ENSINO DE CONTEDOS PROCEDIMENTAIS POR MEIO DE ATIVIDADES

DIDTICAS DE RESOLUO DE PROBLEMAS1

Luiz Clement2
[lclement@mail.ufsm.br]
Eduardo Adolfo Terrazzan3
[eduterra@ce.ufsm.br]
Tiago Belmonte Nascimento4
[tiago.bn@mail.ufsm.br]
Universidade Federal de Santa Maria
Ncleo de Educao em Cincias
Resumo
Neste trabalho, apresentamos e discutimos alguns dos resultados alcanados
por meio do estudo sobre prticas didticas de Resoluo de Problemas baseadas
em situaes-problema, cujos desenvolvimentos, em sala de aula, procuram seguir
uma abordagem investigativa. Primeiramente, elaboramos Atividades Didticas de
Resoluo de Problemas (ADRP), as quais foram posteriormente apresentadas e
discutidas com os professores do Grupo de Trabalho de Professores de Fsica
(GTPF) do Ncleo de Educao em Cincias (NEC) que atuaram como
colaboradores neste estudo. Estas ADRP foram implementadas, durante o ano de
2003, em 4 turmas de 2 srie do Ensino Mdio por 4 professores participantes do
GTPF. A partir da anlise destas implementaes pudemos comentar sobre
aspectos relativos ao processo de ensino-aprendizagem, mais especificamente,
sobre o ensino de contedos procedimentais.
Palavras-chave: Resoluo de Problemas; Contedos Procedimentais; Ensino de
Fsica.

1. INTRODUO
Na sociedade contempornea, os conhecimentos relacionados rea de
Cincias da Natureza se tornam cada dia mais importantes, tanto para a insero do
cidado no mundo do trabalho quanto para uma melhor qualidade de vida e uma
maior compreenso acerca dos artefatos tecnolgicos que esto a sua volta, em
suma, para o exerccio de sua cidadania plena. Enquanto isso, o ensino de fsica,
ainda se caracteriza pelo excesso de ateno dada aos exerccios repetitivos, cuja
abordagem privilegia apenas o uso de algoritmos matemticos em detrimento da
compreenso de aspectos relacionados aos fenmenos envolvidos. Configura-se
assim, um distanciamento entre os contedos ministrados e a realidade cotidiana.
Diante disso, ficamos frente ao desafio de proceder a uma reviso tanto nos
1

contedos escolares trabalhados como nas abordagens metodolgicas adotadas,

que pouco tm contribudo na preparao dos indivduos para participar ativa e
efetivamente na sociedade atual.
1-

Apoios parciais: CAPES, CNPq e UFSM

- Aluno do Programa de Ps-Graduao em Educao/CE/UFSM
3
Professor Adjunto do Centro de Educao/UFSM
4 - Acadmico do Curso de Licenciatura em Fsica/UFSM
2

Por isso, seria importante que o desenvolvimento das pesquisas em Educao

contribusse para aproximar os pesquisadores da rea e os professores da
Educao Bsica e que assim fosse gerado um nmero maior de sugestes prticas
para as escolas. No se trata de levar receitas prontas para a aplicao em sala de
aula, mas sim, de realizar um estudo/trabalho conjunto visando a elaborao de
planejamentos didtico-pedaggicos que proporcionem aos alunos tarefas escolares
mais significativas.
Nesse sentido, no presente trabalho apresentamos e discutimos alguns
aspectos relativos ao ensino de contedos procedimentais por meio de Atividades
Didticas de Resoluo de Problemas com carter investigativo.
2. CONTEDOS PROCEDIMENTAIS
Os contedos procedimentais expressam um saber fazer, que envolve
tomada de decises e realizao de uma srie de aes, de forma ordenada e no
aleatria, para atingir uma meta (Pro Bueno, 1998; Pozo et al, 1995; Coll e Valls,
2000). Esta definio amparada por um entendimento comum entre vrios autores
sobre o que sejam os contedos procedimentais, pois, permite a clara identificao
dos traos caractersticos de todo procedimento, quais sejam: a) referir-se a uma
atuao; b) no ser uma atuao qualquer, mas ordenada; c) objetivar o alcance de
uma meta.
Uma

justificativa

considervel

favor

da

incluso

de

contedos

procedimentais nos currculos escolares a expectativa de que as pessoas, ao

conclurem a escolarizao bsica, saibam fazer o maior nmero de atividades
possveis com o conhecimento construdo ao longo de seu processo de
escolarizao. No entanto, para a incorporao destes contedos nas programaes
curriculares devemos atentar para uma freqente confuso que se estabelece em
relao aos contedos procedimentais. Estes, por vezes, so confundidos com os
procedimentos de ensino utilizados pelo professor ou at mesmo, com as atividades
de aprendizagem realizadas pelos alunos, que fazem parte do que podemos chamar
de metodologia. O que se pretende por meio dos procedimentos que o aluno
desenvolva suas potencialidades de fazer coisas, conhecimento este que tem valor
em si mesmo, no se tratando apenas de um meio para aprender noes ou
conceitos, como o caso da metodologia (Coll e Valls, 2000).

O significado de procedimento e metodologia ser o mesmo somente quando

o professor entender que o seu mtodo, sua estratgia, dever ser aprendido
tambm pelo aluno. Isso pode ocorrer quando o professor prope uma atividade
didtica na qual considera de muita valia que o aluno siga um conjunto de etapas
para a realizao da mesma e tem a inteno de que os alunos no s desenvolvam
um conjunto de noes e conhecimentos por meio das etapas propostas, mas
tambm que aprendam essa ordem.
No contexto em questo, Coll e Valls (2000) apresentam um conjunto de
verbos denominados por eles de verbos procedimentais. Alguns deles so:
manejar, usar, construir, aplicar, coletar, observar, experimentar, elaborar, simular,
demonstrar, planejar, avaliar, representar, analisar, identificar, etc. Estes verbos
indicam uma ao, um saber fazer, quer dizer, expressam procedimentos que so
necessrios em vrias atividades didticas.
Tomando como ponto de partida este conjunto de verbos, uma anlise das
competncias e habilidades apresentadas nos PCN, mostra claramente que o
desenvolvimento de vrias delas exigem a aprendizagem de procedimentos.
Listamos algumas das competncias e habilidades em que isso fica explicitado:

Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios

para a produo, anlise e interpretao de resultados, de processos e
experimentos cientficos e tecnolgicos.

Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou

algebricamente relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou
cotidianos.

Formular questes a partir de situaes reais analisadas e compreender

aquelas j enunciadas.

Formular hipteses e prever resultados.

Elaborar estratgias de enfrentamento de questes.

O mesmo cabe ao conjunto de 05 (cinco) competncias e 21 (vinte e uma)

habilidades estabelecidas como base para a elaborao das provas do ENEM
Exame Nacional do Ensino Mdio, institudo pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais em 1998. Tais provas, constitudas por 03 (trs) questes
para averiguar cada habilidade em particular, tm com objetivo avaliar o
desempenho dos alunos que terminam a escolaridade bsica, para aferir o
desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania
(Documento Bsico do ENEM, 2000).
4

Segundo o que veiculado nos meios de comunicao o desempenho dos

alunos nesses exames , em sua maioria, insatisfatrio. Isso parece indicar a
necessidade de uma reviso da forma e dos contedos a serem ensinados na
Educao Bsica.
Os procedimentos, de alguma forma, sempre fizeram parte das atividades
escolares. Contudo, foram ensinados e aprendidos da mesma forma como so
aprendidas outros contedos no previstos nos planejamentos. Porm, ao
atentarmos para o que est dito nos PCN, a saber, que contedos procedimentais
so abordados muitas vezes de maneira equivocada, no sendo tratados como
objetos de ensino, que necessitam da interao direta do professor para serem de
fato aprendidos (1998, p. 76), vemos reforado, mais uma vez, nosso argumento
acerca da necessidade da incorporao de contedos procedimentais nos currculos
escolares.
Conforme Pro Bueno (1998), no caso do ensino de contedos procedimentais
em aulas de cincias, no podemos considerar apenas a presena ou ausncia
destes nas programaes curriculares do processo de ensino-aprendizagem;
preciso analisar tambm os nveis de complexidade associados a estes contedos.
Este autor afirma ainda que possvel que se ensine procedimentos em aulas de
cincias, entretanto, destaca que isso no se configura numa tarefa to fcil quanto,
por ventura, possa parecer. Por isso, estabelece trs fatores a serem considerados
sobre essa problemtica: em que consiste o contedo procedimental, em que
contexto vai ser utilizado e que pr-requisitos so requeridos para a sua
aprendizagem.
Na tentativa de estabelecer uma sequenciao das aprendizagens de
contedos procedimentais, podem ser considerados alguns dos critrios propostos
por Coll e Valls (2000), sintetizados abaixo:

primeiramente, comear o ensino por um conjunto de procedimentos que

comumente so considerados os mais bsicos, os quais em geral, se
fazem presentes nas atividades cotidianas dos alunos. Com isso,
gradualmente podem ser incorporados ao conjunto de procedimentos
bsicos alguns mais complexos e especficos.

atentar para o grau de conhecimento e prtica dos alunos a respeito dos

contedos procedimentais que sero propostos a eles. O desenvolvimento
dos novos procedimentos deve tomar como ponto de partida os
conhecimentos prvios dos alunos, tanto sobre o campo procedimental
quanto aos contedos factuais e conceituais necessrios para uma
aprendizagem mais completa destes novos procedimentos.
5

ter em mente a globalidade da tarefa educativa nas instituies escolares

para incluir nos currculos certos procedimentos que no so to
evidenciados quanto outros, prevendo assim sua ordem seqencial ao
longo das etapas educacionais.

O aprendizado de procedimentos no acontece de forma espontnea. Ele

possibilitado a partir de atividades didticas cujos planejamentos contemplam
indicativas claras sobre quais sero os contedos procedimentais a serem
ensinados por meio delas. Exceto por algumas especificidades, a aprendizagem de
procedimentos est estritamente vinculada com os demais tipos de contedos
(conceituais e atitudinais), isto , no ocorre de maneira isolada.
A aprendizagem de procedimentos acontece gradativamente, quer dizer, o
aluno no aprende um procedimento por completo num primeiro momento, mas,
poder ampliar sua aprendizagem ao longo do tempo (Pozo e Crespo, 1998). Com
um planejamento cuidadoso e criterioso do ensino de contedos procedimentais, ao
longo da escolaridade, os alunos podem aprender a praticar aes cada vez mais
complexas, com maior autonomia e maior grau de sociabilidade.
Estes contedos podem ser trabalhados nas aulas, como objetos de ensino,
por meio de determinados tipos de atividades. Isso provavelmente no acontecer
mediante aulas expositivas, porm, acreditamos na possibilidade de se trabalhar
contedos procedimentais e atitudinais por meio das Atividades Didticas de
Resoluo de Problemas baseadas num enfoque investigativo.
3. ATIVIDADES

DIDTICAS

DE

RESOLUO

DE

PROBLEMAS

NUMA

PERSPECTIVA INVESTIGATIVA
Consultando artigos publicados sobre a temtica de Resoluo de Problemas,
em revistas cientficas da rea de Educao em Cincias, encontramos vrios
modelos de Resoluo (Polya, 1995; Peduzzi, 1997; Gil Prez e Martinez
Torregrosa, 1987; Gil Prez et al, 1992; e outros). Uma caracterstica presente em
todos os modelos estudados a sua estruturao em etapas. Algumas dessas
etapas so semelhantes, o que demonstra um certo consenso entre os diversos
autores quanto a sua importncia para o processo de resoluo como um todo.
A partir de uma anlise criteriosa dos vrios modelos de resoluo assim
encontrados, escolhemos um deles para orientar a preparao de nossas atividades
didticas. Dentre todos, o modelo proposto por Gil Prez et al (1992) nos pareceu o
mais adequado at o momento. Dentre todos, o modelo alternativo proposto por Gil
6

Prez et al (1992) nos pareceu o mais adequado, tendo em vista se tratar de um

modelo de Resoluo de Problemas que se baseia numa perspectiva investigativa,
procurando favorecer uma dinmica de sala de aula em que aspectos da
investigao cientfica estejam presentes.
Os autores partem da idia de que, inicialmente, no h necessidade estrita de
se formular "novos problemas" ou "problemas mais complexos" alm daqueles j
presentes nos planejamentos elaborados e/ou nos livros didticos adotados pelos
professores. Por isso, o que eles propem, como encaminhamento, a
transformao das situaes apresentadas nos exerccios usualmente trabalhados
em sala de aula em autnticos problemas, a partir da transformao de seus
enunciados. Por exemplo:
Enunciado tradicional
Um trem de 90 m de comprimento que anda a uma velocidade de 70 km/h,
atravessa um tnel em 40 s. Qual o comprimento do tnel?
Enunciado transformado
Quanto tempo levar um trem para atravessar um tnel?
Alm disso, novos problemas podem ser elaborados, com um enunciado que
permita uma resoluo de carter investigativo, por exemplo:
Um turista estava olhando para o mar, da beira da praia, e percebeu que um jet
ski passava de uma extremidade da praia para a outra, no intervalo entre as ondas.
Qual a velocidade de propagao das ondas?
A meta principal oferecer aos alunos uma formulao, o mais aberta possvel,
da situao que se quer estudar. Ao se realizar ADRP nesta perspectiva, pretendese que os alunos relacionem idias de forma significativa, aproximando-os do
processo de construo de conhecimentos da prpria cincia, ou seja, espera-se
que ao mesmo tempo em que aprendam os contedos conceituais relacionados
situao-problema em questo, possam perceber, ainda que simplificadamente,
como produzido o conhecimento nesta rea.
Tendo sido elaboradas as situaes-problema, conforme exemplos acima,
estas devero ser resolvidas com base numa seqncia de etapas formulada a partir
de pequenas modificaes feitas no modelo alternativo de Resoluo de Problemas
de Gil Prez et al (1992). Esta seqncia encontra-se discriminada abaixo:
1. Anlise qualitativa do problema
7

Realizar uma anlise qualitativa antes de qualquer planejamento quantitativo

fundamental para a compreenso da situao-problema que se apresenta, bem
como, para evitar um "operativismo cego". Neste sentido, procura-se nesta etapa
definir ou redefinir de maneira precisa a situao-problema a ser estudada.
2. Emisso de hipteses
A partir de consideraes de ordem qualitativa sobre a situao-problema em
estudo, possvel passar para a formulao de hipteses sobre ela. So as
hipteses que determinam o que deve ser considerado como dados
necessrios para sua soluo, ao contrrio do que acontece num estilo empirista
de soluo (favorecido pelo tipo habitual de enunciados) em que a tomada de
dados tida como ponto de partida.
3. Elaborao de estratgia(s) de resoluo
A elaborao de estratgias de resoluo supe a explicitao de uma viso
global do problema, ou seja, a sua elaborao no derivar unicamente dos
princpios tericos, mas tambm, da anlise qualitativa e das hipteses emitidas,
bem como, da experincia e dos conhecimentos particulares. Espera-se que os
alunos elaborem diferentes formas de resoluo que possibilitem um contraste
entre os processos de resoluo a serem praticados e assim, explicitem a
coerncia do conjunto de conhecimentos que eles dispem. Isso possibilitado
pelo tipo de enunciado proposto, uma vez que este no permite um simples
manejo operativo de dados e incgnitas, graas a ausncia explicita dos
primeiros. Neste sentido, ao solicitar aos alunos a elaborao prvia de
estratgias de resoluo, aposta-se na necessidade de realizar o equivalente do
que se faz num trabalho cientfico de carter experimental, a elaborao do plano
de execuo do experimento, ou seja, se insiste na necessidade de ter uma viso
clara do que se tenta resolver e de como faz-lo, sem cair em mimetismos sem
reflexo ou em prticas de puro "ensaio e erro".
4. Aplicao da(s) estratgia(s) de resoluo
Esta a etapa em que se efetua a resoluo propriamente dita da situaoproblema. A soluo buscada de acordo com a estratgia estabelecida na
etapa anterior, chegando-se assim a um "resultado", ou seja, a uma das
respostas possveis para a situao-problema em questo.
5. Anlise do(s) resultado(s)
A etapa de anlise do(s) resultado(s) tem por objetivo contrastar e verificar as
hipteses emitidas, permitindo averiguar at que ponto a avaliao qualitativa da
situao (origem de todo o desenvolvimento) estava correta e/ou a estratgia
seguida era adequada.
6. Elaborao de sntese explicativa do processo de resoluo praticado e
sinalizao de novas situaes-problema
Nesta ltima etapa do processo, espera-se que os alunos elaborem uma sntese
da resoluo do problema, ou seja, faam uma recapitulao dos aspectos mais
importantes da resoluo praticada. Tambm se espera que sinalizem novas
situaes-problema que possam surgir a partir do estudo investigativo realizado
ou que sejam de seu interesse.

A dinmica de Resoluo de Problemas, com enfoque investigativo, pode

desenvolver-se tanto por meio de uma atividade de lpis e papel, quanto de uma
atividade com uso de experimento, ou ainda, de uma atividade com uso de texto.
sempre importante que propicie um trabalho em grupo e que envolva situaes
vivenciais, as quais devem ser apresentadas o mais abertas possveis, de modo que
estimulem os alunos a levantarem as variveis envolvidas, os parmetros
relevantes e as possibilidades de resoluo, exigindo, assim, uma mobilizao dos
conhecimentos necessrios para o encaminhamento do processo de resoluo.
4. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
As reflexes que apresentamos neste trabalho referem-se anlise de um
conjunto de implementaes de ADRP, em sala de aula, realizadas durante o ano de
2003. Estas atividades foram implementadas em turmas de 2 srie do Ensino
Mdio, envolvendo quatro professores. As ADRP foram elaboradas segundo critrios
j discutidos e a partir de um trabalho conjunto com professores participantes do
Grupo de Trabalho de Professores de Fsica (GTPF) do Ncleo de Educao em
Cincias (NEC) do Centro de Educao da UFSM.
O GTPF realiza encontros semanais de cerca de quatro horas de durao para
o desenvolvimento de suas atividades. As atividades do GTPF se constituem
basicamente na produo de materiais de ensino, que resultam em Mdulos
Didticos (MD), no uso destes em sala de aula e no acompanhamento e avaliao
de todas as aes realizadas. Os MD envolvem diferentes atividades didticas, por
exemplo, atividades com uso de experimentos, atividades com uso de analogias,
atividades com uso de textos e atividades de resoluo de problemas.
Dessa forma, dentre as diversas atividades desenvolvidas pelo GTPF nos
interessou, em particular, acompanhar as implementaes, em sala de aulas, das
ADRP incorporadas nos MD elaborados. Para tanto, primeiramente elaboramos
Atividades Didticas baseadas em problemas abertos cujo processo de resoluo
procura seguir uma abordagem investigativa. As ADRP foram elaboradas
previamente e apresentadas para discusso com os professores do GTPF. As
discusses foram feitas em reunies especficas para o estudo desta temtica. A
participao de alguns professores do GTPF na discusso e na implementao das
ADRP, em sala de aula, se justifica pelo fato do grupo possuir como um de seus
objetivos e desafios a discusso sobre situaes o mais prximas possveis da
9

vivncia cotidiana dos alunos, para serem trabalhadas numa perspectiva de

Resoluo de Problemas e, ainda, pelo interesse particular de alguns professores
em aprofundar estudos sobre essa temtica.
Estas implementaes foram acompanhadas diretamente e videogravadas
sempre que possvel. A partir das videogravaes, dos dirios de campo, da
produo

dos

alunos

das

entrevistas

realizadas

com

os

professores

colaboradores, realizamos a anlise final. A partir desses instrumentos obtivemos

vrias informaes que foram analisadas pela equipe em diferentes trabalhos
desenvolvidos sobre esta temtica. Neste trabalho, em especfico, centramos nossas
anlises sobre o ensino de contedos procedimentais por meio destas atividades.
5. RESULTADOS
A partir do acompanhamento da implementao das ADRP em sala de aula e
da anlise do material coletado foi possvel identificar uma srie de procedimentos
que so trabalhados e ensinados aos alunos durante o desenvolvimento destas
atividades. Classificamos estes contedos procedimentais de acordo com sua
funo e/ou utilizao durante o processo de resoluo das situaes-problema.
Para isso, adotamos um conjunto de cinco categorias apresentadas por Pozo,
Postigo e Crespo (1995), quais sejam: 1) aquisio da informao; 2) interpretao
da informao; 3) anlise da informao e realizao de inferncias; 4) compreenso
e organizao conceitual da informao e 5) comunicao da informao.
Abaixo esto sintetizados os procedimentos trabalhados e ensinados com as
ADRP, de acordo com as categorias adotadas.
Aquisio de informao: busca de informaes; seleo das informaes;
utilizao/aplicao das informaes recolhidas.
Interpretao da informao: representao grfica ou de desenhos;
identificao dos problemas a situaes reais; utilizao de linguagem
matemtica (numrica, algbrica e geomtrica).
Anlise da informao e realizao de inferncias: anlise das situaesproblema; elaborao de hipteses; elaborao de estratgias de resoluo;
execuo das estratgias elaboradas; anlise dos resultados.
Compreenso e organizao conceitual da informao: utilizao de
diferentes informaes e conceitos; estabelecimento de relaes entre os
conceitos; verbalizao da resoluo praticada; elaborao da sntese da
resoluo; proposta de novas situaes-problema.
Comunicao da informao: Expresso oral (questionamentos e a
argumentao e defesa de sua resoluo); Expresso escrita (registro escrito
da resoluo praticada).
10

As situaes-problema trabalhadas nas ADRP no seguem, necessariamente,

a mesma estratgia e/ou forma de resoluo. Com efeito, nem todos os
procedimentos relacionados nas diferentes categorias se fizeram presentes em
todas as ADRP analisadas embora, certamente, foram utilizados em uma ou mais
destas atividades.
As categorias no representam uma seqncia dos procedimentos a serem
executados numa resoluo de problemas, no entanto, proporcionam uma viso
sobre suas diferentes funcionalidades durante o todo o processo de resoluo.
Como pode ser percebido nos itens acima, h procedimentos executados em
diferentes momentos da resoluo fazendo parte de uma mesma categoria. Por
exemplo, na categoria de anlise da informao e realizao de inferncias, temos
os procedimentos de anlise da situao-problema e tambm a anlise do resultado,
que so efetuados em momentos distintos, porm, possuem a mesma funo, a
saber, a realizao de inferncias a partir de uma anlise.
Na categoria de aquisio de informao encontram-se os procedimentos
executados pelos alunos para a busca e seleo de informaes teis resoluo
do problema em questo. Esta busca das informaes ocorreu em livros, anotaes
no caderno, problemas anteriormente resolvidos, entre outras fontes, e tiveram que
ser selecionadas de acordo com a sua utilidade para o processo de resoluo a ser
praticado.
Os procedimentos listados na categoria interpretao da informao se referem
ao entendimento das informaes coletadas e utilizadas durante a resoluo, bem
como, decodificao destas em diferentes formas de linguagem. Neste sentido, os
grupos geralmente utilizavam diagramas e desenhos na realizao da anlise dos
problemas e, ao mesmo tempo, procuravam relacion-los a situaes reais
(conhecidas dos alunos), buscando assim a sua compreenso. A linguagem
matemtica, nas suas diferentes formas (numrica, algbrica e geomtrica), se
constituiu numa ferramenta importante para a resoluo das situaes-problema. A
linguagem matemtica mais utilizada nas resolues dos problemas foi a numrica e
a algbrica, quando os alunos recorriam s equaes para proceder a resoluo dos
mesmos.
Um exemplo da identificao dos problemas a situaes reais (prximas da
realidade dos alunos) percebido na anlise qualitativa realizada por um grupo de
alunos ao resolverem um problema que questionava sobre quantas calorias seriam
11

necessrias para um gacho esquentar uma chaleira de gua para chimarro e

quanto gs gastaria para isso. Este grupo, primeiramente, redefiniu o problema
argumentando que um bom gacho no esquenta gua de chimarro em fogo a
gs e sim, o faz num fogo a lenha ou em fogo de cho. Portanto, dever-se-ia
calcular quantos quilos de lenha seriam necessrios para esquentar a gua na
chaleira. Inclusive, o grupo representou, por meio de um desenho, uma chaleira
sobre a chapa de um fogo a lenha. (Este problema abriu uma discusso sobre a
tradio gacha, ainda mais porque foi proposto durante a semana farroupilha,
semana em que as comemoraes tradicionalistas se fazem intensamente presentes
nas escolas gachas).
Aps uma interpretao das informaes possvel que sejam feitas algumas
inferncias. Os procedimentos relacionados a estas, vrios dos quais so os mais
utilizados durante a resoluo das situaes-problema, fazem parte da terceira
categoria (anlise da informao e realizao de inferncias). Este o caso da
anlise dos problemas e da resoluo praticada, elaborao das hipteses e
estratgias de resoluo, alm da execuo destas estratgias.
A categoria compreenso e organizao conceitual da informao abarca os
procedimentos relacionados s aes que auxiliam os alunos na busca de uma
construo mais clara e organizada de sua compreenso conceitual. Nesse sentido,
os alunos procuravam verbalizar o mximo possvel suas resolues, explicando
quais as relaes feitas entre os conceitos utilizados. Tambm fez parte do processo
de resoluo a elaborao da sntese explicativa, na qual, os alunos sinalizavam as
principais etapas da resoluo praticada, bem como, apontavam novos problemas a
serem resolvidos.
Transcrevemos abaixo uma sntese feita por um grupo de alunos quando
resolviam uma situao-problema que solicitava a presso exercida sobre um perito
que investigava o naufrgio de um navio. Segue extrato da resoluo elaborada por
um grupo de alunos:
Na resoluo primeiramente analisamos a situao-problema apresentada
e representamos ela com um desenho e em seguida passamos para o
apontamento de hipteses que achamos necessrias para a resolver o
problema. A partir das hipteses elaboramos a estratgia de resoluo.
Utilizamos a lei de Stevin para calcular a presso exercida sobre o perito e
percebemos que esta lei pode ser utilizada para calcular a presso em
qualquer profundidade que o perito estiver mergulhando. A presso variou
conforme a profundidade.
12

Uma nova situao que pode ser discutida a partir desse problema
porque os mergulhadores precisam utilizar material de mergulho em
grandes profundidades.
Na sntese transcrita possvel constatar que o grupo conseguiu compreender
o que a Lei de Stevin retrata, ou seja, que a variao da presso em um fluido em
repouso diretamente proporcional sua profundidade (para o caso deste
problema). O grupo apontou tambm para uma questo fundamental que
complementa a discusso iniciada sobre a relao entre presso e mergulho,
almejando assim uma maior compreenso sobre a situao-problema em estudo.
A ltima categoria de classificao dos procedimentos trabalhados nas ADRP
(comunicao da informao) compreende as duas formas de expresso
trabalhadas nestas atividades, a expresso oral e a expresso escrita. Os
questionamentos e a argumentao oral para defender a resoluo praticada
passaram a ser constantes durante as discusses entre os grupos e com o
professor. Este dilogo configurou-se num contexto no qual geravam-se, defendiamse, compartilhavam-se e discutiam-se idias, contribuindo significativamente para a
construo e organizao do conhecimento dos alunos.
O registro escrito foi bastante exigido e esteve presente em todas as etapas de
resoluo. Ao compararmos registros de resolues anteriores com os mais
recentes, percebemos a ocorrncia de um maior detalhamento e uma argumentao
mais clara e coerente a favor da resoluo praticada, ou seja, houve uma evoluo
nestes registros. Fica evidenciada assim, que a ao de registrar por escrito um
aprendizado gradual e que necessita de prticas contnuas, destacando a
importncia das ADRP no desenvolvimento deste aprendizado.
A aprendizagem dos diferentes procedimentos apontados no ocorreu de
maneira isolada no desenvolvimento das ADRP. Estiveram sempre em discusso
tambm os conhecimentos conceituais que eram utilizados para praticar as
resolues, melhorando assim a compreenso sobre os mesmos. Alm disso,
permeava ainda, no desenvolvimento das ADRP, a preocupao com o ensino de
contedos atitudinais.
6. CONSIDERAES FINAIS
Apesar da aparente complexidade inicial de se trabalhar as atividades de
Resoluo de Problemas na perspectiva de investigao, estas se mostraram
atividades didticas adequadas para o tratamento de vrios contedos conceituais
13

da Fsica (conceitos, princpios e modelos), bem como para o tratamento de

contedos

procedimentais

(tcnicas

estratgias

de

resoluo

adotadas;

argumentao oral e escrita) e atitudinais (juzos, normas e valores). Alm disso, o

ensino mediante uma abordagem investigativa, baseada na resoluo de situaesproblema, proporcionou aos alunos uma viso coerente, ainda que simplificada, das
metodologias empregadas nas atividades cientficas.
A partir da elaborao das ADRP e das discusses mantidas com os
professores durante esse processo, foram explicitadas intenes de ensino de
contedos procedimentais por meio destas atividades. Aps o desenvolvimento das
ADRP em sala de aula, os professores sinalizaram, durante as entrevistas, que seus
alunos aprenderam procedimentos, ou, pelo menos, apresentaram uma evoluo na
compreenso e na capacidade de uso de vrios deles em situaes novas. Esta
constatao foi confirmada por meio da anlise das ADRP acompanhadas.
Dentre os procedimentos apontados pelos professores destacamos a: busca de
informaes, utilizao/aplicao das informaes recolhidas, representao grfica
ou de desenhos, identificao dos problemas a situaes reais, utilizao de
linguagem matemtica (numrica e algbrica), anlise das situaes-problema,
elaborao de hipteses, elaborao de estratgias de resoluo, execuo das
estratgias elaboradas, anlise dos resultados, elaborao da sntese da resoluo,
elaborao de questionamentos, registro escrito da resoluo praticada.
A percepo dos professores de que houve aprendizagem procedimental por
parte dos seus alunos est baseada nos seguintes indicadores: 1) evoluo
significativa nas resolues praticadas pelos alunos; 2) maior autonomia para
resolver as situaes-problema e 3) utilizao destes contedos em outras
atividades didticas (Atividades com uso de Experimentos, Leitura e Discusso de
Textos e na Resoluo de Exerccios/Problemas tradicionais - enunciados
fechados).
O desenvolvimento de ADRP numa perspectiva investigativa tem permitido aos
alunos apresentarem e justificarem suas prprias resolues, proporcionado a eles
um contnuo envolvimento ao longo de todo processo. Dessa forma, alm de
proporcionar um melhor entendimento conceitual da Fsica, as ADRP tm
contribudo consideravelmente para a formao de uma postura autnoma de
contnua busca de conhecimentos. Podemos afirmar ento que as ADRP abarcam
contedos

conceituais,

procedimentais

atitudinais

e,

trabalhadas

nesta
14

perspectiva, proporcionam um ambiente mais adequado para uma aprendizagem

mais significativa para os alunos.

15

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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