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DIFICULTADES LIGADAS

A LA CONDUCTA EMOCIONAL
CARLOS BELDA GRINDLEY
JOS LUIS ARCO TIRADO

6.1. INTRODUCCIN
Las dificultades para tratar con alumnos que presentan problemas emocionales o trastornos de
conducta en clase es uno de los motivos ms usuales para demandar ayuda a los psiclogos u
orientadores en los centros educativos. Quiz una de las experiencias ms frustrantes para un
profesor sea intentar ensear a nios o nias que se muestran continuamente disgustados,
desafiando a los compaeros y al profesor, protestando o molestando a los dems e interrumpiendo
el trabajo en clase. En estas circunstancias, los profesores se sienten impotentes al ver que,
efectivamente, ese chico o chica tiene problemas y no saben qu hacer para ayudarle. Los alumnos o
alumnas con problemas emocionales soportan una carga que no necesitan asumir los nios que tienen
otra clase de necesidades. Por ejemplo, nadie culpa a un chico o una chica con retraso mental o con
parlisis cerebral de su conducta disruptiva; sin embargo, todos creemos que los chicos con
trastornos de conducta o con problemas emocionales pueden controlar sus acciones y pueden
detener sus conductas disruptivas cuando ellos quieran. El hecho de que pensemos que estos alumnos
son completamente responsables de su comportamiento disruptivo condiciona las relaciones que
puedan tener con su entorno: familia, compaeros o profesores. Es decir, si las personas de su
entorno piensan que se comporta as porque quiere, la tendencia de aquellas ser la de no reforzar al
chico o chica, sino censurarle y/o castigarle, en general. Esto determinar el tipo de
comportamientos que ese sujeto va a desarrollar en el futuro.
Ral tiene 9 aos y cursa 4. de Primaria, est en el patio del colegio, pero no juega con otros
nios. Una de sus maneras ms habituales de interaccionar con los dems es acercarse y quitarles
el baln; los dems nios o nias dejan de jugar y atienden a Ral para que les devuelva el baln.
Ral no suele recibir atencin de sus compaeros por su conducta apropiada con ellos, porque casi
nunca ocurre. Por tanto, lo ms probable es que las interrupciones se sigan repitiendo, porque son
las que le reportan ms atencin de sus iguales.
Alejandro tiene 12 aos, est repitiendo 6. de Primaria. En clase estn haciendo trabajo
personal individual, pero lo cierto es que l se levanta continuamente, empuja a sus compaeros y
les tira el material de la mesa. Cada vez que hace eso, sus compaeros interrumpen su trabajo para
reprimirle verbalmente; el profesor tambin deja lo que est haciendo en ese momento y llama la
atencin a Alejandro en forma de reprimendas y rdenes. Cuando Alejandro ha estado sentado, no
le han prestado atencin slo la recibe cuando se comporta de la manera descrita.
Patricia tiene 8 aos y est en 3. de Primaria. Durante el tiempo que est en clase, casi no
trabaja, llora a menudo cuando se le contrara y permanece aislada durante el recreo y en la hora
de la comida. Pocos compaeros se acercan e interaccionan con ella, pero cuando alguno lo hace,
ella se muestra pasiva, no responde, no sonre ni participa en el juego o actividad que sus
compaeros proponen o realizan. Es muy probable que stos, al no obtener respuesta de
Patricia, se vayan cansando y cada vez hagan menos ofertas a su compaera para jugar o
realizar tareas en comn.
stos son algunos de los comportamientos que vamos a encontrar en chicos o chicas con
problemas emocionales y de conducta. En este captulo abordaremos la definicin, clasificacin y
factores de riesgo de este grupo de trastornos. Asimismo se ofrecer informacin relativa a la
deteccin y evaluacin de este problema y a la elaboracin de anlisis funcionales que permitan
comprobar qu variables determinan la aparicin y mantenimiento de estos comportamientos,
sobre todo centrados en el contexto escolar. Por ltimo, abordaremos las estrategias de cambio
disponibles y describiremos un caso prctico.

6.2. CONDUCTA EMOCIONAL Y TRASTORNOS DE CONDUCTA


6.2.1. Definicin
No resulta fcil definir trastornos de conducta y problemas emocionales en nios y nias. Se han
usado estos trminos para hacer referencia a un amplio grupo de comportamientos diferentes, tanto
en la forma como en la funcin que cumplen. El trmino trastorno de conducta denota que el nio
causa problemas a otra u otras personas, o transgrede las normas o reglas de una conducta
socialmente aceptable, mientras que el trmino problema emocional se refiere a la
manifestacin conductual que tiene lugar ante estados emocionales aversivos como infelicidad,
frustracin o tristeza. Tradicionalmente se han diferenciado, dentro de los trastornos de conducta,
dos subcategoras: desatencin, hiperactividad e impulsividad, por un lado, y agresin, conducta
oposicionista y serios problemas de conducta, por otro (Waldman, Lillienfeld y Lahey, 1995). La
categora de trastornos de conducta hace referencia a combinaciones de comportamientos como
agresiones fsicas o verbales a personas, destruccin de objetos o propiedades, mentir, desafiar a
personas mayores o a la autoridad. La subcategora de hiperactividad e impulsividad se refiere a
combinaciones de comportamientos relacionados con el mantenimiento de la atencin y el
movimiento excesivo.
La mayora de las definiciones coinciden en que un chico o chica que presenta un trastorno
de conducta o un problema emocional muestra comportamientos inapropiados para su edad, y esos
comportamientos le producen conflictos con su entorno social, una alteracin en su estado de
nimo o le conducen al fracaso escolar. Lo cierto es que todos los nios y nias muestran
comportamientos inapropiados para su edad en algn momento de su desarrollo, lo que indica que
la definicin de comportamientos inapropiados incluye otras variables adems de la propia
conducta del nio. Para definir la conducta problemtica o disruptiva debemos especificar distintos parmetros, como su topografa o de qu conducta se trata, con qu intensidad y frecuencia
ocurre, cunto dura dicho comportamiento y cunto tarda en iniciarse cada vez, en qu
contexto ocurre, qu consecuencias tiene para el nio o nia y quin est evaluando esa
conducta. Todos estos parmetros son relevantes para definir la conducta, pero merecen especial
atencin el contexto en el que ocurre y las repercusiones para el actor de la conducta, ya que a la
hora de modificar sta vamos a actuar justamente sobre el contexto y las consecuencias. Pensemos
por un momento que el profesor le dice a Ivn que le mire a los ojos cuando le est hablando,
pero ese comportamiento en casa es interpretado como desafo a la autoridad del padre. La
confusin de Ivn ante dos situaciones tan dispares puede que le haga mostrar alguna conducta
desajustada. En este caso no podemos decir que exista una patologa subyacente, sino que hay
pautas culturales o contextuales contradictorias entre la casa y la escuela. Un trastorno de conducta
puede comenzar por razones culturales y convertirse en un problema de desadaptacin personal.
En un estudio reciente (Handwerk y Marshall, 1998) se pone de manifiesto que los profesores
suelen detectar a menos alumnos con problemas emocionales que a alumnos con trastornos de
aprendizaje, de lo que se desprende que la proporcin de alumnos que reciben educacin especfica
para el tipo de problemtica que presentan es menor de lo que debieran.
No cabe duda de que resulta muy importante identificar cuanto antes los trastornos de conducta
o emocionales. Se ha constatado que la presencia de trastornos de conducta o emocionales en edad
escolar predice claramente fracaso escolar, expulsiones del sistema educativo, delincuencia y
problemas psiquitricos en la edad adulta. Aunque no todos los nios que han sido agresivos y
violentos en la escuela van a mostrar esos comportamientos en la edad adulta, es muy difcil
encontrar adultos agresivos o violentos que no mostraran esos comportamientos en su niez o en
su juventud (Kirk, Gallagher y Anastasiow, 2000). Por tanto, es de vital importancia detectar e
identificar cuanto antes en su itinerario educativo a los chicos y chicas que presenten trastornos
emocionales y de conducta, para que puedan darse los pasos oportunos en la modificacin de sus
patrones desajustados de comportamiento.

6.2.2. Clasificacin y epidemiologa


La clasificacin tiene como propsito establecer subgrupos que nos permitan 1) mejorar
nuestro conocimiento sobre el origen y las causas de una condicin o trastorno, y 2)
proporcionar una base para ofrecer tratamiento o educacin especficos. A la hora de identificar
los trastornos de conducta, encontramos que stos forman parte de otras dificultades o trastornos
que puede presentar el nio o adolescente (Valero, 1997). En relacin con los problemas que
estamos abordando en este captulo, podemos distinguir tres grandes sistemas de clasificacin:
a) Sistemas categoriales de inspiracin psiquitrica. El mximo exponente es el DSM-IV
(Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, APA 1995), que establece una
categora general denominada trastorno por dficit de atencin y comportamiento
perturbador, dentro de la cual podemos distinguir: trastorno disocial, trastorno negativista
desafiante y trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. En otra gran categora
especifica los trastornos del estado de nimo, dentro de los cuales se incluyen los episodios
afectivos y los trastornos depresivos. El problema principal que presentan los sistemas de
clasificacin por categoras es que no aclaran los factores que desencadenan y mantienen el
trastorno en cuestin y, por tanto, no facilitan la orientacin para el tratamiento.
b) Sistemas de clusters que agrupan sntomas a travs de tcnicas estadsticas y establecen
patrones de conducta interrelacionados a travs de escalas de conducta. Estos sistemas han
permitido configurar las categoras amplias de trastornos de conducta (incluido el trastorno
por dficit de atencin e hiperactividad) y ansiedad por separacin (Kirk, Gallagher y
Anastasiow, 2000).
c) Como alternativa a los sistemas tradicionales por categoras sindrmicas, han surgido intentos
de elaboracin de un sistema alternativo (Hayes, Wilson, Gifford, Follette y Strosahl,
1996) que clasifique las funciones que cumplen las conductas, en lugar de la forma en que
ocurren esas conductas. Este tipo de clasificaciones estn ms orientadas a ofrecer
pautas para el tratamiento de los comportamientos disruptivos.
A continuacin describiremos los trastornos ms comunes desde una aproximacin tanto
sindrmica como funcional.
6.2.2.1. Trastornos de conducta
Dentro de esta categora estaran chicos que muestran comportamientos de transgresin de normas,
reglas o derechos de otras personas, agreden a personas o animales, amenazan con armas u objetos
peligrosos, manifiestan crueldad fsica con personas o animales, roban enfrentndose o no a la
vctima, intentan agredir sexualmente, destruyen propiedades ajenas o provocan incendios,
fuerzan las cerraduras de coches o casas, a menudo mienten para obtener beneficio o intentan
timar o aprovecharse de otras personas para evitar obligaciones, se escapan sin permiso de casa
o del centro y pasan la noche fuera en ms de una ocasin (con menos de 13 aos), suelen hacer
novillos en la escuela (con menos de 13 aos), comportamientos que provocan un deterioro
significativo en su actividad social o acadmica.
Desde una perspectiva funcional, estos chicos, muy probablemente, han crecido en una
familia en la que el padre, la madre o ambos han presentado un patrn de comportamiento
agresivo y han usado la fuerza fsica como estrategia educativa ms habitual; la madre, el padre o
ambos muestran pautas educativas muy inconsistentes, y a veces son muy permisivos ante
comportamientos no deseables, y/o muy restrictivos ante comportamientos positivos. Es probable
que estos chicos hayan mostrado tambin comportamientos apropiados, pero no han recibido la
aprobacin de otras personas del entorno inmediato por comportarse as. Quiz hayan
satisfecho algunas de sus necesidades sociales o fsicas justo cuando han agredido, mentido o
robado, pero no comportndose de otra manera ms socialmente aceptable. Es muy posible
que en el contexto escolar hayan recibido abundantes castigos por sus comportamientos

trasgresores y que hayan sido rechazados por sus compaeros por su torpeza al relacionarse
con ellos. Todas estas situaciones han ido produciendo abundantes sentimientos de frustracin,
fracaso y rechazo social. Las demandas del entorno, que estos chicos no han aprendido a
cumplir, provocan un aumento sbito en la intensidad de esos sentimientos, y cualquier
comportamiento (agredir, escaparse, hacer dao al que le reprocha su actitud) que rebaje
momentneamente esos sentimientos indeseables puede cobrar fuerza y aparecer cada vez con
ms frecuencia y/o intensidad, ya que le sirve para mejorar su estado emocional, aunque sea
momentneamente, de forma pasajera. Cuando esto ha ocurrido en mltiples ocasiones, el
chico puede haber aprendido que la conducta agresiva es la manera de conseguir lo que
necesita: lo observ en sus padres y luego, al ponerlo en prctica, le ha dado buen resultado; por
tanto, por qu habra de comportarse de otra forma?
Los datos epidemiolgicos muestran diferencias en funcin de los tipos de muestras que se
tomen y los sistemas de evaluacin y diagnstico utilizados. La prevalencia en el total de la
poblacin infantojuvenil se encuentra entre un 4 por 100, y en un 8 por 100 en la poblacin
general. Datos de Estados Unidos la cifran entre un 2 y un 6 por 100, mientras que en
Canad oscilara entre el 3 y el 4 por 100. Segn la variable sexo, la prevalencia es de tres a
cuatro veces mayor en chicos que en chicas. Segn Valero y Ruiz (1994) (citado en Valero,
1997), en un estudio sobre la demanda de un servicio de salud mental de una ciudad espaola,
entre todos los casos infantiles atendidos durante un ao en ese dispositivo, ms de un 60 por
100 de nios eran diagnosticados con trastornos de comportamiento frente a un 16 por 100 de
trastornos neurticos, un 13 por 100 de trastornos del desarrollo, un 4 por 100 de retraso
mental, y en menor cuanta otras alteraciones. Algunos de los factores vinculados al desarrollo
de los trastornos de conducta se solapan con los factores implicados en el trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad y la depresin infantil (vase Tabla 6.1).
6.2.2.2. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad*
Dentro de esta categora se incluye a chicos que fracasan continuamente en las tareas escolares u
otras actividades, no pasan tiempo suficiente jugando a un mismo juego, no siguen las
instrucciones verbales y no terminan los trabajos o encargos que se les hace, tienen
dificultades para organizar tareas o actividades, presentan resistencia a realizar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido, se distraen por detalles irrelevantes, mueven manos y
pies en exceso, se levantan de su asiento en clase numerosas veces, corren o saltan en
situaciones donde es inapropiado hacerlo, hablan excesivamente, tienen dificultades para
guardar su turno e interrumpen o se inmiscuyen en las actividades de otros.
No existen datos concluyentes que demuestren si una actividad fsica muy elevada est
determinada por cuestiones neurolgicas, neurofisiolgicas o nutricionales. Lo que s
podemos afirmar es que el comportamiento de un nio hiperactivo va a provocar un gran
impacto en el de las personas de su entorno: padres, profesores y compaeros. Partiendo de que no
todos los nios o nias tienen un mismo nivel de actividad fsica, desde una perspectiva funcional
se entiende que las variables que mantienen, aumentan o disminuyen esa actividad fsica son
elementos del contexto en el que evolucionan. As, un nio que se mueve en exceso recibir la
mayor atencin de sus padres cuando ya les est molestando mucho; sin embargo, cuando est
unos segundos realizando alguna actividad apropiada puede que no le presten atencin. Si esto
ocurre as en numerosas ocasiones, qu le estn enseando los padres? Le estn enseando
que cuando se comporta agitadamente obtiene su atencin (incluso unas palabras de
reprobacin de la conducta pueden funcionar como reforzador para una persona que
generalmente obtiene poca atencin de los dems) y que cuando est unos segundos realizando
una actividad dejan de atenderle.

* Por ser tratado de forma especfica en otro captulo de este manual (vase Captulo 10), aqu lo abordaremos de
forma ligera.

Tabla 6.1. FACTORES DE RIESGO PARA LOS TRASTORNOS


DE CONDUCTA EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Factores biolgicos:
Herencia gentica.
Alto nivel de activacin (arousal).
Factores familiares:
Conducta delictiva y consumo de sustancias de alguno de los progenitores, en especial el
padre.
Baja tasa de reforzadores positivos.
Alta tasa de castigos.
Inconsistencia en las pautas educativas.
Dficit de muestras de afecto y apego hacia los hijos, y entre los miembros de la familia.
Bajo nivel de comunicacin entre los miembros de la familia.
Abuso, maltrato o negligencia.
Discusiones o violencia domstica.
Hacinamiento, malas condiciones de vivienda, recursos econmicos insuficientes.
Factores escolares:
Fracaso escolar.
Dficit en habilidades de interaccin personal.
Falta de xito en el desempeo de tareas en general.
Factores sociales:
Entorno socialmente deprimido.
Bajo nivel socioeconmico.
Relaciones con grupos de delincuentes o bandas.
Relaciones con consumidores de sustancias (drogas, alcohol).
Entorno violento o castigador.

El contexto del aula es especialmente exigente para estos chicos: deben aprender a estar
sentados y a trabajar en tareas que requieren concentracin y esfuerzo mental durante
perodos de tiempo cada vez ms largos. Es probable, tambin, que reciban la mayor
atencin cuando se levantan, que interrumpan o golpeen rtmicamente la silla; sin embargo,
cuando trabajan, aunque sea durante unos segundos, no suelen obtener respuestas de
estmulo por parte de otras personas, quiz porque el profesor tome como referencia a otros
chicos o chicas del aula. Es muy difcil ensear a nios o nias as, porque no prestan atencin
el tiempo suficiente para que otra persona les pueda comunicar algo. Si estos nios no reciben
una educacin ajustada a sus necesidades, se perdern muchas experiencias fundamentales para
su desarrollo general. Los nios y nias con dficit de atencin e hiperactividad encuentran
especialmente difcil mantenerse sentados para trabajar en una misma tarea, sobre todo si esa
tarea consiste en un trabajo intelectual, no fsico.

En cuanto a la prevalencia del trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, se


observa una gran variedad transcultural, dado que los sistemas de evaluacin y los criterios
son diferentes en las distintas culturas (Luciano y Gmez, 1998). En edad escolar, se
estima que entre el 3 y el 5 por 100 de la poblacin presenta este trastorno, y que el
porcentaje es ms elevado entre los nios que entre las nias; los datos sobre poblacin
espaola diagnosticada de dficit de atencin e hiperactividad indican que 6 de cada 10 son
nios. En la siguiente tabla pueden verse las variables asociadas con la manifestacin del
trastorno por dficit de atencin e hiperactividad.

Tabla 6.2. FACTORES DE RIESGO PARA EL DFICIT DE ATENCIN


E HIPERACTIVIDAD
Factores biolgicos:

Herencia gentica.

Factores familiares:

Violencia domstica.
Abuso, maltrato o negligencia.
Inconsistencia en las pautas educativas.
Dficit de muestras de afecto y apego hacia los hijos, y entre los miembros de la familia.
Bajo grado de comunicacin entre los miembros de la familia.
Hacinamiento, malas condiciones de vivienda, recursos econmicos insuficientes.

Factores escolares:
Fracaso escolar.
Dficit en habilidades de interaccin personal.
Falta de xito en el desempeo de tareas en general.

Factores sociales:

Presencia de conductas agresivas en la escuela.

6.2.2.3. Depresin infantil


Para el lector no familiarizado con las distintas conceptualizaciones de los trastornos psicolgicos,
puede resultar extrao encontrar en este captulo el trastorno denominado depresin infantil. Si lo
hacemos, es porque al hablar de nios/as o personas/as deprimidas estamos haciendo referencia
a una dificultad en la interaccin de la persona con sus propias emociones y sentimientos, y esa
dificultad est relacionada con una actuacin desadaptativa para ella misma.
Los/as nios o nias que se muestran deprimidos/as son ms una amenaza para s mismos que
para los dems, ya que normalmente no son disruptivos y no dan problemas en cuanto a la
organizacin y la actividad dentro del aula. No obstante, estos chicos y chicas son una fuente
de preocupaciones para los profesores y profesoras. En los sistemas de clasificacin
sindrmicos (por ejemplo, DSM-IV), no han incluido esta problemtica dentro de los
apartados referidos a trastornos de inicio en la infancia y adolescencia, sino que han sido
incorporados en los apartados respectivos para adultos, si bien con ciertos matices sobre cmo
se manifiesta la sintomatologa en el caso infantil (Polaino-Lorente, 1997).
En contraste con los chicos con trastornos de conducta, que presentan demasiado
comportamiento, los chicos o chicas con problemas depresivos podramos decir que muestran
demasiado poco comportamiento, es decir, mientras que aqullos muestran conductas que les
llevan a la desadaptacin, los/as chicos/as etiquetados como deprimidos presentan una falta de
conducta que, de darse, les permitira adaptarse mejor a su entorno. El patrn de comportamiento
de estos chicos y chicas es la inactividad o la falta de adecuacin entre conducta y situacin,
mientras que los que presentan trastornos de conducta muestran un comportamiento caracterizado
por la desadecuacin entre esos factores. Dentro de la categora de depresin infantil encontramos a chicos y chicas que presentan alteracin del apetito, alteraciones del sueo,
enlentecimiento psicomotor, falta de concentracin, dificultad para tomar decisiones, prdida
de energa, sentimientos de culpa, agresiones ocasionales, crisis de llanto frecuentes, gritos y
enuresis.
Es probable que hayan experimentado una situacin altamente estresante o aversiva de
manera prolongada, que no hayan podido escapar de esa circunstancia y que su respuesta no haya
contribuido a mejorarla. Esta falta de habilidad o de oportunidad para cambiar la situacin
estresante o aversiva produce sentimientos de frustracin e indefensin. Reiteradas experiencias de
fracaso pueden ensear al nio a dejar de responder y a la inhibicin. Algunas de las
experiencias o situaciones que han vivido los nios o nias con diagnstico de depresin son: la
hospitalizacin crnica, la privacin emocional o escasez de cuidados y afecto por un perodo de

tiempo prolongado, unas pautas excesivamente autoritarias por parte de los padres, que castigan
un gran nmero de comportamientos del nio y elogian y refuerzan muy poco, ruptura de la
familia y fracaso escolar reiterado. Una consecuencia extrema de experimentar este tipo de
situaciones puede ser el suicidio, que en Estados Unidos es la tercera causa de muerte en jvenes
entre 15 y 24 aos, y la sexta en nios entre 5 y 14 aos de edad (Guetzloe, 1991) (vase Tabla
6.3)
Los datos epidemiolgicos sobre depresin infantil varan dependiendo del tipo de muestra,
la edad de los nios evaluados, el tipo de instrumentos utilizados, el punto de corte y el
tamao de la muestra (Del Barrio, 1998). En edad preescolar, los datos apuntan a que un nio
de cada cien puede presentar un trastorno depresivo y que se puede llegar hasta un 4 por 100
cuando se trata de poblacin clnica, es decir, de la bsqueda de ayuda por una u otra razn.
En edad escolar las cifras aumentan y en poblacin general encontramos un 10 por 100,
mientras que en poblacin clnica se dispara a un 59 por 100. En adolescentes, la prevalencia
en poblacin general se eleva a un 15-20 por 100, mientras que en poblacin clnica se
observa hasta un 27 por 100. En cuanto a las diferencias segn sexo, hay variaciones en los
datos obtenidos por distintos autores: mientras que unos obtienen valores iguales para
ambos sexos hasta los doce aos de edad, otros encuentran que los nios presentan una
prevalencia mayor que la de las nias.

Tabla 6.3. FACTORES DE RIESGO PARA COMETER SUICIDIO


EN NIOS Y ADOLESCENTES
Guetzloe (1991) describi una serie de factores de riesgo para cometer suicidio en
nios y adolescentes. Se tienen en consideracin si persisten, durante un perodo de
dos semanas, al menos cinco de estos nueve factores:

nimo deprimido o irritable.


Prdida de inters o de disfrute en actividades con las que gozaba normalmente.
Cambio en el peso, apetito o hbitos de comida.
Problemas con el sueo (demasiadas horas de sueo o demasiado pocas).
Actividad psicomotora retardada o agitada.
Prdida de energa o sensacin de fatiga.
Sentimientos de infravaloracin o culpa excesivos o inapropiados.
Disminucin de la capacidad de atender, pensar o concentrarse (indecisin).
Pensamientos recurrentes de muerte o suicidio.

Entre los factores de riesgo para desarrollar un trastorno depresivo encontramos factores
biolgicos, familiares, escolares y sociales (vase Tabla 6.4).

6.3. APLICACIN DE LAS TCNICAS DE EVALUACIN DE LOS


TRASTORNOS DE CONDUCTA Y PROBLEMAS EMOCIONALES
Como en cualquier otro tipo de problemas en nios y adolescentes, la evaluacin de los
trastornos de conducta y problemas emocionales debe consistir en un sistema de recogida de
informaciones que incluyan distintos tipos de tcnicas, diferentes informantes (padres,
familiares, profesores, compaeros, los mismos nios o jvenes, etc.) y diversos contextos
(casa, aula, recreo, calle, reuniones familiares, etc.) (Wicks-Nelson e Israel, 2000). Para llevar
a cabo dicha evaluacin completa, necesitamos recoger:

Tabla 6.4. FACTORES DE RIESGO PARA LOS TRASTORNOS


DEPRESIVOS EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Factores biolgicos:
Herencia gentica.
Niveles bajos de norepinefrina.
Niveles bajos de cido vanilimandlico.
Anomala en la secrecin de la hormona del crecimiento durante el sueo.
Anomala en la secrecin de tiroxina.
Alteracin de la secrecin de melatonina.

Factores familiares:

Baja tasa de reforzadores positivos.


Alta tasa de castigos.
Padres con algn tipo de deficiencia o enfermedad mental, sobre todo depresin de la
madre.
Separacin temprana de los padres (institucionalizacin).
Niveles bajos de actividad social, intelectual, deportiva, recreativa o cultural.
Inconsistencia en las pautas educativas: sobreproteccin (desapego).
Dficit de muestras de afecto y apego hacia los hijos, y entre los miembros de la familia.
Bajo nivel de comunicacin entre los miembros de la familia.
Abuso, maltrato o negligencia.
Discusiones o mal clima familiar.
Divorcio, separacin.

Factores escolares:

Fracaso escolar.
Dficit en habilidades de interaccin personal.
Falta de xito en el desempeo de tareas en general.

Factores sociales:
Entorno socialmente deprimido.
Bajo nivel socioeconmico.
Entorno violento o castigador.
Hacinamiento, malas condiciones de vivienda, recursos econmicos insuficientes.

Informacin de las variables o factores relacionados con la aparicin o inicio de los


problemas.
Informacin de las variables o factores relacionados con el mantenimiento actual de los
comportamientos que queremos abordar. Estas informaciones las obtendremos mediante
tcnicas funcionales de evaluacin.
Dada la naturaleza social de estos comportamientos, necesitaremos tambin informacin sobre
los grupos sociales de referencia de cada edad, para lo cual utilizaremos las escalas,
cuestionarios y autoinformes (Valero, 1997).
En el caso de los trastornos de conducta, es muy probable que los chicos o chicas se muestren
resistentes a ser evaluados, no sigan las instrucciones del terapeuta o educador o muestren un alto
nmero de conductas incompatibles con la situacin de evaluacin. Para evaluar cualquier problema
debemos crear un ambiente apropiado en el que en un primer momento el objetivo no sea la
evaluacin en s misma, sino el establecimiento de un clima en el que poder recoger la informacin
que buscamos. En el caso de los trastornos de conducta debemos poner especial cuidado en este
sentido, es decir, crear un contexto no amenazante y, si es posible, distendido. Una manera de
propiciar ese clima es gastar alguna broma o arrancar alguna sonrisa de la forma ms natural
posible. Podemos comenzar la conversacin preguntando por los intereses y necesidades del menor y
mostrando nuestra admiracin por sus destrezas apropiadas.

6.3.1. Entrevistas
Son un medio para recoger informacin sobre las variables histricas y actuales relacionadas con las
conductas problemticas. A travs de la formulacin de preguntas cerradas o abiertas, debemos
obtener datos sobre las conductas concretas que vamos a abordar, pero sobre todo debemos obtener
informacin sobre las interacciones que tienen lugar entre el nio, su conducta y los distintos
elementos de su entorno, en qu situaciones ocurren las conductas problemticas, qu elementos hay
presentes en esas situaciones antes, durante y despus de dichas conductas, y qu respuestas dan las
personas presentes en esas situaciones a los comportamientos del chico. La recogida de esta
informacin deber realizarse con las distintas personas que interaccionan con el nio en los
distintos contextos donde se producen las conductas problemticas (padres, familiares, educadores,
monitores, entrenadores deportivos, etc.). Se han presentado versiones de estas entrevistas, en forma
estructurada, en las que se ofrece un conjunto de preguntas y/o reas sobre las que informar. En
concreto, Luciano (1997) presenta un sistema de recogida de informacin completa sobre todas las
reas del comportamiento del nio. La entrevista con padres y profesores es un procedimiento de
amplio espectro, cuyo objetivo principal es: a) proporcionar explicaciones y motivar a los padres y
al nio, b) recoger informacin de la historia comportamental del nio/a hasta el momento actual, sobre
los comportamientos problemticos, y otras reas relacionadas que puedan ser tiles para el
tratamiento, y c) elaborar un plan de accin que incluya tanto la identificacin de conductas objetivo
como la programacin sobre las variables a modificar, y que constituya una tarea conjunta del nio,
padres, maestros y terapeuta.

6.3.2. Escalas, cuestionarios y autoinformes


Este tipo de tcnicas, consistentes en preguntar a padres, profesores o al mismo chico sobre una lista
de posibles comportamientos, tambin se conocen como tcnicas de papel y lpiz. Debido a que esta
informacin se recoge fuera del contexto real en que los comportamientos se producen, la fiabilidad de
la informacin es menor que la recogida directamente mediante observacin y registro. Parece poco
recomendable la utilizacin de escalas respondidas directamente por los nios que estamos evaluando,
bien porque no ofrecen informacin especfica, o bien porque pueden tergiversar la informacin:
precisamente, la conducta de mentir es una de las que podemos estar evaluando, y si esta existe, no
podemos dar fiabilidad a las respuestas del chico. Cuando se usen las pruebas de papel y lpiz debemos
tener en cuenta que, dadas las dificultades de comprensin que pueden presentar los chicos o sus padres,
a veces se convierten ms en una entrevista que en una prueba que ellos completan de manera autnoma.
Entre los instrumentos de papel y lpiz ms utilizados para la deteccin de trastornos de conducta
estn la Child Behavior Checklist (Escala de conducta para nios [CBCL]) para nios y adolescentes, de
Achenbach (1991), las escalas de Conners (1997), y en castellano, la EDAH (Evaluacin del dficit de
atencin con hiperactividad, de Farr y Narbona, 1997), la Escala A-D (antisocial-delincuencia), de
Seisdedos (1989), que evala aspectos sociales y delictivos de la conducta desviada, y la Batera de
socializacin BAS 1, 2 y 3, de Silva y Martorell (1987), que incluye un cuestionario para profesores,
otro para padres y uno de autoevaluacin. Como hemos indicado anteriormente, este tipo de
instrumentos nos ayudan a situar el comportamiento de nuestros alumnos con respecto al grupo social
de referencia, y nos ayudan a identificar de manera descriptiva la topografa de las conductas, pero no
otros parmetros de tanta o ms importancia para el anlisis e intervencin sobre dichos
comportamientos.
Los problemas emocionales han sido evaluados a travs de instrumentos como la CDS (Child
Depression Scale [escala de depresin para nios]), de Lang y Tisher (1978), el PNID (Peer Nomination
Inventory [Inventario de designacin de compaeros)), de Lefkowitz y Tesiny (1981), y el CDI (Children's
Depression Inventory [inventario de depresin para nios]), de Kovacs (1992), de las cuales disponemos
traducida y baremada, con poblacin espaola, la primera.

6.3.3. Observacin y registro


La observacin directa del comportamiento es el medio ms fiable para obtener informacin sobre los
trastornos de conducta y problemas emocionales en nios y nias. Existen sistemas ya estructurados de
recogida de informacin mediante observacin directa que se han utilizado en el contexto clnico,

escolar o en casa. El Behavioral Coding System (Sistema de registro conductual), desarrollado por Forehand y McMahon (1981), y el Dyadic Parent-Child Interaction Coding System II (Sistema de registro de la
interaccin padres-hijos), de Eyberg, Bessmer, Newcomb, Edwards y Robinson (1994) son dos sistemas
de evaluacin muy parecidos que permiten observar las interacciones entre padres e hijos en un
contexto clnico, escolar o en casa, presentando a ambos distintas situaciones que van desde el juego libre
hasta actividades completamente dirigidas por el adulto. Mientras las realizan se observan los
antecedentes, las instrucciones y las consecuencias derivadas de la situacin. Estos sistemas requieren
disponer de observadores ya entrenados en la recogida de datos. Una alternativa es entrenar a los
adultos que conviven con el chico en la recogida sistemtica de datos en el ambiente natural. Este tipo
de sistemas permite obtener informacin sobre conductas que ocurren pocas veces o que no podran ser
recogidas por un observador externo (por ejemplo, robar o quemar algn objeto). Uno de estos sistemas es
el Parent Daily Report (Informe diario de los padres), de Chamberlain y Reid (1987), y su ampliacin en
el Daily Telephone Discipline Interview (Entrevista telefnica diaria sobre disciplina), de Webster-Stratton
y Spitzer (1991). Los sistemas descritos estn diseados para evaluar interacciones entre nios y sus
padres o profesores. Existen tambin sistemas especialmente desarrollados para evaluar conflictos,
solucin de problemas y comunicacin entre padres y adolescentes (Foster y Robin, 1997).
6.3.4. Anlisis funcional
Los problemas de comportamiento rara vez se dan de manera aislada; lo ms comn es encontrar
conjuntos de conductas problemticas. Por tanto, necesitamos una herramienta de evaluacin que nos
permita definir claramente los comportamientos a abordar, conocer cules son las variables que
desencadenaron las conductas problema, las variables que las mantienen o controlan en el momento
actual y cmo se relacionan entre s las diferentes conductas (Luciano, 1989). El anlisis funcional es
una herramienta de evaluacin que nos va a permitir decidir la intervencin ms adecuada en cada caso.
Tras una primera fase de recogida de datos mediante entrevista y otras tcnicas, vamos a disponer de
datos sobre la topografa o la forma en que ocurren las conductas. La elaboracin de un anlisis
funcional completo requiere: 1) definir de manera operacional las conductas que vamos a observar e
intervenir, 2) recoger inicialmente datos sobre la ocurrencia de las conductas, su intensidad y/o duracin y
el lugar donde se producen, 3) recoger datos sobre los eventos que anteceden y que siguen a la
ocurrencia de las conductas a observar o conductas objetivo, 4) establecimiento de hiptesis acerca de las
variables que controlan las conductas a observar, 5) seleccin de procedimientos a emplear y 6)
establecimiento de objetivos formulados operacionalmente, es decir, especificar qu conductas se
persiguen y en qu grado.
En el caso particular de las conductas agresivas, pueden haber sido aprendidas mediante observacin
de modelos que presentan esas conductas y/o mediante la observacin de las respuestas que obtienen esas
personas por comportarse de manera agresiva. Posteriormente, el nio puede poner en prctica alguna de
esas conductas observadas y obtener consecuencias beneficiosas por ello. Si esto ocurre, es probable
que vuelva a repetir esas mismas conductas o similares en situaciones iguales, o equivalentes, y as se ir
conformando un patrn de conducta agresivo. Supongamos que un chico puede emitir, al cabo de una
maana entera en el colegio, un total de 100 comportamientos. De esos 100 comportamientos, 70 son
agresiones, gritos, insultos o interrupciones en medio de una clase. Si los 70 comportamientos van seguidos de atencin por parte de los compaeros o del profesor (en forma de abandonar la tarea y dirigirse a
ese chico para protestarle), es probable que ese tipo de comportamientos sean los que ms se repitan en
adelante. Independientemente de que los 30 comportamientos restantes sean medianamente apropiados
en ese contexto social, puede que no sean recibidos de la misma manera. Pensemos por un momento en
que ese chico haya obtenido en muchas ocasiones lo que ha querido cuando se ha comportado
agresivamente en su entorno, pero no ha recibido lo que quera en esos mismos contextos cuando se
ha comportado de manera socialmente apropiada (segn las normas de la escuela).
En este sentido, la conceptualizacin del trmino reforzador suele prestarse a confusin, y ste es un
aspecto fundamental en la elaboracin de un anlisis funcional preciso. Podemos encontrar elementos
que funcionan como reforzadores para una conducta de una persona concreta, pero que no funcionan
como tales para otra conducta de esa misma persona, o para las mismas conductas en otras personas. Por
ejemplo, en una clase podemos encontrar a nios o nias que permanecen sentados porque suelen ser
elogiados por ello, porque evitan la reprimenda del profesor, porque sienten vergenza de llamar la
atencin del grupo o simplemente porque estn ms cmodos; la conducta aparentemente es la
misma, pero se mantiene por diferentes motivos. Por tanto, es importante encontrar cules son las
consecuencias que mantienen cada conducta en cada persona, si queremos que la intervencin que
diseemos sea efectiva. Paterson, Debaryshe y Ramsey (1989) describen una secuencia de los pasos que
pueden conducir a la delincuencia en la adolescencia (vase Fig. 6.1).

En cuanto al trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, las variables etiolgicas continan siendo
una incgnita (Luciano y Gmez, 1998). Efectivamente, los nios o nias que presentan muy bajo
control de su propia conducta reciben, a su vez, respuestas por esas conductas impulsivas; en la
medida en que las consecuencias que obtienen por comportarse impulsivamente sean beneficiosas para
ellos, tendern a seguir comportndose impulsivamente; es decir, aunque exista un estado fisiolgico
diferente a otros chicos que pudiera ser una variable causal inicial, lo cierto es que el desarrollo de
las conductas llamadas hiperactivas obedece a los mismos principios que otros comportamientos.
Los trastornos depresivos han sido explicados desde distintos modelos. Desde una perspectiva
funcional, se observa que los nios o nias que presentan comportamientos depresivos han recibido
una tasa muy baja de reforzadores positivos, es decir, han recibido poco contacto fsico desde bebs, no
se les ha prestado atencin suficiente cuando han ido aprendiendo comportamientos adaptativos y,
adems, es probable que hayan sido castigados sistemticamente. Seligman (1975) consideraba la
depresin como un sentimiento negativo inducido por la experiencia de fracaso sobrevenida ante la
incontrolabilidad de las situaciones (la indefensin aprendida).
En los ltimos aos, desde una perspectiva analtico-funcional del lenguaje y la cognicin, se ha
avanzado en la conceptualizacin del llamado trastorno de evitacin emocional. Este trastorno ocurre
cuando una persona no est dispuesta a establecer contacto con sus experiencias privadas (estados
emocionales o sensaciones de su cuerpo, sus pensamientos, sus recuerdos, sus predisposiciones
conductuales) y se comporta deliberadamente para alterar tanto la forma o frecuencia de tales experiencias como las condiciones que las generan (Hayes et al., 1996; Luciano y Hayes, 2001). As, cuando
una persona siente o piensa algo doloroso o desagradable, dirige su actuacin a reducir o eliminar
esos pensamientos o sentimientos, es decir, acta para evitar sentir o pensar. Este anlisis funcional de
actuaciones y eventos privados podra dar cuenta del mantenimiento de los comportamientos
antisociales o agresivos, en algunos casos, y de los trastornos depresivos, en otros. Si un chico se siente
frustrado y acta golpeando a alguien, es probable que obtenga como resultado inmediato una
disminucin de su sentimiento de frustracin, al tiempo que recibir de los dems reprimendas,
rechazo o aislamiento, es decir, unas consecuencias sociales aversivas.

A medio o largo plazo esa actuacin no le va a reportar beneficios, puesto que, si sigue actuando as, es
probable que las situaciones provocadoras de frustracin sean ms frecuentes y, por tanto, se
produzcan cada vez ms comportamientos agresivos, es decir, comportamientos que sirvan para
terminar momentneamente con la frustracin (vase Fig. 6.2).
En nuestros das se estn comenzando a aplicar, con nios y adolescentes, las tcnicas derivadas
de esta conceptualizacin del trastorno de evitacin emocional, que podra dar cuenta de los
problemas que estamos abordando en este captulo y mejorar as los resultados en la evaluacin e
intervencin.

6.4. INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Y PROBLEMAS


EMOCIONALES
6.4.1. Intervencin individual
En la actualidad se pueden identificar unas 230 tcnicas y procedimientos psicoteraputicos
diferentes de intervencin con nios y adolescentes. El mayor nmero de intervenciones orientadas a
abordar los trastornos de conducta se han realizado desde la perspectiva de la psicologa conductual. En
cuanto al tratamiento de trastornos por dficit de atencin e hiperactividad junto a la intervencin conductual
se ha llevado a cabo el entrenamiento en autocontrol y la administracin de frmacos.
Los trastornos depresivos han sido abordados desde aproximaciones conductuales y cognitivo
conductuales, y recientemente se estn comenzando a utilizar algunos componentes de terapias
contextuales (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999). No obstante, no se conoce en nuestros das un
procedimiento que sea completamente eficaz en el tratamiento de los trastornos de conducta y
problemas emocionales; las tcnicas y procedimientos que se utilizan producen mejoras
sustanciales en los comportamientos, pero no hasta el punto de que los nios o nias se
comporten igual que sus compaeros de clase que no presentan trastornos de conducta. A continuacin
describiremos cmo se lleva a cabo una intervencin completa en los casos de trastornos de
conducta o problemas emocionales; para una descripcin exhaustiva de las diferentes tcnicas y
procedimientos se pueden consultar otros trabajos: Del Barrio, 1998; Kazdin, 1988; Luciano,
1997; Luciano y Gmez, 1998; Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991; Valero, 1997, entre otros.
Seleccin de objetivos de tratamiento. Son los que van a guiar todo el trabajo que hagamos para modificar
los comportamientos de los nios o nias que presentan trastornos de conducta. Se trata de definir
de una manera operacional y concreta qu comportamientos debera mostrar el/la chico/a cuando
concluya la intervencin y en qu condiciones tienen que ocurrir, es decir, con qu criterio
evaluaremos lo que ocurra. Por ejemplo, en el caso de Alejandro, que mencionamos antes,
podramos definir algunos de los objetivos a trabajar a medio o largo plazo:
Que permanezca en su sitio perodos de 30 minutos.
Que se dirija a los compaeros en un tono adecuado.
Que maneje los materiales escolares sin romperlos.
Que pida el turno para intervenir en clase.
Que en el recreo juegue sin agredir a los dems.

Entre los comportamientos que actualmente muestra Alejandro y los que hemos definido como
comportamientos objetivo habra una serie de comportamientos intermedios (vase Fig. 6.3), lo
que quiere decir que no podemos saltar directamente de la conducta actual a la que fijemos como
conducta objetivo. El criterio para fijar objetivos conductuales con los chicos o chicas que
presentan comportamientos antisociales debe ser que lo hagan mejor que antes; si, por el
contrario, utilizamos criterios normativos, es decir, que se comporten como suelen hacerlo los
chicos de esa edad, es muy probable que fracasemos en el tratamiento, que hagamos fracasar al
chico y que intensifique sus conductas disruptivas ante la frustracin que quiz sienta y se muestre
cada vez ms reacio a cualquier tipo de intervencin por nuestra parte; no olvidemos que ya ha
fracasado socialmente en muchas ocasiones y que debemos, por tanto, minimizar la probabilidad de
fracaso en las sucesivas.

Para fijar las conductas objetivo intermedias, debemos observar qu comportamientos produce ya
Alejandro, aunque sea muy de vez en cuando o muy levemente. sos sern los primeros que
reforzaremos. Cuando ya sean ms frecuentes, entonces podremos ir ayudndole para la siguiente
conducta objetivo. Cuando muestre esa otra conducta, retiraremos progresivamente las ayudas, hasta
que ocurra sin ayuda, y as sucesivamente.
Junto con la definicin clara de los objetivos conductuales, necesitaremos articular un sistema en
el que registrar las conductas para poder ir evaluando de manera continua la evolucin de los
comportamientos que estemos trabajando (Hintze, Stoner y Bull, 2000; Sulzer-Azaroff y Mayer,
1991).
Procedimientos de intervencin. Es importante recordar nuevamente la naturaleza individual y natural
de las propiedades reforzantes de los eventos. Los reforzadores estn ya en las situaciones; poco
hay que aadir. Ms bien hay que alterar el orden en que suceden los eventos. Por ejemplo, si, en el
caso de Alejandro, est sentado un minuto y no recibe nada de atencin, es probable que no
aumente el tiempo que permanece sentado, sobre todo si cuando se levanta obtiene toneladas de
atencin. En este caso el reforzador es la atencin que se le presta, pero se la debemos prestar
cuando lleva 40 segundos sentado, justo antes de levantarse; no cuando ya se ha levantado. Muy
probablemente, adems del reforzador de atencin social que hemos identificado, estn actuando
reforzadores negativos (como librarse de una tarea aburrida) y reforzadores automticos (como las
posibles sensaciones agradables que le produzca moverse o realizar una tarea manipulativa) al mismo
tiempo. Con respecto a los reforzadores negativos o eventos de los que se libra el chico justo
cuando se comporta disruptivamente, lo que se puede hacer sencillamente es evitar que se libre de
hacer lo que corresponda, pero para ello las personas responsables que estn con l deben reconocer
de qu se ha librado cuando se ha comportado as.
En ocasiones, cuando ya existe un repertorio verbal muy consolidado, es decir, con adolescentes y
preadolescentes es beneficioso el uso de contratos de conducta, consistentes en un escrito formal en el que
se definen las conductas a las que se compromete el chico, las respuestas que obtendr por ello y los
comportamientos a los que se comprometen los adultos que conviven o interaccionan con l y las consecuencias de sus conductas. Este tipo de contratos resulta ms efectivo si los/as chicos/as intervienen

en la definicin de las consecuencias derivadas de sus conductas. Con los chicos que presentan
trastornos de conducta debemos tener en cuenta que todos los procedimientos que sean totalmente
impuestos tienen menos probabilidades de tener xito que aquellos en los que los chicos tienen cierto
grado de decisin sobre las medidas a adoptar (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991).
Los procedimientos de castigo estn encaminados a la supresin o reduccin de conductas indeseables. Se
utilizan slo cuando estamos ante comportamientos que suponen grave peligro para otras personas
o para el propio nio; por ejemplo, cuando el nio lanza objetos que pueden causar heridas a otros o
cuando agrede directamente a otros nios/as. Siempre que sea posible es recomendable usar
procedimientos que permitan la adquisicin de repertorios de conducta deseables, en lugar de
centrarnos en la eliminacin de los desagradables. En cualquier caso, si es necesario usar
procedimientos de castigo, ste deber ser lo ms inmediato a la comisin de la trasgresin, su duracin
ser limitada y la situacin de castigo deber estar relacionada en la medida de lo posible con la
conducta que se castiga. Por ejemplo, si la conducta ha sido robar una bicicleta, en la medida
sancionadora podramos incluir que arregle la bicicleta o que ayude a arreglar otras bicicletas de
diferentes personas; si la conducta ha sido agredir a otro chico, le haremos que ayude a ese chico en
algo que necesite.
Cuando se trata de nios ms pequeos, una alternativa al castigo consiste en la redireccin o
modificacin de la conducta antes de que termine de ocurrir y el apoyo para que la nueva conducta sea
apropiada y podamos reforzarla. Volvamos al caso de Alejandro: al ir a golpear a un compaero, la
profesora coge su mano y se la pone, suavemente, en la espalda de ste como si estuviera llamndole,
al mismo tiempo que describe y elogia ese comportamiento alternativo.
En la lnea de potenciar los repertorios de conducta deseables o adaptativos, estn los
procedimientos que persiguen el aprendizaje de habilidades que sean deficitarias. El aprendizaje de
habilidades sociales es uno de los ms empleados, ya que los chicos con trastornos de conducta
presentan comportamientos que dificultan la interaccin social adecuada. Los comportamientos
propios del trastorno de conducta, por definicin, son incompatibles con los comportamientos
adecuados para la interaccin social; por tanto, al ensear conductas que permitan mantener interacciones apropiadas, estamos probabilizando que disminuyan las conductas antisociales. De hecho, una
de las funciones que cumplen esas conductas para el nio es interaccionar con otras personas, slo
que esa interaccin es rechazada por otras personas que s muestran un repertorio de
comportamiento apropiado socialmente. En la medida en que estos chicos adquieran ms
comportamientos socialmente deseables, irn desplazando a otros comportamientos de interaccin
desajustados. Recordemos el ejemplo del chico que mostraba un 70 por 100 de comportamientos
disruptivos y un 30 por 100 de conductas apropiadas socialmente: se tratara, pues, de reforzar esos
comportamientos apropiados (que suponen solo el 30 por 100 de su repertorio) y nunca reforzar
los comportamientos inapropiados (el 70 por 100 de su repertorio). Adems del entrenamiento en
habilidades sociales, se han desarrollado programas de solucin de problemas, de solucin de
problemas interpersonales, de toma de decisiones y de habilidades de automanejo o autocontrol. No
obstante, los resultados de este tipo de programas son dudosos (Valero, 1997), al menos en lo que
respecta a los cambios en las conductas motoras; donde s se observan cambios es en la conducta
verbal de los chicos medida a travs de cuestionarios.
Los casos de dficit de atencin e hiperactividad han sido tratados desde distintas
aproximaciones, algunas de ellas coincidentes con las empleadas para los trastornos de conducta. Se
han utilizado distintas combinaciones de programas de reforzamiento positivo y feedback
(retroalimentacin) positivo y negativo para desarrollar conductas alternativas a las disruptivas, se han
empleado programas para la enseanza de habilidades deficitarias, programas para la enseanza de
destrezas concretas deficitarias, frmacos para reducir el nivel de actividad, y el entrenamiento en autocontrol o, desde una perspectiva funcional, el entrenamiento en correspondencia Decir-HacerDescribir (Luciano y Gmez, 1998). Al igual que en el caso de los trastornos de conducta, ninguno de
los tratamientos es completamente efectivo de manera aislada; si bien es cierto que se han conseguido
cambios sustanciales en las conductas que se trabajan, dichas conductas no terminan de desaparecer en
el repertorio del nio o la nia.
Algunos padres o educadores dejan de usar estos procedimientos porque no consiguen eliminar por
completo las conductas indeseables, sin valorar las modificaciones que comienzan a experimentar esas
conductas en su frecuencia o intensidad. La cuestin sera, si abandonamos estos procedimientos que
han dado resultado, aunque sea parcial, cules utilizar. Hemos podido constatar en la intervencin con
familias y con educadores que tratan con nios que presentan trastorno de conducta cmo, al no
obtenerse resultados contundentes e inmediatos, abandonan los procedimientos y se justifican con el
clsico ya he probado todo y no consigo que cambie su comportamiento. Si los procedimientos aludidos se han

aplicado con rigor, casi con toda probabilidad se habrn producido cambios en el comportamiento del
nio o la nia, pero habr que comprobarlo de manera minuciosa y con una muestra significativa de
comportamientos y consecuencias. Digamos que ms que usar el procedimiento que solucione el
problema deberamos usar los procedimientos que funcionen, aunque sea gradual o parcialmente.
En el desarrollo de los nios/as con graves trastornos de conducta, se observarn avances y
retroceso; en cualquier caso, podremos seguir poniendo en prctica las pautas que hemos
comprobado que funcionan, aunque sea de manera limitada (vase Tabla 6.5).
El tratamiento de los trastornos depresivos se ha llevado a cabo desde una perspectiva cognitivoconductual, ya que la investigacin sobre depresin infantil se inicia con el auge de ese paradigma.
Desde una perspectiva conductual, la intervencin va encaminada a restaurar la relacin entre las
conductas apropiadas de los chicos y chicas y la obtencin de reforzamiento social claro; desde una
perspectiva ms cognitiva, la depresin tiene su origen en la presencia de sentimientos negativos, de
baja autoestima y de fracaso, y en la falta de modelos adecuados. Por tanto, las intervenciones desde
esta perspectiva se han centrado en cambiar el contenido de los sentimientos y pensamientos, al
mismo tiempo que se ensean las habilidades deficitarias que propicien una mayor adaptacin al
entorno social y personal (Mndez, 2001).
Como hemos mencionado, la aportacin funcional al tratamiento de los trastornos depresivos en
la infancia ha estado caracterizada tradicionalmente por restaurar el orden natural de contingencias
positivas de reforzamiento que el nio o nia no han experimentado previamente, como
procedimiento fundamental de la intervencin.
En los ltimos quince aos se ha ido desarrollando una alternativa teraputica que tiene su
origen en el contextualismo funcional y la investigacin en relaciones de equivalencia y conducta
gobernada por reglas (Luciano y Hayes, 2001). Esta aproximacin teraputica est basada en
procedimientos de aceptacin de los eventos privados (pensamientos y sentimientos), al tiempo que se
ensea a los sujetos a controlar su actuacin. Se ha comprobado que en la depresin, como en otros
sndromes, existe un patrn de comportamientos tendentes a evitar las experiencias privadas
desagradables, aunque el resultado final sea justamente el contrario, es decir, encontrar que esas
estrategias de evitacin han resultado ineficaces a largo plazo. Desde el punto de vista evolutivo,
huir del peligro es una estrategia adaptativa que ha permitido sobrevivir a los humanos; el
problema surge cuando seguimos intentando huir de algo de lo que no podemos huir, como son
eventos que ocurren en nosotros (sentimientos de tristeza, frustracin, dolor, ansiedad, fracaso,
pensamientos, etc.), y nuestra actuacin se centra en eliminar o amortiguar esos eventos privados.
Aunque s existen datos sobre el abordaje de trastornos depresivos desde esta aproximacin en
adultos (Dougher y Hackbert, 1994), an no hay estudios formales sobre la aplicacin con nios,
pero las experiencias piloto estn arrojando buenos resultados. En la misma lnea se ofrecen
tambin iniciativas educativas que podran ayudar a prevenir la aparicin de trastornos de evitacin
emocional en edades ms avanzadas (Luciano y Hayes, 2001).

Tabla 6.5. PAUTAS PARA INTERACCIONAR CON NIOS O NIAS


CON DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD
Estas sugerencias pueden ayudar a los alumnos y alumnas con dficit de atencin e hiperactividad a funcionar mejor en clase:

1. Ubicacin en clase. Situar al alumno en un lugar donde reciba la menor estimulacin


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distractora y donde pueda ser controlado en cada momento si atiende o no. Por ejemplo, puede ser en primera fila, alejado de puertas y ventanas y de una zona de trnsito.
Preparar actividades que permitan moverse al nio/a. Disear una rutina de
manera que los chavales tengan oportunidad de levantarse del asiento y moverse
peridicamente entre actividad y actividad. Por ejemplo, bsqueda de materiales,
devolucin de materiales o libros a la estantera, etc. Este tipo de actividades
permiten que el chico rompa la rutina y pueda volver a concentrarse.
Procurar estructurar el aula y establecer rutinas claras. Establecer una rutina y
repetirla cada da. Los das que tenga que cambiarse la rutina o vaya a ocurrir algo
extraordinario, preparar al nio y explicarle qu va a ocurrir y cuando.
Hacer que el nio lleve una agenda diaria. Esta actividad le ensea a organizar su
tiempo, saber qu trabajos hay que hacer y cuando deben entregarse. Habr que comprobar que el chico anota correctamente los deberes o tareas de cada da.
Comprobar que los nios estn atendiendo antes de comenzar a hablarles. Una
seal de atencin, como un gesto con las manos, un ligero toque o establecer contacto
ocular, puede servir de ayuda. Es muy importante ganar la atencin de los chicos antes
de comenzar a explicarles algo.
Dar instrucciones claras y concisas. Debemos cuidar que las instrucciones que se
den un da no sean contradictorias con las que se den otros das. Simplificar las instrucciones complejas y evitar usar rdenes mltiples.
Dividir las tareas en subtareas ms breves. No esperamos que los nios o nias con
dficit de atencin trabajen de manera autnoma por perodos largos de tiempo. Si las
fichas de trabajo son muy densas o confusas para ellos/as, podemos presentar menos
informacin en cada ficha y ms claramente organizada.
Darles ms tiempo si es necesario. Las chicas y chicos con dficit de atencin e hiperactividad suelen trabajar a un ritmo muy lento, por lo que tendremos que dejarles ms
tiempo para acabar sus trabajos, y no les penalizaremos por terminar fuera de un plazo de
tiempo limitado, sino que nos centraremos en elogiar que han terminado la tarea.

Proporcionar elogios por las tareas realizadas lo ms inmediatamente posible.


Los/as alumnos/as sabrn as cmo estn trabajando y tendrn oportunidad de corregir
sus errores. Siempre que sea posible, dejaremos que se corrijan sus propios trabajos.

10. Animar a los padres a preparar un espacio adecuado de trabajo en casa.


Ensear a los padres a establecer rutinas en las que se incluya tanto el estudio como
otras actividades. Pedir a los padres que comprueben los deberes de su hijo/a en casa,
as como que revisen la agenda e incluso la mochila.
1 1. Hacer uso de ayudas para el aprendizaje. Muchos chicos con dficit de atencin e
hiperactividad disfrutan usando el ordenador, la calculadora, una grabadora y otros
aparatos que ayudan al aprendizaje. Estas herramientas pueden contribuir a estructurar el aprendizaje y mantener el inters.
12. Identificar qu actividades son las que mejor realiza el/la nio/a y animarle a
realizarlas. Cada chico o chica tiene especial inters en ciertas actividades. Debemos
averiguar cules son y animarle a que las realice y mejore en ellas.
(Contina)

Tabla 6.5. PAUTAS PARA INTERACCIONAR CON NIOS O NIAS


CON DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (Continuacin)
13. Proporcionar abundantes elogios y recompensas. Debemos asegurarnos de que las
conductas apropiadas y las que supongan mejoras en el comportamiento reciban reconocimiento y/o recompensas generosas. Al mismo tiempo que recompensamos, debemos
explicar qu es lo que se ha hecho bien y que esa es la razn de la recompensa.
14. Adaptar las situaciones de examen o evaluacin. Si es necesario les dejaremos ms
tiempo para terminar los controles y les prepararemos un examen ms corto o dividido
en dos partes.

6.4.2. Procedimientos de intervencin con la familia


Cuando estamos tratando cualquier problema de comportamiento en nios y adolescentes, se
hace necesaria la evaluacin y la intervencin con la familia para que la efectividad del
tratamiento sea mayor. Los procedimientos usados con familias son los mismos que hemos
comentado anteriormente con respecto a los chicos, pero presentan la particularidad de
que la unidad de anlisis la conforman las interacciones del nio con problemas y prcticas
familiares. En estos casos la intervencin se lleva a cabo directamente con los padres y
otros miembros de la familia a travs de los siguientes procedimientos: a) ensear a los
padres los principios bsicos del aprendizaje, b) identificar, definir y registrar conductas
especficas de los nios, c) sesiones en grupo de entrenamiento para padres en las que
mostrar y moldear las pautas ms correctas de interaccin con los hijos, d) aprender a
presentar respuestas positivas por las conductas apropiadas de los hijos, e) aprender a
manejar las interacciones familiares, estableciendo pautas dentro de la familia, reglas de
conducta entre sus miembros, a compartir tiempos y tareas (Valero, 1997). Para ensear a
los padres esas habilidades, se emplean los mismos procedimientos de aprendizaje antes
descritos, es decir, se establecen objetivos y subobjetivos muy concretos con los padres, se les
presta ayuda si no pueden realizarlos, se va reforzando la consecucin de los subobjetivos
descritos, al tiempo que se van retirando las ayudas progresivamente; quiz el elemento
diferencial es que se usa ms la instruccin verbal directa, apoyada, por ejemplo, por vdeos y
ensayos de conducta. Estos procedimientos se ponen en prctica en un contexto clnico.
Alexander y Parsons (1982) y Morris, Alexander y Waldron (1988) han desarrollado programas
de terapia familiar funcional que persiguen mejorar las pautas de interaccin verbal y no verbal
y aumentar los niveles de apoyo mutuo entre los miembros de la familia (Kazdin, 1997). Este
tipo de programas suele mejorar sustancialmente las interacciones, al tiempo que las
conductas agresivas de los chicos se reducen y las recadas son menores con respecto a los
casos de chicos que no han recibido terapia familiar.
6.4.3. Procedimientos de intervencin en la comunidad
Este tipo de procedimientos se ha utilizado especialmente en casos de nios y jvenes con
comportamientos agresivos y antisociales y que residen en un contexto institucionalizado o en centros
de internamiento por medidas judiciales. El internamiento por s solo no impide la recada de los
jvenes que han cometido algn tipo de delito; al contrario, es probable que aprendan nuevas
conductas desviadas que sern reforzadas en ese contexto. En contraste con el internamiento a
secas, se han puesto en prctica otro tipo de programas que permiten la integracin de los menores
en actividades normalizadas socialmente, tales como asistir a talleres educativos, teraputicos,
actividades culturales, talleres de bsqueda de empleo, salidas en grupo con voluntarios no
delincuentes (Davidson y Basta, 1989). Una alternativa al internamiento es la habilitacin de casas
en las que vive un grupo reducido de jvenes que han cometido algn delito con dos educadores
especficamente entrenados. Los menores realizan sus actividades cotidianas, como asistir a clase,
realizar sus tareas acadmicas y cumplir algunas responsabilidades que tienen asignadas. Este tipo de
programas ha resultado ms efectivo que otros slo mientras los chicos han estado viviendo en esa
residencia, pero no se han encontrado diferencias con respecto a otros programas cuando han
salido de ella.

6.5. CONCLUSIONES

Entre los trastornos de conducta se dan comportamientos de agresin, trasgresin de normas,


dao a otras personas o propiedades. El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad hace
referencia a excesiva actividad motora, no seguimiento de instrucciones verbales, cambio
continuado de actividad, no finalizacin de tareas e interrupcin de las actividades de otras
personas. El trastorno depresivo est relacionado con la alteracin del sueo, del apetito,
aislamiento, muy poca actividad en general, crisis de llanto, sentimientos de culpabilidad.
A la hora de analizar todos estos comportamientos necesitamos averiguar para qu le sirven
al chico o chica, qu obtienen cuando se comportan as o qu funcin cumplen para l o
ella.
Suelen existir variables biolgicas o fisiolgicas implicadas, pero la historia de interacciones es
la que determinar la evolucin de la conducta problemtica.
Los nios y nias con este tipo de problemas requieren una educacin y un currculum
adaptados a sus necesidades, y por tanto deben ser atendidos por los servicios o departamentos
que se ocupan de necesidades educativas especiales.
Entre un 4 y un 8 por 100 de nios y nias en edad escolar presentan trastornos de conducta;
entre un 3 y un 5 por 100 presentan trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, y entre
un 10 y un 20 por 100 presentan depresin infantil.
Entre los procedimientos utilizados para corregir los comportamientos agresivos y de
trasgresin de normas estn el uso de reforzamiento positivo en sus distintas modalidades,
castigo, sobrecorreccin, redireccin y el aprendizaje de habilidades. Entre los
procedimientos utilizados para intervenir en el trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad estn tambin los programas de reforzamiento positivo, el tratamiento
farmacolgico, el aprendizaje de habilidades y el entrenamiento en correspondencia decirhacer-describir. El tratamiento de los trastornos depresivos se ha llevado a cabo con
procedimientos de reforzamiento y entrenamiento en autocontrol. En general, como
tendencia ms novedosa en el tratamiento de los problemas emocionales y trastornos de
conducta est el uso de estrategias derivadas de la terapia de aceptacin y compromiso.
Ninguno de los procedimientos conocidos es totalmente efectivo, en el sentido de modificar
por completo las conductas alteradas.

CASO APLICADO
Datos demogrficos
Vamos a describir la intervencin realizada con un menor, Sergio, de 12 aos de edad y que
estaba cursando 5. de Primaria. Sergio es el menor de una familia compuesta por madre y 3 hijos,
de 12, 17 y 21 aos de edad. El padre les abandon cuando Sergio contaba 6 aos, despus de
haber recibido malos tratos fsicos en numerosas ocasiones, tanto l como su madre y hermanos.
Sergio est escolarizado en un centro educativo situado en un barrio de la periferia urbana, en el
que se imparte educacin Primaria y Secundaria y, por tanto, tiene contacto con chicos mayores
que l que tambin presentan problemas de adaptacin.
Evaluacin del problema
La tutora de Sergio comunica al psiclogo del centro el alto ndice de conductas disruptivas que
muestra su alumno en clase, y es que Sergio no suele atender a las explicaciones por muy breves que
sean; en su lugar, habla en voz alta imitando a la profesora y se re de forma sonora mientras
realizan alguna actividad relacionada con el tema. Cuando la profesora le pide que baje el tono de
voz, Sergio se enfrenta y le responde no quiero, no trabaja en clase ni en casa y no permite a los
dems alumnos trabajar. El psiclogo del centro elabora un sistema para registrar la frecuencia de
los comportamientos disruptivos descritos por la tutora y los eventos que estn presentes en ese
contexto antes, durante y despus de la ocurrencia de esos comportamientos. Los elementos
utilizados para la evaluacin fueron:

Entrevista con la tutora: en la que se definieron operacionalmente los comportamientos disruptivos


que presentaba Sergio en el contexto del aula, los elementos del contexto presentes antes, durante y

despus de la ocurrencia de esas conductas y qu efecto tenan esos comportamientos en el contexto


del aula. En el aula, Sergio sola gritar o hablar en voz alta, lanzar objetos, dar golpes en la mesa, y no
sola trabajar ni colaborar con ningn compaero en la realizacin de tareas acadmicas.
Observacin y registro: se anota en una tabla la ocurrencia de las conductas problemticas, los
elementos presentes al ocurrir la conducta o el contexto en el que ocurren y las consecuencias
derivadas de su comportamiento.

Entrevista con la madre: al citarla en el centro afirm que, en casa, Sergio tena serias dificultades
para mantenerse en una misma tarea durante ms de cinco minutos, no haca caso a lo que le pedan
que hiciera, no colaboraba en las tareas de casa, no cumpla horarios, de manera que volva a casa
cuando l consideraba oportuno, le gustaba encerrarse en su cuarto y escuchar msica a un volumen
alto. Sergio se haba escapado en dos ocasiones de casa y se enfrenta continuamente a la madre,
mostrando comportamientos agresivos como golpear objetos, insultar, echar la culpa a los dems de
lo que le ocurre, y desafa activamente a los adultos. En palabras de la madre, no encontraban algo
que le interesase lo bastante como para usarlo como contingencia.
Conclusiones diagnsticas: segn el sistema categorial DSM-IV, Sergio muestra un trastorno
negativista desafiante, pero, como hemos comentado ms arriba, esta etiqueta no especifica cul ha de
ser la intervencin a seguir en el caso para alterar los comportamientos disfuncionales.
Haciendo un diagnstico funcional, observamos que los comportamientos objetivo
sobre los que debemos trabajar vienen especificados por las demandas de la madre y
profesores, y por el grado de disfuncionalidad de los mismos. Por tanto, nosotros
seleccionamos, junto con los comportamientos demandados, los que peores
consecuencias le acarrean a Sergio en cuanto a su adaptacin en los contextos en los que
se desenvuelve habitualmente. En concreto, se seleccionaron los siguientes para
comenzar a trabajar:
a) Comportamientos agresivos fsicos y verbales.
b) Comportamientos de no cooperacin con compaeros y familiares.
c) Comportamientos de aislamiento.
d) Incumplimiento de compromisos o no correspondencia entre su decir y su
hacer.
Los comportamientos a) solan tener como consecuencias conseguir la atencin de
los dems, que dejaban de hacer lo que estaban haciendo para atender a Sergio; aunque
esta atencin consistiese en quejas o protestas hacia l, parecan actuar como
contingencias que mantenan esos comportamientos. Los comportamientos b), c) y d)
parecan tener como consecuencia general que pudiera realizar la actividad que en ese
momento l quisiera y no tener que seguir instrucciones o reglas establecidas, o bien no
tener que reconocer los errores o fallos en su comportamiento a los ojos de los dems,

con lo que pretenda evitar de alguna manera los sentimientos de frustracin que pudieran
estar relacionados con esas situaciones.
Pareca haber tenido una historia de aprendizaje en la que no se haban dado
contingencias de reforzamiento claras por seguir instrucciones de otros, por haber
conseguido lo que deseaba en cada momento justo despus de enrabietarse o de actuar
agresivamente, por interrumpir situaciones generadoras de sentimientos no deseados (como
frustracin quiz) mediante aislamiento o agresin, por haber obtenido la atencin de los
dems cuando se haba comportado desafiantemente y por no haber aprendido a
realizar tareas duraderas y sentado. Es probable que hubiese que alterar las
contingencias que haba obtenido hasta el momento por mostrar los comportamientos
objetivo seleccionados.
Intervencin
En el centro escolar: Se ofrecieron a los profesores/tutores pautas de actuacin acerca
de cmo interaccionar con Sergio y de las respuestas que era conveniente aplicar a su
comportamiento. Se ofrecieron tambin pautas a otro personal del centro, como el
conserje y el encargado del comedor, para interaccionar con Sergio y aplicar
contingencias, de manera que se unificaran criterios en este sentido. En cuanto al
currculum, se acord con los responsables educativos que como objetivos prioritarios y
prerrequisitos se iban a centrar en reducir los comportamientos disruptivos antes que en
los objetivos acadmicos, y quiz ms adelante pudieran abordar algunos de estos.
Con la familia: se trabaj con la madre desde una perspectiva teraputica ACT para
identificar cules eran sus valores y objetivos en la educacin de su hijo, qu
actuaciones haba tenido con l que no le haban dado resultado, para que fueran sas las
primeras que deba dejar de poner en prctica, ya que no haban funcionado para lo que ella
pretenda. En una segunda reunin se acordaron las actuaciones que podan llevarse a cabo a
partir de ahora, y se fueron revisando en sucesivas reuniones con la madre.
Con Sergio: se hizo una evaluacin sobre qu era lo realmente importante para l y qu
quera conseguir en su vida, y se analiz con l si sus actuaciones le conducan a lo que l
valoraba; se especificaron algunos de los comportamientos objetivo como no conducentes a sus
metas personales, y se sealaron aquellos que s le conducan a esas metas. Se elabor, junto
con l, un contrato en el que se especificaban actuaciones y respuestas que deban observar
l y los adultos con los que interaccionaba (de esta manera estbamos trabajando la correspondencia entre lo que se comprometa a hacer y lo que haca). Finalmente, se mantuvieron
sesiones semanales durante 15 semanas para revisar las actuaciones orientadas a las metas que
haba fijado, el cumplimiento de los compromisos, para determinar nuevas contingencias a
aplicar y para realizar un trabajo terapetico ACT dirigido a alterar algunas de las reglas que
segua rgidamente. Asimismo se le encomendaron tareas en clase que no eran acadmicas y a
las que poda dedicarse ms a menudo, como hacer algunos recados a otras aulas o mantener el
material de papelera ordenado, tareas que por otra parte l haba solicitado.
Conclusiones
A las 3 semanas de comenzar la intervencin se observ una reduccin en la frecuencia de los
comportamientos disruptivos, tanto en clase como en casa. Estos comportamientos ocurran ms
espordicamente, aunque la intensidad de los mismos no haba disminuido. Posteriormente hubo
varios repuntes de los comportamientos disruptivos, y fueron necesarias ms sesiones con la madre
y la tutora para afianzar la adherencia a las pautas. La retirada de las contingencias que actuaban
como reforzadores produjo efectos en cuanto a la reduccin de los comportamientos disruptivos,
aunque hubo que continuar trabajando durante todo el curso acadmico, ya que dichos
comportamientos reaparecan, aunque cada vez con menos frecuencia, coincidiendo quizs con cierta
relajacin en la aplicacin de las pautas por parte de los distintos agentes implicados.
Paralelamente, la participacin de Sergio en actividades ms prosociales contribuy muy
probablemente a reducir los comportamientos disruptivos, en la medida en que obtena
contingencias de reforzamiento mediante conductas ms apropiadas. Hubo que revisar los anlisis
funcionales realizados a medida que los comportamientos y algunos de sus parmetros, como frecuencia o intensidad, se iban modificando.