modelo que proponemos ofrece una perspectiva que descubre las unidades globales de
estructura y funcionamiento del centro educativo que son significativas a la prctica. (Rul,
1990)1. Estas aglutinan elementos y relaciones en un proceso de especializacin creciente con el fin de responder mejor a las finalidades globales de la organizacin. Las unidades estructurales del sistema escolar (rganos y recursos) -en la prctica cotidiana de los
centros educativos- s`integran en reas funcionales de gestin o mbitos de funcionamiento especializado. La consideracin atenta de la realidad escolar permite identificar
las siguientes reas o mbitos de gestin: 5 reas internas (sistema escolar), y 3 rees
externas (entorno).
RUL, J. (1990): El Projecte de Gesti del centre educatiu: Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament, Barcelona, pgs. 37-56.
61
CENTRO EDUCATIVO
(interior)
rea 1: Organizacin-gestin general

rea 2: Gestin Curricular (desarrollo de la Ense/Aprend.)
rea 3: Gestin Curricular (planificacin y evaluacin E/A)
rea 4: Gestin Econmica y Administrativa
rea 5: Servicios Escolares
CENTRO EDUCATIVO
(relacin con el
entorno)
rea 6: Entorno familiar (padres de los alumnos)

rea 7: Entorno natural y social inmediato
rea 8: Entorno natural y social mediato
CUADRO 4. reas de gestin del centro educativo. Modelo AG5+3.
Esta clasificacin de reas de gestin obedece, como todas, a una representacin racional
de la realidad escolar con una doble finalidad, a) tener una mejor comprensin de la realidad representada y, b) disponer de un modelo instrumental que facilite la gestin (planificacin, desarrollo y evaluacin).
rea 1 (A1): Organizacin-Gestin general
62
rea formada por los rganos de gobierno, unipersonales y colegiados, y de coordinacin general donde se desarrolla la estrategia global del centro educativo:
Proyecto de centro, articulacin de las expectativas, formacin del equipo humano, cultivo de la cultura organizativa interna.
La funcin bsica es la consecucin de los objetivos institucionales por medio
de la mejora de la calidad y nivel competencial de los alumnos.
Las funciones especficas son: sistemas de coordinacin, control, participacin,
toma de decisiones, relaciones institucionales y de promocin del centro, relaciones humanas, direccin de personal, direccin tcnico-pedaggica, direccin
administrativa y econmica, sistemas de supervisin, evaluacin institucional,
polticas de comunicacin, canales y circuitos de comunicacin-informacin, etc.
Es el rea donde se teje la cultura escolar y el sentido de pertenencia; los valores
y las expectativas que inspiran las conductas profesionales de los directivos, de los
docentes con incidencia en la vida escolar y extraescolar.
En consecuencia, es el mbito que proyecta el prestigio de la institucin estrechamente relacionado con la consecucin de los objetivos institucionales.
rea 2 (A2): Gestin curricular (Desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje)

rea de trabajo profesional de los profesores con los alumnos (acadmico, tutorial,
etc.).
La funcin bsica es la incidencia exitosa en la calidad y nivel competencial de
los alumnos, y la creacin y mantenimiento de un clima ordenado y seguro favorecedor del esfuerzo y la superacin. El desarrollo de esta funcin bsica en las
aulas es lo que permite el logro de las metas institucionales del rea primera que
hemos considerado.
Las funciones especficas son: intervencin curricular de los profesores, lnea
metodolgica, tcnicas didcticas, desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje, sistemas de orientacin y tutora, sistemas de organizacin de los
alumnos (homogenea o flexible), dinmica grupal en las aulas, aplicacin de sistemas y tcnicas de evaluacin de los procesos y resultados del aprendizaje, modelos y tcnicas de participacin de los alumnos en el curriculum, etc.
Es el rea de las interrelaciones de los profesores con los alumnos a travs de los
procesos de enseanza-aprenentatge para la formacin en la carrera de los alumnos, tutoriales, afectivos, de relacin social, etc.
rea 3 (A3): Gestin curricular (planificacin y evaluacin)
rea de trabajo profesional -individual y en equipo- de los profesores sin la presencia de los alumnos. Equipos docentes de ciclo y/o de rea (departamentos,
seminarios, comisiones)
La funcin bsica es la creacin de un programa de estudios que tenga incidencia exitosa en la calidad y nivel competencial de los alumnos, y en el mantenimiento de un clima favorecedor del aprendizaje.
Las funciones especficas son: coordinacin educativo-curricular, planificacin
acadmica, programacin de las unidades curriculares (unidades de programacin,
unidades didcticas, crditos, etc), gestin de recursos curriculares en relacin a
las diversas reas (materiales curriculares, tcnicas didcticas, metodologas especficas), adopcin de sistemas y tcnicas de evaluacin, planificacin de la evaluacin (diseo evaluativo: objetivos y criterios de evaluacin, adopcin y/o elaboracin de instrumentos, fijacin de normas de aplicacin...), participacin en sesio-
63
nes evaluativas, participacin en investigaciones curriculares, innovacin curricular, etc.

Es el rea del trabajo de preparacin de las clases, de investigacin y de intercambio entre docentes, de estudio y actualizacin, etc. Tambin es el rea de la evaluacin reflexiva sobre el trabajo de los alumnos y de autovaloracin del propio
trabajo docente.
En resumen: la existencia de equipos docentes que mantienen, permanentemente,
actualizado el programa de estudios a travs de estrategias de investigacinaccin. Todo ello viene a expresar la calidad y nivel de los profesores.
64
Las reas 2 y 3 estn estrechamente relacionadas. La investigacin educativa

subraya reiteradamente que la calidad de las interacciones de la enseanza que
propician los docentes y el aprendizaje que realizan los alumnos depende, en
gran medida, de que el profesor individual y los equipos docentes cierren circuitos
que relacionen la accin en las aulas y la reflexin sobre esa accin. La calidad
de lo que los profesores desarrollan en las aulas depende de lo que lleven consigo
en forma de ideas, programas, prioridades, informacin evaluativa sobre los alumnos y la docencia, recursos materiales e instrumentales adaptados a las capacidades y posibilidades de los alumnos, tecnologas, etc., y, adems, todo eso mantenido en el tiempo durante la permanencia de los alumnos en el centro educativo.
rea 4 (A4): Gestin econmico-administrativa
rea de gestin econmica y administrativa de los rganos de gobierno del centro.
Gestin de los recursos orientada a facilitar la accin educativa del centro: financiacin de proyectos, mantenimiento y conservacin de las instalaciones, financiacin de los servicios, incentivacin, etc.
La funcin bsica es la adquisicin y gestin de los recursos como instrumento del programa de estudios y de las estrategias de investigacin-accin de los
equipos docentes.
Las funciones especficas son: gestin econmica (planificacin, programacin,
ejecucin y evaluacin), gestin administrativa (planficacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin).
Es el rea de la financiacin del centro y de su gestin econmico-administrativa;
de la relacin entre recursos utilizados y calidad de los procesos y resultados. Es el
rea de la gestin administrativa: gestin documental de los archivos del centro y

de la documentacin de los alumnos. La calidad de la informacin es su meta fundamental con el fin de orientar los procesos educativos en la formacin de la
carrera de los alumnos.
rea 5 (A5): Servicios Escolares
rea de gestin de los servicios escolares que ofrece el centro como, por ejemplo,
comedor, transporte, colonias, actividades complementarias y extraescolares, etc.
La funcin bsica es la gestin de los servicios: planificacin, ejecucin y evaluacin.
Es el rea de los servicios que se ofrecen a la comunidad escolar y su incidencia en
las oportunidades dispensadas a los alumnos para su desarrollo.
rea 6 (A6): Entorno familiar (padres o representantes legales de los alumnos)
rea formada por los padres o representantes legales de los alumnos del centro y
sus interrelaciones con la escuela a travs de reuniones, participacin en rganos
de gobierno y de participacin, entrevistas, visitas, etc.
La funcin bsica es garatizar una tasa alta de contactos famlia-centro educativo y la implicacin de los padres o tutores legales en las tareas educativas de sus
hijos.
Las funciones especficas son: relaciones institucionales de la escuela con los
padres de los alumnos, las reuniones, las entrevistas, los informes, las asociaciones
de padres de alumnos, etc.
Es el rea de las interrelaciones familia-escuela y de su incidencia en las expectativas de los alumnos.
rea 7 (A7): Entorno natural-social inmediato
rea relacional entre la escuela y el entorno prximo (vital) en las dimensiones de
conocimiento del entorno a travs de las reas curriculares especficas y de participacin en el entorno (vivencia del entorno natural e implicacin en acontecimientos sociales).
65
La funcin bsica es la relacin del centro educativo y el entorno prximo.

Las funciones especficas son: utilizacin didctica del entorno (trabajo curricular de las reas), y la proyeccin social del centro en la vida del entorno (prestigio
institucional), a travs de: las relaciones sociales, la identidad cultural, las celebraciones, etc.
Es el rea de las interdependencias entre la escuela y su medio. Los factores culturales y socio-econmicos del entorno operan como condicionantes de la tarea
escolar: clase social, cdigos lingsticos, patrones culturales, valores, expectativas, etc.
rea 8 (A8): Entorno natural-social mediato
66
rea del marco natural y social formado por el: a) medio natural mediato a escala creciente de regin, pas, continente, planeta, etc. y, b) medio socio-cultural
mediato con, i) las instituciones sociales a escala creciente: ciudad, corporacin,
nacin, estado, entidades supranacionales y supraestatales, planetarias, ii) los
conocimientos y perspectivas histricas, jurdicas, cientficas, espirituales, econmicas, tecnolgicas, militares, sanitarias, artsticas, educativas, ticas, religiosas,
etc. y, iii) la comunicacin y las tecnologas (mass media), etc.
La funcin bsica es la relacin entre el centro educativo y el entorno mediato.
Las funciones especficas son: conocimiento y comprensin del entorno mediato
(a travs de las reas curriculares especficas) y las interrelaciones mediatas a travs de viajes, participacin en programas internacionales (por ejemplo: proteccin
de las selvas tropicales, conservacin de especies en peligro de extincin, salvaguarda de los derechos humanos, etc.), comprensin intertnica y multicultural.
Es el rea general o contexto global que afecta en cada momento histrico a la
educacin: inters social en la educacin, expectativas globales, oportunidades,
intercambios, conocimiento disponible, centros de inters colectivo, valores dominantes, etc.
El esquema que presentamos a continuacin expresa grficamente las reas de
gestin del centro educativo. Es como una especie de marco o plano til para
representar los rganos de la estructura organizativa y los escenarios especficos del funcionamiento del centro educativo. Puede ser til en tareas organizati-
vas, por ejemplo, la elaboracin del organigrama, y en tareas valorativas (diagnsticas) como identificar puntos fuertes y dbiles del funcionamiento escolar en
un periodo determinado, para analizar la distribucin de los recursos (tiempo,
rganos, funciones), el estudio de los costes, as como la eficiencia organizativa.
Tambin se puede utilizar este plano, simplificado en las cuatro reas internas fundamentales, para representar las redes de informacin-conocimiento del centro
educativo, con la finalidad de identificar informaciones significativas de estructura y funcionamiento escolar.
La determinacin de informaciones significativas en las redes permite relacionar,
como veremos, los puntos fuertes/dbiles identificados por la diagnosis interna
con los ndulos de informacin cualitativa (NICs.) seleccionados: internos experienciales, y/o contrastados por la investigacin educativa. Esta relacin es interesante desde la perspectiva del conocimiento de la propia realidad, as como para
las tareas de gestin, por ejemplo, en tareas de priorizacin, de toma de decisiones de planificacin, observacin y evaluacin.
67
A-1 ORGANIZACIN-GESTIN GENERAL

(Direccin, gestin comunicativa y transformacional)
GESTIN
ECONMICA Y
ADMINISTRATIVA
A-4 GESTIN
ECONMICA Y
ADMINISTRATIVA
(Planificacin, ejecucin y evaluacin)
GESTIN
(Desarrollo E/A)
A-2 ENSEANZA APRENDIZAJE

(Procesos de enseanza y
aprendizaje: interaccin
educativa entre profesores y
alumnos)
CURRICULAR
(Planificacin y evaluacin)
A-3 PLANIFICACIN Y
EVALUACIN
CURRICULAR
(Trabajo profesional de los
docentes: programacin
preparacin clases y
evaluacin)
68
A-5 SERVICIOS ESCOLARES
A-6 ENTORNO FAMILIAR
A-7 ENTORNO NATURAL-SOCIAL INMEDIATO

A-8 ENTORNO NATURAL-SOCIAL MEDIATO
FIGURA 2. Modelo de reas de Gestin del centro educativo, AG5+3.
rea de Lengua/s
A-3. GESTIN CURRICULAR

(planificacin-evaluacin)
Actividades complementarias
y extraescolares
rea de Educacin Fsica. Deportes
rea Artstica: Plstica, Visual, Msica
rea de Tecnologa
rea de Ciencias Sociales
rea de Ciencias Naturaleza
rea de Matemticas
FIGURA 3. Aplicacin del modelo de reas de gestin del centro educativo.
A-4. GESTIN ECONMICA Y

ADMINISTRATIVA
Gestin Documental Centro

Sistemas. Software
(actas, expedientes, informes, etc.)
Gestin Documental Alumnos
Sistemas. Software
(informes, expedientes, evaluacin, etc.)
Equipos horizontales de coordinacin

Departamento de Orientacin. Tutora
EQUIPOS DOCENTES
C-II
Grupos-clase
(socializacin-afectiv.)
Procesos EnseanzaAprendizaje
Recursos EnseanzaAprendizaje
Alumnos
(carrera individual)
Grupos-clase
Alumnos
Desarrollo y Promocin centro
Cultura. Valores
Proyecto de centro: gestin organizativa y curricular
Estructura. Recursos: Personales, materiales, formales

(accin, desarrollo, interacciones)
Gestin Inmovilizado
(edificio: mantenimiento y conservacin)
Gestin Recursos: inventariables y fungibles (mobiliario, recursos, adquisicin,
conservacin, reparaciones)
Gestin financiera
(presupuestacin, contabilizacin)
Gestin Servicios
(comedor, transporte, actividades, etc.)
GESTIN ADMINISTRATIVA
C-I
Grupos-clase
Alumnos
Grupos-clase
Alumnos
GESTIN ECONMICA
Toma de Decisiones. Participacin
Informacin-Comunicacin. Relaciones
Coordinacin-gestin: planificacin, desarrollo-control, evaluacin
Direccin Estratgica: Personal, Pedaggica, Econmica, Administrativa
A-1: ORGANIZACIN-GESTIN GENERAL
69
70
ADMINISTRATIVA
(planificacin-evaluacin)
A-3: GESTIN CURRICULAR
FIGURA 4. Plantilla para la representacin de los NICS, segn el modelo AG5+3.
A-2: GESTIN CURRICULAR
A-4: GESTIN ECONMICA Y
PLANTILLA PARA LA REPRESENTACIN DE LOS NICS
5. Representacin de nics. A partir de la investigacin de yorke (1987)

Este autor desarrolla una investigacin causal para el estudio de los factores incidentes
en la eficacia institucional de la escuela relacionados con la consecucin de los objetivos y la calidad y nivel de los estudiantes.
Su trabajo se puede representar con esta red causal de factores cualitativos.
Relaciones
con
organismos
externos
Capacidad
de apertura
al medio
Prestigio
de la
institucin
Direccin
de la
institucin
Consecucin
de los
objetivos
Adquisicin
de
recursos
Investigacin
y
consulta
71
Calidad y
nivel del
profesorado
Programa
de estudios
Clima del
centro
Calidad y
nivel de los
estudiantes
FIGURA 5. Modelo causal de indicadores cualitativos de eficacia institucional.
A continuacin se representan estos indicadores de calidad ( i ) en la ficha descriptiva.

01 i 01
Los objetivos alcanzados por la institucin son cualitativos

en la medida que inciden en la mejora de la calidad y nivel
de los alumnos.
Yorke, 1987
02 i 02
La calidad y nivel de los alumnos depende causalmente del

programa de estudios y del clima del centro.
Yorke, 1987
03 i 03
La investigacin y consulta incide directamente en el logro

de los objetivos, en las polticas de adquisicin de recursos
y en el programa de estudios.
Yorke, 1987
04 i 04
El programa de estudios incide directamente en la calidad y

nivel de los estudiantes.
Yorke, 1987
05 i 05
La calidad y nivel de los profesores incide directamente en

el nivel de investigacin y consulta, en el programa de estudios, en el clima del centro, y en el prestigio de la institucin.
Yorke, 1987
06 i 06
El clima del centro incide directamente en la calidad y nivel

de los estudiantes, y en la calidad y nivel del profesorado.
Yorke, 1987
07 i 07
La direccin de la institucin incide directamente en el

clima del centro, en la calidad y nivel del profesorado, en la
investigacin y consulta, en la adquisicin de recursos y en
las relaciones con organismos externos.
Yorke, 1987
08 i 08
La adquisicin de recursos incide directamente en la investigacin y consulta.
Yorke, 1987
09 i 09
El prestigio de la institucin incide directamente en la

adquisicin de recursos, en las relaciones con organismos
externos y en la calidad y nivel del profesorado.
Yorke, 1987
10 i 10
La capacidad de apertura al medio incide directamente en la

direccin de la institucin.
Yorke, 1987
11
Las relaciones con organismos externos inciden directamente en la capacidad de apertura al medio.
Yorke, 1987
72
i 11
Nota: Esta investigacin ha sido desarrollada en la cultura administrativa anglosajona de la educacin. Algunas relaciones etn afectadas por las peculiaridades de este sistema de educacin, especialmente las relaciones entre la direccin y el profesorado.
A continuacin se representan grficamente estos indicadores utilizando el modelo

AG5+3 que ha sido descrito anteriormente:


(planificacin-evalacin)
PROGRAMA DE ESTUDIOS
(i 04)
INVESTIGACIN Y CONSULTA
(investigacin-accin) (i 03)
CALIDAD Y NIVEL
PROFESORES (i 05)
CALIDAD Y NIVEL
DE LOS ESTUDIANTES (i 02)
CLIMA DEL CENTRO (i 06)

(ambiente)
DIRECCIN DE LA INSTITUCIN (i 07)
PRESTIGIO DE LA INSTITUCIN (i 09)
CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS (i 01)
FIGURA 6. Expresin grfica de la calidad de Yorke en el modelo AG 5+3.
A-4. GESTIN ECONMICA Y

ADMINISTRATIVA
ADQUISICIN Y GESTIN DE
LOS RECURSOS (i 08)
CAPACIDAD DE APERTURA
AL MEDIO (i 10)
RELACIONES CON ORGANISMOS

EXTERNOS (i 11)
73
OBJETIVOS DE EVALUACIN
Una vez determinado el objeto de evaluacin procede considerar el enfoque metodolgico ms adecuado, en funcin de las caractersticas de propio objeto y de los fines de la
evaluacin. stos suelen concretarse en objetivos de evaluacin que como veremos pueden ser de tipologa diversa segn las intencionalidades de la accin evaluativa.
La concrecin de estos objetivos con relacin a un determinado objeto puede hacerse
mediante procedimientos diversos, pero que tienen el denominador comn de identificar
las metas explcitas en que se concentrar la accin evaluativa, salvo en las metodologas procesuales que funcionen en ausencia de objetivos explcitos.
Un procedimiento comn para definir objetivos de evaluacin es la interrogacin, es decir,
el evaluador deber cuestionarse sobre sus intencionalidades y sobre el objeto mismo:
Qu interesa conocer del objeto?, Qu es relevante del objeto?, Qu merece ser conocido del objeto?, Qu se puede conocer del objeto?
74
En este apartado estudiaremos el concepto, caractersticas y estructura formal de los

objetivos de evaluacin presentando algunos ejemplos y tcnicas.
Concepto
Son metas concretas y significativas que describen aspectos priorizados del objeto de
evaluacin en que se concentra la accin evaluativa.
Para evitar confusiones posteriores procede, en primer lugar, distinguir entre objetivos de
evaluacin y objetivos de tarea.
a) Objetivos de tarea: Son las metas que, en general, se orientan a garantizar el
mantenimiento (hacer aquello que se ha de hacer para que las cosas funcionen), y
las intencionalidades orientadas a producir transformaciones en cualquier mbito
de actividad. Tambin pueden disearse objetivos de tarea orientados a la comunicacin.
b) Objetivos de evaluacin Son las metas que se orientan a lograr conocimiento sobre
las realidades evaluadas: conocimiento descriptivo (fenomnico); es decir, datos e
informacin para saber ms de la realidad evaluada (el objeto y sus relaciones con
otros objetos), y conocimiento valorativo (axiolgico); esto es, ponderar adecuadamente la realidad evaluada mediante juicios de valor.
Caractersticas
Los objetivos de evaluacin pueden cumplir funciones distintas segn sean las opciones
metodolgicas que se adopten. En consecuencia procede sealar los tipos bsicos de objetivos que pueden emplearse en la planificacin.
a) Explcitos
Normativos: Son objetivos fijados normativamente (norma positiva).
Criteriales: Son objetivos que disea el equipo evaluador en funcin de las necesidades.
Emergentes: Son objetivos que emergen a lo largo del proceso evaluativo, esto
es, las intencionalidades evaluativas se explicitan como consecuencia de la propia accin evaluativa. Este tipo de objetivos puede aplicarse en modalidades evaluativas de carcter cualitativo y procesual.
b) Implcitos (libre meta)
Son objetivos no concretados; estn latentes en el proceso evaluativo, pero sin
explicitar. Son de aplicacin en modalidades evaluativas de tipo procesual que
atribuyen mucha importancia a las interacciones a lo largo del proceso evaluativo.
Estructura formal
a) Accin evaluativa: verbo en infinitivo correspondiente a los mbitos cognoscitivo
y/o afectivo, segn la estrategia adoptada. A continuacin se ofrece una clasificacin de acciones (verbos) que puede ser til consultarla cuando se disean objetivos de evaluacin.
75
b) Determinante/s de la accin (concrecin).

Se formalizan segn la siguiente regleta:
Accin evaluativa. VERBO en infinitivo-mbito
cognoscitivo y/o afectivo
Determinante/s de la accin
(concrecin)
Ejemplo:
Objeto:
Los objetivos de gestin....del Plan anual....del Centro Ed. Curso 99/00.
Objetivos:
Relacionar ............. la adecuacin de los objetivos del PA. con las necesidades institucionales del Centro Ed.
76
Verificar .................. el grado de implicacin de los agentes en la gestin de los

objetivos del PA.
Justificar ................ el xito logrado en el desarrollo de los objetivos del PA.
Proponemos a continuacin una clasificacin estandarizada de objetivos para facilitar a
los planificadores la identificacin y seleccin de verbos de accin tiles en las tareas de
planificacin evaluativa.
CATEGORAS
DOMINIO COGNOSCITIVO
1.
Conocimiento
Definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar,

localizar, recordar, representar, reconocer, esquematizar.
2.
Comprensin
Distinguir, captar, explicar, generalizar, dar ejemplos, deducir, producir,

resumir, demostrar, precisar, interpretar, formular una regla, predecir.
3.
Aplicacin
Demostrar, descubrir, manipular, modificar, preparar, producir,

relacionar, resolver, usar.
4.
Anlisis
Separar, diferenciar, discriminar, distinguir, identificar, ilustrar, deducir,

relacionar, seleccionar, descifrar.
5.
Sntesis
Clasificar, combinar, compilar, componer, explicar, producir, modificar,

relacionar, resumir, elaborar, generalizar.
6.
Evaluacin
Apreciar, comparar, concluir, contrastar, criticar, describir, discriminar,

justificar, interpretar, relacionar, resumir, juzgar, comparar.
CATEGORAS
1.
Receptividad
DOMINIO AFECTIVO
Preguntar, identificar, seleccionar, escuchar, aceptar, atender.
2.
Respuesta
Contestar, discutir, realizar, practicar, seleccionar.
3.
Valoracin
Completar, describir, diferenciar, explicar, seguir, iniciar, justificar,

seleccionar, aceptar, pondera.
4.
Organizacin
Ordenar, combinar, comparar, completar, explicar, generalizar,

identificar, integrar, organizar, relacionar, sintetizar.
5.
Caraterizacin
Discriminar, escuchar, modificar, practicar, preparar, preguntar, revisar,

verificar, actuar.
CUADRO 5. Clasificacin de los verbos de accin(*).
(*) Propuesta de acciones para la formulacin de objetivos a partir de los trabajos clasificatorios de BLOOM, B.S.
(1972): Taxonoma de los objetivos de educacin: mbito del conocimiento, Valencia, Marfil, 1972, y de KRATHWOHL,
D.R.: Taxonoma de los objetivos de educacin: mbito de la afectividad, 1973, Marfil, Valencia.
77
Los objetivos evaluativos en el diseo evaluativo

El diseo evaluativo ha de integrar de una forma ms o menos equilibrada objetivos evaluativos de los dominios cognoscitivo y afectivo, segn el enfoque metodolgico que se
adopte.
Los objetivos del dominio cognoscitivo se orientan a proporcionar informacin y conocimiento sobre la realidad evaluada (objeto de evaluacin).
Los objetivos del dominio afectivo proporcionan informacin valorativa, como por ejemplo, opiniones, experiencias, priorizaciones de los participantes en la accin evaluativa que
permiten situar y ponderar el objeto de evaluacin en el marco de la experiencia y de la
significacin humana.
Para evitar una proliferacin de objetivos de evaluacin se pueden disear objetivos que
integren dos verbos, uno del dominio cognoscitivo y el otro del dominio afectivo.
Ejemplo:
Verificar y justificar el grado de implicacin de los agentes en la gestin de los
objetivos del Plan anual.
78
Este objetivo de evaluacin requiere que haya instrumentos de evaluacin que proporcionen informacin cognoscitiva (verificar), como por ejemplo una prueba, y valorativa (justificar) como, por ejemplo, una entrevista.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
En este apartado estudiaremos los instrumentos de evaluacin. En primer lugar, los rasgos
comunes con los dems factores del diseo evaluativo: concepto, caractersticas y estructura formal. En segundo lugar, nos centraremos en algunas informaciones especialmente
significativas por lo que concierne a los instrumentos, en concreto una breve resea de las
metodologas evaluativas y una tipologa de los instrumentos de evaluacin con ejemplos.
Concepto
Son constructos tecnolgico-ideolgicos -subsidiarios de paradigmas o perspectivas
metodolgicas- diseados para recoger informacin, ms o menos especializada, sobre los
objetivos de la evaluacin que concretan el objeto de evaluacin.
Caractersticas
Se caracterizan los instrumentos de evaluacin a partir de dos referentes bsicos: los
requisitos que deben reunir y la autora en su elaboracin.
a) Requisitos:
Epistemolgicos: Estado de la cuestin cientfica de tema sometido a evaluacin.
Metodolgicos: Tipologa del instrumento: prueba, observacin, cuestionario, etc.
b) Elaboracin:
Adoptados: Instrumentos de evaluacin estandarizados y publicados que se
incorporan al diseo evaluativo por su valor y adecuacin.
Elaborados ad hoc. Elaborados por el equipo que planifica la evaluacin en funcin de los objetivos de evaluacin que constan en el diseo. Procede comprobar la adecuacin de estos instrumentos antes de aplicarlos. Hay un procedimiento sencillo de comprobacin que es el estudio de caso: Aplicar el instrumento elaborado a uno o dos casos, identificando a travs de las respuestas,
anotaciones, etc. su adecuacin y funcionalidad como instrumento de evaluacin haciendo las correspondientes modificaciones o adaptaciones.
79
Para la adecuacin de las pruebas se sugiere un sencillo procedimiento que consiste en identificar dos sujetos representativos del grupo: uno de la mitad alta y
el otro de la mitad baja. Se les aplica experimentalmente la prueba diseada. La
puntuacin del sujeto de la parte alta ha de estar situada alrededor de notable,
y la del sujeto de la parte baja alrededor de insuficiente.
x
X
x
x
X
X
y
Y
+ - Notable
y
Y
x
y
y
y
y
y
+ - Insuficiente
FIGURA 7. Procedimiento para adecuar las pruebas.
80
Estructura formal
Habr que considerar el formato de las dos fichas que componen el modelo formal del
diseo DE-Rs.
a) Ficha de Sntesis (FS-00):
Nmero del instrumento: ordenacin de los instrumentos mediante la serie
ordinal.
Conexin con los objetivos: indicar el nmero del objetivo relacionado entre
parntesis.
Tipologa del instrumento: Codificacin abreviada del instrumento.
Descripcin del instrumento: Breve referencia al contenido del instrumento.
b) Fichas de instrumento evaluativo. (FI-__).
Instrumento evaluativo propiamente dicho: desarrollo de los tems del instrumento.
DISEO EVALUATIVO:
DISEO EVALUATIVO:
FICHA SNTESIS (FS-00)
FICHA INSTRUMENTO (FI-_)
Nmero y
conexin
TIPOLOGA
del
instrumento
-Breve
descripcin
del instrumento:
descriptor/es
Instrumento propiamente dicho

Desarrollo de los tems
de los instrumentos
referencia, directa o indirecta, a la

fuente o fuentes de informacin
Ejemplos:
1 (1 )
TEST.
Competencia en clculo aritmtico alumnos 6 EP.
81
2 (1 )
ENTR.
Padres alumnos: comunicacin con el centro educ.
3 (2 )
PT/OBS
Roles personales en las reuniones equipos docentes
Metodologa evaluativa
Los instrumentos que se puedan adoptar o elaborar ad hoc en el diseo evaluativo expresan -cuando menos implcitamente- la adopcin de una determinada opcin metodolgica como referencia de la accin evaluativa.
El enfoque metodolgico adoptado condiciona la visin del objeto de evaluacin y, consiguientemente, las atribuciones de valor que se puedan hacer.
a) Tipologa:
Cuantitativa. A partir de una orientacin racional-tecnolgica, utiliza preferentemente la medicin mediante pruebas como instrumento de evaluacin.
Para este enfoque slo lo mesurable tiene inters.
MEDIDA: Es la determinacin de la cantidad nmero de una magnitud por comparacin con

otra que adopta como unidad. En las metodologas cuantitativas la normalizacin de la unidad
de medicin requiere la aplicacin de rigurosos requisitos de validez y fiabilidad como condicin
de valor de medicin.
Cualitativa. En el mbito de las Ciencias Sociales la medida tiene una funcin

relativa; cuando se tiene es una fuente de informacin junto a otras de otro
tipo. Muchos fenmenos sociales no son susceptibles de medicin, expresndose en el lenguaje que le es propio: el cualitativo. Cuando en el estudio determinados fenmenos sociales se utilizan mediciones, especialmente estadsticas, stas deben interpretarse con reservas, en el marco de un contexto dinmico en el que hay que considerar otras fuentes de informacin. En consecuencia, es necesario conocer los fenmenos sociales con otras aproximaciones como la observacin, la experiencia, la interaccin, etc. mediante procedimientos cultural-interpretativos y poltico-crticos, segn se decante la
accin, en el primer caso, hacia el anlisis e interpretacin de las realidades
evaluadas, o hacia el estudio de los intereses, coaliciones y conflictos en juego
de las realidades de poder social, en el segundo.
82
Mixta [complementariedad]. Se justifica a partir de la comprensin de la complejidad intrnseca de la realidad. Las acciones de medicin y de descripcininterpretacin son estrategias y tcnicas que, en cualquier caso, resultan
siempre insuficientes y en algunos casos parciales para captar y comprender la
realidad.
Los trabajos evaluativos pueden integrar las dos orientaciones descritas, utilizando instrumentos de medida cuando sea posible e instrumentos cualitativos
para las realidades no mesurables.
Integracin de informaciones procedentes de ambas metodologas, pero respetando sus caractersticas y lenguajes especficos.
Tipologa de los instrumentos de evaluacin

El instrumento de evaluacin es un mecanismo o constructo que se interpone entre el
evaluador y la realidad evaluada con la intencin de obtener, con su concurso, determinada informacin de la realidad que se est evaluando.
Instrumento
Evaluador
Realidad evaluada
informacin
FIGURA 8. Funcin del instrumento de evaluacin.
Hay cinco tipos bsicos de instrumentos de evaluacin por la relacin que se establece
entre evaluador y realidad mediante el instrumento.
De hecho estos tipos de instrumentos expresan las diferentes estrategias de captacin y
recogida de informacin.
TIPOS BSICOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
PRUEBA
CUESTIONARIO
OBSERVACIN
ENTREVISTA
INTERACCIN
83
Escritas
Orales
Prcticas
Obtener informacin
Obtener valoraciones
Categorial
Descriptiva
Narrativa
Tecnolgica
Pautada
Libre
Reunin
Dinmica grupal
Negociacin
FIGURA 9. Tipos bsicos de instrumentos de evaluacin.
Una vez descrita la funcin del instrumento de evaluacin e identificados los tipos bsicos de instrumentos procede analizarlos con el fin de distinguir sus caractersticas peculiares y la forma en que operan sobre la realidad evaluada.
a. La prueba. Es un reactivo, un estmulo, que provoca una respuesta o conducta por
parte de la realidad evaluada.
estmulo
Evaluador
Realidad
evaluada
Instrumento
PRUEBA
respuesta
FIGURA 10. Funcin operativa de la prueba.
b. El cuestionario. Es un colector de informacin (conocimiento, priorizaciones) y de

valoraciones por parte de la realidad evaluada (personas).
informacin
Evaluador
Realidad
evaluada
(personas)
Instrumento
CUESTIONARIO
valoraciones
FIGURA 11. Funcin operativa del cuestionario.
c. La observacin. Es una especie de lente que enfoca, de una forma determinada,

la realidad evaluada, traduciendo las impresiones en informacin: datos, descripciones...
informacin
84
Evaluador
Instrumento
Realidad
evaluada
OBSERVACIN
FIGURA 12. Funcin operativa de la observacin.
d. La entrevista. Es un escenario de intercomunicacin de dos interlocutores. Puede

ser libre o pautada. Enfatiza la relacin personal y la obtencin de experiencias y
valoraciones personales.
informacin
Evaluador
Realidad
evaluada
(persona)
Instrumento
ENTREVISTA
experiencias
FIGURA 13. Funcin operativa de la entrevista.
e. La interaccin. Es un escenario de intercomunicacin multipersonal. Puede adoptar el formato de reunin, dinmica grupal o negociacin.
informacin
Realidad
evaluada
(personas en
interaccin)
Instrumento
Evaluador
INTERACCIN
experiencias
valoraciones
FIGURA 14. Funcin operativa de la interaccin.
Una vez estudiados los instrumentos bsicos de evaluacin y su forma de operar

podemos organizarlos en una tipologa que los relacione con las metodologas evaluativas. Esta relacin es importante en los procesos de planificacin ya que la
seleccin de los instrumentos est relacionada con la funcin que desarrollan. sta
puede ser ms o menos objetiva o subjetiva y, en consecuencia, necesitar de tcnicas ms o menos cuantitativas o cualitativas, segn proceda.
Proponemos la siguiente tipologa a partir de las relaciones entre dos binomios:
objetividad / subjetividad, y
cuantitativo / cualitativo.
La combinacin de estos binomios da lugar a cuatro tipos:
objetividad/cuantitativo,
objetividad/cualitativo,
subjetividad/cuantitativo,
subjetividad/cualitativo.
CUANTITATIVO
OBJETIVIDAD
SUBJETIVIDAD
CUALITATIVO
FIGURA 15. Tipologa de instrumentos de evaluacin.
85
En el cuadro siguiente se ejemplifican los cuatro tipos mencionados con determinados

instrumentos especficos.
1. Objetividad/cuantitativo:
(p. e. estructurada de respuestas breves).

(p.e. lista
de comprobacin). OBSERVACIN TECNOLGICA (p.e. registro en
vdeo). etc.
PRUEBA
CUESTIONARIO NORMALIZADO. OBSERVACIN CATEGORIAL
2. Objetividad/cualitativo:
(p.e. semiestructurada de respuestas guiadas).

(p.e. obtener conocimientos o valoraciones).
OBSERVACIN CATEGORIAL (p.e. escala de valoracin). etc.
PRUEBA
CUESTIONARIO
86
3. Subjetividad/cuantitativo:
(p.e. oral con base no estructurada). CUESTIONARIO

(p.e. obtener priorizaciones). OBSERVACIN (p.e. narracin
de incidentes crticos). ENTREVISTA (p.e. pautada). INTERACCIN (p.e. negociacin criterial).
4. Subjetividad/cualitativo:
CUESTIONARIO (p.e. obtener valoraciones binarias o matizadas). OBSERVACIN (p.e. descriptiva etic, o narrativa diarios). ENTREVISTA (p.e. libre). INTERACCIN (p.e. dinmica
grupal).
PRUEBA
CUADRO 6. Ejemplos de instrumentos por tipos.
Con el fin de desarrollar ms e ilustrar los distintos tipos de instrumentos de evaluacin

a continuacin se presentan organizados en dos cuadros descriptivos.
El primero relaciona los tipos y subtipos ms importantes de instrumentos de evaluacin
con las cuatro categoras de la tipologa que se acaba de exponer. Este cuadro puede
orientar al diseador evaluativo en la seleccin de los instrumentos con relacin a los
objetivos evaluativos.
El segundo aporta ejemplos de los distintos tipos de instrumentos.

CLASIFICACIN
TIPOS DE INSTRUMENTOS
Objetividad / Objetividad /
Cuantitativo Cualitativo
A. PRUEBA [test, cuestionario estandararizado,

escala estandarizada]
1. PRUEBAS ESCRITAS
1.1. Elaboracin de respuestas
1.1.1. No estructuradas: composicin
1.1.2. Semiestructuradas: respuestas guiadas
1.1.3. Estructuradas: respuestas breves
1.2. Seleccin de respuestas
1.2.1. Alternativas constantes
1.2.2. Opciones mltiples
1.3. Ordenacin en un contexto
1.4. Multiitem de base comn
2. PRUEBAS ORALES
2.1. Con Base no Estructurada
2.2. Con Base Estructurada
3. PRUEBAS PRCTICAS [construcciones,
elaboraciones]
B. CUESTIONARIO
CUESTIONES PARA OBTENER INFORMACIN
1.1. Obtener Conocimiento (personal)
1.2. Obtener priorizaciones
CUESTIONES PARA OBTENER VALORACIONES
2.1. Valorar opciones binarias
2.2. Respuesta a opciones matizadas (3 ms)
C. OBSERVACIN
1. CATEGORIAL
1.1. Lista de Comprobacin [abierta o cerrada]
1.2. Escala de valoracin
2. DESCRIPTIVA [emic o etic]
3. NARRATIVA
3.1. Registro de actas, diarios, notas de campo
3.2. Incidente crtico
4. TECNOLGICA
4.1. Registro en audio, vdeo, fotografa
D. ENTREVISTA
1. Entrevista Pautada
2. Entrevista Libre
E. INTERACCIN [reunin, dinmica grupal,
negociacin]
CUADRO 7. CLASIFICACIN
Subjetividad
/Cuantitativo
Subjetividad
/Cualitativo
(1)
DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN CATEGORAS.
(1) Conocimiento experto. Cuestionarios a profesionales sobre temas de su especialidad con preguntas muy precisas sobre cuestiones sobre las que tengan experiencia contrastada.
87

A. PRUEBA [test, cuestionario estandarizado, escala
estandarizada]
1. PRUEBAS ESCRITAS
1.1. Elaboracin de respuestas
1.1.1. No estructuradas:
composicin
EJEMPLOS
OBSERVACIONES
Describir el funcionamiento de las reuniones de

departamento. Citar el ambiente, la efectividad y
las consecuencias
Poco objetivable y
cuantificable
1.1.2. Semiestructuradas:
respuestas guiadas
En las reuniones se dan tres tipos de roles: los

que se orientan a la tarea, al grupo e individuales: a) describir los roles... b) citar los roles ms
frecuentes.
Menos objetivable y
cuantificable
1.1.2. Estructuradas: respuestas breves
Cules son los elementos que componen el

agua?: Hidrgeno y oxgeno
Objetivable y cuantificable
1.2.1. Alternativas constantes
La Tierra tiene un satlite. SI - NO
1.2.2. Opciones mltiples
Qu palabra significa lo mismo que sencillo? a)

avergonzado, b) disminuido, c) modesto, d) pobre
1.3. Ordenamiento de un
contexto
Ordenar los planetas segn su distancia al Sol

comenzando por el ms prximo. __Marte, __Jpiter, __Venus, __Neptuno, __Plutn,....
Segn el tema son

ms o menos objetivables y cuantificables. Esta lo es
1.4. Multiitem de base

comn
MEN: 100 g de sopa de tapioca, 200 g de albndigas de cerdo, 200 g de salmn, 200 g de pan,
50 g de tarta de chocolate y 1/2 litro de vino
Este men es til para: a) engordar, b) adelgazar,
c) enfermos del hgado, d) con lcera de estmago
Este men es pobre en: a) carbohidratos, b) protenas, c) grasas, d) vitaminas
Segn el tema son

ms o menos objetivables y cuantificables.
1.2. Seleccin de respuestas
88
2. PRUEBAS ORALES
2.1. Con Base no
Estructurada
Exposicin, discusin. Hay que dotarse de fichas

u hojas de calificacin a partir de criterios
Poco objetivable y
cuantificable
2.2. Con Base Estructurada
Contar una historia que tenga tres protagonistas (hombre, mujer, anciano). La historia ocurre
en un tren. Tiempo mx: 10 minutos
Menos objetivable y
cuantificable
3. PRUEBAS PRCTICAS
[construcciones, elaboraciones]
Construir una pecera (ofrecer una lista de

operaciones, herramientas, materiales e instrucciones)
la objetivacin
depende de la concrecin de los criterios de evaluacin
CUADRO 8. Ejemplos de los distintos instrumentos de evaluacin.

B. CUESTIONARIO
EJEMPLOS
OBSERVACIONES
1.1. Obtener
Conocimiento
Cita razones y criterios que permitan dinamizar

el funcionamiento de las reuniones de claustro
de profesores:______________________
Esta informacin la proporcionan personas que

tienen conocimientos especializados o experiencia
1.2. Obtener priorizaciones
Cita los dos temas ms relevantes tratados en

las reuniones departamentales del ltimo trimestre 1:___________ 2:____________
2. CUESTIONES PARA
OBTENER VALORACIONES
Cul es tu opinin sobre las reuniones que se

celebran?
Son juicios abiertos que

permiten conocer las percepciones de las personas,
sus puntos de vista
2.1. Valorar opciones

binarias
Has asistido al 90% de las reuniones de

departamento? S - NO
Pueden hacerse tems con

cuestiones de respuesta y
contrastarlas con la demanda de informacin
2.2. Respuesta a opciones matizadas (3

ms)
Son tiles las reuniones de departamento?

POCO- BASTANTE- MUCHO
Valora la eficacia de la coordinacin del departamento
0 -1 -2 - 3 - 4
C. OBSERVACIN
EJEMPLOS
OBSERVACIONES
1.1. Lista de
Comprobacin
[abierta o cerrada]
Procedimiento de llamada telefnica:

a) descolgar y esperar tono
S - NO
b) marcar nmero sin errores
S - NO
c) or tono de marcado y esperar respuesta S - NO
d) opciones: comunica
S - NO
responde S- NO contestador automtico S - NO
d) colgar el telfono al terminar
S - NO
Proporciona informacin
descriptiva ms que medicin
1.2. Escala de valoracin
Valorar una exhibicin deportiva.

Puntuar: 1 -2 - 3 - 4
El observador para puntuar

necesita tener criterios
que orienten la observacin
2. DESCRIPTIVA [emic o
etic]
Descripcin de una ceremonia...

Descripcin de una profesor del desarrollo de
una clase y la conducta de los alumnos
Etnomtodos: Emic: la
descripcin se sita en el
punto de vista del observado con su lenguaje,
cdigos, visin, etc.
Etic: expresa el punto de
vista del observador sobre
lo observado
1. CUESTIONES PARA
OBTENER INFORMACIN
89
1. CATEGORIZACIN

3. NARRATIVA
3.1. Registro de actas,
diarios, notas de
campo
...despus de debatir el estado de cuentas se

aprob la contabilizacin del ao 1998 de
acuerdo con el presupuesto
Narracin del desarrollo de

las sesiones de los rganos,
diarios y notas de campo.
3.2. Incidente crtico
20/01/99: El alumno n lleg tarde a clase,

entr en el aula y dijo interrumpiendo a la profesora que se haba peleado con sus padres y
empez a llorar...
Descripcin de hechos significativos, atpicos o

peculiares.
Vdeo de una sesin del departamento de ciencias

Grabacin de una conversacin en ingls
Observaciones con apoyo

de aparatos tecnolgicos
de reproduccin de imgenes y sonidos con distintas
finalidades
4. TECNOLGICA
4.1. Registro en audio,
vdeo, fotografa
EJEMPLOS
OBSERVACIONES
1. Entrevista Pautada
Profesor y los padres de un alumno. Pauta:

Informacin del profesor: actitud del alumno,
desarrollo de tareas, rendimiento
Informacin de los padres: horario para hacer
deberes, espacio especfico para trabajar, expectativas de los padres...
Tcnica con la que el sujeto proporciona impresiones, criterios, opiniones....

En la pautada el entrevistador tiene un guin que
orienta y canaliza la
entrevista
2. Entrevista Libre
Profesor y padres al final de la ESO:

perspectivas de futuro del alumno.
En la entrevista libre el
entrevistador y el entrevistado conversan sin referentes fijados de antemano,
aunque puedan ceirse a
una temtica determinada
D. ENTREVISTA
90
E. INTERACCIN [reunin, dinmica grupal,

negociacin]
EJEMPLOS
OBSERVACIONES
1. Reunin
Proceso de comunicacin e interacciones a partir

de una temtica que consta en el orden del da
Reuniones formales e
informales
2. Dinmica grupal
Lluvia de ideas sobre posibles actividades complementarias en una escuela
Situaciones de intercambio
e interaccin. Diversas
tcnicas
3. Negociacin
Negociacin de los horarios de los profesores

del Instituto X
Implicacin de los profesores en las excursiones
con los alumnos
Interaccin con agentes

agonistas y antagonistas:
se defienden posturas e
intereses, se cede por
ambas partes y, finalmente, se llega a acuerdos
aceptados por todos.
Puede ser con o sin referentes criteriales, normativos, etc.
Relacin entre instrumentos de evaluacin y fuentes de informacin

Como se ha indicado en el apartado anterior, la funcin del instrumento de evaluacin es
poner en relacin la realidad evaluada con el evaluador de forma que ste pueda conocerla a travs de aquel.
Los diferentes instrumentos de evaluacin estudiados tienen unas caractersticas especficas por lo que se refiere a su anclaje con la realidad, de manera que la relacin que establece una prueba, pongamos por caso, no es la misma que la que establece una entrevista.
Esta reflexin nos lleva a considerar la cuestin de las fuentes de informacin y su relacin con los instrumentos de evaluacin.
La figura siguiente esquematiza los tipos bsicos de fuentes de informacin a partir de un
simple anlisis de la realidad en dos categoras.
Realidad Observada
91
DIRECTA
Realidad sometida a prueba

Documentos (cultura)
REALIDAD
INDIRECTA
Opiniones agentes (individuales)

Interacciones humanas (colect.)
FIGURA 16. Tipos de Fuentes de informacin.
A continuacin se propone un esquema que relaciona las distintas fuentes de informacin

con los instrumentos de evaluacin. stos ltimos aparecen en dos columnas; en una se
describe brevemente, y en la otra se cita mediante una abreviatura que es la que hay que
utilizar en la ficha sntesis del modelo de diseo evaluativo DE-Rs.
92
DESCRIPCIN
TIPOS
FUENTES DE INFORMACIN
Realidad observada
PT/OBS
Pauta de observacin (tipologas)
Realidad observada
NAR/DESC
Narraccin. Descripcin (tipologas)
Realidad observada
GR-SopMag.
Registro Audio/Video con soporte magntico
PRUEBA
Prueba (tipologas)
CUEST/EST.
Cuestionario estandarizado
Realidad sometida a escala
ESC.
Escala normalizada
Documentos (actas, protocolos, PT/AD

libros, informes, investigacin)
Pausa anlisis documental: datos
Informacin y Opiniones agen- CUEST.

tes
Cuestionario (datos y opiniones)
Opiniones agentes
ENTR.
Entrevista (opiniones)
Opiniones agentes
AutoEv.
Autoevaluacin
Interacciones
INT/DinGrup
/Neg.
Dinmica grupal (reuniones, debates):

Negociacin
CUADRO 9. Relacin entre fuentes de informacin e instrumentos.
RECURSOS DE EVALUACIN
Una vez establecida la estrategia evaluativa, con relacin a un determinado objeto de evaluacin, procede concretar la instrumentacin evaluativa con la fijacin de los instrumentos de evaluacin -como hemos estudiado en el apartado anterior- y la concrecin de
los recursos necesarios que nos permitan gestionar el proceso evaluativo. Aqu estudiaremos este ltimo factor del diseo evaluativo.
Concepto
Conjunto de medios personales y materiales necesarios para el desarrollo de la evaluacin.
Caractersticas
Los rasgos distintivos de los distintos recursos de evaluacin dependen de su carcter, por
lo que se ordenan en la siguiente tipologa.
a) Personales:
Evaluador/es: Indicacin de evaluador o evaluadores que se responsabilizan de
llevar a trmino la evaluacin.
Requisitos:
Conocimiento y capacidades evaluativas.
Conocimientos especficos y experiencia en relacin con el objeto de evaluacin.
Legitimidad: estatus profesional o atribucin legtima de la funcin.
Tcnicos: Asesoramientos verbales o escritos, si procede.
Participantes: Tienen diversas funciones segn las modalidades evaluativas. En
general, son las personas que suministran la informacin, contestando o cumplimentando los instrumentos de evaluacin.
La seleccin de los participantes da lugar a diversas estrategias de muestreo segn las
opciones metodolgicas del diseo evaluativo.
La cuestin fundamental de las muestras es su representatividad respecto de todos los
casos de la misma clase susceptibles de ser medidas.
El problema de les muestras surge cuando la poblacin a estudiar es muy numerosa como
para implicar costes en energa y dinero insuperables. En este caso, se trata de seleccionar un subconjunto representativo de la poblacin que ahorre energa y, a la vez, no se
pierda precisin.
Desde un punto de vista tcnico todos los tipos de muestreo tienen unas caractersticas
con ventajas e inconvenientes. Hay tres tipos fundamentales de tcnicas de muestreo: las
probabilsticas (todos los elementos que componen la poblacin total, tienen una probabilidad conocida de ser incluidas en la muestra), las no probabilsticas (tienen un inters
analtico o de conocimiento especializado de determinados temas), y las muestras para
probar hiptesis sustantivas. La aplicacin de los diversos tipos de muestra est relacionada con las caractersticas diferenciales de las investigaciones.
Las tcnicas bsicas de muestreo quedan resumidas en el cuadro siguiente.
93
1.1. Muestra simple al azar

1.2. Muestra sistemtica
1. MUESTRAS PROBABILSTICAS
1.3. Muestra probabilstica (proporcional y no proporcional)

1.4. Muestra por conglomerados
2.1. Muestra casual
2. MOSTRAS NO PROBABILSTICAS
2.2. Muestra intencional

2.3. Muestra por cuotas
3. MUESTRAS PARA PROBAR HIPTESIS

SUSTANTIVAS
(inters centrado en la relacin especfica entre

variables, ms que en la generalizacin)
CUADRO 10. Tcnicas de muestreo estadstico.
En los trabajos de evaluacin y, especialmente, en los de evaluacin interna de las organizaciones la cuestin de la seleccin de participantes se puede resolver por dos vas:
a) Toda la poblacin relacionada con el objeto de evaluacin, cuando sea posible.
94
b) Muestras adecuadas a las caractersticas metodolgicas del diseo evaluativo.

Sobre estas cuestiones se remite al lector a la bibliografa especializada sobre la materia
de la que citamos algunas obras.1
b) Materiales:
Bienes: presupuestarios e inventariados. Descripcin de los recursos e indicacin
de las partidas presupuestarias.
Servicios: informes, dictmenes, etc. Concrecin y descripcin de los servicios
necesarios.
1
PADUA, J. (1987): Tcnicas de investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales. FCE. Mxico .
RODRIGUEZ, J. (1993): Mtodos de muestreo. Casos prcticos. CIS. Madrid.

RINCON del, D. et al. (1995): Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales. Dykinson. Madrid.
GONZLEZ, M. J. (1997): Metodologa de la investigacin social. Tcnicas de recoleccin de datos. Amalgama.
Alicante.
Estructura formal
Incluye los siguientes elementos que constan en la regleta: tipologa, concrecin y descripcin:
Tipologa
del recurso
Concreccin del recurso:

personales: identificacin
materiales: descripcin
Concreccin y justificacin
(personales)
Descripcin, presupuestacin
(materiales)
Ejemplos:
Personal: Evaluadores...
Sr. X, y Sra. Y. ..El Sr. X sabe de evaluacin,

La Sra.Y es especialista en el objeto de la evaluacin.
Materiales: Bienes presup... partida de 1803 Ptas.
Fotocopias:
Comunicaciones:
Asesoramiento:
601
3005
9015
95
El desarrollo
de la evaluacin
odo proceso de gestin evaluativa comienza con una peculiar relacin entre pensamiento y realidad que culmina en la concrecin de una planificacin. sta contiene
una intencionalidad de conocimiento sobre una determinada realidad (objeto y objetivos) y los medios para mostrarla y evidenciarla (instrumentos y recursos) por medio del
lenguaje en forma de datos, descripciones, narraciones, juicios de valor, etc. Toda realidad,
incluso los objetos de evaluacin intencionalmente acotados, es constitutivamente compleja por lo que la accin evaluativa es un sistema necesariamente aproximativo de conocimiento.
En consecuencia, la evaluacin como toda forma de conocimiento tiene un carcter indirecto, tentativo y complejo en su aproximacin a la realidad evaluada, pero se justifica por
la necesidad humana de conocer, describir e interpretar racionalmente los fenmenos
sociales como instrumento de emancipacin. La funcin que cumple la evaluacin consiste, bsicamente, en retroalimentar la accin intencional con el conocimiento evaluativo obtenido del objeto de evaluacin, formado por datos empricos y razonamientos lgicos sobre dicho objeto.
La planificacin evaluativa contiene en germen lo que luego se desarrollar con las acciones de produccin de la informacin evaluativa y la creacin de los juicios de valor,
que estudiaremos en este captulo.
PRODUCCIN DE INFORMACIN EVALUATIVA

En este captulo se estudian las fases y acciones para la generacin de informacin evaluativa, a partir de las previsiones del diseo evaluativo, necesaria para la creacin fundamentada de juicios de valor.
CONCEPTO
Con la frase produccin de informacin evaluativa se quiere expresar de forma sinttica un proceso que integra un conjunto de acciones tendentes a generar o producir informacin.
Descriptivamente se puede definir diciendo que es el conjunto de acciones de desarrollo
evaluativo que tienen la virtualidad de generar la informacin evaluativa prevista segn
la estrategia y metodologa adoptadas.
97
Para llevar a cabo la produccin de informacin evaluativa es necesaria la realizacin de

un conjunto de actividades secuenciadas en las siguientes fases:
aplicacin de los instrumentos de evaluacin, y
procesamiento de la informacin,
resumen de la informacin obtenida.
CARACTERSTICAS
La produccin de informacin evaluativa se lleva a cabo mediante una secuencia de acciones ordenadas en las fases que se acaban de mencionar. Estas fases vienen a caracterizar
este factor del desarrollo evaluativo que denominamos produccin de informacin evaluativa.
A continuacin se analizan estas fases y se describen las actividades ms sobresalientes.
98
Aplicacin de los instrumentos de evaluacin

(que constan en el diseo evaluativo y la recogida de la informacin)
Los instrumentos de evaluacin han de ser aplicados por los evaluadores. stos pueden
contar con la colaboracin de otros profesionales para facilitar el proceso de aplicacin.
En este caso, los instrumentos han de ser aplicados segn las instrucciones que den los
evaluadores.
Los instrumentos de evaluacin han de aplicarse a la poblacin o muestra determinada en el diseo (apartado de los recursos) y en el tiempo previsto.
Procesamiento de la informacin evaluativa

Cuantitativa y / o cualitativa, segn los instrumentos de evaluacin en coherencia con las
opciones metodolgica adoptadas en el diseo evaluativo.
Las informaciones cualitativas y las cuantitativas obedecen a perspectivas y estrategias
diferenciadas y, en consecuencia, tienen procedimientos y tcnicas especficas. No obstante, procede percibir lo cuantitativo y lo cualitativo como elementos complementarios
superando las visiones parciales.
El desarrollo de la evaluacin
La informacin cuantitativa. La informacin cuantitativa se expresa en nmeros.

El procedimiento general para tratar los datos cuantitativos es la estadstica, que
estudia los conjuntos numricos y sus relaciones. La estadstica desarrolla dos funciones bsicas: descriptiva e inferencial.
a) Estadstica descriptiva. Resume o describe las caractersticas de un conjunto de
datos. Un estadstico descriptivo muy utilizado es la mediana. Por ejemplo, la
nota mediana del rea de lengua de un grupo de 30 alumnos.
b) Estadstica inferencial. Generaliza o infiere conclusiones generales de lo que est
sucediendo en una poblacin; es decir: todos los casos de una misma clase susceptibles de ser medidos a partir de los datos extrados de una muestra representativa, esto es, una seleccin de casos del conjunto de la poblacin que estadsticamente representan al conjunto. La estadstica inferencial es utilizada por
los investigadores. Ahorra tiempo y recursos, pero, presenta una limitacin insuperable que se denomina el problema de la induccin; es decir, la validez limitada de las generalizaciones hechas a partir de casos particulares.
En las tareas evaluativas ordinarias pueden ser tiles algunos estadsticos descriptivos. Los citamos en el cuadro siguiente. Para ms informacin hay que
recurrir a la bibliografa especializada, por ejemplo la obra de J. Welkowitz que
se referencia la final del libro.
99
Tipologa:
Representacin:
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS
Y SU REPRESENTACIN GRFICA
Forma:
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
MEDIDAS DE VARIABILIDAD O DISPERSIN
VALORES TRANSFORMADOS
100
Frecuencias simples
Frecuencias acumuladas
Frecuencias agrupadas
Histrogramas
Polgonos de frecuencias
Simetra y sesgo
Modalidad
Distribuciones especiales
Media
Mediana
Moda
Amplitud total
Desviacin tpica y varianza
Puntuaciones transformadas:
Las puntuaciones Z (puntuaciones tpicas, con media
0 y desviacin tpica 10)
Puntuaciones derivadas:
Las puntuaciones T (con media 50 y desviacin tpica
10)
Las puntuaciones SAT (con media de 500 y desviacin
tpica de 100)
CUADRO 1. Estadstica descriptiva.
La informacin cualitativa. El anlisis de las informaciones cualitativas se realiza

mediante procedimientos interpretativos. Uno de los principales problemas que
presenta la informacin cualitativa es el de la cantidad y diversidad de informacin que se ha de reducir para que sea manejable e interpretable. El anlisis de la
informacin cualitativa presenta unas caractersticas singulares que algunos autores resumen en estos rasgos:
Inductiva. Las categoras conceptuales que permiten reducir la informacin proceden de sta.
Generativa. El anlisis cualitativo se orienta ms a generar categoras, hiptesis
y teoras que a contrastar la informacin.
Constructivista. Las unidades de anlisis se extraen de la observacin y de la descripcin por medio de procesos de reelaboracin y de abstraccin.
Las tcnicas cualitativas ms utilizadas son:

Las tcnicas de anlisis de los datos, como los protocolos de observacin estandarizada, la elaboracin de tipologas, la formulacin de hiptesis, etc.
Las tcnicas de reduccin y representacin de la informacin, como por ejemplo,
los grficos descriptivos (diagramas de dispersin, evolucin de una situacin,
etc.), las matrices (listas de control, listas de control temporal, etc.).
Resumen de la informacin evaluativa

Una vez procesada la informacin que proporciona cada uno de los instrumentos de evaluacin procede sintetizarla en un texto significativo. La funcionalidad del mismo es doble.
En primer lugar, permite que los evaluadores traduzcan la multiplicidad y heterogeneidad
de datos e informaciones parciales en expresiones lingsticas que contengan la informacin obtenida de una forma estructurada. En segundo lugar, tiene el valor de expresar y
comunicar la informacin a otras personas, participantes o no del proceso evaluativo.
ESTRUCTURA FORMAL
Identificacin del instrumento.
Procesamiento de la informacin cuantitativa y la cualitativa.
Resumen de la informacin.
Estos elementos se ordenan en una ficha tipo, que se propone a continuacin, para el procesamiento de la informacin.
101
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
OBJETO DE EVALUACIN:_________________________________________________________
Instrumento n____ Fecha aplicacin:_________ Evaluadores: ___________________________
Items del instrumento: [Procesamiento cuantitativo o cualitativo]
1.
2.
102
3.
4.
...
RESUMEN: [Informaciones evaluativas procedentes del procesamiento]
FIGURA 1. Modelo de ficha de procesado de informacin.
Ejemplos:
a) Informacin cuantitativa:
Instrumento 2: Prueba de clculo (aplicada a 10 alumnos).
Datos obtenidos: 6 ,7, 8, 5, 4, 4, 5, 5, 8, 6.
Procesamiento: estadstico: 6, 4.
Mediana [X] = (suma de puntuaciones) / 10 (nmero de casos).
b) Informacin cualitativa:
Instrumento 5: Utilidad de las reuniones. Cita 2 aspectos positivos y 2 negativos
(aplicada a 3 profesores).
Datos obtenidos:
Profesor 1:
Positivo: a) Encuentro entre compaeros, b) Compartir problemas.
Negativo: a) Tiempo insuficiente, c) Poca utilidad.
Profesor 2:
Positivo: a) Coordinacin de actuaciones, b) Disear estrategias.
Negativo: a) Tiempo insuficiente, b) Falta de recursos.
Profesor 3:
Positivo: a) Dilogo entre compaeros, b) Debate e intercambio de ideas.
Negativo: a) Incumplimiento de los acuerdos, b) Poca efectividad.
Procesamiento de la informacin cualitativa: Anlisis de Datos y representacin
en una Matriz descriptiva:
103
RESPUESTAS POSITIVAS
Prof. 1
Prof. 2
Prof. 3
Encuentro
Dilogo entre compaeros
Compartir problemas
Coordinacin de actuaciones
Debate e intercambio de ideas
Diseo de estrategias de accin
RESPUESTAS NEGATIVAS
104
Prof. 1
Prof. 2
Insuficiencia de tiempo
Poca utilidad
Prof. 3
Falta de tiempo
Falta de recursos
Poca efectividad
Incumplimiento de los acuerdos
Tcnica de elaboracin de categoras:

Los aspectos positivos se pueden ordenar en dos categoras con relacin a los
roles que se desarrollan en las reuniones: orientados al grupo y orientados a la
tarea.
SOCIALES
Encuentro, dilogo, compartir...
TAREA
Coordinacin, debate de ideas, estrategias
Los aspectos negativos pueden clasificarse a partir de dos categoras: problemas de eficiencia y de gestin.
EFICIENCIA
Falta de tiempo, poca utilidad, poca efectividad
GESTIN
Incumplimientos de acuerdos, falta de recursos
JUICIOS DE VALOR E INFORME EVALUATIVO

La creacin de los juicios de valor es un proceso complejo de interpretacin y ponderacin
(contrapeso y equilibriio; examen cuidadoso de un asunto) de las informaciones evaluativas disponibles para dotarlas de significacin y sentido. Los rasgos ms relevantes de este
proceso son los siguientes:
a) La identificacin de los datos e informaciones ms significativas.
b) La expresin de las valoraciones por parte de los evaluadores. Percepciones personales con carga subjetiva.
c) La elaboracin de juicios evaluativos, individuales e intersubjetivos, adecuados en
forma y contenido a la informacin disponible.
El proceso de creacin de los juicios de valor suele hacerse en el marco de una sesin de
evaluacin con la participacin colegiada de los evaluadores y la participacin de otros
agentes.
Finalmente en un informe evaluativo se expresan ordenadamente los juicios de valor y las
informaciones en que se fundamentan. Este informe evaluativo se comunica al rgano u
rganos competentes de la institucin y, eventualmente, a otras audiencias.
105
El proceso evaluativo desarrollado desde la planificacin hasta el informe expresa la capacidad evaluativa de la organizacin y de las personas implicadas.
La elaboracin de los juicios de valor comporta una valoracin ajustada o ponderacin
equilibrada que llevan a cabo los evaluadores sobre la informacin que proporciona el proceso evaluativo.
Toda ponderacin es una traduccin interpretativa de la informacin (datos, opiniones,
valoraciones, etc.) a la luz del objeto y de los objetivos de evaluacin.
Conviene observar, no obstante, que esta informacin est expresada en diversos discursos especializados, como la estadstica para los datos cuantitativos, y la descripcin etnogrfica para las informaciones cualitativas con la expresin de categoras y de ideas sintetizadas.
Toda expresin valorativa responde a mbitos de racionalidad diversa, ntimamente relacionados con las diferentes perspectivas de visin y con los intereses particulares ms o
menos explcitos.
106
La funcin evaluativa ha de transformar, por lo menos en parte, los diferentes lenguajes,

intereses y razones en un lenguaje comn que exprese un consenso con relacin a los
objetivos que pretende la evaluacin a travs de un proceso de elaboracin interpretativa de carcter aseverativo (afirmativo) ms que prescriptivo.
El tipo de juicios de valor que contienen los informes evaluativos determina en gran medida el valor de la evaluacin realizada.
Un de los rasgos ms importantes que permiten juzgar el valor de un informe evaluativo
es la cualidad de la informacin evaluativa y la adecuacin de los juicios de valor a esta
informacin. En consecuencia, los juicios evaluativos han de ser isomrficos.
El concepto de isomorfimo (isos- : igual; morf: forma) indica que el juicio de valor ha de
estar prximo en su contenido y en su expresin a la informacin evaluativa. El concepto
opuesto es el de dismorfismo (distinta forma), es decir distante de la informacin evaluativa.
Uno de los factores ms importantes que permite distinguir entre las evaluaciones autnticas y las pseudoevaluaciones es, precisamente, el isomorfismo de los juicios de valor
que contienen los informes evaluativos. El otro factor de valor de las evaluaciones es el de
la adecuacin entre:
a) la estrategia evaluativa adoptada (objeto y objetivos de evaluacin) y la informacin evaluativa lograda, a partir de los instrumentos, y entre
b) la informacin evaluativa y los juicios de valor expresados que contienen los informes.
LOS JUICIOS DE VALOR

Concepto
Es el predicado o predicados que se atribuyen a la informacin generada por el proceso
evaluativo.
Todo juicio se expresa en una forma lingstica denominada proposicin.
Las proposiciones que expresan juicios son enunciativas y, generalmente, estn formadas
por tres miembros: sujeto, predicado y cpula o nexo de unin:
Sujeto: lo que se somete a predicacin, es decir, la realidad -general o concretasobre la que versa el juicio.
Predicado: lo que se dice del sujeto.
Nexo: forma verbal que une sujeto y predicado.
La estructura del juicio se puede representar mediante la figura siguiente.
FIGURA 2. Elementos del juicio.
107
Hay juicios de diversos tipos y pueden clasificarse segn diversos enfoques. Estas cuestiones han sido estudiadas desde siempre por la Filosofa en sus dos vertientes fundamentales, la Lgica y la Gnoseologa. Con ello quiere significarse que en el juicio convergen
cuestiones lgicas, esto es, las reglas del pensamiento con que se construyen las proposiciones, y cuestiones que tienen que ver con la objetividad del juicio, es decir, si son verdaderos o falsos. Tambin estudia el juicio la Lingstica que analiza la estructura y significado de las oraciones.
Para los fines de esta obra baste con citar algunos tipos de juicios por su relacin ms
directa con la evaluacin que se presentan en este captulo.
Los juicios propios de la evaluacin pertenecen a tipologas que tienen que ver con situaciones objetivas en objetos, esto es observables y descriptibles, o con las relaciones entre
objetos.
108
En el primer caso son juicios de valor que vienen a describir determinados aspectos el
objeto. La mayora de los juicios de valor que entran en el campo de la evaluacin son del
tipo descriptivo. En este punto conviene no limitar los juicios de valor a los ticos, por
ejemplo, este acto es justo, o a los estticos, como el cuadro es bonito. Como veremos
ms adelante los juicios de valor especficos de la evaluacin son los que enuncian o describen ms que los que valoran la bondad/maldad, o la belleza/fealdad.
En el segundo caso los juicios pueden expresar relaciones reales: espaciales (esta mesa
est cerca de la puerta), temporales (Luisa ha venido antes que Mara), causales (el sol
calienta la piedra), finales o intencionales (cojo el lpiz para escribir).
Caractersticas (Tipologa)
Los juicios de valor pueden adoptar en su expresin formas diversas. Las ms caractersticas son estas.
a) Generales. Son juicios de valor de carcter global, sin aportar elementos concretos.
b) Razonados. Son juicios de valor que aducen razones y criterios.
c) Analticos o descriptivos. Son juicios de valor que concretan informacin aportando descriptores especficos.
Estructura formal
Como hemos sealado la forma de un juicio evaluativo se ajusta a la estructura de una
oracin gramatical generalmente atributiva. Contiene los siguientes elementos:
Sintagma nominal: sujeto y determinantes que expresen la informacin obtenida.
Sintagma predicativo: verbo y complementos que describan, interpreten y/o ponderen la informacin. Puede centrarse en el objeto o situacin, en las relaciones
entre objetos y situaciones o ambas cosas a la vez.
A continuacin se propone la regleta de formulacin de juicios y se citan algunos
ejemplos.
Sintagma nominal
(sujeto y determinantes)
Sintagma predicativo
(verbo y complementos)
Ejemplos:
Juicio de valor general:
1. El objetivo del Plan anual de mejorar.................
la eficacia de los equipos docentes se ha
desarrollado correctamente con una satisfaccin alta.
Juicio de valor razonado:
2. La eficacia del funcionamiento de los equipos........
docentes del centro es insatisfactoria por las
razones siguientes:
a) el 65% de los equipos no tiene objetivos concretos de trabajo.
b) las realizaciones son desiguales, pero insuficientes.
c) la satisfaccin profesional es baja.
Juicio de valor analtico o descriptivo:
3. El anlisis de las actas del claustro de profesores durante el curso pasado................... pone de manifiesto los siguientes elementos:
109
a) Ha habido 5 sesiones de claustro.

b) Han asistido una media del 90 % de los profesores.
c) Las sesiones han durado una media de 2,15 horas.
d) Quien no ha asistido ha justificado la ausencia.
e) Las sesiones se han desarrollado con orden.
f) Hay un acta aprobada de cada sesin.
g) Los temas informativos han ocupado el 60 % del tiempo.
Los ejemplos citados nos permiten una aproximacin a diferentes tipos de juicios de valor
que pueden encontrase en los informes evaluativos.
Ejemplo 1: juicio de valor global. Expresa un valor genrico que no aporta informaciones especficas (valorativo).
Ejemplo 2: juicio de valor concreto con descriptores susceptibles de ser constatados
(evaluativo).
Ejemplo 3: juicio de valor descriptivo que resume algunas informaciones relevantes
del objeto susceptibles de ser contrastadas (evaluativo).
110
EL INFORME EVALUATIVO
Los resultados de la accin evaluativa se expresan, ordinariamente, en informes evaluativos. stos pueden adoptar diversos formatos y tamaos segn la costumbre y los estilos.
No obstante, con el fin de facilitar la comunicacin entre los evaluadores y las audiencias
se va imponiendo un estilo conciso y directo a la vez que riguroso y fundamentado.
A continuacin estudiaremos esta cuestin desarrollando una propuesta de informe sencillo que integre estos valores evaluativos y comunicativos.
Concepto
Un informe evaluativo es fundamentalmente un dispositivo de comunicacin, de comunicacin evaluativa. El concepto que proponemos se ajusta a este enfoque.
El informe evaluativo es un instrumento de comunicacin escrita, clara e inteligible, entre
el evaluador (emisor) y el receptor de la evaluacin que contiene la informacin evaluativa, los juicios de valor (valorativos y evaluativos) y las propuestas.
Caractersticas
De lo expuesto se deduce que las caractersticas principales del informe evaluativo son
dos: el contenido evaluativo y la comunicacin. Es decir, el valor de un determinado informe evaluativo est relacionado con su contenido, que no puede ser otro que expresar
informacin evaluativa rigurosamente obtenida y los juicios de valor preferentemente
evaluativos, y su potencial comunicativo. Aqu nos referiremos a esta segunda caracterstica ya que la primera ha sido expuesta con detalle en esta obra.
Para comprender mejor la funcionalidad del informe evaluativo desde el punto de vista
comunicativo se describen los factores implicados en todo proceso comunicativo.
Los principales factores del proceso comunicativo son los siguientes:
a) Emisor. El evaluador/es.
b) Receptor. El destinatario o destinatarios de la evaluacin, esto es, las audiencias.
c) Interacciones comunicativas. Los flujos de comunicacin entre emisor y receptor y
los escenarios de comunicacin utilizados.
c) Canal. El vehculo de comunicacin utilizado. El informe escrito en un formato
determinado es el canal habitual de los informes evaluativos.
d) Mensaje. El contenido de la comunicacin expresa significados que deben ser comprendidos e interpretados en las interacciones comunicativas. El contenido de los
informes evaluativos est formado por la informacin evaluativa procesada, los
juicios de valor y las propuestas.
e) Ruido. Las distorsiones comunicativas entre emisor y receptor debidas a causas
diversas que tienen que ver con los propios factores del proceso comunicativo o
con el entorno.
111
FACTORES BSICOS DE ESTRUCTURA COMUNICATIVA
INTERACCIONES:
CANAL
EMISOR
Posicin
Circunstancia
flujos, escenarios
MENSAJE:
SIGNIFICADOS:
informacin
RECEPTOR
Posicin
Circunstancia
comprensin, interpretacin
RUIDO:
distorsin
FIGURA 3. Factores del proceso comunicativo.
La concrecin operativa de estos factores racionales se podra expresar de la siguiente

forma.
112
El informe evaluativo escrito elaborado por el emisor desde su posicin y circunstancia se remite o
comunica al receptor el cual comprende sus significados y los interpreta desde su posicin y circunstancia.
a) El informe evaluativo es el mensaje saturado de significados, desde la ptica

del emisor, que se quieren comunicar al receptor para facilitar su comprensin y
una interpretacin ajustada a la intencionalidad del mensaje. El determinante
evaluativo referido a informe acota el mensaje circunscribiendo la comunicacin
a un mbito especializado.
b) La expresin informe escrito expresa el canal utilizado que delimita las interacciones comunicativas. En efecto, el informe escrito puede darse en mano o
remitirse por correo. En un caso u otro los escenarios son distintos. Tambin
puede darse una diversidad de flujos; la simple de mensajera: el emisor hace
llegar el informe al receptor; la compleja que incluye bucles de comunicacin
entre el emisor y el receptor que viene a contextualizar la posicin y circunstancia de los comunicantes y el contenido del informe con aclaraciones que,
necesariamente, inciden en el significado (comprensin e interpretacin del
texto).
c) Con todo, la comunicacin puede estar afectada por ruidos que la dificultan o
alteran. Estos ruidos pueden ser debidos a motivos distintos, internos del propio
proceso comunicativo (agentes de la comunicacin, mensaje, canal, etc.) y externos como, por ejemplo, personales (personalidad, expectativas, motivaciones, estatus, etc.), organitzativos (roles, conflictos, dependencia, tamao, estructura, etc.).
Los problemas principales de la comunicacin son: la omisin, esto es, la no explicitacin
o eliminacin de fragmentos de informacin que dificulta la correcta comprensin e interpretacin por parte del receptor, y la distorsin que altera los significados. La distorsin
puede producirse o potenciarse debido a factores individuales de los comunicantes como,
por ejemplo, la edad y posicin del receptor, la percepcin de los comunicantes (estatus y
prestigio), la defensa perceptual, la estereotipia negativa, la dominancia de la posicin
previa, etc., a factores organizativos como el tamao y estructura de la organizacin, la
comunicacin horizontal o vertical, etc., y a otros factores contextuales.
Estas cuestiones deben ser tenidas en cuenta por los evaluadores una vez concluido el
proceso evaluativo en el momento de expresar la evaluacin realizada mediante los informes. En parte estos problemas pueden limitarse mediante una buena gestin de la comunicacin, pero en cualquier caso hay que ser conscientes de su existencia y de una alteridad sustantiva entre emisor y receptor por lo respecta a la comprensin e interpretacin
de la informacin evaluativa. Esto puede verse como un problema estructural o como una
oportunidad de comunicacin ininterrumpida que emplea el dilogo racional en la construccin dialgica de la realidad social. La naturaleza constructiva y democrtica de la
funcin evaluativa refuerza este enfoque.
Estructura formal
Integra los siguientes factores:
Datos identificatorios del informe.
Los juicios de valor: los generales o valorativos que suelen elaborarse al final y presentarse al principio, y los especficos o evaluativos relacionados con los objetivos
de la evaluacin.
Las propuestas: guas para la accin institucional en forma de orientaciones para la
adopcin de decisiones, criterios para la optimizacin de los procesos comunicativos, pautas para la gestin transformacional de las innovaciones, etc.
113
A continuacin se propone un modelo formal de informe evaluativo que consta de dos

fichas:
a) Informe evaluativo. Ficha sntesis.
b) Anexo. Informacin evaluativa. Fichas que contienen la informacin evaluativa
procesada.
114
INFORME EVALUATIVO
INSTITUCIN: ________________________________________________________________
OBJETO DE EVALUACIN: _______________________________________________________
EVALUADOR/ES:____________________________________
FECHA:__________
AUDIENCIAS:_________________________________________________________________
rganos que reciben el informe y fecha de emisin
1. JUICIOS DE VALOR
VALORACIONES GENERALES:
JUICIOS EVALUATIVOS ESPECFICOS:

Objetivo 1:
115
Objetivo 2:
2. PROPUESTAS
CUADRO 2. Modelo de Informe Evaluativo.
ANEXO: INFORMACIN EVALUATIVA

INSTRUMENTO DE EVALUACIN: _________
INFORMACIN PROCESADA
116
RESUMEN
CUADRO 3. Modelo de ficha de informacin evaluativa.
La metaevaluacin
oda accin evaluativa, como se ha estudiado, se inicia con la planificacin y concluye con el informe evaluativo que traduce en lenguaje comunicativo los aspectos ms
sustantivos del proceso desarrollado.
Una vez finalizada una determinada evaluacin es cuando se suscitan preguntas sobre su
adecuacin y funcionalidad. Algunas de estas cuestiones son: qu ha aportado la evaluacin?, para qu sirve, realmente era adecuado el objeto y los objetivos de evaluacin?, los instrumentos de evaluacin y su contenido han permitido profundizar en el
objeto?, hay una relacin satisfactoria entre los recursos destinados a la evaluacin y lo
que ha aportado?, etc.
Todo proceso de gestin evaluativa, ya lo hemos dicho, es un circuito de informacinconocimiento que se inicia con una apuesta para incrementar el conocimiento prctico
sobre una determinada materia (diseo evaluativo), continua con la aplicacin de las previsiones planificadas y finaliza con los resultados de la evaluacin. Es en este momento
cuando puede considerarse la relacin existente entre la apuesta inicial y los resultados
efectivos obtenidos; el principio y el final de la evaluacin aparecen unidos. En efecto,
toda evaluacin se inicia con el diseo de una estrategia de evaluacin que relaciona las
intencionalidades (mente) con la realidad (entorno), pues bien al final se vuelve a esta
misma relacin pero a la luz de los resultados, mientras que durante el proceso de desarrollo evaluativo la atencin est ms centrada en los aspectos internos de aplicacin
(tcnica y proceso).
Estas ideas pueden resumirse mediante la figura 1.
En general toda actividad evaluativa, como cualquier otra actividad humana, est enmarcada en unas coordenadas de espacio-tiempo que la singulariza. Es decir, toda evaluacin
desarrollada sucede en un contexto determinado; es un producto histrico y por tanto
limitado.
Esta reflexin es coherente con los contenidos tratados en el captulo primero, en que se
caracterizaba la evaluacin como una sistemtica cientfica en el marco de las Ciencias
Sociales.
El conocimiento inmediato que procura la evaluacin tiene un valor especfico asociado a
las intencionalidades que lo promovieron, pero no acaba aqu. La experiencia nos muestra que la generacin de conocimiento emprico en cualquier rea de actividad intencional humana resulta eficiente ya que produce un saber que resulta eficaz a la prctica. As
lo expresa a las claras, por ejemplo, la evolucin de la medicina en este siglo que ha explorado su propio campo de accin mediante el anlisis emprico y su interpretacin asegu-
119
INICIO
FINAL
ENTRADA
PROCESO
DISEO
DESARROLLO
EVALUATIVO
EVALUATIVO
a. Estrategia de la evaluacin
a. Produccin de la
informacin
b. Instrumentacin de la
evaluacin
b. Juicios de valor
SALIDA
c. Informe
Evaluativo
120
Relacin de
planificacin entre
intenciones y entorno
Relacin entre los

elementos internos del
diseo evaluativo
Relacin de
resultados entre
intenciones y
entorno
FIGURA 1. Relaciones ante proceso evaluativo y entorno.
rando la intersubjetividad de la comprensin como recurso para orientar las acciones

futuras incorporando permanentemente ideas, modelos, productos, procedimientos y tcnicas que funcionan mejor.
De esta forma resulta que la incorporacin de estrategias de informacin-conocimiento a
la accin intencional es fecundo.
Estas consideraciones son pertinentes a propsito de la metaevaluacin como mecanismo
de anlisis crtico de las evaluaciones que puedan desarrollarse. Los estudios sobre evaluacin, que pueden rastrearse en la bibliografa especializada, introdujeron esta fase final
en todo proceso evaluativo como estrategia y mecanismo de crtica.
En general, la crtica evaluativa cumple dos finalidades bsicas:
La metaevaluacin
a. La revisin de la evaluacin realizada mediante la identificacin y localizacin de

sus puntos fuertes y dbiles, lo que permite ponderar, con una cierta perspectiva,
sus logros y sus insuficiencias.
b. La contextualizacin de toda evaluacin concreta en un marco de anlisis superior
que considere sus aportaciones globales desde un punto de vista funcional nos
aproxima a la consideracin de los contenidos y logros especficos que aporta a la
institucin. Este enfoque metaevaluativo, complementario del anterior, previene de
autocomplacencias, visiones excesivamente sesgadas, simplificaciones, etc.
En los apartados siguientes se analizan ms detenidamente estas finalidades de la metaevaluacin.
FACTORES DEL ANLISIS METAEVALUATIVO

Al final del captulo segundo al referirnos a la metaevaluacin ya se proponan algunos
indicadores que pueden utilizarse en las tareas de crtica metaevaluativa.
121
En este apartado vamos a considerar algunos factores relevantes del proceso de gestin evaluativa ordenados en diferentes reas que permiten dibujar un sistema metaevaluativo.
a) Relacin entre entorno y planificacin
Adecuacin de la intencin evaluativa que se expresa en el diseo evaluativo con relacin a las caractersticas del entorno en que se desarrolla el proceso evaluativo. Se trata de la adecuacin entre las caractersticas del
entorno institucional y la estrategia e instrumentacin adoptadas en la evaluacin.
Oportunidad de la intencin evaluativa expresada en el diseo evaluativo con
relacin al ambiente y expectativas institucionales.
b) Justificacin del objeto de evaluacin
Criterios cientficos o necesidades institucionales basados en la experiencia
contrastada.
c) Relacin entre los factores de planificacin

Coherencia y proporcin entre los distintos factores que componen la planificacin evaluativa.
d) Calidad del desarrollo evaluativo
Rigor y coherencia de los procesos de produccin de informacin evaluativa.
Adecuacin y proporcionalidad entre la informacin evaluativa y los juicios de
valor.
Equilibrio entre la informacin evaluativa obtenida y el contenido del informe.
e) Relacin entre planificacin y desarrollo
Aplicabilidad y factibilidad del diseo evaluativo.
122
Significacin de la informacin y juicios evaluativos obtenidos con relacin a

las intencionalidades expresadas en el diseo.
f) Relacin entre evaluacin desarrollada y entorno
Percepcin externa de la evaluacin. Opiniones y razones.
Funcionalidad de los informes evaluativos. Algunos indicadores de funcionalidad pueden ser: claridad y comprensin, sentido prctico, contenidos que
aporten significacin aadida, accesibilidad a las audiencias, comunicabilidad, etc.
Eficiencia. Relacin suficiente entre recursos empleados y aportaciones.
Los factores citados pueden resumirse en las relaciones entre dos mbitos: evaluacin
(planificacin y desarrollo) y entorno.
La percepcin global de estos factores de anlisis metaevaluativo puede visualizarse en la
figura que sigue.
La metaevaluacin
Entorno:
Evaluacin:
PLANIFICACIN
DESARROLLO
Relacin entre Entorno y

Planificacin evaluativa
Justificacin
Objeto de
Evaluacin
Calidad del Desarrollo

Evaluativo
Relacin entre Planificacin y

Desarrollo evaluativo
Relacin entre los Factores de

Planificacin: objeto, objetivos,
instrumentos, recursos
Relacin entre Evaluacin

desarrollada y Entorno
123
FIGURA 2. mbitos y factores de metaevaluacin.
CONTEXTUALIZACIN DE LA EVALUACIN
Los factores internos del proceso evaluativo, por ejemplo, la relacin entre los cuatro factores de la planificacin, exigen el ejercicio de capacidades y destrezas tcnicas por parte
de los evaluadores para que el proceso tenga calidad. Pero ello no basta. Adems es necesario acertar en la oportunidad y adecuacin de la estrategia, en el enfoque adoptado y,
especialmente, en la funcionalidad prctica de la evaluacin. En este sentido, tienen especial inters los factores mencionados que relacionan la evaluacin con el entorno: la planificacin, al inicio, y el desarrollo, al final.
Acertar en una evaluacin, esto es, que al final resulte funcional y prctica requiere no
errar en el enfoque, que tcnicamente se concreta en la estrategia y la instrumentacin
evaluativa.
Para contextualizar un determinado proceso evaluativo hay que profundizar en la relacin

entre el entorno institucional y la evaluacin; la primera como marco de acciones transformacionales generadoras de productos y servicios y, la segunda como sistema de conocimiento y juicio sobre aquellas. Con el fin de estudiar esta relacin a continuacin desarrollamos un modelo analtico formado por tres elementos: el horizonte de sucesos, la
zona conocida y la zona desconocida.
Podemos representarlos mediante la siguiente figura.
ZONA DESCONOCIDA
HORIZONTE DE SUCESOS
ZONA CONOCIDA
124
FIGURA 3. Elementos de contextualizacin de la evaluacin.
a) El horizonte de sucesos
Lo que acontece en una institucin o, ms concretamente, las conductas que se
expresan en la vida institucional y que son susceptibles de observacin forman un
peculiar horizonte de sucesos. Por lo que concierne a una determinada accin evaluativa, el horizonte de sucesos estara formado por las conductas que habitualmente se dan sobre el tema u objeto de evaluacin. Por ejemplo, si queremos evaluar la
calidad de los equipos docentes de un centro educativo, el horizonte de sucesos estara formado por:
1. Las conductas de los docentes en los equipos de trabajo: conductas formales e
informales; conductas orientadas a las tareas o al propio grupo; las relaciones
interpersonales y afectivas, las conductas individuales, etc.
2. Las realizaciones o productos derivados de la accin, tales como programas,
materiales, recursos, etc.
La metaevaluacin
b) La zona conocida
Esta formada por la informacin-conocimiento inmediato que est en la base de las
conductas y realizaciones que aparecen en el horizonte de sucesos.
El binomio informacin-conocimiento expresa, en una interpretacin simple, la interrelacin existente entre la informacin externa, esto es, lo que se sabe en general y
est publicado, y el conocimiento interno, es decir, lo que saben y saben hacer personas concretas, as como tambin las actitudes y expectativas implicadas en la accin.
Siguiendo con el ejemplo del punto anterior entran dentro de la zona conocida los
siguientes elementos:
1. Los conocimientos y las destrezas especficas implicadas en la accin.
2. Las expectativas, actitudes y motivaciones.
3. El conocimiento operativo con relacin al tema de evaluacin.
La informacin-conocimiento que expresan las planificaciones de los equipos
docentes.
La informacin-conocimiento que contiene el desarrollo. Resultados de la gestin de los equipos. Indicadores de calidad (eficacia y eficiencia).
La informacin-conocimimiento derivado de las expectativas y motivaciones
(ambiente y cultura interna).
c) La zona desconocida
Est formada por el potencial de conocimiento y desarrollo personal e institucional.
Expresa la zona de crecimiento posible. Desde un punto de vista objetivo es la informacin-conocimiento mediato susceptible de ser incorporado por la institucin y aprendido y desarrollado por las personas. En el ejemplo que contemplamos expresara:
1. Los conocimientos, habilidades y destrezas a adquirir.
2. Las expectativas, actitudes y motivaciones a desarrollar.
3. La informacin-conocimiento que puede pueda incorporarse con relacin al tema
de evaluacin.
La informacin-conocimiento que podran contener las planificaciones de los
equipos docentes.
125
La informacin-conocimiento a activar en el desarrollo que incidiera en los

resultados de la gestin de los equipos; en los indicadores de calidad (eficacia
y eficiencia).
La informacin-conocimimiento inherente a las expectativas, actitudes y motivaciones que incidieran en el ambiente y cultura interna.
Este modelo de contextualizacin de la evaluacin, descrito brevemente, resulta til
para identificar tres tipos posibles de estrategia evaluativa que permite prever (planificacin) y/o criticar (metaevaluacin) la funcionalidad de una determinada evaluacin.
1. Estrategia situada en la zona conocida.
2. Estrategia situada entre la zona conocida y la desconocida.
3. Estrategia situada en la zona desconocida.
ESTRATEGIA EVALUATIVA SITUADA EN LA ZONA CONOCIDA
126
Decimos que la estrategia evaluativa est situada en la zona conocida cuando la informacin evaluativa obtenida, como consecuencia de la aplicacin de los instrumentos de
evaluacin, expresa nicamente datos e informacin que est inmediatamente presente,
es decir, que es conocida por los agentes institucionales implicados en la accin. Es cuando la evaluacin no aporta informacin aadida con relacin a la informacin circulante
(conocimientos, destrezas y actitudes de los agentes).
La imagen que expresara esta eventualidad la encontramos en figura siguiente.
ZONA DESCONOCIDA
ZONA CONOCIDA
Estrategia
Evaluativa 1
FIGURA 4. Estrategia evaluativa 1: situada en la zona conocida.
La metaevaluacin
En este caso, la funcionalidad de la evaluacin es estrictamente comunicativa. La evaluacin viene a trasformar el conocimiento operativo en datos e informacin proporcionando una oportunidad de dilogo entre los agentes implicados. La estrategia evaluativa centrada en la zona conocida cumple una funcin de espejo: la realidad operativa es reflejada en la informacin evaluativa propiciando un cierto distanciamiento que favorezca la
comunicacin y el autoconocimiento.
ESTRATEGIA EVALUATIVA SITUADA ENTRE LA ZONA CONOCIDA Y LA DESCONOCIDA

Es cuando la evaluacin resulta sensible a lo dado, pero va ms all relacionando la informacin-conocimiento de la zona conocida con la informacin-conocimiento de la zona
desconocida.
La informacin evaluativa proporcionada por el proceso evaluativo desarrollado contiene
datos e informacin sobre la realidad evaluada (zona conocida) y, adems, proporciona
informacin significativa en la zona desconocida, propiciando conexiones y desarrollos
posibles en la interrelacin entre ambas zonas.
Esta estrategia evaluativa adems de facilitar la comunicacin vislumbra desarrollos inditos que pueden orientar la adopcin de decisiones institucionales. En este supuesto, su
valor consiste en posibilitar relaciones eficientes con implicaciones en el desarrollo institucional entre las zonas conocida y desconocida. De esta manera la evaluacin deviene un
importante instrumento que orienta, mediante la informacin evaluativa producida, los
procesos de desarrollo interno de la institucin en las reas o temas sometidos a evaluacin con repercusiones en otras reas prximas o interrelacionadas.
Anlogamente con el supuesto anterior, se ejemplifica esta estrategia con la figura
siguiente.
ZONA DESCONOCIDA
Estrategia
Evaluativa 2
ZONA CONOCIDA
FIGURA 5. Estrategia evaluativa 2: relacin entre zona conocida y desconocida.
127
ESTRATEGIA EVALUATIVA SITUADA EN LA ZONA DESCONOCIDA

En esta estrategia posible de evaluacin, la informacin producida por el proceso evaluativo pone de manifiesto informacin que no se da en la realidad evaluada. Podramos decir
que su punto de mira pasa por encima, por abajo; por la derecha o la izquierda, pero que
no da en el blanco. La evaluacin no expresa la realidad evaluada sino que pone en evidencia aspectos, supuestamente importantes, que no se dan en sta. De esta forma la evaluacin se caracteriza por remarcar carencias e insuficiencias.
Si evaluamos un centro educativo con una prctica habitual de reuniones formales y rutinarias, siguiendo el ejemplo utilizado de los equipos docentes, plantear una estrategia
evaluativa centrada en la funcin de investigacin y en los crculos de calidad dara como
resultado una informacin evaluativa saturada de carencias e insuficiencias. Para nada
expresara la realidad conocida por los docentes que forman los equipos docentes dentro
de la institucin educativa.
128
La funcionalidad de esta evaluacin resulta muy incierta, ya que, por un lado, puede
suscitar flujos comunicativos centrados en lo que no somos y no tenemos; en lo que
podramos hacer o tener, pero que, en cualquier caso, queda lejano de la realidad inmediata que se vive. Por otro lado, puede funcionar como un potente acicate que promueva el cambio al vislumbrar otras alternativas que puedan juzgarse ms adecuadas y
efectivas. En definitiva, la funcionalidad de esta estrategia depende del tipo de organizacin y de las caractersticas de las personas directamente relacionadas con el tema
evaluado, especialmente sus actitudes y motivaciones, as como su capacidad de compromiso.
La figura siguiente expresa este modelo.
ZONA DESCONOCIDA
Estrategia
Evaluativa 3
ZONA CONOCIDA
FIGURA 6. Estrategia evaluativa 3: situada en la zona desconocida.
La metaevaluacin
Analizar todos los mbitos y elementos descritos en los dos apartados anteriores, as como
las relaciones que hay entre ellos dibuja una compleja red de informacin interna y externa que puede ser interesante para investigadores, pero para las necesidades de autoevaluacin institucional resulta evidentemente excesivo.
Por ello, proponemos a continuacin un sencillo procedimiento metaevaluativo. Consiste
en una ficha en que recoger informacin y opiniones de diversos agentes sobre el proceso evaluativo desarrollado con la intencin de obtener una visin contrastada y plural de
la evaluacin con sus virtudes y defectos.
No obstante, el estudio que se ha realizado de la metaevaluacin en este captulo resulta
pertinente al subrayar la importancia de tres factores asociados a la gestin evaluativa:
a) Los aspectos tcnicos internos del proceso evaluativo que hay que prever en el
diseo y garantizar en el desarrollo.
b) Los aspectos personales y sociales. La importancia de las personas y grupos de la
institucin con relacin a la viabilidad de la evaluacin.
c) Los aspectos contextuales que tienen que ver con la adecuacin y funcionalidad de
la estrategia evaluativa adoptada.
Los factores de anlisis metaevaluativo que recoge la ficha indicada se centran en los
siguientes aspectos: Factores del diseo evaluativo, factores del desarrollo evaluativo, utilidad de la evaluacin, implicacin en la evaluacin (participacin y comunicacin), tiempo empleado.
129
DATOS IDENTIFICATORIOS DE LA EVALUACIN DESARROLLADA

Institucin educativa: __________________________________________________________
Objeto de evaluacin: __________________________________________________________
Evaluadores:________________________________________ FECHA:__________
FICHA METAEVALUATIVA
ASPECTO
Agente
ANOTACIONES
Escenario
DISEO
Objeto
Objetivos
Instrumentos
Recursos
Apliacin
Instrumentos
DESARROLLO
130
Procesamiento
Informacin
Sesin
evaluacin
Resumen/
Informe
COMUNICACIN
PARTICIPACIN
UTILIDAD
(funcionalidad)
TIEMPO EMPLEADO
(adecuacin)
CUADRO 1. Ficha de Metaevaluacin.
OPINIONES
Ejemplos de planificacin
evaluativa
na vez descrito y analizado con cierto detalle el modelo de gestin autoevaluativa,

GE-Rs, en los captulos precedentes, puede resultar ilustrativo visualizar algunos
diseos evaluativos elaborados segn el modelo DE-Rs. Esto es lo que se pretende en este captulo.
Se presentan cuatro diseos evaluativos, correspondientes a objetos de evaluacin del

mbito organizativo y curricular, en un intento de ejemplificar la funcionalidad del modelo estudiado. Los dos ltimos pertenecen a dos instituciones educativas que han autorizado la publicacin de diseos evaluativos propios elaborados y desarrollados en sus procesos de gestin interna segn el modelo GE-Rs.
En concreto se incluyen los siguientes diseos evaluativos cuyo tema u objeto se cita a
continuacin:
a) El aprendizaje del concepto de suma. Adems del diseo se incluyen ejemplos de
otras fichas que pueden ser tiles en los procesos de gestin evaluativa.
b) La gestin de los objetivos del Plan anual del centro educativo.
c) La funcionalidad de las reuniones de los equipos docentes.
d) La enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos.
PLANIFICACIN EVALUATIVA: MODELO DE-Rs

Caso 1: El aprendizaje del concepto de suma. Diseo Evaluativo DE-Rs. Objeto curricular:
El aprendizaje del concepto de suma.
133
CURSO ACADMICO: ______/______

OBJETO DE EVALUACIN: ________________________________________________________________
UNIDADES DE TIEMPO
TRIMESTRE 1
TRIMESTRE 2
PROCESO EVALUATIVO
a) Elaboracin Diseo
DE-Rs
b) Desarrollo:
Aplicacin instrumentos:
INSTR-1
INSTR-2
INSTR-3
INSTR-4
134
INSTR-5
INSTR-6
procesamiento
informacin
Sesin de
evaluacin
Informe evaluativo
c) Comuniacin
FICHA GANTT
DE PLANIFICACIN Y SEGUIMIENTO EVALUATIVO.
TRIMESTRE 3
Ejemplos de planificacin evaluativa
OBJETO DE EVALUACIN
El aprendizaje del concepto de suma por parte de los alumnos de primer curso de Educacin
Primaria.
OBJETIVOS DE EVALUACIN
1. IDENTIFICAR el signo de la suma.
2. DESCRIBIR la adquisicin del procedimiento operativo de la suma como expresin del concepto de suma.
3. RELACIONAR la operacin de sumar con hechos cotidianos.
nmero
tipo
descripcin
1 (1)
PR.
Asociacin entre signo y significado: el signo y el significado de suma.
2 (2)
PR.
Comprobacin del procedimiento de la suma.
3 (2)
PT/AD
Utilizacin de la suma en el cuaderno del alumno.
4 (3)
CUEST
Aplicar el concepto de suma a situaciones reales.
5 (3)
CUEST
Transformar propuestas de adicin en situaciones reales.
RECURSOS
a. Personales:
Evaluador/es: Profesor del ciclo inicial de Primaria y Coordinador del ciclo inicial de Primaria.
Tcnico/s.
Participantes: Todos los alumnos del primer curso del ciclo incial.
b. Materiales: Fotocopias de los instrumentos.

Tiempo de aplicacin.
DISEO
EVALUATIVO.
FICHA
SNTESIS DEL
DE-RS.
135
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: [texto del instrumento]

1 (1)
PR.
Asociacin entre signo y significado: el signo y el significado de suma.
Relaciona las dos columnas con una lnea de lpiz.

COLUMNA DE FIGURAS
COLUMNA DE PALABRAS
Viajar, correr
[imagen de una bombilla de luz]
Juntar, agrupar
[imagen de un coche]
Luz, iluminar
136
[imagen de unas tijeras]
Cortar
+
Parar, detenerse
[imagen de una llave de cerradura]
Abrir, cerrar
[imagen de la seal de trfico stop]
FICHAS
CON LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

2 (2)
PR.
Comprobacin del procedimiento de la suma
Observa estos casos en que se juntan o

suman bolas verdes.
Realiza las siguientes sumas.
Escribe en los cuadros los
nmeros que correspondan.
1
+
137

3 (2)
PT/AD
Pauta de anlisis de la utilizacin de la suma en el cuaderno del alumno.
1. PROCEDIMIENTO DE SUMAR:
Disposicin de los elementos de la suma: sumandos, suma y signo de sumar:
Periodo observado
Todo el curso
Nmero de casos
observados
ltimo trimestre
Nmero de sumas
con una disposicin
correcta
% correcto
Nmero de sumas
con una disposicin
correcta
% correcto
Errores ms frecuentes:
Orden
sumandos
Utilizacin del
signo de suma
Lnea separacin
entre sumandos y
suma
138
2. FUNCIONALIDAD DE LA SUMA:
Correccin de los clculos de adicin:
Periodo observado
Todo el curso
Nmero de casos
observados
ltimo trimestre
Aplicacin del concepto de suma en enunciados que impliquen adicin:

Periodo observado
Todo el curso
ltimo trimestre
Nmero de casos
observados
Nmero de sumas
con una disposicin
correcta
% correcto

4 (3)
CUEST
Aplicacin del concepto de suma a situaciones reales.
1. Si tienes dos manzanas y te regalan tres ms. Cuntas manzanas tienes en total?
2. Si tienes en el bolsillo 5 pesetas y tu madre te da otras 5. Cuntas pesetas tienes?
139
3. Si tu compaero tiene 5 colores en el estuche y t le dejas otros 3 para pintar su dibujo.
Cuntos colores tiene ahora tu compaero?
FICHAS

5 (3)
CUEST
Transformar propuestas de adicin en situaciones reales.
A continuacin hay algunas sumas dispuestas como t conoces. Inventa un ejemplo en que
se aplique.
Por ejemplo:
4
+
Tengo 8 bolas, las 4 que tena ms las 4 que he ganado.
Ahora hazlo t:
1
140
+
6
7
8
2
10
5
4
9
NOTA: Este cuestionario puede cumplimentarse de forma oral o escrita por parte de los alumnos, segn proceda.
FICHAS PARA EL DESARROLLO EVALUATIVO

INFORMACIN EVALUATIVA
[vaciado de los instrumentos y procesamiento de la informacin]
a. Fichas con la informacin cuantitativa:
b. Fichas con la informacin cualitativa:
141
SESIN DE EVALUACIN E INFORME
[creacin de los juicios de valor y resumen escrito]
Sesin de evaluacin:
Agentes: Evaluador/es:_____________________________________________________
Participantes: ____________________________________________________
____________________________________________________
Proceso a seguir:
a. Comunicacin de la informacin evaluativa procesada:
b. Dilogo evaluativo: expresin de los juicios de valor, individuales e intersubjetivos:
c. Expresin escrita de las informaciones y juicios de valor en un Informe.
Tiempo empleado:
_______________h.
FICHA
PARA RESUMIR LA INFORMACIN EVALUATIVA.
1. JUICIOS DE VALOR
GENERALES [juicios valorativos]
ESPECFICOS [juicios evaluativos]

Objetivo 1:
142
Objetivo 2:
Objetivo 3:
2. PROPUESTAS
FICHA
PARA LOS JUICIOS DE VALOR Y PROPUESTAS.
2. INFORMACIN EVALUATIVA
[Informacin procesada procedente de los instrumentos de evaluacin]
los juicios de valor se fundan en esta informacin
Juicios
[relacin]
DATOS E INFORMACIONES PROCESADAS

[fichas, estadsticas, grficas, pautas de observacin, etc.]
143
FICHA
PARA LOS DATOS E INFORMACIONES.
Experiencias de
gestin evaluativa
ste captulo est dedicado a exponer la experiencia en autoevaluacin institucional

vivida por determinados centros educativos de Catalua y Euskadi.
El inters de estas instituciones por incorporar la autoevaluacin en los procesos de gestin interna como recurso de mejora, calidad e innovacin se concret en la bsqueda de
ideas y modelos que les aportaran una metodologa especfica para llevar a cabo sus
estrategias de evalacin.
Tuvimos la oportunidad de compartir esta motivacin en marcos de formacin de docentes o de directivos tanto en Catalua como en Euskadi. El aprendizaje supuso reflexionar
sobre la cuestin evaluativa y su gestin. En concreto ensayar y hacer elaboraciones de
planificacin evaluativa en un contexto formativo de seminario y de taller de evaluacin.
Despus estos centros educativos llevaron su experiencia a sus centros respectivos y
tuvieron la iniciativa de introducir la autoevaluacin en sus prcticas ordinarias de gestin.
En esta obra se recogen cuatro ejemplos, pero los centros educativos que han vivido esta
experiencia son muchos ms. Por una cuestin de espacio y de oportunidad hemos seleccionado estos cuatro casos, correspondientes a objetos de evaluacin del mbito organizativo y curricular, en un intento de ejemplificar la funcionalidad del modelo estudiado.
Las experiencias que presentamos corresponden a instituciones educativas que han tenido la amabilidad de autorizar la publicacin de diseos evaluativos propios elaborados y
desarrollados en sus procesos de gestin interna segn el modelo GE-Rs.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CATALUA
LA FUNCIONALIDAD DE LAS REUNIONES DE PROFESORES. PLANIFICACIN EVALUATIVA: MODELO DE-RS

Experiencia en autoevaluacin institucional del centro educativo S. Gervasi de Mollet del
Valls. Barcelona.
La Escola Sant Gervasi es un centro privado y concertado por la Generalitat de Catalunya
en el tramo 6-16 aos que funciona en rgimen de cooperativa de profesores. Fundado en
1.970 en Mollet del Valls, ciudad proxima a Barcelona, cuenta con 1.250 alumnos desde
145
el parvulario al bachillerato, una seccin de Formacin Continua para la Empresa y un

centro de formacin superior especializado en el sector qumico.
En Sant Gervasi se ha desarrollado un compromiso tico-profesional de las personas que
integran el colectivo y existe una actitud profesional muy positiva. Cosas sencillas, arraigadas y sentidas, dan carcter a la escuela: la convivencia y coordinacin, la concepcin
de la escuela como un centro de vida y de cultura, la accin tutorial y la proximidad a la
familia, la formacin continua del profesorado como hbito, etc.
La realizacin de numerosas actividades culturales y deportivas, la msica, los idiomas, la
integracin de las TICs en el proceso educativo, la elaboracin de multimedias, etc, imprimen un carcter especial a esta institucin.
146
Experiencias de gestin evaluativa
OBJETO
La funcionalidad de la coordinacin de los rganos tcnico-pedaggicos del centro. Curso
1998-99.
OBJETIVOS
1. IDENTIFICAR Y ANALIZAR los elementos formales de las reuniones: convocatoria, orden del
da, proyecto anual, actas, documentacin, tiempo, puntualidad, duracin.
2. APRECIAR Y COMPARAR los roles de los participantes en las reuniones.
3. REVISAR Y EXPLICAR los resultados de los acuerdos y las realizaciones de las reuniones.
4. DISTINGUIR Y DESCRIBIR la utilidad de las reuniones.
INSTRUMENTOS
nm (obj.)
tipo
descripcin
1 (1)
CUEST
Estudio de los elementos formales de las reuniones.
2 (2)
PT/OB
Roles personales en las reuniones.
3 (2)
ENTR.
Contrastacin de la observacin de roles personales.
4 (3)
PT/AD.
Pauta de anlisis documental de las actas: los acuerdos de las reuniones.
5 (3)
CUEST
Realizaciones de los equipos docentes.
6 (4)
ENTR.
Utilidad de las reuniones.

RECURSOS
A. Personales:
a. Evaluadores: Dos profesores de cada etapa educativa del centro (E. Infantil, E. Primaria, ESO,
y Bachilleratos) designados por la direccin .
b. Participantes: Instr.1: Dos miembros del grupo seleccionados al azar.
Instr.3: Coordinador y un miembro del grupo al azar.
Instr.5: Coordinador y dos miembros del grupo al azar.
Instr.6: Todos los miembros del grupo.
B. Materiales:
a. Bienes:
Fotocopias, tiempo de los evaluadores y participantes, base datos para procesar informacin.
b. Servicios: Asesoramiento.
A. FICHA SNTESIS FS-00.
147
1 (1)
CUEST
Estudio de los elementos formales de las reuniones
ETAPA EDUCATIVA:_______________________________CICLO:______________________
RGANO TCNICO-PEDAGGICO:______________________________________________
1. Se reciben las convocatorias con la antelacin suficiente?
___Siempre
___A veces ___Casi nunca
___Nunca
2. Los contenidos del orden del da expresan los aspectos ms significativos?

___Siempre
___Nunca
3. El rgano dispone de un plan de trabajo que contenga las prioridades, las tareas bsicas a
desarrollar y las metas a alcanzar?
___S, ___No
Observaciones:
4. Las reuniones son coherentes con un plan de trabajo decidido y aprobado anteriormente?
___Siempre
___Nunca
Observaciones:
148
5. El resumen o acta refleja los acuerdos adoptados?

___Siempre
___Nunca
Observaciones:
6. Se entrega documentacin complementaria en las reunioens?
___Siempre
___Nunca
Observaciones
7. La documentacin que se entrega es til?
___Siempre
___Nunca
Observaciones:
8. Todos los miembros del grupo asisten puntualmente a las reuniones?
___Siempre
___Nunca
Observaciones:
9. Se cumplen los horarios de finalizacin de las reuniones?
___Siempre
___Nunca
Observaciones:
B. FICHAS
CON LOS
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN.
2 (2)
PT/OBS
Roles personales en las reuniones
ETAPA EDUCATIVA:_______________________________CICLO:_____________________
RGANO TCNICO-PEDAGGICO:_____________________________________________
1. Observar y registrar los siguientes roles:
MIEMBROS GRUPO
ROLES DE TAREA
A,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l
ROLES GRUPALES
ll,m,n,o,p,q,r,s
ROLES
INDIVIDUALES
t,u,v,w,y,z
Persona 1
Persona 2
Persona 3
Persona 4
Persona 5
Persona 6
Persona 7
Persona 8
Persona 9
Persona 10
ROLES ORIENTADOS A LAS TAREAS DEL GRUPO
a. Promover-colaborar
b. Pedir opiniones
c. Dar informacin
d. Dar opiniones
e. Coordinar
f. Orientar
g. Criticar-valorar
h. Activar (estimular)
i. Buscar informacin
j. Elaborar trabajos
k. Poner en prctica
l. Registrar
ROLES ORIENTADOS AL REFORZAMIENTO Y CONSERVACIN DEL GRUPO

ll. Animar
m. Abrirse-comunicar
n. Arbitrar
o. Armonizar
p. Establecer patrones comunes

q. Observar y documentar (feed-back)
r. Hacer seguimiento
ROLES INDIVIDUALES
s. Agresor (ataca problemas y grupo)
t. Destructor (negatividad, resistencia
u. Quien busca reconocimiento
v. Quien se autoconfiesa (suministra
sentimientos subjetivos, intuiciones...)
w. El playboy (pasa de todo)

x. El dominador
y. Quien busca ayuda (espera ser reconfortado)
z. Quien acta por intereses especiales
149
3 (2)
ENTR.
Contrastacin de la observacin de los roles
1. Valora la eficacia del rgano en cuanto al logro de los objetivos, desarrollo de las tareas propuestas, etc.
___Ninguna
___Poca ___Bastante
___Mucha
Observaciones (sugerencias)
.Las reuniones del equipo son tiles para avanzar?:___________________________________
.El tiempo de aprovecha adecuadamente?:__________________________________________
2. Valorar el ambiente ordinario del grupo durante las reuniones (puntuar de 0 a 4)
___Crispado: discusiones con descalificaciones y agresividad.
___Tenso: discusiones vivas y personalizadas.
___Formalizado: No pasa nada. Poca participacin. Un ritual de reunin.
___Dialogante: El tono del discurso de los diferentes participantes permite interacciones dialgicas.
150
___Colaborativo: Hay participacin, inters, implicacin....

Observaciones:
3. Se tienen en cuenta las opiniones de todos y cada uno de los miembros del equipo?
___Nada
___Poco ___Bastante
___Mucho
Observaciones:
4. La relacin entre los profesores del equipo docente es la adecuada para lleva a cabo las tareas?
___Nada
___Poco ___Bastante
___Mucho
Observaciones:
5. Citar los puntos fuertes y dbiles del grupo:
FUERTES
DBILES
6. Qu cambios introduciras para garantizar un mejor funcionamiento de las reuniones?
4 (3)
PT/AD.
Anlisis de las actas de reunin: acuerdos
1. Anlisis de las actas o resmenes de las reuniones (periodo desde diciembre hasta marzo):
FECHA
DURACIN
TEMAS TRATADOS
APROBACIN
APLICACIN
Programac
Recursos
SEGUIMIENTO
INCIDENTES
Tiempo
151
5 (3)
CUEST.
Acuerdos y realizaciones del equipo
1. Existe un ambiente de trabajo positivo para llevar a cabo los acuerdos adoptados en las reuniones?
___No, nunca ____ A veces ___S, generalmente
Observaciones:
2. El equipo trabaja de forma cooperativa?
Observaciones:
3. La organizacin de las reuniones permite la adopcin de acuerdos por parte del equipo?
Observaciones:
4. Los acuerdos adoptados son asumidos por todos los componentes del equipo?
152
Observaciones:
5. Citar las realizaciones ms significativas del equipo de trabajo desde el inicio de curso. Han
transcurrido ____meses.
6. Hay dificultades para llevar a trmino los acuerdos adoptados en las reuniones.
___S
___No
Explicar las posibles causas:

7. Valorar la coherencia entre las decisiones adoptadas en las reuniones y lo que efectivamente
se realiza.
___Muy alta
___Alta ___Mediana
___Baja
Observaciones:
8. Se hace previsin de los recursos necesarios para llevar a cabo los acuerdos adoptados en las
reuniones?
Observaciones:
9. Se planifica y coordina la puesta en marcha de los acuerdos adoptados en las reuniones?
___S
___No
En caso afirmativo, explicar las acciones que resultan ms efectivas.
5 (3)
CUEST.
Acuerdos y realizaciones del equipo
10. Se aplican las deciones que afectan al trabajo docente en las aulas.
___S,
___No
En caso afirmativo, citar las decisiones ms relevantes adoptadas que se hayan aplicado en el
aula.
11. Se valoran los efectos que producen las lneas de actuacin derivadas de los acuerdos de las
reuniones?
Observaciones:
153
6 (4)
ENTR.
Utilidad de las reuniones
1. Valorar la utilidad de las reuniones. Puntuar de 0 a 4 los tems siguientes.
___ Las reuniones son un ritual que sirve para encontrarse con colegas, pero son poco tiles.
___Las reuniones son tiles como marco de comunicacin interpersonal y profesional.
___Las reuniones son un marco de coordinacin necesario.
___Las reuniones potencian el valor del trabajo de los docentes.
___Las reuniones potencian el valor de las personas que participan.
___Las reuniones son un marco de debate y de reflexin profesional.
___Las reuniones generan un ambiente motivador intelectual y profesionalmente.
___Las reuniones son efectiva: se adoptan decisiones tiles, se establecen criterios comunes de
accin, se coordinan las actuaciones, etc.
___En las reuniones siempre hablan los mismos; todo gira alrededor de las mismas personas.
154
___Las reuniones son una fuente de conflicto.
2. Con relacin a las reuniones, como marco de coordinacin entre docentes, expresar las propuestas, sugerencias o cambios que se consideren necesarios o interesantes.
2.1. Qu habra de eliminar?
2.2. Qu habra que aadir?
2.3. Qu habra que mantener?
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS EN PRIMARIA.

PLANIFICACIN EVALUATIVA: MODELO DE-RS
Experiencia en autoevaluacin institucional del centro educativo Sant Domnec. La
Rpita. Sta. Margarida i Els Monjos. Barcelona.
El CEIP Sant Domnec es un Colegio de Educacin Infantil y Primaria que depende de la
Generalidad de Catalua.
Se encuentra en la localidad de La Rpita que pertenece al municipio de Santa Margarida
i els Monjos.
La Rpita es un pueblo de unos 800 habitantes situado en el extremo sur de la comarca
del Alt Peneds, en la provincia de Barcelona. Limita con la provincia de Tarragona.
La escuela, situada al pie de la antigua N-340, se inaugur en el ao 1931. Actualmente,
en el curso 2001-2002, cuenta con 104 alumnos de educacin infantil y primaria con una
plantilla de 12 profesores.
El aspecto ms caracterstico del Centro es la Emisora de Radio Escolar Rdio Rpia, que
se inaugur el 23 de abril de 1990.
En los ltimos aos, la escuela ha hecho el esfuerzo de introducir aspectos novedosos para
mejorar la calidad de la enseanza, como por ejemplo, la informtica, los medios audiovisuales, la introduccin de la lengua inglesa en educacin infantil (5 aos), ...
Este esfuerzo se ha visto recompensado, en parte, con los premios y reconocimientos que
se han obtenido, por ejemplo el Premio Civismo a los Medios de Comunicacin, 1998, por
parte del Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya, el Premio
Estmulo a las emisoras locales de Catalua, 1995, a la mejor contribucin a la radiodifusin cultural convocado por la fundacin Rafael Peris. Participacin en programas de TV3.
As como tambin la colaboracin en diferentes revistas, tanto pedaggicas como infantiles y juveniles ...
155
OBJETO
La resolucin de problemas aritmticos, geomtricos y de medida en la Educacin Primaria,
durante el curso 1998-1999.
OBJETIVOS
1. VERIFICAR los resultados de aprendizaje de los alumnos en la resolucin de problemas
2. ANALIZAR Y VALORAR el trabajo de los docentes con relacin a los problemas.
INSTRUMENTOS
nm (obj.)
tipo
descripcin
1 (1)
PRUEB
Resolucin de problemas por parte de los alumnos.
2 (1)
PT/OB
Trabajo de los alumnos sobre resolucin de problemas en el aula.
3 (2)
CUEST
Intervencin docente en materia de resolucin de problemas.
156
RECURSOS
A. Personales:
a. Evaluadores: 2 profesores del centro educativo.
b. Participantes:
Instr.1: _____Alumnos de los cursos finales de los tres ciclos de la Educacin Primaria.
Instr.2: _____Alumnos de los cursos finales de los tres ciclos de la Educacin Primaria.
Instr.3: _____Profesores que imparten el rea de Matemticas en la Educacin Primaria.
B. Materiales:
a. Bienes:
b. Servicios:
_____Fotocopias, tiempo de gestin, ordenador y material fungible.

_____Asesoramiento sobre resolucin de problemas.
A. FICHA SNTESIS FS-00.
1(1)
PRUEB.
Resolucin de problemas por parte de los alumnos (ciclo inicial)
1. Mira el dibujo y sus dilogos. Escribe los nmeros que correspondan en los Recuadros, y haz la
operacin.
Hay un dibujo que representa la lnea de meta de una carrera de coches.
Hay dos coches que ya la han pasado; uno que la est pasando; y se ve
uno que llega, pero todava no la ha pasado.
En el dilogo del dibujo una nia le dice a un nio: Haban salido 19

coches, y ya han llegado....... (el alumno debe escribir el nmero de coches
que han llegado). Todava faltan por llegar.....(el alumno debe escribir la
diferencia correspondiente).
2. Por la maana han visto 38 gatos negros, y por la tarde 16 perros y otros 19 gatos negros.
Cuntos gatos negros han visto a lo largo del da?
157
> Operaciones:
> Respuesta a la pregunta:
B. FICHAS
1 (1)
PRUEB.
Resolucin de problemas por parte de los alumnos (ciclo medio)
1. PROBLEMA GEOMTRICO: Calcula el permetro de este polgono.
2. PROBLEMA DE MEDIDA: Pedro para ir a la escuela recorre 4 Km. cada da, y Luisa 3.422 metros.
Cuntos metros recorre ms Pedro que Luisa?
158
3. PROBLEMA ARITMTICO: He comprado 10 caramelos y cada una de ellos me ha costado 25

pesetas. Si he pagado con un billete de 1.000 Ptas. Cuntas pesetas me han devuelto?
1 (1)
PRUEB.
Resolucin de problemas por parte de los alumnos (ciclo superior)
PROBLEMA GEOMTRICO: Calcula la longitud de una circunferencia de 8,6 cm. de dimetro. Si

esta circunferencia est inscrita dentro de un cuadrado, calcula el permetro del cuadrado.
8,6 cm.
2. PROBLEMA DE MEDIDA: Un camin ha cargado en un almacn 12.345 Kg.; en un segundo

almacn 3,21 Toneladas y en un tercer almacn 475,2 Kg. Cuntos Kg., ha cargado en total?
2. PROBLEMA ARITMTICO: Una familia formada por un matrimonio y tres hijos menores de 14
aos van al circo. La entrada de adulto cuesta 1.250 Pta. y la de menor de 14 aos cuesta 750
Pta. Si la madre ha pagado con un billete de 5.000 Pta. qu cambio le han devuelto?
159
2 (1)
PT/OB.
Trabajo de los alumnos sobre resolucin de problemas en el aula (periodo

de observacin: los dos ltimos meses a contar desde la aplicacin del instrumento).
Profesor: ___________
1. En la ficha de observacin del trabajo de los alumnos que tiene el profesor hay items que
hacen referencia a la resolucin de problemas?
___S
___No
2. De cuntos alumnos constan observaciones sobre resolucin de problemas?. Calcular el porcentaje..
160
3. Descripcin de las anotaciones del profesor:
TIPO DE PROBLEMA
Logros
Respuesta
-Medicin
-Geometra
-Aritmtica
Errores
Operacin
Respuesta
Operacin
Otras Observaciones
3 (2)
CUEST.
Intervencin docente en materia de resolucin de problemas
Profesor: ______________
1. CONTENIDOS Y OBJETIVOS. Seala si tienes en cuenta lo siguiente,
S NO
ELEMENTOS DE LOS OBJETIVOS CURRICULARES

Pregunarse qu hay que buscar.
Encadenar los diferentes pasos de razonamiento.
Realizar las operaciones numricas cuando se trate de un problema aritmtico.
Ver si hay ms de una solucin y optar por una.
Verificar la validez de la solucin adoptada.
Verbalizar el proceso seguido.
161
Expresar correctamente la respuesta.

Reconocer lo que se conoce y desconoce.
S NO
ELEMENTOS DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES

Activacin de conocimientos previos: informacin, compresin...
Interpretacin del enunciado del problema haciendo servir diversos recursos (dibujos, dilogos, etc.).
Manipulacin de materiales para reproducir las situaciones.
Expresin de la estrategia seguida de manera argumentada: qu ha pensado primero, qu ha decidido hacer a continuacin, cmo ha sabido que el problema est
resuelto...).
Resolucin de las operaciones planificadas.
Anlisis de las causas de los errores, si es el caso, e intento de otras soluciones.
(...)
(...)
Observaciones:
2.METODOLOGA. Aadir, quitar o modificar los pasos a seguir

__
__Para empezar explico....................................
__
__A continuacin se hace una lectura..................................
__
162
__Utilizando los conocimientos previos se hace una planificacin: situacin inicial, transformacin i situacin final.
__
__Se piden los datos e informaciones conocidas y desconocidas.
__
__Se hace un dibujo para ilustrar las diferentes situaciones.
__
__Se hacen las o la operacin correspondiente.
__
__Se da la respuesta.
__
__Se compara entre los compaeros de clase.
(...)
(...)
Consideras que hay que seguir estos pasos porqu dan un buen resultado.
3. RECURSOS. Los recursos que sueles utilizar. Analiza la utilizacin que se hace de los distintos recursos.
S
NO
RECURSOS
Libro de texto:
Material complementario de elaboracin ajena:
163
Material complementario de elaboracin propia:
Material informtico:
Actividades orales:
Actividades evaluativas:
(...)
(...)
4. EVALUACIN. Procedimientos de recogida de informacin y correccin que utilizas y comentario de su grado de utilizacin.
a. Procedimientos de obtencin de informacin. Valora de 0 a 3 segn su importancia y utilizacin.
__Observacin en el aula de la implicacin del alumno y de sus respuestas (comprensin de
enunciados, planificacin, resolucin de operaciones, resultado final).
__Observacin sistemtica del cuaderno del alumno (identificacin de logros y errores).
__Preguntas en la pizarra.
__Realizacin de pruebas.
__Trabajos individuales y/o colectivos.
164
b. De los procedimientos citados en el apartado anterior cules utilizas para evaluar y calificar
al alumno. En el caso de ser ms de uno qu proporcin tiene asignada cada uno.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EUSKADI

Los diseos evaluativos que se presentan han sido elaborados en el contexto de los cursos de formacin que el Dpto de Educacin Universidades e Investigacin realiza para los
Equipos directivos.
El programa de formacin de Equipos Directivos tiene como objetivo fundamental incremenatr la profesionalizacin para promover el asentamiento de las direcciones escolares
de los centros.
Adems del Mdulo Bsico de Formacin se han ofertado otras propuestas que hacen
referencia a cursos de profundizacin y actividades de aprendizaje ligados a la prctica.
Los cursos de profundizacin surgieron como respuesta a las necesidades planteadas por los
equipos directivos que participaban en el Mdulo Bsico y abarcan temticas tan como la
informacin/comunicacin en el centro, la gestin del estrs, calidad total, coordinacin de
equipos docentes, resolucin de conflictos, evaluacin interna y gestin de la convivencia.
El curso de evaluacin interna del centro se crea desde el convencimiento de que la evaluacin interna es un factor de desarrollo personal y profesional y con ello de la institucin escolar. Dotar al profesorado de una capacitacin bsica para abordar con xito la
evaluacin interna requiere:
Formacin en el concepto y tcnicas de evaluacin.
Dotarse de modelos evaluativos solventes y adecuados a las posibilidades organizativas.
Aprender a evaluar por procediminetos terico-prcticos, hasta ser capaz de hacerlo
funcionar de forma autnoma y eficiente.
Aprender de profesionales que tengan un concimiento terico-prctico de la evaluacin.
Experimentar ms de una vez un circuito completo de gestin evaluativa para consolidar los aprendizajes.
Contar con la colaboracin e implicacin de los directivos y de otros profesionles.
Desde estos fundamentos se plantea el curso de evaluacin interna del centro dirigido a
miembros de equipos directivos. Su dimensin temporal es de 60 horas, 25 en la fase
intensiva, el curso propiamente dicho y el resto en la fase extensiva: desarrollo del diseo evaluativo elaborado en la fase intensiva y reuniones de asesoramiento.
165
Desarrollo del curso

El curso es coordinado por dos miembros del equipo del programa de formacin de directivos, quienes dinamizan el taller, realizan las exposiciones y asesoran en la fase extensiva la ejecucin de los diseos evaluativos.
La aportacin externa a los cursos se ha realizado en todos ellos por Jess Rul, quien el
primer da del curso, adems de algunos aspectos tericos presenta el modelo de diseo
evaluativo GE-Rs que es una de las herramientas fundamentales a utilizar por los participantes.
La fase intensiva se realiza en formato de taller y los participantes van experimentando
cada una de las fases del proceso evaluativo. Para ello disponen de abundante material,
tanto bibliogrfico como de instrumentos de evaluacin y modelos de diseos evaluativos.
166
Al finalizar el mismo, cada participante o grupo si son de un mismo centro, ha elaborado

un diseo completo de evaluacin que en la fase intensiva, cinco o seis meses, habr de
poner en prctica, para lo que contar con el asesoramiento de los coordinadores del
curso, tanto individualmente como en grupo, si son varios los centros que abordan un
mismo objeto de evaluacin.
Tras la fase intensiva, en una sesin dedicada al efecto, los participantes exponen ante el
grupo el proyecto llevado a cabo, su desarrollo y conclusiones. Una copia de todos los proyectos elaborados por todos los participantes se distribuyen en formato informtico a
cada uno con el fin de compartir el producto del trabajo de todos los miembros del grupo.
La comunidad educativa tiene acceso a los proyectos solicitndolos al Instituto de
Desarrollo Curricular.
Finalizadas las dos fases que lo componen, los participantes evalan el curso cuantitativa y cualitativamente por medio de un instrumento creado al efecto.
Programa de los cursos

Objetivos
Que los equipos directivos se doten de conocimientos que les permitan abordar
procesos de evaluacin interna en su centro.
Conocer el proceso de evaluacin interna y las herramientas de gestin del

mismo.
Elaborar el diseo y los instrumentos adecuados al contexto concreto de cada
centro.
Desarrollar actitudes positivas hacia la evaluacin interna como elemento fundamental de mejora y aprendizaje colectivo.
Contenidos
La evaluacin como primer paso necesario en un proceso de calidad y/o mejora.
La evaluacin como estrategia de implicacin y motivacin y aprendizaje del
profesorado.
Fases de proceso de evaluacin interna.
mbitos de evaluacin del centro educativo: componentes y subcomponentes.
Diseo evaluativo.
Instrumentos: Repertorio de protocolos. Criterios de eleccin. Pautas para la
elaboracin de distintos instrumentos.
Realizacin del diagnstico de necesidades de evaluacin en su centro.
Diseo y aplicacin de estrategias para la negociacin de la evaluacin interna.
Realizacin de un diseo de evaluacin para su centro en funcin del diagnstico.
Seleccin de instrumentos adecuados a cada situacin concreta.
Creacin de instrumentos de evaluacin.
Gestin de la evaluacin de un mbito en la fase extensiva.
Metodologa
Fundamentalmente activa. Los y las participantes son los verdaderos protagonistas. Ellos
y ellas han de reflexionar, disear, seleccionar y elaboran instrumentos acordes con sus
necesidades concretas. En la fase extensiva, llevarlo a la prctica, presentando al final el
proceso completo.
167
Lecturas previas.
Actividades en relacin con las mismas.
Puesta en comn de las mismos con el fin de unificar marcos conceptuales al respecto:
Aportaciones tericas por expertos.
Trabajo en grupo (respetando los equipos de centro si los hay).
Puesta en comn y comunicacin de los diseos e instrumentos elaborados.
Evaluacin
Diaria:
Instrumentos sencillos y rpidos fundamentalmente orales.
Final:
Instrumento de evaluacin final.
Temporalizacin
Fase intensiva:
5 das, 5 horas diarias: 9h a 14h 30.
Fase extensiva:
30 Horas. Ejecucin del diseo: Asesora que se negocia con

los participantes.
168
CURSOS DE EVALUACIN INTERNA DE CENTROS
Fecha
Idioma
Lugar
Curso 1996-97
10-14 marzo
Castellano
Bilbao
Curso 1997-98
19-24 enero
Castellano
Bilbao
Curso 1998-99
11-15 enero
Castellano
Bilbao
Curso 1999-00
18-22 octubre
Euskara
COP Vitoria
8-12 noviembre
Castellano
COP Donostia
Curso 00-01
20-24 noviembre
Castellano
Bilbao
11-15 diciembre
Euskara
Bilbao
Fase extensiva
La elaboracin de los proyectos de evaluacin, diseo y desarrollo del mismo, se realizan
en grupo, de un mismo centro si participan varias personas de uno, o de distintos si deciden abordar el mismos objeto de evaluacin. Hasta el momento se han realizado 49 proyectos.
LISTADO DE PROYECTOS DE EVALUACIN ELABORADOS EN LOS CURSOS, UTILIZANDO ESTE

MODELO EVALUATIVO
Euskara:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Zuzendaritza taldearen autoebaluazioa.

Ikastetxearen koordinaketa sistema.
Urteko Planaren ebaluaketa.
Zentruko Instalakuntza / ekipamenduaren egokitasuna.
Eguerdiko denbora -tartean (12,30etatik 14,30etara) patio estaliaren birmoldaketak ikasleen jardunaren gainean izan duen eragina.
Koordinatzaileen bilerak. Koordinatzaileen funtzioak-egoera.
Laguntza zerbitzua.
Irakurketa-idazketaren metodologia berritzen.
Jolastokiaren antolaketa, erabilera eta mantenimendua.
Ikastolan ikasturtean egindako psikomotrizitate formakuntzaren ebaluazioa.
Zikloko bilerak, 99-00 ikasturtean.
Interazioak itinerantea/ikaslea, curriculum eskuhartzean eta ikusmen patologia
mailan ematen duen laguntza afktiboan.
1999-00 ikasturteko lehenengo hiruilabean egindako informatika iksataroa.
Ikasleen garapenaz, LH eta DBHko zikloetan tutoreek familiei amaten dieten
informazioaren ulermen azterketa.
Guraso eta ikastola artean sortzen den informazioaren transmisiorako bideak
199/00 ikasturtean.
Ikastola jangelako haurren bazkal ondorengo denbora 99/00 ikasturtean.
Informazioaren transmisioa zuzendaritzatik klaustrora 99/00 ikasturtean.
Castellano
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Evaluacin del Equipo Directivo.

Eficacia del proyecto de formacin en centro y satisfaccin del profesorado.
Participacin del profesorado en el proyecto de formacin.
Funcionamiento de los Departamentos.
Evaluacin de la gestin del inventario del centro.
Funcionamiento del horario de exclusiva.
Evaluacin del Plan de actividades extraescolares.
Utilizacin de recursos/equipamiento informtico por el profesorado.
Elaboracin del presupuesto anual.
El Equipo Directivo como dinamizador de la coordinacin necesaria para la aplicacin del PCC.
11. El Equipo Directivo como dinamizador de la toma de decisiones.
169
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
170
28.
29.
30.
31.
32.
El Equipo Directivo como dinamizador de la participacin de las familias.

Resolucin de conflictos.
Proyectos de formacin / innovacin.
Materiales curriculares del C.I. de ingls por el profesorado.
Logro de objetivos conceptuales de la U. D. El enlace qumico de 4 de F.P.
Uso del euskera oral.
Instalaciones y recursos materiales.
Instalaciones y recursos.
Evaluacin interna de la mediateca.
Evaluacin de la biblioteca I-II.
Autoevaluacin de la prctica docente.
Evaluacin de la prctica Psicomotriz.
Reuniones del orientador con las tutoras de 1 y 2 de bachillerato durante los
meses de octubre y noviembre.
Coherencia entre el plan anual del COP/PAT y el plan de intervencin en los centros de Primaria a los que asesora. Primer y 2 trimestre del curso 99/00.
Autoevaluacin de la actividad docente.
Proceso de cumplimentacin del consejo orientador en 4 de ESO en el curso
98/99.
Reuniones del equipo directivo durante el primer y 2trimestre del curso 1999/00.
Eficacia otorgada por el profesorado al plan de formacin como respuesta a las
necesidades del centro, durante los dos primeros trimestres del curso 99/00.
Organizacin y utilizacin de los recursos didcticos en el primer trimestre del
curso 99/00.
Asesora de matemticas del COP/PAT en dos seminarios de E. Primaria durante
los dos prim6ros trimestres del curso 99/00.
La convivencia en el segundo ciclo de la ESO durante el 2 trimestre del curso
99/00.
Conclusiones
Los coordinadores pensamos que el profesorado encuentra en la evaluacin un excelente
modo de perfeccionamiento. El anlisis de la informacin, la reflexin que requiere el
hacer un jucico fundamentado lleva a la comprensin de la naturaleza y sentido de la
prctica educativa y permite modificar pautas de comportamiento, actitudes y las concepciones que sobre ella se manejan.
A travs del taller se aprende el concepto y funcin de la evaluacin, al mismo tiermpo
que se desarrollan capacidades tcnicas (elaboracin y aplicacin de diseos evaluativos)
y habilidades sociales (participacin en los procesos de informacin conocimiento, compartir valores, marcos conceptuales y pasar del juicio intrasubjetivo al intersubjetivo que
genera la reflexin compartida y con ella el aprendizaje colectivo).
Asimismo, tienen la posibilidad de dotarse de modelos adecuados y prcticos de gestin
evaluativa y aprender a aplicarlos de forma terico-prctica (ensayo-error con asesoramiento de correccin).
Se desarrollan actitudes favorables a la evaluacin, que posteriormente pueden promover
en el centro una cultura que la integre en todas las tareas ordinarias del mismo.
El modelo de gestin evaluativa GE-Rs resulta muy funcional por su simplicidad, ya que
la estructura evaluativa es la menor posible, y por la especificidad, puesto que el centro
educativo determina el objeto/s evaluativos en funcin de sus intereses y recursos. As
mismo posibilita una relacin eficiente de correspondencia y adecuacin entre las tres
partes bsicas de la evaluacin: estrategia, instumentos y juicios de valor. La estrategia
evaluativa (objeto y objetivos de evaluacin), los instrumentos de evaluacin (adecuacin
interna y congruencia externa con stos proporcionando informacin significativa, diversa y plural sobre ellos). Los juicios de valor fundamentados en la informacin obtenida a
travs de los instrumentos implican procesos de intersubjetividad, es decir, cuando a travs del dilogo, centrado en el anlisis de la informacin obtenida las personas del grupo
llegan a compartir juicios de valor.
A travs de los curso, hemos comprobado que la evaluacin tiene una funcin especfica
de generacin de conocimiento prctico que resulta necesario para la orientacin de las
decisiones comunicativas y transformacionales de las instituciones escolares, y que funciona como un recurso que retroalimenta las acciones evaluadas con informacin-conocimiento, aportando significacin, valor y sentido. Por todo ello es un recurso importante
de creacin cultural y aprendizaje de las instituciones.
FUNCIONALIDAD DEL PROYECTO DE FORMACIN: METODOLOGA DE LAS LENGUAS PARA EL

TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS
EL C.P. Zamakola de Bilbao es un centro pblico, dependiente del Gobierno Vasco, con
cerca de 500 alumnos de 2 aos a 6 de Primaria y 42 profesores.
Imparte enseanza en los modelos lingsticos B (euskera y castellano) y
D (en euskera, con el castellano como asignatura).
171
Es uno de los barrios donde se asent el ltimo movimiento migratorio al Pas Vasco, por
lo que la gran mayora de sus habitantes son castellano parlantes.
Se encuentra ubicado en la periferia de Bilbao, en el barrio de La Pea,; barrio que por su
situacin tiene relaciones vecinales bastante estrechas y donde el colegio es un referente
cultural muy importante.
Es un Centro que lleva ms de 15 aos participando en Proyectos de Innovacin y de
Formacin en Centro; sobre todo en temas relacionados con el tratamiento de la diversidad, la convivencia y la metodologa de las lenguas(euskera y castellano).
Destacar, que tanto los Proyectos de Innovacin como los de Formacin en Centro han
respondido a necesidades detectadas por el Profesorado y llevadas a la prctica.
172
OBJETO
La funcionalidad del Proyecto de Formacin de Centro: Metodologa de las lenguas para el tratamiento de la diversidad de los alumnos .
OBJETIVOS
CRITERIOS DE VALOR
1. VERIFICAR la adecuacin del trabajo realiza- 1a El 80% de los objetivos se han logrado y en
do con repecto a la programacin (contenidos, los plazos establecidos.
plazos).
2. DESCRIBIR Y VALORAR las opiniones del profesorado sobre el Proyecto de Formacin, as
como su valor como recurso de formacin
docente y el grado de satisfaccin.
2a El 70 % del profesorado opina que los

aspectos tratados, concuerdan con las expectativas de formacin que tenan y est satisfecho con la labor realizada.
3. COMPROBAR la implicacin del profesorado 3a El 90 % del material utilizado con los alumnos ha sido elaborado o revisado en el equipo
con el proyecto y el proceso de trabajo.
de ciclo.
4. IDENTIFICAR las aplicaciones metodolgicas 4a Que en cada aula se hayan puesto en prcintroducidas en las aulas como consecuencia tica, al menos, el 50 % de los acuerdos metodolgicos consensuados.
de la formacin.
5. ANALIZAR la coherencia entre el material de 5a El 70 % del material aportado a los alumnos
alumno elaborado, y las pautas metodolgicas posibilita la lnea metodolgica consensuada.
consensuadas.
6. DESCRIBIR Y VALORAR la funcionalidad ope- 6a El 70 % del alumnado de cada ciclo opera
rativa del mtodo de trabajo, a partir de las adecuadamente con el mtodo de trabajo.
respuestas de los alumnos ante los cambios
introducidos.
173
N
OBJ.
TIPO
DESCRIPCIN
P/Compr.
Cuest.
Formacin y satisfaccin del Profesorado
Entrevista
Adaptacin de los materiales al alumnado
P/Observ.
Puesta en prctica de acuerdos metodolgicos consensuados
5
6
5
5
P/AnDoc.
P/Compr.
P/Observ.
Anlisis de los Proyectos elaborados en Infantil

Coherencia entre materiales elaborados y lnea metodolgica consensuada
Funcionalidad del alumnado ante la lnea metodolgica
Cumplimiento del Plan de Trabajo
NORMAS DE APLICACIN
AGENTES: Coordinadores del Proyecto
Profesorado
Asesora externa
Asesora del C.O.P.
174
AUDIENCIAS: Profesorado
Alumnado
Asesores externos
NEGOCIACIN: Con los profesores
Que: - objetivos, criterios, instrumentos.
- Cuando se van a relizar las pruebas y como.
- Conclusiones a sacar > quin / como.
- Propuestas de mejora > quin.
- Que tipo de Informe se presentara > Departamento.
> Claustro.
> Consejo Escolar.
TEMPORALIZACIN:
Enero: Elaborar diseo de evaluacin. Consensuar criterios, tipos de instrumentos y normas de
aplicacin.
Febrero: Elaboracin de instrumentos. Analizarlos en Comisin Pedaggica y Ciclos.
Consensuarlos.
Marzo: Del 16 al 27 - Aplicacin de Instrumentos (1 Fase). Anlisis de datos.
Abril: Consensuar conclusiones. Consensuar tipo de informes provisionales.
Meta evaluacin parcial.
(...)
(...)
Mayo: Evaluacin de los Asesores externos.
Junio: (1 quincena) - Aplicacin de instrumentos (2 Fase). Anlisis de datos y conclusiones.
Triangulacin de datos: - de distinto grado
- de distintos momentos.
(2 quincena) - Elaboracin del informe definitivo. Meta evaluacin final.
NORMAS TICAS
* Anonimato en los instrumentos 2, 3.
* Reflejar en el informe las opiniones mayoritarias y aquellas que se piden expresamente.
* No valoraciones sobre las opiniones o datos que d cada profesor sobre su prctica educativa. Solo criterios constructivos, aportaciones. No se evaluan personas, se evaluan
actitudes.
RECURSOS
HUMANOS
- Participantes: Profesorado y alumnado.
- Responsables: Coordinadores del Proyecto.
- Asesores: Coordinadora del curso de evaluacin:
Coordinadora del COP
Asesora de Infantil
- Colaboradores (ordenador): Juanjo y Ricardo.
175
MATERIALES
- Disket.
- Ordenador.
- Bibliografa:
- La evaluacin comunicativa. Jess Rul Gargallo.
- Como en un espejo. Santos Guerra.
- Aproximacin a la funcin de la evaluacin en Educacin. Jess Rul.
- Competencia de la direccin, en la Evluacin del Centro. Nuria Borrel Felip.
- La autoevaluacin de Centros como garanta social de la calidad educativa.
- La memoria evolutiva del Centro Educativo. Jess Rul Gargallo.
FUNCIONALES
- Tiempos.
* Evaluadores > (total de horas).
* Profesorado >
(...)
(...)
* Asesores externos: Coordinadora del Proyecto > 8 h.
Coordinadora del COP
> 10 h.
Coordinadora de Infantil > 10 h (evalu)
- Tecnolgicos
* Instrumentos: elaborados (anexos)
* Diseos: Modelo simplificado de diseo DE - RS. Jess Rul
* Escalas: Aspectos a Evaluar en un Centro Educativo. Santos Guerra
REUNIONES EVALUATIVAS
CONTENIDO. ASISTENTES. FECHAS
Con el Profesorado:
1.- 26 de enero: Exponer al Claustro, la necesidad de iniciar la evaluacin y como podra
ser (a grandes rasgos) > 1 hora.
2.- 29 de enero: Consensuar criterios, instrumentos, normas de aplicacin (2 h. - PIF).
3.- 2 y 9 de febrero: Analizar instrumentos en Comisin Pedaggica > 2 horas.
176
4.- 12 de febrero: Consensuar por etapas, instrumentos y condiciones para su aplicacin

> 1 hora.
5.- 16 al 27 de marzo: Aplicacin de los instrumentos > 3c / 4d / 6 e > 2 horas.
6.- 30 de marzo y 1 de abril: Anlisis de datos y sacar primeras conclusiones. Comisin
Pedaggica > 2 horas.
7.- 2 de abril: Consensuar conclusiones.
8.- 20 de abril: Consensuar tipo de informes > 1 hora.
Pendiente 3er. trimestre
Mayo: Evaluacin de los Asesores externos.
Junio: (1 quincena) - Aplicacin de instrumentos (2 Fase). Anlisis de datos y conclusiones.
Triangulacin de datos: - de distinto grado.
- de distintos momentos.
(2 quincena) - Elaboracin del informe definitivo. Metaevaluacin final.
COORDINADORES DEL PROYECTO
* Todas las sesiones marcadas para el profesorado (13 h. - segundo trimestre) y 10 h.,
ms o menos - tercer trimestre.
(...)
(...)
* Aproximadamente 40 h. para:
- Propuestas de trabajo.
- Sacar datos y primeras conclusiones.
- Propuesta de tipo de informe.
- Elaboracin de los Instrumentos..
- Elaboracin de los informes provisionales y definitivos.
* Con la Coordinadora del Proyecto de Evaluacin.
- 3 das a 2 h. para seguimiento.
- 4 horas para exposicin al grupo.
INFORMES EVALUATIVOS
Receptores:
A) - Claustro.
B) - Consejo Escolar.
C) - Departamento de Educacin.
Tipos:
A) Claustro: Totalmente detallado en cuanto al proceso y a los resultados.

B) Consejo Escolar: Conclusiones obtenidas sobre todo en lo referente a:
- La puesta en prctica y materiales utilizados.
- Sealar puntos fuertes :xitos de la metodologa aplicada.
- Aspectos a mejorar.
- Propuesta de continuidad para el prximo curso.
C) Departamento:
1) Sntesis de este proyecto de evaluacin.
- Criterios de valor utilizados.
- Normas de aplicacin: agentes, audiencias y temporalizacin.
- Reuniones evaluativas.
- Datos obtenidos. Conclusiones consensuadas.
- Propuestas de mejora.
2) Otros datos.
- Contexto en el que se ha desarrollado la experiencia.
- Cuadro resumen de actividades de formacin realizadas.
- Registro diario de la asistencia de cada uno de los profesores a las sesiones de trabajo.
- Modificaciones organizativas derivadas de la puesta en
prctica de esta nueva metodologa.
- Muestra de materiales elaborados.
- Justificacin de gasto.
METAEVALUACIN
Agentes
- Coordinadores del Proyecto de Formacin.

(...)
177
(...)
Datos/informacin necesaria:
- Actas de reuniones.
- Datos obtenidos.
- Anotaciones sobre proceso seguido.
Metodologa
- Analizan sobre todo el proceso seguido: implicacin del profesorado, rigor, informes
elaborados, no adecuacin del diseo, ...
- Contrastan sus observaciones con la Comisin Pedaggica y los asesores externos.
Temporalizacin
- Parcial para el 22 de abril.
- Definitiva - 2 quincena de junio.
ANEXOS: Instrumentos, datos obtenidos, informes, etc.
178
HOJA RESUMEN DEL PROYECTO

TTULO:
EVALUACIN DEL PROYECTO DE FORMACIN
CENTRO:
ZAMAKOLA IP.
Participantes:
M ASUN OLANO LARRABASTER
(indicar el cargo)
Directora
Direccin del centro:
ZAMAKOLA, 174. 48003 - BILBAO
Telfono:
944168023
Fax:
944168023
JUSTIFICACIN DEL PROYECTO: Necesidades detectadas y priorizadas; objetivos bsicos que se

proponen.
El desarrollo de este Proyecto acapara, durante este curso, gran parte de los recursos personales,de tiempo, organizativos y econmicos del Centro.Por ello, una propuesta de trabajo que
supone tanto esfuerzo y del que esperamos nos ayude a mejorar sustancialmente nuestra practica educativa,necesita de una evaluacin exhaustiva.
Al ser un proyecto en el que participan todos los profesores/as , ha sido ms facil involucrarlos en la evaluacin.
Este cambio metodolgico habr que extenderlo al resto de reas del curriculum, en los prximos cursos, por ello interesa una evaluacin lo ms completa posible.
Considero que son ms dificiles de evaluar aspectos relacionados con la innovacin educativa
que los organizativos, por ello he querido aprovechar esta oportunidad para profundizar en la
evaluacin de aspectos ms pedaggicos.
2. PROCESO DE EJECUCIN, indicando actuaciones ms significativas, plazos, recursos, incidencias no previstas...

(...)
179
(...)
Ha participado todo el profesorado del centro. Ha sido coordinado por la jefe de estudios y la
directora (Que son a la vez las coordinadoras del proyecto).
Con el profesorado se consensu la temporalizacin, las normas ticas, los instrumentos, las
conclusiones, los informes a elaborar y los receptores de dichos informes.
Al tener que realizar este proceso de evaluacin durante el 2 trimestre cuando se seguir trabajando en este proyecto hasta final de curso, los datos obtenidos as como las conclusiones
que aparezcan son parciales. Esto obliga a repetir gran parte del proceso a final de curso y a
dejar las propuestas de mejora para ese momento.
Al no contar todava con la evaluacin que realizarn la asesora de Infantil y los del COP, no
ha sido posible realizar una triangulacin de datos.
3. MATERIALES ELABORADOS Y/O ADAPTADOS QUE EL PROYECTO APORTA

Instrumentos de recogida de datos:
180
Encuesta sobre Formacin y Satisfaccin del profesorado.

Gua para analizar la implicacin del profesorado en la elaboracin de material.
Plantilla sobre la puesta en prctica de acuerdos metodolgicos consensuados.
Encuesta al alumnado para analizar su grado se satisfaccin.
Plantilla para analizar la fase superada por el alumnado de Infantil en el proceso de escritura.
Lista de control para la evaluacin de actitudes.
4. VALORACIN GLOBAL DE LA EXPERIENCIA

Hay dos aspectos fundamentales en los que ms me ha ayudado este cursillo:
El elaborar con anterioridad un diseo de todo el proceso de la evaluacin.
La Metaevaluacin.
ELABORACIN DEL PRESUPUESTO ANUAL. PLANIFICACIN EVALUATIVA: MODELO DE-Rs

El Instituto de Enseanza Secundaria Bengoetxe se encuentra ubicado en la calle Sixta
Barrenetxea 13-A del municipio de Galdakao.
Galdakao es un pueblo de unos 30.000 habitantes que se encuentra a unos 10 Kms de
Bilbao, es un municipio eminentemente industrial y con una morfologa urbanstica que
acomoda al recorrido del ro Ibaizabal.
El I.E.S. Bengoetxe es un centro pblico que depende del Gobierno Vasco e imparte exclusivamente Educacin Secundaria Obligatoria. En la actualidad asisten 318 alumnos/as que
cursan una enseanza en modelo -B-, bilinge con asignaturas como lengua castellana y
matemticas en castellano y el resto de curriculo en euskera.
Como aspecto ms caracterstico debemos sealar que nuestro instituto es uno de los 18
centros del Pas Vasco que participa en el Programa Premia (Desarrollo de las Nuevas
Tecnologas en la enseanza). Este programa nos permite disponer a todo el profesorado
de un c.e. interno y acceso a Internet, adems de posibilitar al alumnado un acceso gratuito pero restringido a Internet. Todo esto lo podemos llevar a cabo desde cualquiera de
las terminales existentes en el Instituto.
Con tal motivo os indicamos nuestras direcciones:
www.bengoetxe.com
ibengoetxe@euskalnet.net
181
Centro: Instituto de Enseanza Secundaria Bengoetxe

Autor: Esteban Iturbe Iturralde
Ttulo: ELABORACIN DEL PRESUPUESTO ANUAL
OBJETO
ESTRATEGIAS DE PRESUPUESTACIN ANUAL DEL CENTRO EDUCATIVO.
CURSO 1998/1999
Una de las funciones de todo Equipo Directivo es elaborar el presupuesto operativo de cada
ejercicio, donde se establezcan las partidas presupuestarias a partir de criterios adecuados de
reparto.
Por tanto, mediante este proyecto de evaluacin se pretende ir adquiriendo una destreza que
permita mejorar la gestin econmica del centro y la implicacin del resto de la comunidad escolar que con sus aportaciones nos permitan mejorar. Para ello, establecemos unos objetivos y criterios de evaluacin presupuestarios, basndonos en unos cuestionarios y formularios de consulta repartidos entre los distintos estamentos de la Comunidad Escolar.
182
Estamos seguros que este esfuerzo evaluativo redundar en que la labor presupuestaria se haga,
adems de con eficacia, con transparencia, lo que ayudar a que se de en el centro un clima de
confianza y que todos nos sintamos participes de ello.
OBJETIVOS
CRITERIOS DE VALOR
1. IDENTIFICAR Y DESCRIBIR los criterios

utilizados para la distribucin de recursos
financieros.
1a Existencia de al menos 5 criterios explcitos.
2. VALORAR la adecuacin de los criterios

existentes con relacin a las necesidades de
inversin del centro (equipamiento, recursos didcticos).
3. ENUMERAR las partidas de gastos con poltica de reduccin presupuestaria.
2a El porcentaje de gasto destinado a inversin entre el 20 y el 30%.

3a Partidas susceptibles de reduccin en el
siguiente porcentaje:
- Fotocopias: 15%.
- Reparaciones: 50%.
- Calefaccin: 10%.
- Material fungible: 10%.
- Luz: 15%.
N
OBJ.
TIPO
TTULO
ENTR
Entrevista a miembros de los Departamentos.
CUE
Ficha de prioridades de los Departamentos.
P/Anl.Doc
Anlisis de gastos (distribucin de partidas presupuestartias).
NORMAS DE APLICACIN
AGENTES: Equipo Directivo.
AUDIENCIAS: Departamentos, Alumnos/as, Equipo Directivo.
NEGOCIACIN:
QUIENES: Jefes de Departamento, Comisin Econmica y Equipo Directivo.
QUE: Criterios de valor e instrumentos de evaluacin.
183
TEMPORALIZACIN
15/25 ENE: Formacin para hacer un diseo evaluativo. 30 Horas.
03/17 FEB: Negociacin y elaboracin instrumentos.
23/27 FEB: Aplicacin de instrumentos y recogida de datos.
09/13 MAR: Anlisis y elaboracin del borrador.
23/25 MAR: Redaccin del informe final.
26/27 MAR: Metaevaluacin.
RECURSOS
HUMANOS: Miembros de los departamentos, representantes Padres-Madres, Alumnado (1 aula
por nivel).
(...)
(...)
MATERIALES: Materiales entregados en el cursillo de formacin y cuestionarios extrados del Plan
de Evaluacin de Centro docentes 92-93.
FUNCIONALES: Cursillo formativo sobre la evaluacin interna. Modelo de diseo evaluativo de
Jess Rul. Instrumentos de recogida de informacin de elaboracin propia.
REUNIONES EVALUATIVAS
05 FEB: Negociacin sobre los criterios a aplicar, con la participacin del Equipo Directivo.
06 FEB: Negociacin sobre la utilidad de los instrumentos elaborados.
12 MAR: Reunin para la reordenacin de la informacin recogida.
13 MAR: Reunin para el anlisis de los resultados de las encuestas.
24 MAR: Redaccin del informe.
184
27 MAR: Redaccin de la Metaevaluacin.
INFORMES EVALUATIVOS
RECEPTORES: Equipo directivo y Consejo Escolar.
TIPOS: nico para ambos.
METAEVALUACIN
AGENTES: Equipo Directivo.
METODOLOGA:
- Se valorar las significatividad de los resultados.

- Mejora de los instrumentos.
- Replanteamiento de los criterios.
TEMPORALIZACIN: El 27 de Marzo reunin del Equipo Directivo.
Bibliografa
seleccionada
COOK, T.D. y REICHARDT, CH.S: Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa,

Madrid: Morata, 1986.
Es un reading, esto es una obra que integra los trabajos de diversos autores. Los autores plantean la superacin del enfrentamiento sin paliativos de los mtodos cuantitativos y cualitativos. Perciben la complementariedad constitutiva de las metodologas cuantitativas y cualitativas en el estudio y comprensin de las realidades sometidas a investigacin. No obstante, plantean las diferencias de ambas metodologas por lo que respecta a las intencionalidades, tcnicas y lenguajes utilizados.
Es un libro tcnico de carcter terico con una seleccionada bibliografa.
COULON, A.: La etnometodologa, Madrid: Ctedra, 1987.
En esta corta obra el autor expone brevemente la historia, y los conceptos clave de la etnometodologa. Esta corriente sociolgica, nacida en EEUU a mediados de la dcada de los cincuenta, concede ms importancia al aspecto comprensivo que al explicativo, al enfoque cualitativo
del mundo social que a la mana cuantificadora. Es una perspectiva de bsqueda y una nueva
postura intelectual que profundiza en la dimensin hermenutica e interpretativa de los procesos de interaccin social.
GONZLEZ, M.J.: Metodologa de la investigacin social. Tcnicas de recoleccin de datos. Alicante,
Amalgama, (1997).
La produccin, recogida y organizacin de la informacin sobre aspectos significativos de la
realidad social resulta crucial en el progreso acumulativo del conocimiento sociolgico. Esta
obra pretende ofrecer una compilacin bastante exhaustiva de las distintas tcnicas de investigacin y sus procesos. Merece especial atencin el estudio de los procedimientos de muestreo, los procedimientos de recogida de datos como la observacin, la entrevista, el grupo de
discusin, la encuesta, etc.
JORBA, J. et al.: La funcin pedaggica de la evaluacin. Aula de Innovacin Educativa, n 20,
[Noviembre], Barcelona: 1993, pgs 20-29.
Los autores en este artculo exponen la funcin que cumple la evaluacin cuando se integra en
el propio proceso de enseanza y aprendizaje como factor de retroalimentacin, esto es de
mejora continuada. Esta sencilla teorizacin es el producto de su experiencia en el campo de
la formacin permanente de profesores y de asesoramiento a instituciones educativas.
KETELE, J.M.: Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica educativa. Madrid: Visor,
1984.
La importancia de la observacin como factor de reflexin lcida. La observacin de los procesos educativos funciona como un recurso evaluativo para reorientar la intervencin docente en
187
las aulas. En esta obra se estudian las metodologas observacionales. Se incide especialmente
en las estrategias, tcnicas, procedimientos, etc. de observacin como instrumento inherente
al propio proceso educativo.
NEVO, D.: Evaluacin basada en el centro. Un dilogo para la mejora: 1997.
Este libro presenta un marco copceptual comprensivo para la evaluacin basada en centro
junto con los mtodos que pueden ser utilizados en el centro en beneficio de toda la comunidad escolar.
Sus aportaciones provienen de la experiencia real de trabajo con centros educativos en varios
pases.
Insiste en el significado de la evaluacin como base para el dilogo, y de la necesidad de desarrollar un nuevo discurso para la evaluacin en general y para la evaluacin basada en los centros docentes en particular.
La propuesta que plantea no puede considerarse sinnima de evaluacin interna ni antnima
de evaluacin externa, sino como una combinacin de ambas Ediciones Mensajero. Bilbao
PADUA, J.: Tcnicas de investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales, Mxico: FCE, 1987.
188
Texto tcnico centrado en las metodologas de investigacin orientadas a la descripcin, explicacin, prediccin e interpretacin de la realidad social. Se centra especialmente en los aspectos operacionales de la investigacin como el muestreo, las tcnicas de recogida y anlisis de
datos cuantitativos como el programa estadstico SPSS, tablas de contingencia y medidas de
asociacin, anlisis de regresiones mltiples, anlisis factorial, etc. En el captulo seis se estudian diversas escalas: la de medicin de actitudes e intereses de Thurstone, y la de Guttman, o
la escala de medicin del diferencial semntico de Osgood.
RINCON del, D. et al.: Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales, Madrid: Dykinson, 1995.
Texto tcnico en que se analizan con cierto detalle diversas tcnicas de investigacin en el
campo de las Ciencias Sociales. Se analizan las clsicas tcnicas de recogida y procesamiento
de informacin de datos cuantitativos. Tambin se estudian tcnicas cualitativas aplicadas a la
investigacin social.
RUL, J.: El Projecte de Gesti del Centre Educatiu, Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament
dEnsenyament, 1990.
Obra inicial de una coleccin de seis libros coordinada por el mismo autor. En este libro se desarrolla la idea de Proyecto institucional del centro educativo que integra diversos instrumentos
de gestin organizativa, ordenados en el medio y corto plazo. El Proyecto de gestin del cen-
Bibliografa seleccionada
tro educativo est formado por seis instrumentos de gestin. Dos a medio plazo: el Proyecto
educativo y el Reglamento de Rgimen interior. Tres a corto plazo: el Plan anual, el Presupuesto
y la Memoria evaluativa. Este ciclo de gestin anual integra la autoevaluacin institucional
como factor de retroalimentacin de los sucesivos ciclos anuales.
RUL, J.: El Plan anual del centro educativo: Instrumento de gestin e innovacin, Barcelona: Vicens
Vives, 1991.
Es un libro centrado en el desarrollo de un modelo sencillo de planificacin anual de la gestin
del centro educativo. Abunda en tcnicas y ejemplos tiles de planificacin. El Plan anual es un
instrumento nico de gestin anual, elaborado por el equipo directivo, estructurado en planes
especficos que aportan flexibilidad a los procesos de planificacin, seguimiento y evaluacin
final. Merece especial atencin la evaluacin de los objetivos anuales que contiene el plan
mediante un diseo autoevaluativo especfico.
RUL, J.: La evaluacin comunicativa, factor de desarrollo humano, organizativo y curricular. Valorar,
medir y evaluar. Aula de Innovacin Educativa, n 38, Barcelona: 1995, pgs 70-77.
En este artculo se plantean las ideas sobre evaluacin que constan en el captulo primero. Se
aborda el fenmeno evaluativo desde un enfoque superador de la dualidad entre lo cuantitativo y lo cualitativo en que estuvo atrapado durante decenios. Se analiza la diferencia entre valoracin, medicin y evaluacin con lo que se pretende huir tanto del reduccionismo de la medicin como de la valoracin. Se define la evaluacin como un fenmeno de construccin de
valores ajustados a la informacin proporcionada por mtodos cuantitativos y/o cualitativos en
funcin de las caractersticas del objeto evaluado. Se resalta el carcter comunicativo de la
evaluacin en los procesos de construccin social.
RUL, J.: La Memoria evaluativa del centro educativo, en Gairin, J, y Darder, P. Estrategias e instrumentos para la gestin educativa, Barcelona: Praxis, 1996, pgs. 172/1-15.
Artculo en que se desarrolla la idea de la autoevaluacin institucional vinculada al proceso de
gestin interna en los mbitos organizativo y curricular. La Memoria evaluativa es un instrumento de gestin autoevaluativa anual de los objetivos priorizados por el equipo directivo, de
la gestin presupuestaria, de la gestin curricular en las aulas, y de los resultados del aprendizaje de los alumnos. Este artculo es un resumen del libro en cataln con el mismo ttulo publicado por la Generalidad de Catalua el ao 1995.
RUL, J.: Evaluar, moda o necesidad?. Aproximacin a la funcin de la evaluacin en educacin.
Aula de Innovacin Educativa, n 70, Barcelona: 1998, pgs 73-76.
Artculo centrado en el estudio de la funcin que cumple o debera cumplir la evaluacin en el
mbito educativo. Se sale al paso de determinados usos y abusos de pretendidas evaluaciones.
189
Con demasiada frecuencia, con la rbrica de la evaluacin se presentan realizaciones poco

rigurosas, cuando no equivocas y falseadoras, ms en este momento en que la evaluacin est
de moda.
SENGE, Peter M.: La quinta disciplina. El arte de la organizacin abierta al aprendizaje, Barcelona:
Granica, 1996.
Las organizaciones actuales tienden a ser organizaciones del conocimiento, ocupadas por personas que saben y siguen aprendiendo. El autor plantea como impulsar el aprendizaje en la
organizacin inteligente, por medio de cinco nuevas disciplinas, cada una de las cuales brinda
una dimensin vital para la construccin de organizaciones con autntica capacadida de
aprendizaje, aptas para perfeccionar continuamente las destrezas y habilidades necesarias para
alcanzar sus fines.
La construccin de organizaciones inteligentes demanda que los profesionales desarrollen la
capcidad de ver como pensadores sistmicos, que desarrollen su propio dominio personal y que
aprendan a revelar y reestructurar modelos mentales en colaboracin.
WELKOWITZ, J. et al.: Estadstica aplicada a las Ciencias de la Educacin. [Versin en castellano del original Introductory Statistic for the Behavioral Sciences. Academic Press., New York, USA
190
(1976)], Madrid: Santillana, 1981.

Es un libro de estadstica aplicado a las Ciencias de la Educacin. Se estudia el concepto y las
tcnicas de la estadstica descriptiva y de la estadstica inferencial. Se ejemplifican con casos
los principales estadsticos.
WITTROCK, M.C.: La investigacin de la enseanza, II. Mtodos cualitativos y de observacin, Madrid:
Paids Educador. MEC, 1986.
Este segundo libro de una coleccin de tres, presenta en dos captulos los trabajos de diversos
autores. En el primer trabajo (captulo 4) se estudian los mtodos cualitativos de investigacin
sobre la enseanza. Se analiza con detalle el proceso de recogida y anlisis de datos y de redaccin del informe. El segundo trabajo (captulo 5) se desarrolla la observacin como indagacin
y mtodo con la presentacin de cuatro ejemplos de observaciones diferentes. El primer ejemplo es un ciclo descriptivo-correlacional-experiemental; el segundo corresponde a una investivacin cooperativa; el tercero es un modelo de triangulacin para recoger mltiples perspectivas, y el cuarto pertenece a un programa etnogrfico.
ZAITEGI, N, FERRN, C.: La evaluacin del centro educativo. Una experiencia de formacin de Equipos
Directivos. Actas del III Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Educativos sobre
Liderazgo y Organizaciones que aprenden, Bilbao: ICE Universidad de Deusto, 2000.
Bibliografa seleccionada
Esta comunicacin da a conocer una experiencia de formacin con equipos directivos de centros pblicos de la comunida autnoma sobre evaluacin interna de centros educativos. Su
contenido se fundamenta en la contribucin de la autoevaluacin al aprendizaje de las instituciones escolares en la medida que promueve el autoconocimiento, la creacin de nuevos
patrones de pensamiento colectivo a travs del anlisis de las representaciones que la escuela
hace de s misma y del dilogo como paso necesario para el aprendizaje en equipo. Interrogarse
por las conexiones que existen entre los modelos, creencias y representaciones internas, las
actuaciones cotidianas y los resultados de las mismas, promueve una visin holstica del centro educativo y potencia el pensamiento sistmico.
191
Agradecimientos
sta obra, que presenta un modelo de gestin autoevaluativa, es fruto de las interacciones entre la reflexin terica sobre evaluacin y la experiencia autoevaluativa
desarrollada por profesionales de los mbitos social y educativo.
Incorporar la evaluacin en las propias tareas de gestin institucional supone un reto que
afecta a las convicciones, actitudes y destrezas, pero, a continuacin, hay que lograr que
las energas que se dedican a la evaluacin sean prcticas y tiles, lo que supone un reto
que afecta a los modelos, tecnologas, procedimientos y estrategias.
Conseguir un modelo de gestin autoevaluativa que sea prctico y funcional, esto es, til
y factible y, por otro lado, coherente con los postulados de evaluacin ha sido el reto. Este
libro es el resultado de este largo proceso.
Por ello debemos agradecer a muchas personas e instituciones su colaboracin.
La primera versin de este modelo evaluativo se aplic para evaluar el programa PASI
(Plan de Accin Social Integral), desarrollado por el rea de Asuntos Sociales y Juventud
del Ayuntamiento de Barcelona entre los aos 1992 y 1994. Agradezcemos la confianza
de la Concejala, Eulalia Vintr, y de la Coordinadora del rea, Carmen Turr as como la
colaboracin de su equipo. Esta iniciativa hizo posible el primer ensayo de gestin evaluativa segn el sistema que despus hemos denominado GE-Rs.
Expresamos reconocimiento a Julia Redondo, Jefa del Servicio Instituto de Ciencias de la
Educacin (ICE) de la Universidad Politcnica de Catalua, a Araceli Adam, Coordinadora
del Programa, y al equipo de profesionales del ICE, por su iniciativa y colaboracin en el
desarrollo de un programa de formacin en autoevaluacin de centros educativos en el
marco del programa europeo Scrates-Comenius (accin 3.1.) que permiti aplicar el
modelo GE-Rs.
Manifestamos nuestro agradecimiento al Departamento de Educacin Universidades e
Investigacin en las personas de Nekane Agirre por su apoyo y colaboracin en el
Programa de Formacin de Equipos Directivos, a Maite Larraaga, por su colaboracin
en la publicacin, a Luis Otano, por sus orientaciones y sugerencias y de manera muy
especial al equipo de formacin del programa coordinado por Alejandro Campo.
Agradezcemos a los alumnos del Mster de Gestin y Direccin de Instituciones Educativas de la Universidad de Barcelona, participantes en los Seminarios de Evaluacin de los
cursos 1997-1998, 1998-1999 y 1999-2000 . A los directores/as participantes en los cursos de Evaluacin Interna realizados en Gipuzkoa, Araba y Bizkaia los cursos 1996-97-98-
193
99-2000 y 2001, su inters y dedicacin al elaborar diseos evaluativos segn el modelo GE-Rs.
Ha sido especialmente fecunda la dedicacin de los directivos de los centros educativos
de la comarca del Peneds (Barcelona), participantes en el Seminario de Autoevaluacin
promovido por el Departamento de Enseanza de la Generalidad de Catalua, que durante el curso 1998-1999 ejercitaron y aplicaron el modelo GE-Rs en las tareas de autoevaluacin de sus centros educativos.
Finalmente, expresamos reconocimiento a los centros educativos, pblicos y privados, que
aplican el modelo GE-Rs para desarrollar sus tareas de evaluacin interna.
194

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Jess Rul y Nlida Zaitegi

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia

Edicin 1.a, diciembre 2003

Administracin de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco

urante dcadas el sistema educativo ha sido objeto de estudio desde diferentes

EVALUACIN: FUNCIN Y CONCEPTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

APROXIMACIN AL CONCEPTO Y SIGNIFICADO DE LA EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

EL MODELO AUTOEVALUATIVO GE-Rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

LA PLANIFICACIN EVALUATIVA: EL MODELO DE DISEO AUTOEVALUATIVO

EJEMPLOS DE PLANIFICACIN EVALUATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

EXPERIENCIAS DE GESTIN EVALUATIVA

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CATALUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

BIBLIOGRAFA SELECCIONADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

l desarrollo de procesos de gestin evaluativa supone un reto para las instituciones

La introduccin de la gestin evaluativa en la vida de las organizaciones no es fcil.

Autoevaluacin del centro educativo

b) Dotarse de modelos adecuados y prcticos de gestin evaluativa que sean un

La segunda parte se centra en la descripcion concisa del modelo autoevaluativo GE-Rs,

n este captulo se estudia la funcin y el concepto de la evaluacin. Esta actividad

Se propone una demarcacin de la actividad evaluativa que defina y concrete el estatuto

Autoevaluacin del centro educativo

LA EVALUACIN EST FORMADA POR VALORACIONES

Evaluacin: funcin y concepto

EL CONCEPTO DE EVALUACIN HA EVOLUCIONADO EN EL SIGLO XX

DISTINCIN ENTRE MEDIDA, VALORACIN Y EVALUACIN

Autoevaluacin del centro educativo

Evaluacin: funcin y concepto

FIGURA 1. Diferencias y relaciones entre valoracin, medida y evaluacin.

APROXIMACIN AL CONCEPTO Y SIGNIFICADO DE LA EVALUACIN

Autoevaluacin del centro educativo

c) Conocimiento producido sobre el objeto y su expresin en informacin evaluativa.

Proponemos la reconduccin de la funcin evaluativa al mbito del conocimiento.

Evaluacin: funcin y concepto

EL ESTATUTO EVALUATIVO DEL MODELO GE-Rs

Autoevaluacin del centro educativo

- Producido como conse- - Ponderacin de la infor- Del tema sometido a

CUADRO 2. Estatuto Evaluativo del modelo GE-Rs.

Evaluacin: funcin y concepto

ANLISIS DE LA FUNCIN EVALUATIVA: FUNCIONES ESPECFICAS

ESTILO DE GESTIN: BUCLE DE INFORMACIN-CONOCIMIENTO

FIGURA 2. Bucle de gestin: sistema de informacin-conocimiento.

Autoevaluacin del centro educativo

La gestin evaluativa entendida as es un potente instrumento individual y organizativo

La integracin de ambos factores permite obtener informacin significativa y til del

La evaluacin como sistema de informacin-conocimiento

CUADRO 3. Evaluacin como sistema de informacin-conocimiento.

Evaluacin: funcin y concepto

Atribuir valores que aporten sentido al conocimiento disponible

Crear y/o reafirmar valores compartidos

Autoevaluacin del centro educativo

Podra considerarse que la evaluacin entendida as es limitada, y poco prctica. Quiz se

AUTOEVALUACIN Y APRENDIZAJE INSTITUCIONAL

Evaluacin: funcin y concepto

Autoevaluacin del centro educativo

CONSIDERACIONES A LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL

Evaluacin: funcin y concepto

RESUMEN DEL CONCEPTO DE EVALUACIN

6. No todo lo que es importante en educacin es evaluable. Slo es evaluable aquello que es

continuacin se procede a la descripcin y anlisis del modelo autoevaluativo

LA PLANIFICACIN EVALUATIVA: EL MODELO DE DISEO AUTOEVALUATIVO DE-Rs

Autoevaluacin del centro educativo