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6, dez/2013

ALFABETIZAO DE CRIANAS: A FORMAO E A CONSTRUO DE SABERES

DOS DOCENTES ALFABETIZADORES
Francicleide Cesrio de Oliveira Fontes1
fran.cesario@hotmail.com
Araceli Sobreira Benevides2
aracelisobreira@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho discute sobre a alfabetizao de crianas, levando em considerao a necessidade de
formao dos professores e de construo de saberes indispensvel prtica docente nessa etapa de ensino.
Objetiva desenvolver uma discusso terica acerca dos saberes docentes dos professores alfabetizadores de
crianas e a relao com a formao docente na rea da alfabetizao. A construo deste artigo possibilitou
compreender que, inicialmente no havia uma preocupao com a qualificao do professor alfabetizador,
somente com a LDBEN/9.394/96, h o reconhecimento da necessidade de ampliao do nvel de formao
desses professores. Junto a isso, surgiu tambm a necessidade da construo de saberes docentes especficos
alfabetizao de crianas.
Palavras-Chave: Saberes docentes. Alfabetizao. Formao de professores alfabetizadores.
Abstract: This work discusses about the childrens literacy taking in consideration the need of the teachers
formation and the need of knowledge construction required to the teaching practice in this teaching stage.
Objective develop a theoretical discussion about the teaching knowledge of the childrens literacy teachers and
the relationship with the knowledge formation in literacy area. The construction of this article enabled understand
that initially there wasnt a concern with the literacy teacher qualification, only with the LDBEN/9.394/96, there is
the recognition of the need of the ampliation on the formation level of these teachers. Along with it, emerged the
need of construction of specifics teaching knowledge to childrens literacy too.
Keywords: Teacher knowledge. Literacy. Formation of literacy teachers.

INTRODUO
A pesquisa sobre os efeitos da cultura letrada vem se expandindo de forma acentuada desde a
dcada de 1970, com estudos sobre a psicognese da lngua escrita, desenvolvidos por Emlia Ferreiro
e colaboradores. Esses estudos possibilitaram uma nova compreenso sobre o que a alfabetizao,
fase da aprendizagem que passa a ser compreendida no mais como a apropriao de um cdigo, mas
como um processo complexo de elaborao de hipteses a respeito da lngua escrita.
Com a emergncia dos estudos sobre o letramento, bem como a compreenso da lngua
escrita e de seu aprendizado em uma dimenso sociocultural, o processo de alfabetizao ganha
novas perspectivas e exigncias para a formao dos professores que lecionam nessa etapa de
ensino. Isso porque o aprendiz no nosso caso a criana passa a ser visto como um sujeito
sociocultural que est inserido em um contexto de prticas sociais e de uso da leitura e da escrita,
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tendo a oportunidade de vivenci-las e dar sentido a elas, com a possibilidade de uma efetiva aplicao
e utilizao nas situaes cotidianas da sua vivncia.
Com base nas novas compreenses sobre a aprendizagem da criana e a forma como esta
considerada, como sujeito-aprendiz, a formao docente para atuar na alfabetizao vem ganhando
cada vez mais importncia, haja vista a necessidade que o professor tem em repensar as aes
pedaggicas e construir saberes especficos para a alfabetizao.
Essa perspectiva de redimensionamento das concepes tradicionais de alfabetizao traz
como consequncias a ampliao da formao docente, pois, em algumas dcadas anteriores,
qualquer pessoa que se considerasse alfabetizada, poderia lecionar para crianas nessa fase. Hoje,
com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional/LDBEN n 9.394/96, isso j no mais
permitido, visto que se passou a exigir formao especfica para os profissionais dessa etapa de
ensino, pautada na construo de uma base de conhecimentos e saberes docentes que possibilitem
uma compreenso do conceito de alfabetizao, bem como o seu processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva de compreender a alfabetizao e a necessidade de formao, elencamos
como objetivo desenvolver uma discusso terica acerca dos saberes docentes dos professores
alfabetizadores de crianas e a relao com a formao docente na rea da alfabetizao. Trata-se de
uma investigao terico-bibliogrfica baseada nas discusses de autores como: Tardif (2002), Freire
(1996), Lima e Gomes (2008), Ferreiro (2001), Colello (2004), Freitas (2004), Garca (1999), Imbernn
(2002), Nvoa (2009), dentre outros que desenvolveram estudos sobre a construo de saberes
necessrios prtica docente, sobre a formao de professores, bem como sobre a alfabetizao. O
artigo est dividido em trs sees: na primeira, discutimos a formao de docentes alfabetizadores no
Brasil, levando em considerao o seu contexto histrico; na segunda, apresentamos as necessidades
e as exigncias na formao do professor alfabetizador; e na terceira, a importncia da construo de
uma base de saberes necessrios docncia dos professores alfabetizadores.
1 CONTEXTO HISTRICO DA FORMAO DE DOCENTES ALFABETIZADORES NO BRASIL
A atividade de ensino to antiga quanto a histria da humanidade, porm a profisso docente
s se constituiu como profisso no sculo XVIII. Inicialmente, constitua-se em uma ocupao
secundria exercida por religiosos ou leigos das mais diversas origens, desenvolvendo-se de forma
subsidiria e no especializada. Desse modo, a profisso professor surge no seio das congregaes
religiosas, que progressivamente foram [...] configurando um corpo de saberes e de tcnicas e um

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conjunto de normas e de valores especficos da profisso docente (NVOA, 1999, pp.15-16 - grifos do
autor).
Nesse contexto inicial da profisso docente, no havia ainda preocupao com a formao e
com a qualificao dos professores, pois aqueles que sabiam ler, escrever e contar poderiam se
considerar aptos a exercer o cargo de professor, por no haver exigncias sociais ou legais. Assim, de
acordo com Imbernn (2002, p.13), Historicamente, a profisso docente, [...] caracterizava-se pelo
estabelecimento de alguns traos em que predominava o conhecimento objetivo, o conhecimento das
disciplinas imagem e semelhana de outras profisses [...].
Em outras palavras, saber ensinar significava possuir certo conhecimento formal para assumir
tal capacidade, j que ao professor eram exigidas, alm desse conhecimento formal mnimo, algumas
caractersticas profissionais, como ter autonomia e capacidade de tomar decises sobre os problemas
profissionais que surgem na prtica docente (IMBERNN, 2002).
No entanto, tais caractersticas, embora sejam necessrias, hoje so insuficientes para compor
o repertrio de saberes dos professores, que necessita se adequar s especificidades do contexto,
como a capacidade de construir uma viso de ensino no to tcnica; considerar o conhecimento como
inacabado, que deve ser construdo junto com o/pelo aluno e no como forma de transmisso formal de
um conhecimento pronto, imutvel e acabado.
No campo da alfabetizao, essa questo da no preocupao com a formao docente
perpetuou-se por mais tempo, porque a concepo terica presente na escola e na sociedade era a de
que alfabetizar crianas se constitua em uma atividade pedaggica que qualquer pessoa alfabetizada
saberia realizar, ou seja, bastava ensinar o alfabeto, cuidar das crianas, ser paciente, carinhosa e
atenciosa. Alm disso, no precisava estudar (SAMPAIO, 2008). Nessa forma de compreender a
concepo e a prtica de alfabetizao, no era necessrio ao professor construir seu repertrio de
conhecimentos e saberes docentes especficos, pois institucionalmente no havia essa exigncia.
O processo de institucionalizao da formao dos professores, preconizado por Comenius, no
sculo XVII, concomitante ao desenvolvimento econmico nos sculos XIX e XX, tendo em vista que,
nesse momento, a sociedade vivia o ps Revoluo Francesa, o que passou a exigir e necessitar de
uma mo-de-obra mais qualificada para atuar no mercado de trabalho, sendo, pois, colocada a
situao da instruo popular (SAVIANI, 2009; GARCA, 1999). Nesse mesmo contexto, segundo
Garca (1999), os sistemas nacionais de educao e de ensino comeam a se desenvolver.
De acordo com Garca (1999), na Europa, foram criadas as Escolas Normais, instituies
responsveis pela formao inicial dos professores do ensino primrio. A aprendizagem da profisso
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dava-se principalmente por meio da observao da prtica, no havendo necessidade de uma relao
entre teoria e prtica, nem de saberes especficos docncia, j que [...] o magistrio no se distinguia
de outras profisses [...] (GARCA, 1999, p.72).
A formao do professor alfabetizador de crianas, inicialmente, era baseada em modelos de
base emprica que adotavam determinadas posturas em relao aquisio da lngua escrita
considerada como uma habilidade a ser adquirida de forma passiva, mecnica, repetitiva e limitada.
Nesse sentido, o ato de alfabetizar era considerado um processo mecnico, no qual a criana era uma
receptora passiva e acrtica (BRAGGIO, 1992).
No Brasil, a preocupao com a questo da formao dos professores surge pela primeira vez
no incio do segundo quartel do sculo XIX, com a Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em
15 de outubro de 1827, que determina como exigncia para o preparo didtico o treinamento dos
professores, tornando-os capazes de desenvolver o mtodo mtuo, s prprias custas (SAVIANI,
2009).
Situamo-nos brevemente no contexto dos aspectos histricos da formao docente no Brasil,
por meio dos trabalhos de Saviani (2009) e Tanuri (2000), que nos apontam o surgimento da formao
dos professores para as escolas primrias, no Brasil, com base no modelo dos pases europeus, com a
criao das Escolas Normais, institudas inicialmente no Rio de Janeiro em 1935, seguidas pela maioria
das provncias, mas de forma intermitente, ou seja, sendo fechadas e reabertas periodicamente. Nos
anos de 1890 a 1932, implantado um padro de organizao e funcionamento das Escolas Normais,
que se expandem por todo o pas, com base no pressuposto de que o ensino no pode ser eficaz se
no houver professores preparados cientfica e pedagogicamente para atuar em sala de aula. No
entanto, o programa de estudo era insuficiente, pois no oferecia condies de preparar seus alunos.
Essa limitao provocou uma reforma, visando enriquecer os contedos curriculares e d nfase s
atividades prticas de ensino.
Nos anos de 1932 a 1939, com as ideias do movimento da Escola Nova, cujo objetivo era
expandir a educao pblica, os pensadores desse movimento renovador, que compreendiam os
Institutos de Educao como espaos de cultivo educao, propuseram uma reviso nos padres
tradicionais de ensino, associando este pesquisa e indicando que os padres de ensino deveriam ser
mais flexveis de forma que pudessem ser adaptados ao desenvolvimento e individualidade das
crianas, bem como propondo uma reviso nos papis do professor e do aluno, ou seja, educao que
levasse em considerao as experincias do aluno, sob o acompanhamento do professor. Desse
modo, propunham um ensino em que o aluno fosse considerado como um ser ativo (TANURI, 2000).
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As ideias dos escolanovistas eram divulgadas por meio de conferncias, publicaes e debates
visando formar uma nova conscincia educacional, considerando a educao pblica como direito de
todos, em que o Estado reconhecesse o seu papel na promoo de uma escola pblica e gratuita para
todos.
No ano de 1939 ainda, em consequncia da preocupao com a formao de docentes para o
curso normal, criado, no Rio de Janeiro, o curso de Pedagogia, regularizado por meio do decreto
1.190/1939 que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia, estruturada em quatro sees: Filosofia,
Cincias, Letras e Pedagogia e uma seo especial, Didtica. O curso de Pedagogia, a princpio, foi
definido como um espao para o bacharelado, havendo tambm a possibilidade de obter o diploma de
licenciado, por meio do sistema denominado 3+1 (trs anos dedicados s disciplinas de contedo dos
fundamentos da educao e um ano Didtica geral e especfica), ganhando, portanto, a licena para
atuar como professor. Desse modo, o curso tinha dupla funo: a de formar bacharis, para atuar como
tcnicos de educao, e a de formar licenciados, para atuar na docncia nos cursos normais.
Ao longo da histria do curso, muitas mudanas acontecem na sua estrutura no que diz
respeito, por exemplo, ao currculo, durao do curso (de trs para quatro anos) e habilitao que
inicialmente era dupla (licenciado de bacharel) (LEITE; LIMA, 2010).
Hoje, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura, o pedagogo est apto para [...] o exerccio da docncia na Educao Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, [...] bem como em outras reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (BRASIL, 2006).
Atualmente, a formao inicial do professor alfabetizador, conforme a legislao deve ser em
nvel superior e acontecer nos cursos de Pedagogia. Assim, compreendemos que esse profissional
necessita de formao terico-prtica bem consolidada, visto que o trabalho docente na alfabetizao
de crianas requer do professor uma multiplicidade de saberes que atenda diversidade de situaes
que ocorrem no cotidiano da sala de aula de alfabetizao.
2 AS NECESSIDADES DE FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
Discutimos, na seo anterior, o contexto histrico da formao do professor alfabetizador,
para compreendermos que, com as exigncias legais e a vivncia em uma sociedade letrada,
necessrio que esse professor busque uma formao docente baseada nos princpios terico-prticos
e coerentes com a sua rea de atuao. No caso do professor que atua na alfabetizao de crianas,
exigida a formao no curso de Pedagogia, mas sabemos que a formao inicial no suficiente,
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indispensvel ir alm com a formao continuada, a fim de construir uma base de

conhecimentos/saberes docentes necessrios e especficos sua rea de atuao.
A preocupao com a formao do professor se intensifica no final da dcada de 1970 e incio
da dcada de 1980, com o movimento dos educadores que reivindicam sua formao e a
profissionalizao do magistrio no contexto histrico da redemocratizao da sociedade brasileira.
Nesse contexto, importantes mudanas aconteceram na educao cujo objetivo foi adequar o sistema
educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos novos rumos do Estado (FREITAS, 2004),
o que possibilitou reafirmar a centralidade da formao dos profissionais da educao e trouxe grandes
contribuies [...] para a forma de olhar a escola e o trabalho pedaggico ao colocar em evidncia as
relaes de determinao existentes entre educao e sociedade e a estreita vinculao entre a forma
de organizao da sociedade, os objetivos da educao e a forma como a escola se organiza [...]
(FREITAS, 2002, p.138).
a partir desses movimentos e dessas lutas que a discusso acerca da formao vem sendo
ampliada e se expandindo por meio de socializaes em fruns, congressos e publicaes, seja em
peridicos ou em livros, por diversos estudiosos e autores que vm desenvolvendo pesquisas acerca
dessa temtica (FREITAS, 2004).
O debate da formao dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental acentua-se na
dcada de 1990 com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN
9.394/96, que estabelece, em seu Art. 62, que a formao dos professores, para atuar na educao
bsica, deve ser em nvel superior, em curso de licenciatura, sendo admitida, como formao mnima
para atuar na educao infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
A partir da LDBEN/9.394/96, h o reconhecimento legal da necessidade de ampliao do nvel
de formao dos professores, haja vista que as reformas propostas para a educao brasileira a partir
desta Lei, em seu Art. 2, elegem como objetivo [...] o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996).
Documentos como Os referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil/RCNEI e os
Parmetros Curriculares Nacionais/PCN tambm vieram confirmar essa necessidade de ampliao da
formao do professor alfabetizador, bem como contribuir para essa formao, uma vez que trouxeram
subsdios terico-metodolgicos para a melhoria do ensino e traa o perfil profissional do professor,
exigindo competncia polivalente, cabendo a este trabalhar com os diversos contedos provenientes

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das diversas reas de conhecimento, o que demanda uma formao ampla (BRASIL, 1997; 1998), a
qual possibilita a construo de saberes docentes a serem mobilizados no cotidiano de sala de aula.
Com base nas necessidades de formao docente, atualmente, quem assume a profisso
professor deve dominar adequadamente a cincia, a arte e a tcnica da profisso, ou seja, preciso
possuir competncia profissional (GARCA, 1999), para, com base nesse domnio, mobilizar os saberes
especficos sua rea de atuao na docncia.
Na rea especfica de ensino da alfabetizao de crianas no diferente, a qualificao para
o professor tambm exigida, j que, com o processo de desenvolvimento histrico, econmico, social
e cultural, e, principalmente, com o surgimento dos estudos no campo do letramento, h a necessidade
de ampliao da formao docente, visando a melhores condies no ensino-aprendizagem. Pois tal
desenvolvimento possibilitou a conscincia de que no basta simplesmente alfabetizar, mas viabilizar a
oportunidade do contato com as diversas prticas de usos sociais de leitura e escrita.
Os professores alfabetizadores de crianas necessitam dominar, dentre a amplitude de
saberes, os relacionados s metodologias especficas e ao conhecimento dos nveis e hipteses da
aprendizagem da leitura e da escrita; saber vivenciar com as crianas as funes sociais da leitura e da
escrita; compreender a viso de mundo dos alfabetizandos, percebendo suas possibilidades e limites;
entender conceitos como: alfabetizao, analfabeto/alfabetizado, analfabetismo/alfabetismo. Esses so
saberes docentes concernentes prtica pedaggica dos professores, porm para garantir o sucesso
na alfabetizao no devem ser vistos de forma isolada, pois dependem das intervenes mediacionais
do professor que poder favorecer uma importante construo no processo de alfabetizao
(CAMPELO, 2002).
Porm, interessante observar que durante muito tempo, pelo menos at o final da dcada de
1970 e incio da dcada de 1980, as discusses, e principalmente as prticas pedaggicas da
alfabetizao de crianas, giravam em torno dos mtodos de alfabetizao e da busca pelo melhor dos
mtodos. O processo de ensino-aprendizagem era baseado nos mtodos sintticos e analticos, com
base

explcita

na

psicologia

behaviorista,

propostos

por

lingustas

influenciados

pelo

comportamentalismo (BRGGIO, 1992).

Em meados dos anos de 1950, pesquisadores e tericos comeam a desviar a ateno para a
psicologia cognitiva, ou seja, passam a estudar a alfabetizao luz dos processos de aquisio do
conhecimento. Assim, a alfabetizao, nos estudos psicolingusticos, estabelece o foco no sujeito e na
sua atividade mental e no no objeto. O enfoque, segundo Soares (2012), est voltado para
maturidade lingustica da criana como aprendiz da leitura e da escrita, j que a aquisio da
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linguagem vista como processo ativo de criao que envolve uma interao entre pensamento e
linguagem.
Na prtica dos processos de ensino-aprendizagem dos professores alfabetizadores, essas
compreenses comeam a chegar com as pesquisas e publicaes encabeadas principalmente pela
pesquisadora argentina Emlia Ferreiro e seus colaboradores, no final da dcada de 1970. O livro
Psicognese da Lngua Escrita escrito por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, documenta o grande
marco das investigaes realizadas acerca da descrio do processo de aquisio da lngua escrita.
Os resultados das pesquisas causaram uma revoluo conceitual na alfabetizao de crianas,
deslocando a questo central da alfabetizao do ensino para a aprendizagem, iniciando, assim, uma
nova maneira de interpretar a forma pela qual a criana aprende a ler e a escrever. No Brasil, foi uma
espcie de divisor de guas na histria da alfabetizao (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
Em meados da dcada de 1980, surge o termo letramento associado [...] necessidade de
reconhecer e nomear prticas sociais de leitura e de escrita mais avanadas e complexas que as
prticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita (SOARES, 2004, p.
06). Em outras palavras, se refere s formas como a linguagem escrita usada nos diversos contextos
sociais.
O conceito de letramento, por ser complexo, ainda no h consenso na sua definio nem o
termo est dicionarizado. Dada essa complexidade, existe uma variedade de tipos de estudos acerca
desse conceito.
Tfouni (2000), por exemplo, faz comparaes entre a alfabetizao e o letramento,
compreendendo a alfabetizao como um processo de aquisio individual das habilidades da leitura e
da escrita, enquanto que o letramento diz respeito no somente a esse processo de aquisio, mas
[...] focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade. [...]
(TFOUNI, 2000, p.20). A autora entende que o letramento no se limita aquisio de ler e de escrever
de forma individual, j que o compreende como um processo cuja natureza social e histrica.
Kleiman (2012) ressalta o impacto social da escrita, diferenciado dos estudos sobre
alfabetizao, cujas competncias para o uso e a prtica da escrita so individuais. Para a autora, o
letramento vai alm da alfabetizao por est relacionado no somente s prticas individuais do
processo de aquisio de cdigos, mas como uma prtica social promovida pela escola e tambm por
outras agncias, como a famlia, a igreja, a rua, etc. Nesse sentido, Kleiman (2012, pp.18-19),
amparada nos estudos de Scribner e Cole (1981) sobre o letramento, compreende-o como um

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conjunto de prticas que usam a escrita, como sistema simblico e como tecnologia, em contextos
especficos, para objetivos especficos.
Outra tentativa de definir o conceito de letramento de Magda Soares, considerando-o com o
[...] resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: O estado ou condio que adquire
um grupo social ou um indivduo, como consequncia de ter-se apropriado da escrita e de suas
prticas sociais (SOARES, 2009, p.18). Desse modo, a autora compreende que para ser letrado no
basta dispor da tecnologia de escrever e ter domnio das tcnicas de leitura, preciso tambm saber
cultivar e exercer as prticas sociais que usam a escrita e a leitura.
Com base nas pesquisas e publicaes sobre o letramento, o tratamento dado ao processo de
alfabetizao vem sendo modificado, ultrapassando as concepes e as prticas baseadas em
concepes ingnuas, com modelos empricos, que tinham como princpios a repetio e a
memorizao (BRAGGIO, 1992). Como consequncia das contribuies e mudanas ocasionadas pela
introduo do letramento alfabetizao, a formao dos professores que atuam nessa etapa de
ensino passa a ser revista e redimensionada, levando em considerao as exigncias garantidas na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), a Lei n. 9.394/96, com o objetivo de atender s
necessidades da sociedade vigente e a construo e ampliao de saberes especficos atuao na
alfabetizao de crianas.
Atuar, hoje, na alfabetizao de crianas exige uma formao bem mais ampla e consolidada,
que inclui novas posturas e novos saberes para serem utilizados e mobilizados no processo de ensinoaprendizagem, tanto em virtude dos avanos significativos que j conquistamos no campo terico como
dos avanos que esto sendo incorporados no campo das prticas docentes alfabetizadoras. Assim, o
processo de alfabetizar no mais concebido apenas como a apropriao de um cdigo de forma
mecnica, mas compreendido como um processo contextualizado que leva em considerao as
transformaes socioeconmicas e culturais da sociedade nas quais a criana est inserida e
vivenciando as prticas de letramento3.
O processo de alfabetizao , portanto, desencadeado com o acesso cultura escrita, e,
desse modo, cabe escola desenvolver aes pedaggicas com o objetivo de tornar seus alunos
capazes de usarem a escrita em diferentes contextos sociais. Entretanto, cabe lembrar que a escola
ainda no incorporou totalmente a ideia de que a criana traz de casa e do convvio social muitas
informaes que precisam ser ampliadas e sistematizadas na escola. Na verdade, a escola e os
professores esto acostumados, conforme aponta Ferreiro (2001), a considerar que a aprendizagem da

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leitura e da escrita um processo de aprendizagem exclusivo da escola, por isso torna-se difcil
reconhecermos que o desenvolvimento dessas habilidades comea antes da criana nela chegar.
Por mais que a escola ainda insista em ignorar as prticas sociais de uso da linguagem nos
mais diversos contextos em que a criana convive (famlia, igreja, mdias, etc.), sobrepondo a ela a
unicidade das prticas de letramento escolar, no podemos considerar essa instituio e os
professores como os nicos agentes promotores das prticas de letramento (ROJO, 2009).
As pesquisas visam mostrar que a escola, como [...] a principal agncia alfabetizadora [...]
(ROJO, 2009, p. 60), deve alfabetizar em um contexto letrado, isto , em um contexto que envolva e
introduza as crianas nas prticas sociais de leitura e escrita, tendo em vista que a alfabetizao um
momento de insero e familiarizao dos alunos em prticas significativas do letramento. Nesse
sentido, o trabalho docente deve proporcionar aos alunos algo alm do conhecimento e do domnio das
relaes entre fonemas e letras.
As demandas colocadas para a alfabetizao das crianas se ampliam e, consequentemente,
tambm ampliam as exigncias com relao formao dos professores alfabetizadores, sendo
necessria prtica docente desses profissionais, a articulao, a mobilizao e a utilizao de
diversos

saberes,

de

forma

que

materialize

pressuposto

de

que

as

crianas

constroem/desconstroem/reconstroem conhecimentos por meio da relao/interao com o/s outro/s,

no espao da intersubjetividade (SAMPAIO, 2008, p. 24-25).
Entendendo a materializao do ensino-aprendizagem como esse processo em que a criana
considerada um sujeito que constri, torna cada vez mais perceptvel a necessidade de ampliao da
formao do professor alfabetizador, para que tambm esse amplie o conceito de alfabetizao,
compreendendo que para atender s exigncias da sociedade letrada, preciso ir alm da aquisio
das habilidades de codificar e decodificar. Isso implica dizer que o alfabetizador precisa ter noo sobre
o processo de aprendizagem da criana em relao aos modos como ela faz uso da linguagem escrita.
Como consequncia, a alfabetizao no se resume ao aprendizado da escrita de letras, palavras e
oraes, ou simplesmente envolve a relao da criana com a escrita, mas implica na constituio de
sentido.
3 A CONSTRUO DE SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES
A formao dos docentes alfabetizadores vem sendo ampliada, tendo em vista os avanos nas
construes tericas sobre alfabetizao, bem como pela incorporao dessas nas prticas
pedaggicas. Mediante esses avanos, surge a necessidade da construo, da mobilizao e da
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utilizao de saberes diversos que possibilitem e criem/deem condies aos alunos para a construo
de um conhecimento sistematizado da lngua escrita no processo de ensino-aprendizagem. Todo esse
processo deve levar em considerao o contexto letrado, em que os alunos, como sujeitos da
aprendizagem, esto inseridos e as experincias de vida e de linguagem da criana.
Para a construo dos saberes docentes, relacionados alfabetizao de crianas,
importante fortalecer a formao inicial, que deve ser fundamentada nos princpios terico-prticos,
visando dar suporte consolidao dos saberes na prtica docente. Dessa forma, no leque de
conhecimentos do professor alfabetizador devem constar os conhecimentos variados, tais como os
relativos Psicologia (desenvolvimento da criana e os processos cognitivos na construo da
aprendizagem), Sociolingustica (o letramento) e Psicolingustica, Lingustica e s fases de
aquisio da lngua escrita.
Faz-se necessrio beber gua nessas fontes de conhecimentos, uma vez que concebemos
uma prtica alfabetizadora aquela que leva em considerao a criana como um sujeito-aprendiz, que
participa ativamente do prprio processo de aprendizagem e compreende as situaes cotidianas da
sociedade letrada. Isso exige um professor alfabetizador com conhecimentos mltiplos, pois as
crianas passam por um longo e exigente processo de idas e vindas, reorganizaes do pensamento,
para construir o conhecimento das relaes entre fonemas e grafemas (ROJO, 2009).
importante perceber que os saberes e fazeres docentes, resultantes das experincias
prticas, tambm so necessrios e relevantes, tendo em vista que os saberes que tm sua fonte na
experincia de trabalho [...] parecem constituir o alicerce da prtica e da competncia profissionais,
pois essa experincia , para o professor, a condio para aquisio e produo de seus saberes
profissionais [...] (TARDIF, 2012, p.21). Desse modo, fundamental considerar a relao teoria-prtica
dos saberes docentes, j que estes se intensificam a partir das reflexes crticas sobre a prtica, das
trocas de experincias e saberes entre pares, bem como dos estudos e anlises das produes
terico-cientficas na rea da profisso docente.
Compreendemos, assim, o professor de alfabetizao infantil como um profissional que deve
articular diversos saberes, que no se limitam ao saber pedaggico ou a um saber-fazer sem reflexo,
mas a um saber plural e temporal. Plural por se tratar de uma diversidade de saberes de origens
distintas, e temporal por ser construdo no somente durante a carreira profissional, mas durante todo o
percurso da vida do professor, ao longo do tempo.

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Nessa perspectiva, entendemos que o trabalho dos professores est pautado no conhecer e no
saber (saber, saber-fazer e saber ser). Assim, h a necessidade de buscar conhecimentos,
compreend-los e procurar fazer a relao destes com a prtica pedaggica desenvolvida.
O conceito de saber, que aqui discutimos, vai alm do saber-fazer. A nossa compreenso de
saber vai ao encontro do que defende Tardif (2012), quando explica que a noo de saber vista em
um sentido amplo, englobando [...] os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e
as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, de saber-fazer e de
saber-ser [...] (TARDIF 2012, p. 60). Gauthier (1998) outro autor a entender que, no campo do
ensino, os saberes so compreendidos como um repertrio de conhecimentos, isto , [...] um conjunto
de saberes, de conhecimentos, de habilidades e de atitudes que um professor necessita para realizar
seu trabalho [...] num determinado contexto de ensino [...] (GAUTHIER, 1998, p. 61).
Construir uma base de conhecimento composta por diversos saberes para uma atuao
visando qualidade da aprendizagem das crianas, que atualmente so consideradas sujeitos ativos e
construtores do prprio conhecimento, pressuposto bsico para atuar na profisso docente.
Como as mudanas que ocorrem frequentemente nos contextos sociais, polticos, econmicos
e culturais, causam novas demandas no contexto educacional, o que torna a profisso docente cada
vez mais complexa, imprescindvel que o professor mobilize no apenas os saberes referentes ao
domnio dos contedos e da transmisso. No caso da alfabetizao, saber ensinar a codificar e a
decodificar as letras, sem conexo com as prticas sociais no so suficientes, j que em virtude das
mudanas no conceito de alfabetizao, como tambm na forma de conceber a criana, o professor
passa a lidar com um conhecimento em construo porque a aprendizagem da lngua escrita no se
limita a um processo mecnico, alm disso, a criana, como sujeito aprendente, coautora da
construo do seu conhecimento.
Nesse contexto, o professor continuamente est em aprendizagem acerca da prpria profisso.
Como no h uma concluso dos estudos das teorias, das metodologias e das tcnicas relacionadas
prtica docente, constantemente esse profissional pode se deparar com situaes problemticas
novas, e estas, por sua vez, podem se revelar como casos nicos e inditos, exigindo sempre uma
renovao e reelaborao dos saberes docentes. Tal revelao evidencia a necessidade de uma
formao na qual haja a aproximao entre teoria e prtica, em que os professores consigam associar
a teoria quilo que desempenham na prtica, mas que, todavia, est em constante transformao.
Assim, o perfil desse profissional exige [...] uma formao que envolva a prtica reflexiva e

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competente, isto , alm de conhecimentos o professor deve dominar atitudes que passam a ser to
importantes quanto os conhecimentos (PERES, 2010, p.40).
A formao contnua do professor e a construo de saberes docentes so necessrias porque
visam a uma prtica docente que tenha como base o desenvolvimento significativo de conhecimentos,
pois [...] ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua prpria produo
ou construo [...] (FREIRE, 1996, p. 47 - grifos do autor). O professor que compreende esse saber
como necessrio prtica docente, entende que preciso construir uma gama de saberes, uma vez
que, ao entrar na sala de aula, no encontrar um aluno passivo que apenas escutar e receber as
informaes e conhecimentos trazidos pelo professor, mas um aluno que sujeito ativo do processo de
aprendizagem dos conhecimentos e capaz de pensar, refletir e raciocinar, construindo os saberes de
acordo com sua capacidade cognitiva e sua relao sociocultural.
Por esse motivo, importante considerar a diversidade de saberes docentes construdos e, ao
mesmo tempo, a origem destes para construir estratgias para lidar com as situaes dirias de sala
de aula. Esses saberes tm origens diversas, porque advm desde as experincias pessoais,
familiares, socioculturais, estudantis e profissionais s construdas nas disciplinas curriculares, nos
conhecimentos advindos por meio dos cursos de formao. Todos esses saberes so importantes para
serem articulados, mobilizados e utilizados no fazer pedaggico.
Sendo assim, os saberes profissionais dos professores no so apenas ligados profisso,
mas tambm exteriores a esta, j que eles so plurais e no so construdos somente nas
universidades ou nas prticas cotidianas docentes. Desse modo, podemos dizer que se constroem ao
longo do tempo, alm de se consolidarem como plurais, [...] de um certo modo, na confluncia entre
vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio
escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao, etc. [...] (TARDIF, 2012, p. 64 - grifos
do autor).
Em meio s exigncias atuais, os professores que exercem a docncia, na alfabetizao de
crianas, devem buscar uma formao slida e adequada para compreender como funciona a estrutura
da lngua e o modo como esta usada em nossa sociedade, para uma posterior compreenso do
significado e da importncia desse processo e, com isso, possibilitar uma aprendizagem significativa
aos alunos. Eles precisam compreender tambm que os [...] saberes, por si ss, no garantem a
alfabetizao, mas eles so indispensveis para que o professor possa mediar uma aquisio bem
sucedida da lecto-escrita pelas crianas (CAMPELO, 2002, p.02).

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Dessa forma, no podemos ver a complexidade do processo de alfabetizao de forma

indiferente, ignorando-o, porque, embora a aprendizagem da lngua escrita seja aparentemente
simples, [...] existem aspectos lingusticos, psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos, psicomotores e
emocionais que, em conjunto, so responsveis pela conquista da lngua escrita (COLELLO, 2004,
p.09).
Isso implica em dizer que o processo de alfabetizao, embora seja um processo complexo,
passvel de ser encarado e compreendido pelas crianas, se seu desenvolvimento for mediado por um
profissional que se preocupa com o processo contnuo da sua formao docente que possibilite a
reelaboraco de [...] saberes iniciais em confronto com as experincias prticas, cotidianamente
vivenciadas nos contextos escolares. [...] (PIMENTA, 2009, p. 29). Temos, assim, um profissional a
compreender o processo de alfabetizao acontecendo no com base em metodologias mecnicas,
mas por meio da mobilizao de uma diversidade de saberes gerados da relao teoria-prtica das
experincias cotidianas do trabalho de sala de aula, fundamentadas na prxis (ao-reflexo-ao).
CONSIDERAES FINAIS
As leituras e reflexes desenvolvidas para essa construo terica possibilitaram-nos conhecer
e refletir sobre as necessidades formativas no mbito da preparao dos professores alfabetizadores,
bem como da construo de saberes especficos alfabetizao de crianas.
Desse modo, entendemos que as pesquisas desenvolvidas na rea da alfabetizao
contriburam para a busca da ampliao da formao dos professores alfabetizadores e,
consequentemente, para romper com concepes tradicionais dessa etapa de ensino e possibilitaram
que os professores alfabetizadores refletissem sobre a participao da criana no processo de
aprendizagem e sobre o trabalho realizado para ensinar a ler e a escrever. Esse conhecimento por
parte do professor alfabetizador o motivou busca da construo de um repertrio de saberes
docentes necessrios alfabetizao de crianas, que s possvel por meio de uma formao de
base terica bem definida.
Assim, vimos que o reconhecimento da necessidade da construo de saberes docentes de
alfabetizadores surge relacionado com formao desses profissionais, uma vez que a partir da dcada
de 1990, as discusses direcionadas formao de professores dos anos iniciais acentuam-se e
ganham espao, passando a ser de grande importncia construo de conhecimentos sistematizados
acerca da linguagem escrita para a atuao na alfabetizao de crianas.

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Por essa razo, os professores alfabetizadores passaram a buscar formao contnua que
viesse responder s situaes demandadas pelos espaos sociais, percebendo, assim, a urgncia de
uma base de construo de saberes profissionais compartilhados com e sobre a escola, no intuito de
fortalecer a instituio educacional.
Tudo isso leva- nos a compreender que os professores alfabetizadores de crianas devem
primar por uma formao terica slida para que possam construir os saberes especficos que
necessitam mobilizar cotidianamente no decurso da prtica docente. Isso porque sabemos que a
alfabetizao um processo histrico-social de formao dos indivduos, o que torna pertinente a
compreenso de que as crianas se apropriam do sistema alfabtico de escrita por meio de um
processo construtivo, o que justifica que esses professores devem construir uma base de
conhecimentos e saberes a serem utilizados na docncia dessa etapa de ensino.
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Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao/POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do

Norte/UERN; Linha de pesquisa: Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente. Prof do Departamento de
Educao/DE do Campus Avanado Prof. Maria Elisa e Albuquerque Maia/CAMEAM-UERN.
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Prof Dr do Programa de Ps-Graduao em Educao/POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do

Norte/UERN; Linha de pesquisa: Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente. Prof Dr do Departamento
de Cincias da Religio do Campus de Natal/UERN.
2

Utilizamos o termo prticas de letramento para caracterizar os modos culturais gerais de utilizar o letramento que as
pessoas produzem num evento de letramento, ou seja, para os modelos que construmos para os usos culturais em que
produzimos significados na leitura e na escrita (MARCUSCHI, 2001).
3

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