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A LA CONDUCTA EMOCIONAL
CARLOS BELDA GRINDLEY
JOS LUIS ARCO TIRADO
6.1. INTRODUCCIN
Las dificultades para tratar con alumnos que presentan problemas emocionales o trastornos de
conducta en clase es uno de los motivos ms usuales para demandar ayuda a los psiclogos u
orientadores en los centros educativos. Quiz una de las experiencias ms frustrantes para un
profesor sea intentar ensear a nios o nias que se muestran continuamente disgustados,
desafiando a los compaeros y al profesor, protestando o molestando a los dems e interrumpiendo
el trabajo en clase. En estas circunstancias, los profesores se sienten impotentes al ver que,
efectivamente, ese chico o chica tiene problemas y no saben qu hacer para ayudarle. Los alumnos o
alumnas con problemas emocionales soportan una carga que no necesitan asumir los nios que tienen
otra clase de necesidades. Por ejemplo, nadie culpa a un chico o una chica con retraso mental o con
parlisis cerebral de su conducta disruptiva; sin embargo, todos creemos que los chicos con
trastornos de conducta o con problemas emocionales pueden controlar sus acciones y pueden
detener sus conductas disruptivas cuando ellos quieran. El hecho de que pensemos que estos alumnos
son completamente responsables de su comportamiento disruptivo condiciona las relaciones que
puedan tener con su entorno: familia, compaeros o profesores. Es decir, si las personas de su
entorno piensan que se comporta as porque quiere, la tendencia de aquellas ser la de no reforzar al
chico o chica, sino censurarle y/o castigarle, en general. Esto determinar el tipo de
comportamientos que ese sujeto va a desarrollar en el futuro.
Ral tiene 9 aos y cursa 4. de Primaria, est en el patio del colegio, pero no juega con otros
nios. Una de sus maneras ms habituales de interaccionar con los dems es acercarse y quitarles
el baln; los dems nios o nias dejan de jugar y atienden a Ral para que les devuelva el baln.
Ral no suele recibir atencin de sus compaeros por su conducta apropiada con ellos, porque casi
nunca ocurre. Por tanto, lo ms probable es que las interrupciones se sigan repitiendo, porque son
las que le reportan ms atencin de sus iguales.
Alejandro tiene 12 aos, est repitiendo 6. de Primaria. En clase estn haciendo trabajo
personal individual, pero lo cierto es que l se levanta continuamente, empuja a sus compaeros y
les tira el material de la mesa. Cada vez que hace eso, sus compaeros interrumpen su trabajo para
reprimirle verbalmente; el profesor tambin deja lo que est haciendo en ese momento y llama la
atencin a Alejandro en forma de reprimendas y rdenes. Cuando Alejandro ha estado sentado, no
le han prestado atencin slo la recibe cuando se comporta de la manera descrita.
Patricia tiene 8 aos y est en 3. de Primaria. Durante el tiempo que est en clase, casi no
trabaja, llora a menudo cuando se le contrara y permanece aislada durante el recreo y en la hora
de la comida. Pocos compaeros se acercan e interaccionan con ella, pero cuando alguno lo hace,
ella se muestra pasiva, no responde, no sonre ni participa en el juego o actividad que sus
compaeros proponen o realizan. Es muy probable que stos, al no obtener respuesta de
Patricia, se vayan cansando y cada vez hagan menos ofertas a su compaera para jugar o
realizar tareas en comn.
stos son algunos de los comportamientos que vamos a encontrar en chicos o chicas con
problemas emocionales y de conducta. En este captulo abordaremos la definicin, clasificacin y
factores de riesgo de este grupo de trastornos. Asimismo se ofrecer informacin relativa a la
deteccin y evaluacin de este problema y a la elaboracin de anlisis funcionales que permitan
comprobar qu variables determinan la aparicin y mantenimiento de estos comportamientos,
sobre todo centrados en el contexto escolar. Por ltimo, abordaremos las estrategias de cambio
disponibles y describiremos un caso prctico.
trasgresores y que hayan sido rechazados por sus compaeros por su torpeza al relacionarse
con ellos. Todas estas situaciones han ido produciendo abundantes sentimientos de frustracin,
fracaso y rechazo social. Las demandas del entorno, que estos chicos no han aprendido a
cumplir, provocan un aumento sbito en la intensidad de esos sentimientos, y cualquier
comportamiento (agredir, escaparse, hacer dao al que le reprocha su actitud) que rebaje
momentneamente esos sentimientos indeseables puede cobrar fuerza y aparecer cada vez con
ms frecuencia y/o intensidad, ya que le sirve para mejorar su estado emocional, aunque sea
momentneamente, de forma pasajera. Cuando esto ha ocurrido en mltiples ocasiones, el
chico puede haber aprendido que la conducta agresiva es la manera de conseguir lo que
necesita: lo observ en sus padres y luego, al ponerlo en prctica, le ha dado buen resultado; por
tanto, por qu habra de comportarse de otra forma?
Los datos epidemiolgicos muestran diferencias en funcin de los tipos de muestras que se
tomen y los sistemas de evaluacin y diagnstico utilizados. La prevalencia en el total de la
poblacin infantojuvenil se encuentra entre un 4 por 100, y en un 8 por 100 en la poblacin
general. Datos de Estados Unidos la cifran entre un 2 y un 6 por 100, mientras que en
Canad oscilara entre el 3 y el 4 por 100. Segn la variable sexo, la prevalencia es de tres a
cuatro veces mayor en chicos que en chicas. Segn Valero y Ruiz (1994) (citado en Valero,
1997), en un estudio sobre la demanda de un servicio de salud mental de una ciudad espaola,
entre todos los casos infantiles atendidos durante un ao en ese dispositivo, ms de un 60 por
100 de nios eran diagnosticados con trastornos de comportamiento frente a un 16 por 100 de
trastornos neurticos, un 13 por 100 de trastornos del desarrollo, un 4 por 100 de retraso
mental, y en menor cuanta otras alteraciones. Algunos de los factores vinculados al desarrollo
de los trastornos de conducta se solapan con los factores implicados en el trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad y la depresin infantil (vase Tabla 6.1).
6.2.2.2. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad*
Dentro de esta categora se incluye a chicos que fracasan continuamente en las tareas escolares u
otras actividades, no pasan tiempo suficiente jugando a un mismo juego, no siguen las
instrucciones verbales y no terminan los trabajos o encargos que se les hace, tienen
dificultades para organizar tareas o actividades, presentan resistencia a realizar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido, se distraen por detalles irrelevantes, mueven manos y
pies en exceso, se levantan de su asiento en clase numerosas veces, corren o saltan en
situaciones donde es inapropiado hacerlo, hablan excesivamente, tienen dificultades para
guardar su turno e interrumpen o se inmiscuyen en las actividades de otros.
No existen datos concluyentes que demuestren si una actividad fsica muy elevada est
determinada por cuestiones neurolgicas, neurofisiolgicas o nutricionales. Lo que s
podemos afirmar es que el comportamiento de un nio hiperactivo va a provocar un gran
impacto en el de las personas de su entorno: padres, profesores y compaeros. Partiendo de que no
todos los nios o nias tienen un mismo nivel de actividad fsica, desde una perspectiva funcional
se entiende que las variables que mantienen, aumentan o disminuyen esa actividad fsica son
elementos del contexto en el que evolucionan. As, un nio que se mueve en exceso recibir la
mayor atencin de sus padres cuando ya les est molestando mucho; sin embargo, cuando est
unos segundos realizando alguna actividad apropiada puede que no le presten atencin. Si esto
ocurre as en numerosas ocasiones, qu le estn enseando los padres? Le estn enseando
que cuando se comporta agitadamente obtiene su atencin (incluso unas palabras de
reprobacin de la conducta pueden funcionar como reforzador para una persona que
generalmente obtiene poca atencin de los dems) y que cuando est unos segundos realizando
una actividad dejan de atenderle.
* Por ser tratado de forma especfica en otro captulo de este manual (vase Captulo 10), aqu lo abordaremos de
forma ligera.
El contexto del aula es especialmente exigente para estos chicos: deben aprender a estar
sentados y a trabajar en tareas que requieren concentracin y esfuerzo mental durante
perodos de tiempo cada vez ms largos. Es probable, tambin, que reciban la mayor
atencin cuando se levantan, que interrumpan o golpeen rtmicamente la silla; sin embargo,
cuando trabajan, aunque sea durante unos segundos, no suelen obtener respuestas de
estmulo por parte de otras personas, quiz porque el profesor tome como referencia a otros
chicos o chicas del aula. Es muy difcil ensear a nios o nias as, porque no prestan atencin
el tiempo suficiente para que otra persona les pueda comunicar algo. Si estos nios no reciben
una educacin ajustada a sus necesidades, se perdern muchas experiencias fundamentales para
su desarrollo general. Los nios y nias con dficit de atencin e hiperactividad encuentran
especialmente difcil mantenerse sentados para trabajar en una misma tarea, sobre todo si esa
tarea consiste en un trabajo intelectual, no fsico.
Herencia gentica.
Factores familiares:
Violencia domstica.
Abuso, maltrato o negligencia.
Inconsistencia en las pautas educativas.
Dficit de muestras de afecto y apego hacia los hijos, y entre los miembros de la familia.
Bajo grado de comunicacin entre los miembros de la familia.
Hacinamiento, malas condiciones de vivienda, recursos econmicos insuficientes.
Factores escolares:
Fracaso escolar.
Dficit en habilidades de interaccin personal.
Falta de xito en el desempeo de tareas en general.
Factores sociales:
tiempo prolongado, unas pautas excesivamente autoritarias por parte de los padres, que castigan
un gran nmero de comportamientos del nio y elogian y refuerzan muy poco, ruptura de la
familia y fracaso escolar reiterado. Una consecuencia extrema de experimentar este tipo de
situaciones puede ser el suicidio, que en Estados Unidos es la tercera causa de muerte en jvenes
entre 15 y 24 aos, y la sexta en nios entre 5 y 14 aos de edad (Guetzloe, 1991) (vase Tabla
6.3)
Los datos epidemiolgicos sobre depresin infantil varan dependiendo del tipo de muestra,
la edad de los nios evaluados, el tipo de instrumentos utilizados, el punto de corte y el
tamao de la muestra (Del Barrio, 1998). En edad preescolar, los datos apuntan a que un nio
de cada cien puede presentar un trastorno depresivo y que se puede llegar hasta un 4 por 100
cuando se trata de poblacin clnica, es decir, de la bsqueda de ayuda por una u otra razn.
En edad escolar las cifras aumentan y en poblacin general encontramos un 10 por 100,
mientras que en poblacin clnica se dispara a un 59 por 100. En adolescentes, la prevalencia
en poblacin general se eleva a un 15-20 por 100, mientras que en poblacin clnica se
observa hasta un 27 por 100. En cuanto a las diferencias segn sexo, hay variaciones en los
datos obtenidos por distintos autores: mientras que unos obtienen valores iguales para
ambos sexos hasta los doce aos de edad, otros encuentran que los nios presentan una
prevalencia mayor que la de las nias.
Entre los factores de riesgo para desarrollar un trastorno depresivo encontramos factores
biolgicos, familiares, escolares y sociales (vase Tabla 6.4).
Factores familiares:
Factores escolares:
Fracaso escolar.
Dficit en habilidades de interaccin personal.
Falta de xito en el desempeo de tareas en general.
Factores sociales:
Entorno socialmente deprimido.
Bajo nivel socioeconmico.
Entorno violento o castigador.
Hacinamiento, malas condiciones de vivienda, recursos econmicos insuficientes.
6.3.1. Entrevistas
Son un medio para recoger informacin sobre las variables histricas y actuales relacionadas con las
conductas problemticas. A travs de la formulacin de preguntas cerradas o abiertas, debemos
obtener datos sobre las conductas concretas que vamos a abordar, pero sobre todo debemos obtener
informacin sobre las interacciones que tienen lugar entre el nio, su conducta y los distintos
elementos de su entorno, en qu situaciones ocurren las conductas problemticas, qu elementos hay
presentes en esas situaciones antes, durante y despus de dichas conductas, y qu respuestas dan las
personas presentes en esas situaciones a los comportamientos del chico. La recogida de esta
informacin deber realizarse con las distintas personas que interaccionan con el nio en los
distintos contextos donde se producen las conductas problemticas (padres, familiares, educadores,
monitores, entrenadores deportivos, etc.). Se han presentado versiones de estas entrevistas, en forma
estructurada, en las que se ofrece un conjunto de preguntas y/o reas sobre las que informar. En
concreto, Luciano (1997) presenta un sistema de recogida de informacin completa sobre todas las
reas del comportamiento del nio. La entrevista con padres y profesores es un procedimiento de
amplio espectro, cuyo objetivo principal es: a) proporcionar explicaciones y motivar a los padres y
al nio, b) recoger informacin de la historia comportamental del nio/a hasta el momento actual, sobre
los comportamientos problemticos, y otras reas relacionadas que puedan ser tiles para el
tratamiento, y c) elaborar un plan de accin que incluya tanto la identificacin de conductas objetivo
como la programacin sobre las variables a modificar, y que constituya una tarea conjunta del nio,
padres, maestros y terapeuta.
escolar o en casa. El Behavioral Coding System (Sistema de registro conductual), desarrollado por Forehand y McMahon (1981), y el Dyadic Parent-Child Interaction Coding System II (Sistema de registro de la
interaccin padres-hijos), de Eyberg, Bessmer, Newcomb, Edwards y Robinson (1994) son dos sistemas
de evaluacin muy parecidos que permiten observar las interacciones entre padres e hijos en un
contexto clnico, escolar o en casa, presentando a ambos distintas situaciones que van desde el juego libre
hasta actividades completamente dirigidas por el adulto. Mientras las realizan se observan los
antecedentes, las instrucciones y las consecuencias derivadas de la situacin. Estos sistemas requieren
disponer de observadores ya entrenados en la recogida de datos. Una alternativa es entrenar a los
adultos que conviven con el chico en la recogida sistemtica de datos en el ambiente natural. Este tipo
de sistemas permite obtener informacin sobre conductas que ocurren pocas veces o que no podran ser
recogidas por un observador externo (por ejemplo, robar o quemar algn objeto). Uno de estos sistemas es
el Parent Daily Report (Informe diario de los padres), de Chamberlain y Reid (1987), y su ampliacin en
el Daily Telephone Discipline Interview (Entrevista telefnica diaria sobre disciplina), de Webster-Stratton
y Spitzer (1991). Los sistemas descritos estn diseados para evaluar interacciones entre nios y sus
padres o profesores. Existen tambin sistemas especialmente desarrollados para evaluar conflictos,
solucin de problemas y comunicacin entre padres y adolescentes (Foster y Robin, 1997).
6.3.4. Anlisis funcional
Los problemas de comportamiento rara vez se dan de manera aislada; lo ms comn es encontrar
conjuntos de conductas problemticas. Por tanto, necesitamos una herramienta de evaluacin que nos
permita definir claramente los comportamientos a abordar, conocer cules son las variables que
desencadenaron las conductas problema, las variables que las mantienen o controlan en el momento
actual y cmo se relacionan entre s las diferentes conductas (Luciano, 1989). El anlisis funcional es
una herramienta de evaluacin que nos va a permitir decidir la intervencin ms adecuada en cada caso.
Tras una primera fase de recogida de datos mediante entrevista y otras tcnicas, vamos a disponer de
datos sobre la topografa o la forma en que ocurren las conductas. La elaboracin de un anlisis
funcional completo requiere: 1) definir de manera operacional las conductas que vamos a observar e
intervenir, 2) recoger inicialmente datos sobre la ocurrencia de las conductas, su intensidad y/o duracin y
el lugar donde se producen, 3) recoger datos sobre los eventos que anteceden y que siguen a la
ocurrencia de las conductas a observar o conductas objetivo, 4) establecimiento de hiptesis acerca de las
variables que controlan las conductas a observar, 5) seleccin de procedimientos a emplear y 6)
establecimiento de objetivos formulados operacionalmente, es decir, especificar qu conductas se
persiguen y en qu grado.
En el caso particular de las conductas agresivas, pueden haber sido aprendidas mediante observacin
de modelos que presentan esas conductas y/o mediante la observacin de las respuestas que obtienen esas
personas por comportarse de manera agresiva. Posteriormente, el nio puede poner en prctica alguna de
esas conductas observadas y obtener consecuencias beneficiosas por ello. Si esto ocurre, es probable
que vuelva a repetir esas mismas conductas o similares en situaciones iguales, o equivalentes, y as se ir
conformando un patrn de conducta agresivo. Supongamos que un chico puede emitir, al cabo de una
maana entera en el colegio, un total de 100 comportamientos. De esos 100 comportamientos, 70 son
agresiones, gritos, insultos o interrupciones en medio de una clase. Si los 70 comportamientos van seguidos de atencin por parte de los compaeros o del profesor (en forma de abandonar la tarea y dirigirse a
ese chico para protestarle), es probable que ese tipo de comportamientos sean los que ms se repitan en
adelante. Independientemente de que los 30 comportamientos restantes sean medianamente apropiados
en ese contexto social, puede que no sean recibidos de la misma manera. Pensemos por un momento en
que ese chico haya obtenido en muchas ocasiones lo que ha querido cuando se ha comportado
agresivamente en su entorno, pero no ha recibido lo que quera en esos mismos contextos cuando se
ha comportado de manera socialmente apropiada (segn las normas de la escuela).
En este sentido, la conceptualizacin del trmino reforzador suele prestarse a confusin, y ste es un
aspecto fundamental en la elaboracin de un anlisis funcional preciso. Podemos encontrar elementos
que funcionan como reforzadores para una conducta de una persona concreta, pero que no funcionan
como tales para otra conducta de esa misma persona, o para las mismas conductas en otras personas. Por
ejemplo, en una clase podemos encontrar a nios o nias que permanecen sentados porque suelen ser
elogiados por ello, porque evitan la reprimenda del profesor, porque sienten vergenza de llamar la
atencin del grupo o simplemente porque estn ms cmodos; la conducta aparentemente es la
misma, pero se mantiene por diferentes motivos. Por tanto, es importante encontrar cules son las
consecuencias que mantienen cada conducta en cada persona, si queremos que la intervencin que
diseemos sea efectiva. Paterson, Debaryshe y Ramsey (1989) describen una secuencia de los pasos que
pueden conducir a la delincuencia en la adolescencia (vase Fig. 6.1).
En cuanto al trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, las variables etiolgicas continan siendo
una incgnita (Luciano y Gmez, 1998). Efectivamente, los nios o nias que presentan muy bajo
control de su propia conducta reciben, a su vez, respuestas por esas conductas impulsivas; en la
medida en que las consecuencias que obtienen por comportarse impulsivamente sean beneficiosas para
ellos, tendern a seguir comportndose impulsivamente; es decir, aunque exista un estado fisiolgico
diferente a otros chicos que pudiera ser una variable causal inicial, lo cierto es que el desarrollo de
las conductas llamadas hiperactivas obedece a los mismos principios que otros comportamientos.
Los trastornos depresivos han sido explicados desde distintos modelos. Desde una perspectiva
funcional, se observa que los nios o nias que presentan comportamientos depresivos han recibido
una tasa muy baja de reforzadores positivos, es decir, han recibido poco contacto fsico desde bebs, no
se les ha prestado atencin suficiente cuando han ido aprendiendo comportamientos adaptativos y,
adems, es probable que hayan sido castigados sistemticamente. Seligman (1975) consideraba la
depresin como un sentimiento negativo inducido por la experiencia de fracaso sobrevenida ante la
incontrolabilidad de las situaciones (la indefensin aprendida).
En los ltimos aos, desde una perspectiva analtico-funcional del lenguaje y la cognicin, se ha
avanzado en la conceptualizacin del llamado trastorno de evitacin emocional. Este trastorno ocurre
cuando una persona no est dispuesta a establecer contacto con sus experiencias privadas (estados
emocionales o sensaciones de su cuerpo, sus pensamientos, sus recuerdos, sus predisposiciones
conductuales) y se comporta deliberadamente para alterar tanto la forma o frecuencia de tales experiencias como las condiciones que las generan (Hayes et al., 1996; Luciano y Hayes, 2001). As, cuando
una persona siente o piensa algo doloroso o desagradable, dirige su actuacin a reducir o eliminar
esos pensamientos o sentimientos, es decir, acta para evitar sentir o pensar. Este anlisis funcional de
actuaciones y eventos privados podra dar cuenta del mantenimiento de los comportamientos
antisociales o agresivos, en algunos casos, y de los trastornos depresivos, en otros. Si un chico se siente
frustrado y acta golpeando a alguien, es probable que obtenga como resultado inmediato una
disminucin de su sentimiento de frustracin, al tiempo que recibir de los dems reprimendas,
rechazo o aislamiento, es decir, unas consecuencias sociales aversivas.
A medio o largo plazo esa actuacin no le va a reportar beneficios, puesto que, si sigue actuando as, es
probable que las situaciones provocadoras de frustracin sean ms frecuentes y, por tanto, se
produzcan cada vez ms comportamientos agresivos, es decir, comportamientos que sirvan para
terminar momentneamente con la frustracin (vase Fig. 6.2).
En nuestros das se estn comenzando a aplicar, con nios y adolescentes, las tcnicas derivadas
de esta conceptualizacin del trastorno de evitacin emocional, que podra dar cuenta de los
problemas que estamos abordando en este captulo y mejorar as los resultados en la evaluacin e
intervencin.
Entre los comportamientos que actualmente muestra Alejandro y los que hemos definido como
comportamientos objetivo habra una serie de comportamientos intermedios (vase Fig. 6.3), lo
que quiere decir que no podemos saltar directamente de la conducta actual a la que fijemos como
conducta objetivo. El criterio para fijar objetivos conductuales con los chicos o chicas que
presentan comportamientos antisociales debe ser que lo hagan mejor que antes; si, por el
contrario, utilizamos criterios normativos, es decir, que se comporten como suelen hacerlo los
chicos de esa edad, es muy probable que fracasemos en el tratamiento, que hagamos fracasar al
chico y que intensifique sus conductas disruptivas ante la frustracin que quiz sienta y se muestre
cada vez ms reacio a cualquier tipo de intervencin por nuestra parte; no olvidemos que ya ha
fracasado socialmente en muchas ocasiones y que debemos, por tanto, minimizar la probabilidad de
fracaso en las sucesivas.
Para fijar las conductas objetivo intermedias, debemos observar qu comportamientos produce ya
Alejandro, aunque sea muy de vez en cuando o muy levemente. sos sern los primeros que
reforzaremos. Cuando ya sean ms frecuentes, entonces podremos ir ayudndole para la siguiente
conducta objetivo. Cuando muestre esa otra conducta, retiraremos progresivamente las ayudas, hasta
que ocurra sin ayuda, y as sucesivamente.
Junto con la definicin clara de los objetivos conductuales, necesitaremos articular un sistema en
el que registrar las conductas para poder ir evaluando de manera continua la evolucin de los
comportamientos que estemos trabajando (Hintze, Stoner y Bull, 2000; Sulzer-Azaroff y Mayer,
1991).
Procedimientos de intervencin. Es importante recordar nuevamente la naturaleza individual y natural
de las propiedades reforzantes de los eventos. Los reforzadores estn ya en las situaciones; poco
hay que aadir. Ms bien hay que alterar el orden en que suceden los eventos. Por ejemplo, si, en el
caso de Alejandro, est sentado un minuto y no recibe nada de atencin, es probable que no
aumente el tiempo que permanece sentado, sobre todo si cuando se levanta obtiene toneladas de
atencin. En este caso el reforzador es la atencin que se le presta, pero se la debemos prestar
cuando lleva 40 segundos sentado, justo antes de levantarse; no cuando ya se ha levantado. Muy
probablemente, adems del reforzador de atencin social que hemos identificado, estn actuando
reforzadores negativos (como librarse de una tarea aburrida) y reforzadores automticos (como las
posibles sensaciones agradables que le produzca moverse o realizar una tarea manipulativa) al mismo
tiempo. Con respecto a los reforzadores negativos o eventos de los que se libra el chico justo
cuando se comporta disruptivamente, lo que se puede hacer sencillamente es evitar que se libre de
hacer lo que corresponda, pero para ello las personas responsables que estn con l deben reconocer
de qu se ha librado cuando se ha comportado as.
En ocasiones, cuando ya existe un repertorio verbal muy consolidado, es decir, con adolescentes y
preadolescentes es beneficioso el uso de contratos de conducta, consistentes en un escrito formal en el que
se definen las conductas a las que se compromete el chico, las respuestas que obtendr por ello y los
comportamientos a los que se comprometen los adultos que conviven o interaccionan con l y las consecuencias de sus conductas. Este tipo de contratos resulta ms efectivo si los/as chicos/as intervienen
en la definicin de las consecuencias derivadas de sus conductas. Con los chicos que presentan
trastornos de conducta debemos tener en cuenta que todos los procedimientos que sean totalmente
impuestos tienen menos probabilidades de tener xito que aquellos en los que los chicos tienen cierto
grado de decisin sobre las medidas a adoptar (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991).
Los procedimientos de castigo estn encaminados a la supresin o reduccin de conductas indeseables. Se
utilizan slo cuando estamos ante comportamientos que suponen grave peligro para otras personas
o para el propio nio; por ejemplo, cuando el nio lanza objetos que pueden causar heridas a otros o
cuando agrede directamente a otros nios/as. Siempre que sea posible es recomendable usar
procedimientos que permitan la adquisicin de repertorios de conducta deseables, en lugar de
centrarnos en la eliminacin de los desagradables. En cualquier caso, si es necesario usar
procedimientos de castigo, ste deber ser lo ms inmediato a la comisin de la trasgresin, su duracin
ser limitada y la situacin de castigo deber estar relacionada en la medida de lo posible con la
conducta que se castiga. Por ejemplo, si la conducta ha sido robar una bicicleta, en la medida
sancionadora podramos incluir que arregle la bicicleta o que ayude a arreglar otras bicicletas de
diferentes personas; si la conducta ha sido agredir a otro chico, le haremos que ayude a ese chico en
algo que necesite.
Cuando se trata de nios ms pequeos, una alternativa al castigo consiste en la redireccin o
modificacin de la conducta antes de que termine de ocurrir y el apoyo para que la nueva conducta sea
apropiada y podamos reforzarla. Volvamos al caso de Alejandro: al ir a golpear a un compaero, la
profesora coge su mano y se la pone, suavemente, en la espalda de ste como si estuviera llamndole,
al mismo tiempo que describe y elogia ese comportamiento alternativo.
En la lnea de potenciar los repertorios de conducta deseables o adaptativos, estn los
procedimientos que persiguen el aprendizaje de habilidades que sean deficitarias. El aprendizaje de
habilidades sociales es uno de los ms empleados, ya que los chicos con trastornos de conducta
presentan comportamientos que dificultan la interaccin social adecuada. Los comportamientos
propios del trastorno de conducta, por definicin, son incompatibles con los comportamientos
adecuados para la interaccin social; por tanto, al ensear conductas que permitan mantener interacciones apropiadas, estamos probabilizando que disminuyan las conductas antisociales. De hecho, una
de las funciones que cumplen esas conductas para el nio es interaccionar con otras personas, slo
que esa interaccin es rechazada por otras personas que s muestran un repertorio de
comportamiento apropiado socialmente. En la medida en que estos chicos adquieran ms
comportamientos socialmente deseables, irn desplazando a otros comportamientos de interaccin
desajustados. Recordemos el ejemplo del chico que mostraba un 70 por 100 de comportamientos
disruptivos y un 30 por 100 de conductas apropiadas socialmente: se tratara, pues, de reforzar esos
comportamientos apropiados (que suponen solo el 30 por 100 de su repertorio) y nunca reforzar
los comportamientos inapropiados (el 70 por 100 de su repertorio). Adems del entrenamiento en
habilidades sociales, se han desarrollado programas de solucin de problemas, de solucin de
problemas interpersonales, de toma de decisiones y de habilidades de automanejo o autocontrol. No
obstante, los resultados de este tipo de programas son dudosos (Valero, 1997), al menos en lo que
respecta a los cambios en las conductas motoras; donde s se observan cambios es en la conducta
verbal de los chicos medida a travs de cuestionarios.
Los casos de dficit de atencin e hiperactividad han sido tratados desde distintas
aproximaciones, algunas de ellas coincidentes con las empleadas para los trastornos de conducta. Se
han utilizado distintas combinaciones de programas de reforzamiento positivo y feedback
(retroalimentacin) positivo y negativo para desarrollar conductas alternativas a las disruptivas, se han
empleado programas para la enseanza de habilidades deficitarias, programas para la enseanza de
destrezas concretas deficitarias, frmacos para reducir el nivel de actividad, y el entrenamiento en autocontrol o, desde una perspectiva funcional, el entrenamiento en correspondencia Decir-HacerDescribir (Luciano y Gmez, 1998). Al igual que en el caso de los trastornos de conducta, ninguno de
los tratamientos es completamente efectivo de manera aislada; si bien es cierto que se han conseguido
cambios sustanciales en las conductas que se trabajan, dichas conductas no terminan de desaparecer en
el repertorio del nio o la nia.
Algunos padres o educadores dejan de usar estos procedimientos porque no consiguen eliminar por
completo las conductas indeseables, sin valorar las modificaciones que comienzan a experimentar esas
conductas en su frecuencia o intensidad. La cuestin sera, si abandonamos estos procedimientos que
han dado resultado, aunque sea parcial, cules utilizar. Hemos podido constatar en la intervencin con
familias y con educadores que tratan con nios que presentan trastorno de conducta cmo, al no
obtenerse resultados contundentes e inmediatos, abandonan los procedimientos y se justifican con el
clsico ya he probado todo y no consigo que cambie su comportamiento. Si los procedimientos aludidos se han
aplicado con rigor, casi con toda probabilidad se habrn producido cambios en el comportamiento del
nio o la nia, pero habr que comprobarlo de manera minuciosa y con una muestra significativa de
comportamientos y consecuencias. Digamos que ms que usar el procedimiento que solucione el
problema deberamos usar los procedimientos que funcionen, aunque sea gradual o parcialmente.
En el desarrollo de los nios/as con graves trastornos de conducta, se observarn avances y
retroceso; en cualquier caso, podremos seguir poniendo en prctica las pautas que hemos
comprobado que funcionan, aunque sea de manera limitada (vase Tabla 6.5).
El tratamiento de los trastornos depresivos se ha llevado a cabo desde una perspectiva cognitivoconductual, ya que la investigacin sobre depresin infantil se inicia con el auge de ese paradigma.
Desde una perspectiva conductual, la intervencin va encaminada a restaurar la relacin entre las
conductas apropiadas de los chicos y chicas y la obtencin de reforzamiento social claro; desde una
perspectiva ms cognitiva, la depresin tiene su origen en la presencia de sentimientos negativos, de
baja autoestima y de fracaso, y en la falta de modelos adecuados. Por tanto, las intervenciones desde
esta perspectiva se han centrado en cambiar el contenido de los sentimientos y pensamientos, al
mismo tiempo que se ensean las habilidades deficitarias que propicien una mayor adaptacin al
entorno social y personal (Mndez, 2001).
Como hemos mencionado, la aportacin funcional al tratamiento de los trastornos depresivos en
la infancia ha estado caracterizada tradicionalmente por restaurar el orden natural de contingencias
positivas de reforzamiento que el nio o nia no han experimentado previamente, como
procedimiento fundamental de la intervencin.
En los ltimos quince aos se ha ido desarrollando una alternativa teraputica que tiene su
origen en el contextualismo funcional y la investigacin en relaciones de equivalencia y conducta
gobernada por reglas (Luciano y Hayes, 2001). Esta aproximacin teraputica est basada en
procedimientos de aceptacin de los eventos privados (pensamientos y sentimientos), al tiempo que se
ensea a los sujetos a controlar su actuacin. Se ha comprobado que en la depresin, como en otros
sndromes, existe un patrn de comportamientos tendentes a evitar las experiencias privadas
desagradables, aunque el resultado final sea justamente el contrario, es decir, encontrar que esas
estrategias de evitacin han resultado ineficaces a largo plazo. Desde el punto de vista evolutivo,
huir del peligro es una estrategia adaptativa que ha permitido sobrevivir a los humanos; el
problema surge cuando seguimos intentando huir de algo de lo que no podemos huir, como son
eventos que ocurren en nosotros (sentimientos de tristeza, frustracin, dolor, ansiedad, fracaso,
pensamientos, etc.), y nuestra actuacin se centra en eliminar o amortiguar esos eventos privados.
Aunque s existen datos sobre el abordaje de trastornos depresivos desde esta aproximacin en
adultos (Dougher y Hackbert, 1994), an no hay estudios formales sobre la aplicacin con nios,
pero las experiencias piloto estn arrojando buenos resultados. En la misma lnea se ofrecen
tambin iniciativas educativas que podran ayudar a prevenir la aparicin de trastornos de evitacin
emocional en edades ms avanzadas (Luciano y Hayes, 2001).
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
distractora y donde pueda ser controlado en cada momento si atiende o no. Por ejemplo, puede ser en primera fila, alejado de puertas y ventanas y de una zona de trnsito.
Preparar actividades que permitan moverse al nio/a. Disear una rutina de
manera que los chavales tengan oportunidad de levantarse del asiento y moverse
peridicamente entre actividad y actividad. Por ejemplo, bsqueda de materiales,
devolucin de materiales o libros a la estantera, etc. Este tipo de actividades
permiten que el chico rompa la rutina y pueda volver a concentrarse.
Procurar estructurar el aula y establecer rutinas claras. Establecer una rutina y
repetirla cada da. Los das que tenga que cambiarse la rutina o vaya a ocurrir algo
extraordinario, preparar al nio y explicarle qu va a ocurrir y cuando.
Hacer que el nio lleve una agenda diaria. Esta actividad le ensea a organizar su
tiempo, saber qu trabajos hay que hacer y cuando deben entregarse. Habr que comprobar que el chico anota correctamente los deberes o tareas de cada da.
Comprobar que los nios estn atendiendo antes de comenzar a hablarles. Una
seal de atencin, como un gesto con las manos, un ligero toque o establecer contacto
ocular, puede servir de ayuda. Es muy importante ganar la atencin de los chicos antes
de comenzar a explicarles algo.
Dar instrucciones claras y concisas. Debemos cuidar que las instrucciones que se
den un da no sean contradictorias con las que se den otros das. Simplificar las instrucciones complejas y evitar usar rdenes mltiples.
Dividir las tareas en subtareas ms breves. No esperamos que los nios o nias con
dficit de atencin trabajen de manera autnoma por perodos largos de tiempo. Si las
fichas de trabajo son muy densas o confusas para ellos/as, podemos presentar menos
informacin en cada ficha y ms claramente organizada.
Darles ms tiempo si es necesario. Las chicas y chicos con dficit de atencin e hiperactividad suelen trabajar a un ritmo muy lento, por lo que tendremos que dejarles ms
tiempo para acabar sus trabajos, y no les penalizaremos por terminar fuera de un plazo de
tiempo limitado, sino que nos centraremos en elogiar que han terminado la tarea.
6.5. CONCLUSIONES
CASO APLICADO
Datos demogrficos
Vamos a describir la intervencin realizada con un menor, Sergio, de 12 aos de edad y que
estaba cursando 5. de Primaria. Sergio es el menor de una familia compuesta por madre y 3 hijos,
de 12, 17 y 21 aos de edad. El padre les abandon cuando Sergio contaba 6 aos, despus de
haber recibido malos tratos fsicos en numerosas ocasiones, tanto l como su madre y hermanos.
Sergio est escolarizado en un centro educativo situado en un barrio de la periferia urbana, en el
que se imparte educacin Primaria y Secundaria y, por tanto, tiene contacto con chicos mayores
que l que tambin presentan problemas de adaptacin.
Evaluacin del problema
La tutora de Sergio comunica al psiclogo del centro el alto ndice de conductas disruptivas que
muestra su alumno en clase, y es que Sergio no suele atender a las explicaciones por muy breves que
sean; en su lugar, habla en voz alta imitando a la profesora y se re de forma sonora mientras
realizan alguna actividad relacionada con el tema. Cuando la profesora le pide que baje el tono de
voz, Sergio se enfrenta y le responde no quiero, no trabaja en clase ni en casa y no permite a los
dems alumnos trabajar. El psiclogo del centro elabora un sistema para registrar la frecuencia de
los comportamientos disruptivos descritos por la tutora y los eventos que estn presentes en ese
contexto antes, durante y despus de la ocurrencia de esos comportamientos. Los elementos
utilizados para la evaluacin fueron:
Entrevista con la madre: al citarla en el centro afirm que, en casa, Sergio tena serias dificultades
para mantenerse en una misma tarea durante ms de cinco minutos, no haca caso a lo que le pedan
que hiciera, no colaboraba en las tareas de casa, no cumpla horarios, de manera que volva a casa
cuando l consideraba oportuno, le gustaba encerrarse en su cuarto y escuchar msica a un volumen
alto. Sergio se haba escapado en dos ocasiones de casa y se enfrenta continuamente a la madre,
mostrando comportamientos agresivos como golpear objetos, insultar, echar la culpa a los dems de
lo que le ocurre, y desafa activamente a los adultos. En palabras de la madre, no encontraban algo
que le interesase lo bastante como para usarlo como contingencia.
Conclusiones diagnsticas: segn el sistema categorial DSM-IV, Sergio muestra un trastorno
negativista desafiante, pero, como hemos comentado ms arriba, esta etiqueta no especifica cul ha de
ser la intervencin a seguir en el caso para alterar los comportamientos disfuncionales.
Haciendo un diagnstico funcional, observamos que los comportamientos objetivo
sobre los que debemos trabajar vienen especificados por las demandas de la madre y
profesores, y por el grado de disfuncionalidad de los mismos. Por tanto, nosotros
seleccionamos, junto con los comportamientos demandados, los que peores
consecuencias le acarrean a Sergio en cuanto a su adaptacin en los contextos en los que
se desenvuelve habitualmente. En concreto, se seleccionaron los siguientes para
comenzar a trabajar:
a) Comportamientos agresivos fsicos y verbales.
b) Comportamientos de no cooperacin con compaeros y familiares.
c) Comportamientos de aislamiento.
d) Incumplimiento de compromisos o no correspondencia entre su decir y su
hacer.
Los comportamientos a) solan tener como consecuencias conseguir la atencin de
los dems, que dejaban de hacer lo que estaban haciendo para atender a Sergio; aunque
esta atencin consistiese en quejas o protestas hacia l, parecan actuar como
contingencias que mantenan esos comportamientos. Los comportamientos b), c) y d)
parecan tener como consecuencia general que pudiera realizar la actividad que en ese
momento l quisiera y no tener que seguir instrucciones o reglas establecidas, o bien no
tener que reconocer los errores o fallos en su comportamiento a los ojos de los dems,
con lo que pretenda evitar de alguna manera los sentimientos de frustracin que pudieran
estar relacionados con esas situaciones.
Pareca haber tenido una historia de aprendizaje en la que no se haban dado
contingencias de reforzamiento claras por seguir instrucciones de otros, por haber
conseguido lo que deseaba en cada momento justo despus de enrabietarse o de actuar
agresivamente, por interrumpir situaciones generadoras de sentimientos no deseados (como
frustracin quiz) mediante aislamiento o agresin, por haber obtenido la atencin de los
dems cuando se haba comportado desafiantemente y por no haber aprendido a
realizar tareas duraderas y sentado. Es probable que hubiese que alterar las
contingencias que haba obtenido hasta el momento por mostrar los comportamientos
objetivo seleccionados.
Intervencin
En el centro escolar: Se ofrecieron a los profesores/tutores pautas de actuacin acerca
de cmo interaccionar con Sergio y de las respuestas que era conveniente aplicar a su
comportamiento. Se ofrecieron tambin pautas a otro personal del centro, como el
conserje y el encargado del comedor, para interaccionar con Sergio y aplicar
contingencias, de manera que se unificaran criterios en este sentido. En cuanto al
currculum, se acord con los responsables educativos que como objetivos prioritarios y
prerrequisitos se iban a centrar en reducir los comportamientos disruptivos antes que en
los objetivos acadmicos, y quiz ms adelante pudieran abordar algunos de estos.
Con la familia: se trabaj con la madre desde una perspectiva teraputica ACT para
identificar cules eran sus valores y objetivos en la educacin de su hijo, qu
actuaciones haba tenido con l que no le haban dado resultado, para que fueran sas las
primeras que deba dejar de poner en prctica, ya que no haban funcionado para lo que ella
pretenda. En una segunda reunin se acordaron las actuaciones que podan llevarse a cabo a
partir de ahora, y se fueron revisando en sucesivas reuniones con la madre.
Con Sergio: se hizo una evaluacin sobre qu era lo realmente importante para l y qu
quera conseguir en su vida, y se analiz con l si sus actuaciones le conducan a lo que l
valoraba; se especificaron algunos de los comportamientos objetivo como no conducentes a sus
metas personales, y se sealaron aquellos que s le conducan a esas metas. Se elabor, junto
con l, un contrato en el que se especificaban actuaciones y respuestas que deban observar
l y los adultos con los que interaccionaba (de esta manera estbamos trabajando la correspondencia entre lo que se comprometa a hacer y lo que haca). Finalmente, se mantuvieron
sesiones semanales durante 15 semanas para revisar las actuaciones orientadas a las metas que
haba fijado, el cumplimiento de los compromisos, para determinar nuevas contingencias a
aplicar y para realizar un trabajo terapetico ACT dirigido a alterar algunas de las reglas que
segua rgidamente. Asimismo se le encomendaron tareas en clase que no eran acadmicas y a
las que poda dedicarse ms a menudo, como hacer algunos recados a otras aulas o mantener el
material de papelera ordenado, tareas que por otra parte l haba solicitado.
Conclusiones
A las 3 semanas de comenzar la intervencin se observ una reduccin en la frecuencia de los
comportamientos disruptivos, tanto en clase como en casa. Estos comportamientos ocurran ms
espordicamente, aunque la intensidad de los mismos no haba disminuido. Posteriormente hubo
varios repuntes de los comportamientos disruptivos, y fueron necesarias ms sesiones con la madre
y la tutora para afianzar la adherencia a las pautas. La retirada de las contingencias que actuaban
como reforzadores produjo efectos en cuanto a la reduccin de los comportamientos disruptivos,
aunque hubo que continuar trabajando durante todo el curso acadmico, ya que dichos
comportamientos reaparecan, aunque cada vez con menos frecuencia, coincidiendo quizs con cierta
relajacin en la aplicacin de las pautas por parte de los distintos agentes implicados.
Paralelamente, la participacin de Sergio en actividades ms prosociales contribuy muy
probablemente a reducir los comportamientos disruptivos, en la medida en que obtena
contingencias de reforzamiento mediante conductas ms apropiadas. Hubo que revisar los anlisis
funcionales realizados a medida que los comportamientos y algunos de sus parmetros, como frecuencia o intensidad, se iban modificando.