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UNIDAD VI.
DISCAPACIDADES ORGNICAS Y
PERTURBACIONES EMOCIONALES
Lectura 1
Bauer, A. M. y Shea, T. M. (2000) Educacin
especial: Un enfoque ecolgico.
Mxico. McGraw-Hill. Pp 131-155,
297-312.
factores biolgicos
infecciones e intoxicaciones (toxinas)
lesiones
factores socioeconmicos y ambientales
Acercamiento
Caractersticas de los individuos con sndrome de Down
El sndrome de Down, que es un conjunto de anormalidades cromosmicas, se
presenta en dos de cada mil nacimientos de nios vivos, aproximadamente. En 1866, J.
Langdon Down se refiri a este problema originalmente como mongolismo. Se han
identificado ms de 50 caractersticas de este sndrome; entre ellas estn las siguientes:
crneo pequeo con la parte posterior de la cabeza plana
ojos oblicuos y almendrados
Identificacin y evaluacin
McLean y Snyder-McLean (1988) describen cuatro rasgos crticos
que son relativamente consistentes en las distintas definiciones de
deficiencia mental. Primero, el problema es de desarrollo, es decir, no
empleo y lo puedo hacer porque realmente quiero y trato de hacer un buen trabajo.
Aparte de esto, soy voluntario en una casa de asistencia para ancianos, dirijo un
equipo de basquetbol, soy asistente voluntario en un equipo de futbol, y aclito y
acomodador en la iglesia, adems, canto en el coro.
Tambin me gusta jugar golf y otros deportes, y paso mucho tiempo con mis
hermanos, hermanas, sobninos y sobninas. Realmente disfruto mi vida.
Tomado de "A celebration of the Impact of the Individuals with Disabilities Educational Act", en The
ARC, 20 years of IDEA in America. Reproducido con la autorizacin del editor y del autor.
Tutora de pares
Se ha encontrado que los dems compaeros son buenos
mediadores para los alumnos con deficiencia mental. Vacc y Cannon
(1991), por ejemplo, estudiaron el uso de la tutora de pares en la
enseanza de las matemticas para aprendices de primaria con
deficiencia mental de diferentes edades. Los resultados del programa
tutorial mostraron que las habilidades para las matemticas de estos
alumnos aumentaron. Los maestros participantes lo consideraron una
actividad positiva para el aprendizaje y apreciaron un avance acadmico
y/o social en todos los participantes, as como un incremento en la
precisin y tasa de respuestas de los aprendices en las actividades
acadmicas y en su desempeo en exmenes de ortografa; tambin
retuvieron las palabras del dictado durante ms tiempo. Sus compaeros
a cargo de la tutora evaluaron el proceso de forma positiva, y
observaron cambios favorables en lo social y en la autoestima de los
aprendices (Mallete, Harper, Maheady y Dempsey, 1991).
Se deben tomar en cuenta diversas variables para poner en prctica
los programas de tutora de aprendices con deficiencia mental leve o
moderada de forma efectiva. Entre otras, el objetivo de la enseanza
debe ser medible; debe disponerse de tiempo suficiente para
implementar el programa; se requiere seleccionar y entrenar a los
tutores; y es necesario que tanto el tutor como el aprendiz participen en
el proceso de evaluacin (Krouse, Gerber y Kaufmann, 1981). El
siguiente cuadro "Lineamientos para la prctica" muestra el ejemplo de
un programa de tutora en el aula.
Gottlieb y Leyser (1981) utilizaron las experiencias de aprendizaje
cooperativo para facilitar la integracin social de los alumnos con
deficiencia mental; lo que represent un esfuerzo por cambiar el
ambiente que enfatizaba recompensas con base en competencia, por
uno que premiara los logros alcanzados. Los equipos para el aprendizaje
cooperativo eran heterogneos e incluan a aprendices con deficiencia
mental. La principal funcin del equipo era preparar a sus miembros por
medio de las tutoras de compaeros. Este enfoque repercuti en menos
errores y mayores logros de los aprendices con deficiencia mental.
Modificacin cognitiva-conductual
El empleo de las tcnicas para la modificacin cognitiva-conductual,
incluyendo el autoaprendizaje y el registro personal, ha dado buenos
resultados con aprendices con deficiencia mental. Al respecto, Burgio,
Whitman y Johnson (1980) desarrollaron un programa para el
autoaprendizaje compuesto por seis pasos en los que el aprendiz
participa de la siguiente manera:
1. Se pregunta: "qu quiere el maestro que haga?"
2. Decide la naturaleza de su tarea en funcin de la respuesta a la
pregunta anterior.
3. Determina el orden secuencial de los pasos necesarios para
completar la tarea asignada.
4. Refuerza sus aciertos personales.
5. Al utilizar sus propias claves, sin distraerse, contina trabajando
en la tarea.
6. Decide la manera de enfrentar un posible fracaso
Lineamientos para la prctica
Tutora de pares en el aula
EI apoyo de los compaeros, el aprendizaje cooperativo y las contingencias grupales
pueden usarse en conjunto para facilitar el aprendizaje de los estudiantes con NEE leves.
Maheady, Sacca y Harper (1988) estudiaron el siguiente proceso en la aplicacin y
evaluacin de la tutora de pares en el aula.
1. Profesores de educacin especial y general elaboraron de forma conjunta guas de
estudio semanales a partir de: a) la revisin del contenido semanal durante sesiones
de consulta de 40 minutos y la elaboracin de listas de objetivos instruccionales; b) la
elaboracin de una serie de preguntas de comprensin y sus respectivas respuestas, y
c) la revisin de las guas de estudio por parte de otras personas para verificar su
correccin y claridad.
2. Se utiliz nuevo material didctico cada semana, para el anlisis y la exposicin por
parte del maestro durante uno o dos das, seguida por lecturas y tareas para casa. El
resto de la semana inclua de 20 a 30 minutos de tutora. El grupo se divida en dos
equipos formados al azar de acuerdo con los colores de cuadros que extraan de una
caja. Los miembros de los equipos eran los mismos durante dos semanas y competan
por obtener el puntaje total ms alto en ciencias sociales. El maestro formaba parejas
al azar dentro de cada equipo.
3. Maestros y alumnos se entrenaban a travs de sesiones de representaciones. Se
supervisaba dentro de la clase y se premiaba con puntos adicionales a los tutores
cuando demostraban "buena tutora" para: a) dictar preguntas en forma clara y
acertada, b) usar adecuadamente los procedimientos de conreccin de errores, c)
otorgar puntos en forma acertada y oportuna en caso de haber respuestas correctas y
c el uso de elogios y estmulos.
4. Las respuestas de los exmenes tambin mejoraban la puntuacin. Cada respuesta
correcta le daba al equipo cinco puntos. Los resultados por semana se exhiban en la
pared y los esfuerzos adicionales significaban ms puntos.
Este procedimiento trajo consigo incrementos inmediatos y sistemticos en el resultado
del examen semanal de estudios sociales de los alumnos con y sin NEE.
Auxiliares tecnolgicos
La tecnologa tambin ha surgido como una forma de mediacin del
entorno para aprendices con deficiencia mental. Parette (1991) sostiene
que la tecnologa puede hacer lo siguiente: a) apoyar las actividades
educativas; b) proporcionar, rehabilitar o aumentar la capacidad fsica de
los alumnos, y c) facilitar las oportunidades de una mayor participacin
en la sociedad. Gardner y Bates (1991) encontraron que los aprendices
con deficiencia mental evaluaron de manera positiva el uso de
computadoras, ya que, segn expresaban, les parecan atractivas y al
usarlas sentan que aumentaba su seguridad en s mismos, su
autoestima y su habilidad para realizar y aprender a travs de algunas
tareas.
Una innovadora aplicacin de la tecnologa, que consiste en el uso de
sistema de FM para amplificar la voz del profesor (vase el captulo 12,
"Los aprendices con problemas de audicin", para ms informacin
sobre este sistema), segn Flexer, Millin y Brown (1990), dio como
resultado que los aprendices con deficiencia mental se sintieran ms
relajados y respondieran ms rpido a las indicaciones del profesor. En
concreto, encontraron que con slo 10 dB de amplificacin los nios de
escuela bsica mejoraron su precisin y desempeo en las tareas
relacionadas con la comunicacin oral.
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con
John
Mark,
he
aprendido a escuchar ms a
mis jugadores. Quiero ganar
cada juego, pero nada ms,
no es una cuestin de vida
o muerte. He tenido otros
hijos y esto no significa que
no haya tenido problemas
de vez en cuando.
"He aprendido a ser ms
tolerante con los menos
dotados. Si veo que un
jugador no muy talentoso
me da todo lo que tiene,
estoy de su lado. Pero del
mismo modo, tambin soy
menos tolerante con el
talentoso que es holgazn.
Pues
lo siguiente: "Decidimos
criarlo y estar orgullosos de
l. Cuando bamos a los
restaurantes, John Mark iba
con nosotros. Cuando las
chicas traan a sus amigos a
casa, no lo escondamos. Si
quera ir a las prcticas
conmigo, lo sentaba a mi
lado junto a la lnea de
juego como hara cualquier
entrenador con su hijo.
Quisimos que llevara una
vida tan normal como fuera
posible."
John Mark lleg a los
cinco aos, y los doctores
dijeron que no llegara a los
diez.
Lleg a los diez, y los
doctores dijeron
que era prcticamente
imposible que llegara a los
20.
Cumpli 20 aos, y los
doctores dejaron de hacer
predicciones.
El amor de una pequea
familia puede ser como un
lanzando el baln 40
veces en un partido, que por
lo general pierden, Stallings
ha llevado el futbol de vuelta
a su esencia: bloquear y
taclear.
Mientras
que
los
entrenadores de cara bonita
se atreven a ser diferentes,
Stallings es diferente porque
se atreve a ser tan
elemental. Hace falta un
hombre
seguro
para
ordenar carreras en los dos
tercios de su ofensiva.
Finalmente, los
jvenes genios pueden
tirar sus ofensivas de
juguete y aprender algo del
discpulo de Bryant.
Lassic dice: "jugamos a la
manera
del
entrenador
Stallings. Los detenemos en
la defensa, movemos el
baln, controlamos el reloj
la posicin del campo y
ganamos la batalla final Esa
tambin es la forma en que
el
entrenador
Bryant
Estrategias instruccionales
Entre las estrategias instruccionales que se han aplicado en
aprendices con deficiencia mental, est la instruccin individualizada y la
estimulacin secuencial. Cuando se utiliza esta ltima, los profesores
deben proporcionarle al alumno apoyo "apenas suficiente" para asegurar
el xito, de modo que el aprendiz utilice sus propios recursos. Los pasos
de la estimulacin secuencial son los siguientes (Schloss, 1986):
1. Identificar la conducta objetivo.
2. Determinar la secuencia de tareas que se debe realizar para
alcanzar el objetivo.
3. Planear los estmulos que se pueden aplicar para asistir al
alumno.
4. Programar la posible secuencia de estmulos que se puede
utilizar.
5. Implementar el programa instruccional comenzando por el
estmulo menos perceptible.
Entre los estmulos que pueden seleccionarse para la aplicacin de la
estimulacin secuencial, estn la orientacin fsica, el modelamiento, las
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Introduccin
No hay duda de que ningn grupo de individuos con NEE ha sido
ms beneficiado por la legislacin en las ltimas dos dcadas que el de
las personas con NEE severas o mltiples. Las instituciones parecidas a
la que se describe al principio de este captulo son, en su mayora, en
Estados Unidos cosa del pasado. Hoy, los pocos adultos y nios que
viven en instituciones y casas comunitarias lo hacen en entornos
parecidos al del centro Seaside, descrito en la segunda parte del inicio
de este captulo. A pesar de que la transicin an no es completa,
muchos de estos individuos han progresado bastante en su paso de las
instituciones a la integracin educativa y a la comunidad en su conjunto.
Durante los periodos 1992-1993 y 1993-1994, aument el nmero de
aprendices con NEE en Estados Unidos, mientras que el de aquellos con
NEE en dos rganos sensoriales, disminuy (U.S. Departament of
Education, 1995). En el ao escolar 1993-1994, 109 746 aprendices de
entre seis y 21 aos fueron clasificados como con NEE mltiples, y 1
372 por presentar NEE en dos modalidades sensoriales. Aunque su
inclusin es cada vez ms comn, ambos tipos de aprendices son
atendidos en clases de educacin especial, en escuelas separadas y en
residencias especiales.
El autismo es una NEE de baja incidencia que tambin se estudia en
este captulo. Se considera que la prevalencia de autismo por cada 10
000 nacimientos es de 4 a 5, de acuerdo con Ritvo y Freeman (1978), o
de 10 a 15, segn la Asociacin Estadunidense de Psiquiatra (American
Psychiatric Association, 1987). La mayora de los autistas son atendidos
en programas educativos especiales de escuelas pblicas, escuelas
separadas y, en algunos casos, en clases de educacin regular con
servicios de apoyo. En el ciclo escolar 1993-1994, se atendi a 18 903
aprendices con autismo, lo que representa un aumento del 21.3% en
relacin con el periodo 1992-1993 (U.S. Department of Education, 1995).
Caractersticas personales
Aprendices con necesidades educativas especiales mltiples
Hay grandes variaciones entre los individuos con NEE severas o
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Preintencional/intencional
temprano
Manipulacin
estereotpica
de los objetos; se
orienta
hacia los estmulos del
entorno; su capacidad
de
respuesta
es
inconsistente
ante el habla de los
dems;
en el nivel intencional
temprano manipula las
manos de los adultos
para
que ejecuten tareas
especficas; mueve al
adulto
para
empezar
una
accin;
puede que haga uso de
ecolalia con intencin
Prelingstico, intencional/
lingstico emergente
Claro concepto de
comunicacin; utiliza gestos
convencionales; ms persistente
si no logra los objetivos de
comunicacin; usa algunas
palabras o seas en el nivel
lingstico emergente; tiene
mayor comprensin de las
palabras
Intencional/lingistico
El lenguaje es su principal
medio de comunicacin;
presenta problemas con las
formas de lenguaje no literal
Inicia
interacciones
verbales
y responde a ellas;
presenta
problemas pragmticos
primarios
Identificacin y evaluacin
Ni la Ley Pblica 94-142 ni sus enmiendas incluyeron un concepto del
trmino NEE severas. Una de las definiciones ms usadas es la de la
Oficina para la Educacin de los Discapacitados de Estados Unidos
(Bureau of Education for the Handicapped, U.S. Office of Education,
1975):
Los nios con limitaciones severas son aquellos que, debido a la intensidad de sus
problemas fsicos, mentales o emocionales, requieren de servicios educativos, sociales,
psicolgicos y mdicos superiores a los que en forma tradicional ofrecen los programas
regulares y especiales con el fin de estimular al mximo su participacin en la sociedad y
su realizacin personal. Es posible que los nios tan severamente discapacitados
enfrenten limitaciones severas de lenguaje o de habilidad perceptual-cognitiva y que
muestren diversos comportamientos anormales, entre los que se incluyen la incapacidad
para atender incluso ante los estmulos ms intensos, la automutilacin, periodos
prolongados de intensas rabietas, as como la ausencia de la ms rudimentaria forma de
control verbal. Tambin pueden tener condiciones fisiolgicas extremadamente frgiles.
(Sec. 121.2)
Descripcn
Comportamiento
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a)
b)
c)
d)
B. Retraso o funcionamiento anormal en, cuando menos, alguna de las siguientes reas,
que se presentan antes de la edad de tres aos:
1. interaccin social
2. uso de lenguaje para la comunicacin social
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esenciales. El nfasis en las rutinas refleja la complejidad de las competencias que estos aprendices necesitan para desempearse de la
manera ms independiente posible en la comunidad. Dichas rutinas se
pueden clasificar en cuatro dominios principales: de manejo personal,
vocacional/escolar, recreativo y de desplazamiento. La estrategia ms
adecuada para este tipo de valoracin consiste en observar al aprendiz
en su entorno natural. Las entrevistas con los padres y las personas
encargadas de cuidarlos tambin son tiles para obtener informacin
especfica respecto de sus habilidades.
Snell y Grigg (1987) sugieren otra estrategia basada en un inventario
ecolgico de las actividades en las que participa el aprendiz y en las
habilidades requeridas para dichas actividades. Esta estrategia incluye
los siguientes puntos:
1. Especificar los dominios del currculum. Ms que categoras
acadmicas tradicionales, deben representar las reas vitales
fundamentales, as como las que conducen a habilidades
prcticas y enfatizan el movimiento hacia la independencia.
2. Analizar los entornos y subentornos en los que ocurren las
actividades.
3. Evaluar los subentornos de las actividades relevantes que ah
se desarrollen, ms que identificar cada posible actividad.
Enfatizar las actividades necesarias para un desempeo bsico
aceptable.
4. Examinar las actividades para aislar las habilidades necesarias
y despus separar cada actividad en unidades significativas.
Una naciente rea de investigacin es la de los estados
bioconductuales de los estudiantes con NEE profundas. Guess,
Mulligan-Ault, Roberts, Struth, Siegel-Causey, Thompson, Bronicki y Guy
(1988) definen tales estados como el estado general de alerta y
capacidad de respuesta, descritos en los trabajos sobre infantes. Al
observar a los alumnos con NEE profundas, Guess y sus compaeros
expresan su preocupacin sobre los horarios de los programas que se
siguen sin considerar la receptividad del estudiante o su capacidad de
respuesta, aun cuando tenga NEE neurolgicas, fsicas y/o sensoriales
muy severas, o pueda ser susceptible a diversas enfermedades agudas,
o se le estn administrando medicamentos fuertes. Tales investigadores
sugieren que cuando se trabaje con aprendices de este tipo, es
fundamental comprender los patrones o series de periodos en los que el
aprendiz se "cierra" a la estimulacin sensorial o social externas.
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Estos
adolescentes
trabajan
junto
con
universitarios y terapeutas
ocupacionales y fsicos
adultos.
El campamento OllinSang-Ruby y Keshet, un
grupo de apoyo de 200
miembros para las familias
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que la integracin era una buena idea y comentaron puntos como que
"necesitan estar rodeados de gente normal", o "esto les ensea ms cosas". En los profesores de educacin especial y regular, as como en los
compaeros de clase se observaron cambios positivos, particularmente
en las habilidades sociales y de comunicacin.
Al respecto, en un estudio comparativo entre las tutoras de pares y
los "amigos especiales", Cole, Vandercook y Rynders (1988)
encontraron que las interacciones en la tutora de pares tienden a ser
desbalanceadas, pues los estudiantes sin NEE son quienes observan,
ensean y ayudan; en cambio, las interacciones con los "amigos
especiales" son ms recprocas, a pesar de que parece haber un cierto
desequilibrio. Las relaciones con el amigo especial son ms parecidas a
las de mejores amigos, en tanto que las relaciones con los tutores se
parecen ms a las de maestro-estudiante. Los aprendices que
participaron en el programa de "amigos especiales" asistieron a una
sesin de entrenamiento donde aprendieron reglas y papeles, cmo
jugar y comunicarse, qu es un amigo, el motivo del programa de
integracin, qu es una prtesis, cmo vive una persona con NEE, y
otros temas similares.
Han habido otros esfuerzos ms naturales por estimular la amistad
entre los aprendices con NEE severas y sus pares. Cada vez hay una
mayor conciencia en los maestros de educacin regular de que la
amistad entre los estudiantes con y sin NEE, no slo es posible, sino
tambin benfica para todos los alumnos, y de que debe ser facilitada
por los adultos (Hamre-Nietupski, 1994). La participacin constante
dentro del aula regular puede ser una fuente importante de encuentros
con pares sin NEE, que despus se convierten en parte de las
relaciones sociales de los aprendices con NEE (Kennedy e Itkonen,
1994).
Mediacin del entorno
El objetivo general de la educacin de estos aprendices es que
desarrollen habilidades "funcionales", es decir, habilidades que puedan
utilizarse en los entornos domstico, vocacional, de la comunidad,
recreativo y de descanso, tanto inmediatos como futuros. "Los
programas educativos estn orientados hacia el futuro en sus esfuerzos
por ensear habilidades y comportamientos que permitan a los
estudiantes con limitaciones severas ser tan autnomos y productivos
como sea posible despus de terminar la escuela" (Heward y Orlansky,
1992, p. 433). Los "Lineamientos para la prctica" de la siguiente pgina
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competentes?
2. El aprendiz utiliza este lenguaje para comunicarse con sus
pares?
Asimismo, al trabajar con aprendices con NEE, como parlisis
cerebral, la postura se convierte en un elemento primordial de la
intervencin para la comunicacin (McEwen y Lloyd, 1990).
La comunicacin facilitada es una nueva aplicacin de la tecnologa
en comunicacin aumentativa; es una estrategia de enseanza para los
individuos con problemas de comunicacin severos que no pueden usar
en forma independiente ningn dispositivo aumentativo de
comunicacin, pero para quienes el aprovechamiento directo de este instrumento es una meta a lograr (Crossley, 1992). En la comunicacin
facilitada, el individuo teclea con el dedo ndice; primero una persona lo
ayuda con su mano o su mueca, o con el simple toque de un codo o de
un hombro; despus, el aprendiz lo hace de manera independiente
(Biklen, Morton, Gold, Berrigan y Swaminathan, 1992). Con el transcurso
del tiempo, el individuo pasa del trabajo estructurado, como el de
completar espacios en blanco, a textos conversacionales abiertos. En
una investigacin sobre comunicacin facilitada, Biklen (1990) describi
varios casos de personas con autismo que, despus de haber estado
aos sin contar con una forma efectiva de comunicacin, utilizaron este
sistema con el que mostraron habilidades inesperadas.
La comunicacin facilitada ha sido causa de muchas discusiones.
Silliman (1992) comenta que mientras los promotores de este mtodo
sugieren que la inesperada alfabetizacin de estos individuos con
autismo se basa en una relativamente intacta capacidad de
procesamiento del lenguaje y en un problema neuromotor, sus
oponentes sostienen que tales resultados son slo estudios de caso,
ms que una evidencia emprica de la efectividad del mtodo. Simpson y
Myles (1995) afirman: "Estamos convencidos de que la comunicacin
facilitada no es un fenmeno milagroso o una cura para las NEE. No
obstante, puede ser una herramienta de comunicacin potencialmente
til para algunos individuos con NEE" (p. 14).
Aprendices con autismo
Para observar las dificultades de comunicacin de aprendices con
autismo, Biklen y Schubert (1991) estudiaron los efectos de la
comunicacin facilitada. Para este fin utilizaron la computadora por
medio de auxiliares fsicos y un buen entrenamiento, y mantuvieron
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Figura 16.1
Cuadro comparativo
de
los
equipos
interdisciplinarios y
los
transdisciplinarios.
Equipos transdisciplinarios
Debido a la complejidad de las dificultades educativas que enfrentan
los aprendices con NEE severas y mltiples, Lyon y Lyon (1980) son
partidarios del enfoque de un equipo transdisciplinario. Dicho enfoque
comprende un esfuerzo conjunto para satisfacer las necesidades del
aprendiz: a travs del intercambio de papeles, dos o tres miembros del
equipo comparten informacin general sobre su conocimiento y
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25
aparentes.
Los padres a menudo
llevaban en carriolas a sus
hijos pequeos detrs de
nosotros, pensando que
stas podan ir por donde
Wendy
pasaba.
Otros
usuarios de sillas de ruedas
compartan con nosotros su
satisfaccin
de
poder
recorrer los senderos del
parque. Fuimos por el ro
con un experto en canotaje,
que
tena
tres
amputaciones,
y
compartimos sendas con
personas con NE de tipo
visual y auditivo.
Algunos parques cuentan
con
interpretacin
de
lenguaje de seas para los
vistantes que no pueden
or. Cuando paseamos por
el Theodore
Roosevelt
National Park en Dakota del
Norte, un guardabosque
tradujo la explicacin sobre
la Maltese Cross Cabin
construida por Roosevelt.
El
entonces
futuro
presidente,
la
utiliz
durante sus actividades de
caza y cra de ganado en
las Dakotas.
A pesar de que todava
falta mucho para mejorar el
acceso a todas partes, las
oportunidades
en
los
parques son numerosas. La
recreacin y el contacto con
la naturaleza pueden ser
excelentes curas y deben
estar al alcance de todos.
The
National
Parks".
Copyright Wendy Roth y
Michael Tompane. Reproducido
con autorizacin.
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