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697-721, 2013
Introduo
O presente trabalho nasceu a partir o desafio de preparar uma sequncia de atividades
potencialmente significativas acerca do tpico ptica da viso para futuros professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental em formao inicial, em uma disciplina de metodologia de ensino
de cincias, num curso de Pedagogia, bem como sua avaliao crtica. Ele discorre sobre o uso do
instrumento conhecido como Diagrama V de Gowin e suas possveis implicaes na formao
docente. Ele se insere em um programa de pesquisa que visa uma aproximao investigada
metodologicamente entre os fundamentos da Aprendizagem Significativa e as contribuies da
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Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias e Matemtica (Batista, 2009; Batista &
Araman, 2009; Batista & Nascimento, 2011; Leboeuf, 2011).
A partir da investigao, da elaborao e da aplicao da sequncia de atividades no
contexto de uma disciplina de ensino de Cincias num curso de Pedagogia no qual o diagrama V
foi utilizado, procedemos anlise dos diagramas produzidos pelos alunos, investigando as
contribuies desse instrumento para a aprendizagem e tambm para a formao docente.
Apresentamos os elementos oriundos da Teoria da Aprendizagem Significativa que
utilizamos como suporte elaborao da interveno e descrevemos o instrumento heurstico
chamado de Diagrama V. Em seguida, trazemos a abordagem metodolgica investigada e
construda, na qual se insere o uso do diagrama V, sendo analisados alguns dos diagramas
construdos pelos professores em formao inicial que fizeram parte desta investigao. Os
diagramas analisados aqui foram escolhidos por representar diferentes maneiras pelas quais foram
construdos pelos alunos, evidenciando diferentes nveis de compreenso deste instrumento ao
longo das atividades. Por fim so feitas as consideraes finais.
Aprendizagem Significativa
Uma proposta educativa bem fundamentada, em especial sob aes de pesquisa, pressupe
uma concepo de aprendizagem que lhe d suporte. No caso da investigao apresentada neste
trabalho, foi utilizada a Teoria da Aprendizagem Significativa. A seguir, apresentamos os elementos
terico-metodolgicos que fundamentaram nossa investigao.
A teoria da aprendizagem significativa foi proposta por David Ausubel na dcada de
sessenta do sculo passado, e se colocava como alternativa viso comportamentalista
predominante naquela poca. Essa perspectiva, de carter cognitivista, chamada de clssica por
Moreira, o qual aponta desdobramentos posteriores realizados com a contribuio das ideias de
outros autores, tais como Joseph Novak, Bob Gowin e o prprio Moreira (2006a).
A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informao, ideia, conceito ou
proposio se relaciona com algum conhecimento prvio especificamente relevante e disponvel na
estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no-arbitrria e no-literal (Ausubel, Novak &
Hanesian, 1980; Ausubel, 2003; Moreira, 2006a). Este conhecimento prvio especificamente
relevante chamado de subsunor e serve como ancoradouro para as novas informaes ou
conhecimentos adquiridos.
Este tipo de interao cognitiva entre o conhecimento novo e os subsunores considerado
o ncleo firme da perspectiva proposta por Ausubel (Moreira, 2006b). Por esse motivo, aquilo que o
aprendiz j sabe considerado o fator isolado mais relevante e influente no processo da
aprendizagem significativa, seja facilitando, inibindo ou limitando a aquisio e reteno de novos
significados.
A estrutura cognitiva existente a organizao, estabilidade e clareza de
conhecimentos de um indivduo numa determinada altura considera-se o
principal fator a influenciar a aprendizagem e a reteno de novos materiais
de instruo potencialmente significativos na mesma rea de
conhecimentos. As propriedades da estrutura cognitiva relevante
determinam quer a clareza e a longevidade dos significados, que surgem
medida que entra novo material no campo cognitivo, quer a natureza do
processo interativo que ocorre (Ausubel, 2003, p. 62).
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A palavra lgica no utilizada aqui no sentido atribudo pela Filosofia. Para ser logicamente significativo, o
material de aprendizagem no necessita de ser logicamente vlido nem empiricamente verdadeiro, desde que seja
sensvel, plausvel, e no aleatrio (AUSUBEL, 2003, p. 101).
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Quando aceita a tarefa de aprender ativamente, procurando compreender o material de instruo que
lhe ensinam; (b) Quando tenta, de maneira genuna, integr-los aos conhecimentos que j possui; (c)
Quando no evita o esforo por novas aprendizagens, muitas vezes difceis, no exigindo que o
professor faa tudo por ele; e (d) Quando decide fazer as perguntas necessrias sobre o que no
compreende.
Estas condies apontam que, alm de idiossincrtica, a aprendizagem significativa
necessariamente ativa, pois o aprendiz quem decide em que tipo de processo de aprendizagem ir
se engajar (significativa ou mecnica) e qual nvel de esforo empregar na construo de novos
significados.
A aprendizagem significativa, como j abordada, implica na relao no arbitrria e no
literal entre conhecimentos novos e prvios. Porm, aprendizagem significativa no implica
necessariamente em aprendizagem correta. Podemos aprender significativamente conceitos, ideias e
proposies equivocadas, desde que sejam relacionadas e contribuam para a atribuio de
significados na mente de quem aprende. Alm disso, a estabilidade dos conceitos na estrutura
cognitiva do aprendiz depende do uso que se faz destes conceitos e da lgica do aprendiz.
Muitos destes conhecimentos, incorretos do ponto de vista cientfico ou mesmo da cincia
escolar, podem estar disponveis, estveis e substantivamente relacionados dentro da estrutura
cognitiva. Isso poderia explicar a resistncia modificao das chamadas concepes prvias ou
alternativas trazidas pelos alunos, quando estes so submetidos a abordagens instrucionais
convencionais, conforme relatado fartamente na literatura de ensino de cincias (Wandersee,
Mintzes & Novak, 1994). Segundo Novak (2002), uma das possibilidades de explicao dessa
resistncia a de que as ideias anteriores, chamadas de concepes alternativas, tenham sido
aprendidas significativamente, podendo ser retidas por longo prazo, e as novas ideias, apresentadas
pela cincia escolar, so aprendidas mecanicamente, servindo apenas para fornecer respostas
corretas em provas, sendo em seguida rapidamente esquecidas.
Cabe ressaltar um aspecto bastante relevante que se infere a partir do processo da
aprendizagem significativa e que tem srias implicaes para o ensino: a progressividade da
aprendizagem. Isso significa que a aprendizagem leva tempo, num processo de estruturao e
reestruturao cognitiva contnua e no linear. Por isso, no se pode esperar que os alunos
compreendam campos complexos de conhecimentos, contendo intrincadas relaes entre conceitos
de maneira significativa, se no propiciarmos condies adequadas para esse aprendizado. Essas
condies, alm do que j foi exposto at aqui, incluem o tempo necessrio assimilao dos
conceitos.
O processo de ensino e aprendizagem baseado nos pressupostos da aprendizagem
significativa, implica na busca de estratgias que promovam a adoo e a consolidao de
mecanismos de aprendizagem significativa por parte de alunos e professores. Isso requer uma
anlise crtica das prticas pedaggicas usualmente adotadas nas escolas e nos remete a uma
aprendizagem que, alm de significativa, deve ser crtica. Esta postura crtica envolve a tomada de
deciso, consciente, sobre o que ensinar e como, levando em considerao o porqu e para quem
ensinar, e com que tempo. Para tal, Moreira prope o conceito da aprendizagem significativa crtica,
ou subversiva, no qual lista e discute os princpios facilitadores desta aprendizagem (Moreira, 2000,
2010).
Dois recursos muito utilizados na perspectiva da aprendizagem significativa so a
construo dos mapas conceituais, criados por Joseph Novak nos anos setenta, e dos Diagramas V,
criados por Bob Gowin na mesma dcada. Os mapas conceituais so diagramas bidimensionais que
representam a estrutura conceitual de determinada rea de conhecimento, enfatizando os conceitos,
as relaes entre os conceitos e as hierarquias. Podem ser usados como recursos instrucionais, de
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O Diagrama V
O Diagrama V, tambm conhecido como V heurstico, V epistemolgico ou V de Gowin,
foi criado na dcada de setenta por D. Bob Gowin e utilizado inicialmente para ajudar seus alunos
de ps-graduao na leitura e interpretao de artigos cientficos. Esta estratgia parte do
pressuposto de que o conhecimento construdo, e no descoberto, e, portanto tem uma estrutura.
A anlise da estrutura do conhecimento de um dado domnio valorizada por Gowin por
permitir a compreenso da construo do conhecimento. Isso significa conhecer como as diversas
partes de um assunto se relacionam com sua estrutura como um todo, e como algumas partes do
conhecimento governam ou controlam outras partes. Essa estrutura pode ser desvelada pelo uso do
Diagrama V, derivado de um mtodo analtico chamado de mtodo das cinco questes (Gowin,
1981, p. 88), que poderiam fornecer um melhor entendimento da pesquisa ao estudante:
1. Qual a questo-foco, ou a pergunta bsica do trabalho? Esta questo aquela que
direciona o trabalho de investigao e aponta o que deve ser procurado. Pode ser uma ou
mais questes.
2. Quais so os conceitos-chave? Estes so os conceitos ou a estrutura conceitual de
determinada rea que so necessrios compreenso da investigao.
3. Quais mtodos sero usados para responder a questo-foco? Esta questo se refere ao
encaminhamento metodolgico e coleta e anlise dos dados.
4. Quais so as afirmaes (asseres) de conhecimento produzidas pelo trabalho? Estas
so as afirmaes dadas pelo pesquisador como respostas vlidas s questes-foco da
investigao.
5. Quais so as asseres de valor realizadas pelo trabalho? Estas so as asseres,
explcitas ou implicadas, acerca do julgamento de valor da investigao e das respostas
encontradas.
O Diagrama V, cujo nome deriva do seu formato, uma maneira estruturada e visual de
relacionar os aspectos metodolgicos de uma atividade com seus aspectos conceituais e tericos
subjacentes. Nela, questes podem ser perguntadas e respondidas em qualquer ordem e todas devem
ser usadas, pois em conjunto elas estabelecem a coerncia na estrutura do conhecimento. A Figura 1
apresenta os 12 componentes desta estrutura.
A questo foco, que aparece no meio do Diagrama V, deve ser respondida com base em
um evento, que aparece no vrtice do V. No seu lado esquerdo aparecem os aspectos tericoconceituais, como a viso de mundo subjacente ao trabalho, sua filosofia, teorias, princpios,
constructos e conceitos. Do lado direito do V aparecem as questes metodolgicas, como os
registros, a transformao dos registros em dados, as asseres de conhecimento e de valor. O
pressuposto fundamental que sustenta a construo do Diagrama V que o conhecimento no
absoluto, mas dependente dos conceitos, teorias e metodologias com as quais vemos o mundo
(Gowin & Alvarez, 2005).
A interao entre os dois lados do Diagrama deve ser ressaltada em sua construo, seja ele
utilizado na leitura de um artigo, livro, atividade experimental ou outro evento educativo em geral.
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DOMNIO METODOLGICO
(pensar)
(fazer)
QUESTO DE
Viso de Mundo
PESQUISA/FOCO
Sistema de crenas
gerais que motivam e
guiam a investigao
Filosofia
Crenas sobre a natureza
do conhecimento.
Asseres de Valor
Afirmaes baseadas nas
asseres de
conhecimento que
declaram o mrito ou valor
da investigao.
Asseres de
Conhecimento
Teoria
Princpios
Transformaes
Proposies de relaes
entre conceitos que explicam
como se espera que eventos
e objetos se comportem ou
apaream.
Constructos
Registros
As observaes realizadas e
registradas dos eventos e
objetos estudados.
Conceitos
Regularidades percebidas em eventos
ou objetos (ou em registros de eventos
e objetos) indicados por um rtulo.
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Abordagem Metodolgica
A presente investigao est inserida na perspectiva qualitativa, de cunho interpretativo
(Bogdan & Biklen, 1994) e utilizou questionrios, Diagramas V e registros feitos pelo pesquisador
em um caderno de campo como principais instrumentos de coleta de dados. O primeiro passo para a
elaborao desta investigao foi a escolha de um tema cientfico de interesse para o currculo
escolar do Ensino Fundamental que possibilitasse o acesso literatura pertinente de pesquisas sobre
o seu ensino e sobre seu desenvolvimento histrico. O tema escolhido foi a ptica da Viso
Humana.
O segundo passo foi a construo de uma sequncia de atividades didticas2 relativas a este
tema, que teve como base a teoria da aprendizagem significativa em interao com aspectos da
Histria da Cincia e das pesquisas sobre o ensino e aprendizagem da ptica da viso (Leboeuf &
Batista, 2010). Nesta construo, foram levados em considerao os resultados de pesquisas sobre
as idias dos alunos acerca do tema, bem como indicaes sobre as dificuldades inerentes ao seu
ensino e aprendizagem, em especial em contextos escolares tradicionais, apontados na literatura da
rea de ensino de cincias (Guesne, 1989; Melchior & Pacca, 2004; Gircoreano & Pacca, 2001;
Bravo & Pesa, 2005; Bravo & Rocha, 2008; Galili & Hazen, 2000). A integrao da histria da
cincia na abordagem didtica foi realizada a partir de elementos relativos ao desenvolvimento dos
conceitos de luz e viso desde os gregos at Kepler (Lindberg, 1980; 1981; Tossato, 2005; 2007 ) e
de sua relevncia na aprendizagem deste tpico. Especificamente sobre a ptica e a viso, Galili e
Hazen (2001) apontam que a sua histria de 2500 anos extremamente rica e representativa do
progresso cientfico em geral. Ela contribuiria, num ensino baseado na histria e filosofia da
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cincia, para uma melhor viso dos estudantes sobre vrios aspectos da natureza da cincia e suas
caractersticas, por meio do conhecimento da ascenso e queda de concepes e teorias cientficas,
ao longo de suas adoes, refinamentos e substituies. A sequncia didtica contou com atividades
experimentais, leituras de textos sobre a histria da ptica da viso e sobre o funcionamento do olho
humano, discusses e debates. Em seguida, foi realizada a aplicao desta sequncia didtica para
uma turma de professores em formao inicial que cursavam Pedagogia.
A sequncia didtica foi proposta com o intuito de criar um ambiente de aprendizagem
potencialmente rico em significados, no qual os professores em formao pudessem vivenciar uma
proposta teoricamente bem fundamentada para a aprendizagem de um tpico de cincias. Esperavase que o futuro professor se colocasse primordialmente como aprendiz, no intuito de se sentir no
processo de aprendizagem significativa e de vivenci-la de maneira crtica. Nesse sentido, no foi
um propsito apontar como ele deveria ensinar a seus alunos, mas permitir que vivenciasse o
processo e pudesse ser capaz de se colocar no lugar do aluno. Por essa razo, a sequncia no foi
pensada para seus futuros alunos do Ensino Fundamental, mas para ele, professor em formao.
Nessa fase, a preocupao dos futuros professores , como esperado, prioritariamente com o seu
aprendizado.
Em seguida, na parte final da sequncia didtica, os pressupostos terico-metodolgicos
subjacentes construo e aplicao da mesma foram explicitados e debatidos. Nessa fase, o futuro
professor se coloca como docente em formao contnua, ao analisar criticamente as abordagens e
aproveitar-se delas da maneira que lhe convier, sendo capaz de incorporar esses pressupostos, ou
parte deles, na construo de suas prprias atividades. Esperava-se, com isso, promover uma
reorganizao, mesmo que inicial, dos pressupostos desses professores que estivessem relacionados
ao ensino e aprendizagem de cincias, pois educar mudar o significado da experincia humana
(Gowin, 1981, p. 39). Ao longo da aplicao da primeira parte da sequncia didtica os
pressupostos foram sendo apresentados aos poucos para justificar as atividades propostas, porm
sua sistematizao foi feita na fase final do curso.
O Diagrama V foi utilizado simultaneamente como instrumento de coleta e anlise de
dados e no processo metodolgico de aprendizagem e avaliao dos alunos-professores. Na
condio de instrumento de aprendizagem, o diagrama foi utilizado para explorar as vrias facetas
do conhecimento a partir dos elementos presentes nos dois lados do V. Ao utilizar o Diagrama
como instrumento de registro e sistematizao do conhecimento durante as atividades nas quais ele
era requerido, os alunos eram encorajados a avaliar seus vrios componentes e suas inter-relaes,
na tentativa de compreender a construo do conhecimento como um todo. Segundo Gowin e
Alvarez (2005), o uso do V deve ajudar os estudantes a perceber que operamos dentro de uma
epistemologia construtivista ao gerar asseres sobre como vemos o mundo funcionar, e no dentro
de uma epistemologia empiricista ou positivista que visa a provar alguma verdade sobre como o
mundo funciona.
Alguns elementos do lado esquerdo do diagrama, tais como viso de mundo, filosofia e
constructos, foram deixados em segundo plano nesta pesquisa devido a sua complexidade para uma
primeira abordagem. Estes elementos foram apresentados aos alunos, porm sua insero nos
diagramas era optativa. hlberg (2006) afirma que alunos e professores com os quais trabalhou
apresentam grande dificuldade em relatar, por exemplo, sua viso de mundo, e questiona o uso
desta expresso por parte de Gowin quando comparada a outros usos apresentados na literatura
cientfica sobre o tema. Apesar das dificuldades encontradas, este autor continuou usando o
Diagrama V em suas pesquisas e prticas educacionais - com algumas adaptaes3 - por considerar
a ideia principal bastante enriquecedora e poderosa. hlberg tambm afirma que o Diagrama V
A adaptao realizada por Ahlberg, chamada de Improved Vee Heuristics, traz adequaes principalmente no lado
esquerdo do V e pode ser encontrada em seu site: http://www.mv.helsinki.fi/home/maahlber/index.htm
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uma das raras ferramentas educacionais e de pesquisa em educao que promovem o pensamento
sobre os valores.
Durante o curso, os alunos construram 5 diagramas em diferentes atividades (aqui
representados pelos cdigos V1 a V5). O primeiro diagrama foi construdo em uma atividade
experimental, na qual ele foi apresentado aos alunos e discutido pela primeira vez. O segundo
diagrama foi realizado em uma atividade sobre as sombras, na qual os alunos eram desafiados a
fazer sombras iguais com figuras diferentes. O terceiro diagrama foi uma atividade avaliativa, na
qual os alunos deveriam utilizar o diagrama para planejar uma aula. O quarto diagrama foi uma
reelaborao do terceiro, com base nas correes e orientaes do professor e discusses em sala. O
quinto e ltimo diagrama foi construdo a partir de uma atividade prtica sobre o funcionamento das
lentes e sua contribuio para o entendimento da viso.
Vale esclarecer que nenhum dos alunos conhecia o Diagrama V antes desta interao
didtica. A apresentao deste instrumento e a construo do primeiro diagrama foram realizadas a
partir de um experimento de assunto diferente do tema proposto. Nesta atividade, vrias dvidas
foram discutidas e notou-se certa ansiedade em responder corretamente o diagrama. Foi uma
oportunidade de discutir o significado da construo do diagrama, em contraposio a ideia
predominante de simplesmente respond-lo como um mero questionrio. Esta discusso foi
retomada durante a construo dos demais diagramas, de maneira que os alunos fossem refinando o
entendimento do mesmo na medida em que avanavam na sequncia de atividades. Isto significa
que a aprendizagem do tema proposto ocorreu em paralelo com a aprendizagem sobre o diagrama.
A turma que participou desta investigao contava com 50 alunos, dos quais 15 foram
selecionados para anlise (aqui representados pelos cdigos A1 a A15). O critrio utilizado foi a
frequncia destes alunos, de maneira que pudssemos avaliar todos os diagramas feitos por eles. Os
alunos foram esclarecidos no incio da disciplina a respeito da proposta didtica que seria adotada e
concordaram com a mesma. Tambm assinaram um termo de Consentimento Livre e Esclarecido
sobre a possibilidade de utilizao dos registros para fins de pesquisa.
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correta (questo foco, evento, teoria e princpios), o que pode evidenciar que alguns dos elementos
do diagrama so compreendidos, pelo menos de maneira inicial.
Outro aspecto relevante o fato desse aluno ter demonstrado compreender
satisfatoriamente a atividade proposta durante a sua realizao prtica, participando das discusses
e resolvendo o desafio experimental proposto. Isso indica que, neste caso, o diagrama no serviu de
suporte para um registro fidedigno da compreenso desta atividade em particular por parte deste
aluno. Porm, os diagramas seguintes, feitos por este mesmo aluno refletem a sua evoluo no uso
deste instrumento, como veremos adiante. A construo bastante incompleta dos primeiros
diagramas e sua evoluo nos diagramas posteriores foi observada, alm do aluno A2, tambm em
outros dois alunos (A3 e A12).
Os cdigos utilizados para as transcries obedecem ao seguinte critrio: 1. Aluno (A1 a A15); 2. Diagrama (V1 a
V5); 3. Item do Diagrama (Questo Foco (QF); Evento (Ev); Viso de Mundo (VM); Filosofia (Fi); Teoria (Te);
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Alm dos conceitos inadequados de sombra mais forte e mais fraca a assero de
conhecimento no responde diretamente a questo foco proposta pelo prprio aluno, que foi O que
sombra?. No lugar disso a assero de conhecimento trata de condies nas quais a sombra se
formaria e no o que ela .
Princpios (Pr); Constructos (Ct); Conceitos (Cc);Registro (Re); Transformaes (Tr); Assero de Conhecimento (AC);
Assero de Valor (AV). Portanto A2V4AC significa a transcrio do registro realizado pelo aluno 2 (A2) no diagrama
4 (V4) no item Assero de Conhecimento (AC).
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situaes de aprendizagem diferenciadas pode interferir na maneira com a qual ele planeja e executa
suas aulas.
Um caso diferente pode ser visto nas Figuras 4, 5 e 6. Elas apresentam os diagramas
construdos, respectivamente nas atividades das sombras, do planejamento e das lentes, pelo aluno
A13. Este aluno, ao contrrio do aluno A2, no demonstrou nenhum tipo de incmodo,
incompreenso excessiva ou averso ao instrumento. Realizou as tarefas com naturalidade e
discutia suas dvidas com tranquilidade. Podemos perceber em suas produes que houve uma
compreenso maior relativamente a construo dos diagramas desde o incio, quando comparada ao
aluno A2. Por outro lado, semelhana de A2, a evoluo dos registros do aluno A13 nos
diagramas ao longo da sua utilizao nas atividades tambm evidente quando os comparamos em
ordem cronolgica.
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levantada, que se refere produo de sombras iguais com objetos diferentes5. Apesar de o aluno
ter conseguido resolver o desafio e explic-lo oralmente durante o experimento, no registrou isso
no diagrama. Novamente aqui temos um exemplo no qual o diagrama no representou
adequadamente o conhecimento que este aluno tinha do assunto, seja porque ainda no tinha
compreendido totalmente o uso do instrumento, seja porque optou por registrar os aspectos
considerados mais interessantes no lugar daqueles que seriam mais relevantes ou coerentes com a
questo foco. Por outro lado, o diagrama nos serviu para indicar aqueles conhecimentos
considerados mais importantes do ponto de vista do aluno durante a tarefa.
Ao analisarmos a Figura 5, que representa o diagrama construdo na atividade de
planejamento, percebemos um diagrama com mais informaes e conceitos mais precisos. Os
registros permitem dizer que a compreenso sobre as sombras apresenta relativa coerncia com a
cincia escolar e que o aluno j utiliza um vocabulrio prprio da rea (propagao retilnea da luz,
objeto opaco, absoro da luz), como mostra a transcrio abaixo.
Os raios emitidos em linha reta para o objeto opaco faz com que a luz no
consiga atravessar, sendo assim absorvida pelo objeto, formando ento a
sombra na parte contrria a luz (A13V4AC)
Regio escura proporcionada pela existncia de obstculo emite sombra,
sendo essa transformao consequncia da propagao retilnea da luz
(A13V4Te)
Apesar da ntida apropriao de maior vocabulrio da rea da cincia sobre o tpico em
questo, a construo das frases pode indicar erros conceituais tais como o obstculo emite
sombra, ajudando o professor na tarefa de detectar e mediar estes significados na sala de aula.
Estas construes podem indicar no apenas erros conceituais, mas tambm o uso inadequado das
palavras ou expresses, pois bastante comum a carncia de clareza e preciso lingustica na
utilizao dos termos pelos alunos. No exemplo citado, a palavra emite pode ter sido usada de
maneira imprecisa, no necessariamente indicando que o aluno considere a sombra como algo que
sai do objeto. O desenho feito na parte inferior do diagrama corrobora esta ltima interpretao,
pois apresenta a sombra como ausncia de luz.
De acordo com o princpio do conhecimento como linguagem, apresentado por Moreira
(2010), aprender um contedo de maneira significativa aprender sua linguagem (em especial as
palavras), e aprender esta linguagem de maneira crtica perceber essa nova linguagem como uma
nova maneira de perceber o mundo. Portanto, contribuir com ampliao do vocabulrio e sua
apropriao de maneira substantiva e no arbitrria parte importante de um ensino que vise
aprendizagem significativa e crtica do contedo cientfico, assim como de outros contedos.
A clareza na significao pode ser alcanada na medida em que o professor utilize o
Diagrama V (ou outras formas de registro e expresso dos alunos) como um instrumento que
contribua para o compartilhamento de significados, fazendo uso do princpio da interao social e
do questionamento (Moreira, 2010). Isso tambm tem implicaes para a avaliao da
aprendizagem, que deve ser realizada a partir de diferentes produes dos alunos e em distintas
interaes com eles. Segundo Ausubel (2003), a redundncia multicontextual, ou seja, a
exposio de um conceito em diferentes contextos, pode contribuir mais para a aprendizagem
significativa do que a repetio deste conceito sempre no mesmo contexto. Portanto, a recursividade
um elemento essencial para o ensino nessa perspectiva.
A assero de conhecimento deveria levar em conta que a forma da sombra era influenciada basicamente por dois
aspectos: sua distancia em relao a fonte de luz e sua inclinao (A aluna citada discutiu isso durante a atividade, mas
no registrou no diagrama, conforme anotaes em dirio de campo).
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Outro aspecto interessante, quando comparamos a evoluo do uso do diagrama por este
aluno, a distino entre as asseres de valor e de conhecimento. No primeiro diagrama (Figura
4) parece haver uma confuso entre elas, enquanto no Diagrama da Figura 5 esta distino est
clara. Esta evoluo corroborada pelo ltimo diagrama feito por este mesmo aluno (Figura 6) no
qual as asseres tambm so adequadamente distinguidas. Esta distino relevante diante do que
j expomos, pois esta foi uma das dificuldades alegadas por grande parte dos alunos durante as
aulas. Alm disso, evidenciar que a construo de qualquer conhecimento est indissociavelmente
envolvida em valores uma tarefa importante no ensino de cincias (Gowin & Alvarez, 2005).
No diagrama da Figura 6 possvel notar que o aluno consegue estruturar com clareza os
vrios componentes do diagrama, indicando que o instrumento foi adequadamente compreendido e
permite expressar a sntese dos experimentos realizados na atividade e tambm indicar a
compreenso do aluno sobre o tema tratado.
Ainda nesse diagrama, a primeira questo foco (Como funciona uma lente?) pode ser
considerada respondida na assero de conhecimento apresentada. Porm, a segunda questo foco
(Como uma imagem formada atravs de uma lente?) no foi respondida neste diagrama. Essa
questo, que envolve a formao de imagem ponto a ponto atravs da refrao, no apareceu em
nenhum dos diagramas analisados e tambm no apareceu nos questionrios utilizados para
avaliao de contedo durante a sequncia de atividades. Talvez o desmembramento da atividade
das lentes, por hiptese, pudesse surtir um melhor efeito na aprendizagem deste conceito, ao
propiciar maior diferenciao entre as duas questes e os conceitos relacionados. Esta constatao
nos indica que o uso do diagrama tambm pode fornecer elementos para a avaliao e o
replanejamento das prprias atividades didticas.
Nas prximas Figuras (7, 8 e 9) temos os diagramas construdos pelo aluno A15. Podemos
perceber que este aluno j tenta utilizar os vrios componentes do diagrama desde o incio, mesmo
no diferenciando alguns deles. Na Figura 7, relativa atividade das sombras, por exemplo, o aluno
responde a questo foco (Como fazer sombras iguais com figuras diferentes?) de maneira
fragmentada e em vrias partes do diagrama:
Sempre que a figura se aproxima do objeto de luz, muda a forma
(A15V2Pr)
Quando a figura chega perto do objeto, a luz aumenta de tamanho
(A15V2Re)
Conforme voc mexe a figura em direo luz, o objeto pode mudar de
forma (A15V2AV)
As duas variveis que influenciam a sombra dos objetos (distncia do objeto em relao
fonte e anteparo; inclinao do objeto) foram mencionadas e, apesar do vocabulrio impreciso,
possvel inferir que o aluno parece ter compreendido a relao entre estas variveis e a mudana na
sombra. Ele utiliza a expresso mexe em direo luz com significado de mudana de inclinao
das figuras e as palavras tamanho e forma para indicar as duas alteraes possveis. Os alunos
A2 e A13 analisados anteriormente no registraram estas variveis no diagrama, assim como mais
da metade dos 15 alunos analisados. interessante perceber que a pobreza de vocabulrio e de
expresso escrita no indica necessariamente que o aluno no compreendeu os conceitos
envolvidos. O esforo de mediao do professor deve contemplar estes dois aspectos: significado e
preciso terminolgica.
A dificuldade em distinguir entre as asseres de valor e as asseres de conhecimento fica
clara nos diagramas construdos por este aluno, que no consegue diferenci-las em nenhum deles.
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Esta dificuldade, juntamente com a diferenciao entre registro e transformaes, foram as que mais
apareceram, tanto nos diagramas analisados quanto nas falas de vrios alunos durante as aulas.
Na Figura 8, chama ateno a questo foco indicada pelo aluno A15: Como a sombra
influencia a vida do homem na Terra, como o sol participa disso? (A15V5QF)
Esta questo interessante, principalmente quando comparada as questes
colocadas pelos outros alunos. Nesta atividade de planejamento a questo foco foi escolhida pelos
alunos, tendo como tema as sombras. A maioria dos alunos optou por questes do tipo o que uma
sombra? e como se forma uma sombra?, utilizando argumentos, asseres e eventos bastante
ligados atividade das sombras anteriormente realizada por eles num encontro anterior. Este aluno
foi o nico que trouxe algo diferente, relacionando as sombras com os movimentos da Terra, com o
fenmeno do dia e da noite e com o comportamento dos seres vivos. Apesar de algumas
inadequaes conceituais como relacionar as sombras com o fenmeno das mars (A15V4Te) e
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indistines entre alguns componentes do diagrama, este aluno ampliou a abordagem do tema
indicando relaes no discutidas em sala. Este um possvel indcio de aprendizagem
significativa, pois o aluno foi alm, criando a partir da relao do novo conhecimento com o que ela
j possua.
O ltimo diagrama construdo pelo aluno A15 (Figura 9) revela ainda vrias
inconsistncias na sua construo. Alm da indiferenciao das asseres de valor e conhecimento,
j apontadas anteriormente, h uma confuso entre o componente evento e o componente
transformaes.
Utilizar a lente para olhar objetos tanto quanto longe. Com a chama da
vela, a imagem fica inversa, quando aproxima da lente, a imagem fica
maior (A15V5Ev)
Experimentos, demonstraes com a lupa, lente, objetos (A15V5Tr)
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O que foi descrito no componente evento caberia bem em registros e o que foi descrito em
transformaes estaria mais adequado em evento. Vale lembrar que o componente evento foi
considerado pouco problemtico para a maioria dos alunos. Por outro lado os componentes
inseridos do lado esquerdo do diagrama (teoria, princpios e conceitos) foram feitos de maneira
adequada. Podemos dizer que este aluno mostrou entendimento limitado da construo do
Diagrama V, por exemplo, quando comparado ao aluno A13. Apesar disso, revelou, a partir de suas
contribuies em sala de aula, razovel compreenso dos vrios conceitos apresentados durante o
curso.
Os Diagramas V elaborados pelo aluno A2 foram usados aqui para representar os alunos
que apresentaram muita dificuldade inicial da construo do Diagrama V, deixando vrios dos seus
aspectos em branco nos primeiros diagramas. Porm, esses alunos evidenciaram ntida evoluo na
compreenso do uso desse instrumento quando comparamos os Diagramas V construdos ao longo
do semestre. Nessa categoria temos trs dos 15 alunos analisados (A2, A3 e A12), ou seja, 20%.
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Consideraes finais
Neste trabalho, abordamos principalmente o uso do Diagrama V na referida sequncia de
atividades. O detalhamento da construo da sequncia didtica baseada na Teoria da
Aprendizagem Significativa e no uso da histria da cincia no foi apresentado aqui devido ao
escopo do artigo e sero tratados posteriormente em outros trabalhos.
O Diagrama V pode se prestar a usos diversificados e isso pode ampliar a viso de
conjunto a respeito desse instrumento e sua potencialidade para a compreenso da estrutura do
conhecimento em questo por meio do seu carter construtivo. As dificuldades no uso do Diagrama
V advindas da complexidade desse instrumento e a falta de hbito de alunos e professores em
sistematizar registros de atividades devem ser encaradas, no como obstculos impeditivos, mas
como desafios inerentes a construo de conhecimentos, nitidamente no campo metodolgico. A
evoluo da adequao dos registros nos diagramas serve como indicativo de que o instrumento
pode ser usado com sucesso, mesmo com variados graus de compreenso dos alunos, conforme as
anlises dos trs grupos mencionados. No caso aqui investigado, os alunos estavam lidando com as
717
Referncias
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Disponvel
em:
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Atividade 1
Atividade 2
Atividade 3
Atividade 4
Atividade 5
Atividade 6
Atividade 7
Atividade 8
Atividade 9
Atividade 10
Atividade 11
Atividade 12
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