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Passo Fundo
2006
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_________________________________________________________________
I.
N448c
em
Educao)
Nerling.
Universidade
de
I. Marcon,
II.
CDU: 371.214
_________________________________________________________________
Catalogao: bibliotecria Daiane Citadin Raupp - CRB 10/1637
RESUMO
ABSTRACT
This research intends to investigate the possibility of construction of a curriculum
capable to face the social and cultural fragmentation of the knowledge, in which the
structuring of the organized formal curriculum in disciplines works as a powerful disrespect
instrument to the cultural diversity, contributing, like this, to do a selection space of the
school and of exclusion. The school curriculum is discussed as product of relationships
among people and social that they happen for the interaction among the individuals in the
social and cultural context, questioning the nature of the knowledge that is object of the
teaching and of the learning, the relationships between the school education and the heroic
construction of the knowledge. The research treats the curriculum with and inter-cultural
orientation capable to break with the traditional model of knowledge and the curricular
organization in a perspective of seen culture while totality. In that way, with a bibliographical
research, it is looked for to understand, in a dynamic and historical way, the school
curriculum as social process, constituted by different conceptions, ideologies and traditions,
starting from a critical approach of the process of organization curricular, overcoming the
fragmented model and knowledge subdivided, present in the structure current curricular,
based in the isolation of the contents. When discussing a perspective inter-cultural in the
education, the culture concept is retaken, emphasizing the dialogue as the fundamental
element in the interaction between subjects and different groups, and detaching the need to
think and to mean the conception of the educator.
Keywords: curriculum, culture, knowledge, inter-culture.
SUMRIO
CONSIDERAES INTRODUTRIAS............................................................................... 09
1 PERSPECTIVAS TERICAS DO CURRCULO ............................................................. 17
1.1 Teorias no crticas ........................................................................................................ 18
1.2 Teorias crticas ............................................................................................................... 21
1.3 Ps-colonialismo, multiculturalismo, estudos culturais e intercultura .......................... 29
2 POLTICAS DE EDUCAO E CURRCULO ............................................................... 33
2.1 Aspectos histricos do currculo no Brasil .................................................................. 33
2.1.1 As origens do currculo no Brasil:
da chegada dos Jesutas Reforma Pombalina ................................................... 33
2.1.2 O currculo no Imprio ........................................................................................ 36
2.1.3 O currculo desde a proclamao da Repblica at o golpe de 1964 .................. 38
2.1.4 O currculo durante o Regime Militar:
controle ideolgico e avano do tecnicismo ...................................................... 46
2.1.5 A dcada de 1980 ................................................................................................ 50
2.1.6 A dcada de 1990 ................................................................................................ 52
2.1.7 Tendncias no incio do sculo XXI ................................................................... 55
2.2. A diversidade cultural na legislao ............................................................................ 56
3 CONHECIMENTO, CURRCULO E CULTURA ............................................................. 62
3.1 Currculo como disciplina ............................................................................................. 62
3.2 Cincia e cultura ............................................................................................................ 67
3.2.1 Um pouco da histria da cincia ......................................................................... 68
3.2.2 Conhecimento e cincia ..................................................................................... 73
3.2.3 Conhecimento e Currculo na Pedagogia Crtica ............................................... 74
CONSIDERAES INTRODUTRIAS
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mulheres, adultos e crianas, que esto margem de uma sociedade que mantm relaes de
poder desiguais e alimenta conflitos sociais de classe, raa, gnero, religio, etc.
O acesso e o domnio do conhecimento obedece, cada vez mais, s regras de um
sistema global, baseado nas leis do mercado, responsvel por uma brutal desigualdade entre
os seres humanos. O conhecimento avana a passos gigantescos, atendendo a uma minoria
includa que usufrui os benefcios tecnolgicos do mundo moderno, deixando de lado grandes
contingentes de excludos desses processos. Vivemos numa sociedade que no alimenta a
esperana de dias melhores, no estimula princpios de solidariedade, de tica e de
democracia. Assistimos a proliferao da violncia e, em certas situaes, a instalao da
barbrie. O predomnio de uma racionalidade instrumental, definida pelos grupos dominantes
como progresso, passou a pautar as relaes humanas e, como conseqncia, vem o
desrespeito pelos seres humanos, bem como pela natureza.
Embora nem todos aceitem, a escola com sua organizao, est comprometida com as
questes que dizem respeito desigualdade e excluso sociais, a violncia e o autoritarismo, o
desrespeito ao ser humano e natureza. Essas questes perpassam desde as polticas mais
amplas da educao at a ao do professor em sala de aula. A organizao curricular e o
conhecimento divulgado na escola esto permeados de uma racionalidade instrumental que se
faz presente em nossa sociedade, definindo os princpios e os valores vividos e repassados
pelos grupos sociais. Discutir tal racionalidade oportuno, a fim de prepararmo-nos para
enfrentar as contradies de uma sociedade onde a informao se multiplica quase ao infinito
e se convive com as mais avanadas criaes tecnolgicas e, por outro lado, permanecem
lutas bsicas por condies materiais minimamente humanas. Essa concepo de mundo
resultado do enfrentamento entre valores em um campo de conflitos onde a dignidade humana
e a preservao da natureza vm sendo rejeitados, vistos como incompatveis com o progresso
e o lucro mximo.
Nesse sentido, Weber diz que a racionalidade do mundo ocidental justifica os fins pela
ao dos meios e que as aes sociais dos indivduos so mediadas por algum tipo de
interesse com um sentido subjetivo. A partir disto, fundamenta-se os elementos de uma
racionalidade instrumental, sob um aspecto utilitarista, no qual os meios esto justificados na
busca de determinados fins, baseados na individualizao da ao social. Na definio dos
conceitos de ao e razo, em Weber, a configurao de racionalidade moderna ocidental
fundamenta a lgica moderna da sociedade, isto , o utilitarismo racional, econmico e
poltico, bem como estrutura a conduta dos indivduos em suas aes sociais. Na obra A
tica Protestante e o Esprito do Capitalismo, o pragmatismo ocidental est associado a tica
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sociedade como um todo. Nessa direo, esta pesquisa prope-se a investigar a possibilidade
de construo de um currculo capaz de fazer frente fragmentao social e cultural do
conhecimento. Para tanto, critica a estruturao do currculo formal organizado em disciplinas
que funciona como um poderoso instrumento de dominao e de desrespeito diversidade
cultural.Assim sendo, contribui para fazer da escola um espao de seleo e de excluso.
Nesse sentido, o grande desafio da educao construir um currculo intercultural, que leve
em considerao a relao existente entre conhecimento e cultura, numa perspectiva
intercultural. Pretende-se, com esta reflexo, discutir o currculo escolar como produto de
relaes interpessoais e sociais que ocorrem pela interao entre os indivduos no contexto
social e cultural. Para isso, fundamental questionar a natureza do conhecimento que objeto
do ensino e da aprendizagem, as relaes entre a educao escolar e a construo histrica do
conhecimento socialmente existente, visto que uma nova perspectiva curricular, exige uma
viso de escola contextualizada e uma nova concepo de saber. A pesquisa prope-se a
discutir o currculo com uma orientao intercultural capaz de romper com o modelo
tradicional1 de conhecimento e na organizao curricular numa perspectiva de cultura vista
enquanto totalidade. A possibilidade de construo de novas alternativas para o currculo
exige muito mais do que modificaes metodolgicas ou a introduo de novas disciplinas.
necessria uma mudana de ordem epistemolgica que seja capaz de provocar mudanas na
concepo de conhecimento e nas relaes entre escola e sociedade.
Cada vez mais se consolida no mundo a convico de que a pluralidade cultural
central para a construo de sociedades democrticas. A cultura como identificadora do
sujeito e dos grupos sociais, ao mesmo tempo em que pode criar laos necessrios vida
comunitria e cidadania, implica tambm no respeito diferena. Num pas como o Brasil,
plural pela sua formao tnico-histrica, coloca-nos uma variedade enorme de caractersticas
e elementos culturais e, por isso, a discusso sobre a pluralidade torna-se indispensvel no
currculo. O grande desafio de como elaborar um currculo numa perspectiva intercultural
perpassado pela questo da diversidade cultural. Trabalhar a pluralidade cultural na escola
significa reconhecer e valorizar as diferenas, mas acima de tudo, significa mudar a lgica da
escola, visto que a tradio escolar no trabalhar a diversidade, mas sim a homogeneidade.
A escola tende a olhar o aluno a partir de um modelo e aproxima a todos a esse modelo
idealizado.
Pensa-se o tradicional com base no modelo curricular baseado nas disciplinas fragmentadas.
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Municpio localizado na regio norte do Rio Grande do Sul, com aproximadamente 39 mil habitantes.
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se faz uma anlise da presena do tema da diversidade cultural como poltica educacional,
com base nos documentos da UNESCO e da legislao educacional brasileira a partir dos
anos de 1990 aos dias atuais. Desse estudo, busca-se entender como a legislao trabalha e
reconhece a pluralidade cultural como uma questo importante e atual a ser considerada na
escola e na organizao do currculo, pois mesmo com todos os documentos oficiais que
tratam da questo cultural, na prtica, tem encontrado muitas dificuldades para ser
implementada. Alm disso, essa discusso envolve muitos outros elementos para que seja de
fato incorporado s prticas docentes cotidianas e aos currculos de fato.
No
terceiro
captulo,
Conhecimento,
currculo
cultura,
discute -se
17
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O termo qualidade total aparece com o modelo de gesto e produo denominado toyotismo, durante a
dcada de 1950 e 1960, e refere -se ao processo de detectar o quanto antes os defeitos de produo e
comercializao, eliminando-os desde o incio, sem recorrer ao aumento de custos. (...) Para chegar a este
compromisso, estimula-se sua competitividade mediante prmios e incentivos econmicos, fazendo com que
trabalhadores e trabalhadoras se comprometam com os objetivos de qualidade e produtividade propostos pela
empresa (SANTOM,1998, p.17).
19
que
formavam
currculo
escolar
com
excessiva
freqncia
eram
Como numa linha de montagem, esse modelo aplicado escola. Nele, h uma hierarquia que passa a ser
exercida pelo Diretor, Supervisor, Coordenador e outras figuras do corpo tcnico administrativo, os quais
administram o professor, o aluno, o secretrio, o auxiliar de servios gerais e so administrados pelos Delegados
de Ensino, Secretrios de Educao, etc. Mesmo que a teoria taylorista tenha perdido foras no contexto atual,
nas escolas esse tipo de administrao continua ainda em vigor.
5
Ao referir-se aula e sala de aula como espao formal de transmisso do conhecimento na escola, oportuno
recorrer a Rays (1998, p. 268) , quando afirma que a aula, como forma de organizao do processo de ensino aprendizagem, surge, assim, juntamente com a escola, como a principal promotora de educao formalizada.
Essa ser a encarregada de promover a formao das novas geraes para a vida adulta e para o mundo do
trabalho (...) A aula comporta assim, espaos poltico, social, cultural e comunicativo, cujo eixo nuclear
mediado por aes pedaggicas e educativas que envolvem, de forma correlacional, o ensino e a aprendizagem,
visando proporcionar ao educando condies de conhecer e sentir o mundo da cultura e o mundo da natureza, no
sentido de apreende-los criticamente, com o intuito de intervir criticamente via prtica social na histria
concreta do desenvolvimento da sociedade.
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os fatores humanos e sociais so, assim, os que passam, e podem ser passados, mais
prontamente, de experincia a experincia. Fornecem o material mais adequado ao
desenvolvimento das capacidades generalizadas do pensamento.Uma razo pela qual
muito do ensino elementar to intil para o desenvolvimento de atitudes reflexivas
que, ao ingressar na escola, a criana sofre uma ruptura em sua vida, uma ruptura
com as suas experincias, saturadas de valores e qualidades sociais. Pelo seu
isolamento, o ensino escolar , portanto tcnico; e a maneira de pensar que a criana
possui no pode funcionar, porque a escola nada tem de comum com suas
experincias prvias (DEWEY,1979, p.75).
A proposta de Bobbit, por sua vez, procurou adaptar a escola e o currculo ordem
capitalista que estava se consolidando, pois propunha a construo de um homem novo
dentro do projeto burgus de sociedade. Poucos foram os pedagogos escolanovistas que
ultrapassaram o pensamento burgus para evidenciar a explorao do trabalho e a dominao
poltica, prprias da sociedade de classes (GADOTTI, 1994, p.144). Ao discutir o
escolanovismo, Sacristn (1998, p. 158), faz a seguinte anlise:
O movimento da Escola Nova na Europa e o Movimento Progressista nos Estados
Unidos so expresses da mentalidade liberal moderna que contribuiu para moldar o
pensamento pedaggico mais recente. A educao centrada na criana, a pretenso
de criar climas favorveis para a auto-expresso, o aprender em liberdade, o ensino
baseado nos interesses do aluno/a, a adequao do que se transmite para suas
capacidades, o fomento dos mtodos ativos no ensino para favorecer a experincia
pessoal de aprendizagem e a conseqente relativizao dos contedos das disciplinas
herdadas, junto necessidade de sua reorganizao ao apresent-los aos alunos/as,
so princpios que orientaram a educao moderna e que continuam sendo fonte de
sugestes para uma prtica que se distancia de realiz-los satisfatoriamente (1998, p.
158).
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manifesta. Quando a educao considerada deste ponto de vista, torna-se claro que os
objetivos educacionais representam os tipos de mudana de comportamento que uma
instituio educacional se esfora por suscitar nos alunos.
Essa tendncia tecnicista marca a educao brasileira, principalmente, nas dcadas de
1960 e 1970, assumindo como pressuposto a neutralidade cientfica, com base na
racionalidade instrumental, na eficincia e na produtividade. Buscou-se a objetivao do
trabalho pedaggico da mesma maneira que ocorreu no trabalho da fbrica. Instalou-se na
escola a diviso do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a fragmentao
do processo de ensino e aprendizagem, acentuando a distncia entre quem planeja e quem
executa. O professor torna-se um mero executor de objetivos instrucionais, de estratgias de
ensino e avaliao. Todo o processo passa a ser objetivado num manual instrucional
facilmente controlvel. A educao passa a desempenhar um importante papel na preparao
adequada de recursos humanos necessrios ao crescimento econmico e tecnolgico da
sociedade, de acordo com as exigncias do projeto de desenvolvimento implantado pela
ditadura militar. Acima de tudo, a educao deveria preparar braos para a execuo de
tarefas exigidas pelo mercado.
Ao discutir as noes fundamentais sobre a avaliao, Tyler enfatiza o carter tcnico
do ensino proposto naquele momento. Segundo ele, o processo de avaliao consiste
essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo
realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino. No entanto, como os objetivos
educacionais so essencialmente mudanas em seres humanos em outras palavras, como os
objetivos visados consistem em produzir certas modificaes desejveis nos padres de
comportamento do estudante a avaliao o processo mediante o qual se determina o grau
em que essas mudanas de comportamento esto realmente ocorrendo (TYLER, 1977, p.
99).
22
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Thompson (1981). A principal crtica incide no fato de que Althusser praticamente excluiu os
sujeitos histricos em nome das estruturas e foi incapaz de apreender as contradies
histricas e das instituies sociais. Thompson reconhece o papel das experincias sociais que
so vivenciadas concretamente e construdas nas resistncias individuais e coletivas. Ele
prope uma aproximao do conceito de cultura, enquanto modos de viver, com a noo de
experincia, que gerada no interior das prticas e da vida material dos grupos sociais. Para
Thompson, o conhecimento no est desvinculado da construo de um projeto poltico e
deve considerar, nesse processo, a luta de classes. Essa luta no apenas econmica mas
perpassa as prticas sociais.
Decorre dessa perspectiva, uma compreenso de que papel da escola trazer contedos
concretos e indissociveis da realidade social do aluno e, pela interveno do professor, passar
de um saber espontneo, fragmentado, acrtico, a um saber elaborado. Assim, a escola no
tem a funo de adaptar o indivduo sociedade, mas proporcionar a ele uma atitude cidad
de transformao da sociedade. Os contedos no podem ser simplesmente ensinados, mas
precisam estar ligados significao humana e social do estudante. Trata-se, de um lado,
fazer com que o aluno tenha acesso aos contedos, ligando-os com a experincia e, de outro,
proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a ultrapassar a experincia, os
esteretipos, a ideologia dominante.
Para isto, fundamental que haja uma reflexo sobre a importncia da escola valorizar
os contedos historicamente acumulados e as prticas consolidadas e enraizadas, que no
permitem a mudana, principalmente as dificuldades em perceber a relevncia das questes
sociais e culturais no cotidiano da escola. No se pode perder de vista que a incluso ou
excluso no currculo de temas e questes tem conexes com a incluso ou excluso na
sociedade e que, por isso mesmo, a transformao exigir uma mudana de postura de todos.
Todavia, o que vemos prevalecer nas escolas um senso comum pedaggico e no contexto
brasileiro assistimos a reproduo de estruturas dominantes e preconceitos. Muitas escolas se
inserem neste contexto e atuam na comercializao do conhecimento e na adaptao do
indivduo, segundo interesses de mercado. Como tendncia, o que se observa que as escolas
pblicas trabalham com as massas pobres enquanto as escolas particulares reproduzem os
interesses da elite. O papel invertido no ensino superior, pois, de um modo geral, quem tem
acesso s universidades pblicas a elite, enquanto que as instituies privadas atendem aos
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A lgica do mercado cada vez mais forte em todo o mundo e a educao, na sociedade dominada pelo capital,
torna-se apenas um meio para atender s exigncias do mercado. Nesta perspectiva, a incluso de competncias
nos projetos pedaggicos e currculos das escolas, vem atender a uma concepo onde a educao o agente
propulsor bsico da modernizao brasileira, dando vigor competitividade, eficincia e eficcia que o mercado
no mbito da produo exige. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), "o novo paradigma emana
da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano
aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo". Isto , somos conduzidos a uma educao que
tem como fim o mercado. Conforme Benjamin (2001, p. 21), fortalece -se, assim, um projeto educacional que
no pretende generalizar uma base cultural como fundamento da cidadania. Ao contrrio, existe para gerar e
aumentar discriminaes. (...) Assim concebida, esta ser uma educao centrada na tcnica, porque a demanda
do mercado , antes de tudo, uma demanda de tcnicos.
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cultural. Nesta perspectiva, a avaliao dos professores vai alm da simples verificao do
aprendizado, constituindo, na prtica, num verdadeiro julgamento social, baseado na maior ou
menor discrepncia do aluno em relao s atitudes e comportamentos valorizados pelas
classes dominantes.
Mesmo assim, as teorias reprodutivistas sofreram vrias contestaes ao longo dos
ltimos anos, pois, de acordo com este tipo de crtica, as teorias da reproduo supem uma
sociedade em que os interesses e a ideologia da classe dominante so impostos sobre a classe
dominada quase sem nenhuma oposio ou resistncia de parte desta ltima. Essa descrio
no corresponderia ao que de fato ocorre na realidade, em que o triunfo dos desgnios da
classe dominante nunca definitivo, porque eles so continuamente contestados, esto
permanentemente em conflito com a classe dominada (SILVA, 1992, p. 43). Para estas
teorias, o ciclo de reproduo infinito e ignora elementos fundamentais como o conflito, a
resistncia e a luta contra-hegemnica. Os contedos transmitidos, os mtodos pedaggicos,
as formas de avaliao, tudo organizado em benefcio da perpetuao da dominao social.
Contrapondo-se a essa perspectiva, h quem afirme que o contedo escolar no pode ser
totalmente definido como sendo um arbitrrio cultural dominante, pois parte dos
conhecimentos veiculados pela escola seria epistemologicamente vlida e merecedora de ser
transmitida.
Bourdieu e Passeron (1982), identificam parte do problema. O que temos na escola
um arbitrrio cultural, imposto pelos grupos e classes dominantes aos estudantes, mas
tambm experincias e possibilidades de fazer emergir elementos da cultura subalterna. Essa
contradio que precisa ser aprofundada. Dizer que o aluno faz seu prprio currculo no
um processo simples.7 Por outro lado, embora ainda poucas, h iniciativas que buscam
promover uma aproximao mais respeitosa entre a cultura escolar e a cultura de origem dos
alunos atravs da organizao do ensino a partir dos conhecimentos anteriores trazidos pelos
alunos, respeitando e valorizando a diversidade.
Identificado por suas anlises crticas sobre o currculo, Michael Apple um autor que
influenciou as teorias educacionais e as prticas curriculares crticas. Ele analisa as relaes
entre as classes, as questes de gnero, de raas e as respectivas formas culturais de
resistncia e de como essas questes interferem nos currculos. Michael Apple comea seu
7
Conforme o depoimento dos professores das escolas investigadas, se reconhece o quanto difcil selecionar os
contedos a serem trabalhados. Por isso, na maioria das vezes, acabam optando pelos conhecimentos prestabelecidos pela Secretaria de Educao/RS ou previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais. Os critrios
utilizados para fazer a seleo dizem respeito ao nvel de ensino, idade e desenvolvimento da criana, aos prrequisitos necessrios para a srie seguinte, entre outros. Entretanto, aspectos sociais e culturais no so citados
como relevantes na hora de selecionar contedos.
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trabalho com uma discusso sobre os elementos centrais da crtica marxista da sociedade,
destacando a conexo entre a organizao da economia e do currculo. Mas, para Apple essa
no uma relao mecnica; o campo cultural no um simples reflexo da economia: ele tem
a sua prpria dinmica. Para ele, o currculo e as questes educacionais so atrelados
histria poltica e ideolgica (conflitos de classe, raa, sexo e religio). Segundo o autor, levase para a escola a crise econmica e a relao de autoridade que afeta as prticas e polticas de
grupos dominantes. Desse modo, a escola envolve-se com o mundo real das relaes de poder
desiguais. Por isso, preciso transmitir na escola o conhecimento de todos e no s o da
elite, pensando nos aspectos pessoal, tico e poltico, pois a escola distribui valores
ideolgicos e conhecimento, ajuda a produzir o conhecimento para manuteno social, mas
representa tambm a resistncia. Nesse sentido, Apple diz:
As escolas no so meramente instituies de reproduo, instituies em que o
conhecimento explcito e implcito ensinado molda os estudantes como seres
passivos que estaro ento aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta.
Esta interpretao falha sob dois aspectos centrais. Primeiramente, ela v os
estudantes como internalizadores passivos de mensagens pr-fabricadas. Qualquer
coisa que a instituio transmita, seja no currculo formal ou no currculo oculto,
absorvida, no intervindo a modificaes introduzidas por culturas de classe ou pela
rejeio feita pela classe (ou raa ou gnero) dominada das mensagens sociais
dominantes. Qualquer um que tenha ensinado em escolas de classe trabalhadora, ou
escolas localizadas nas periferias, sabe que no assim que as coisas se passam. O
que mais provvel que ocorra a reinterpretao por parte do estudante, ou na
melhor das hipteses, somente uma aceitao parcial, e muitas vezes a rejeio pura
e simples dos significados intencionais e no intencionais das escolas. Obviamente,
as escolas precisam ser vistas de uma forma muito mais complexa do que apenas
atravs da simples reproduo (1989, p. 30).
O currculo da educao bsica fortemente influenciado pelo que as universidades cobram em seus
vestibulares. Boa parte do que se ensina em nossas escolas pblicas e privadas influenciado pelos mtodos e
pelos contedos que so passveis de serem aferidos em exames. Um aluno pode ter trs anos de Fsica no
Ensino Mdio e aquilo que ele ali aprende pouco serve alm de permitir responder algumas questes do
vestibular. Quando, por exemplo, olhamos os cadernos dos alunos do Ensino Fundamental encontramos alm de
uma srie de conceitos equivocados, uma grande quantidade de conhecimentos descartveis. preciso enfrentar
a questo: que contedos so relevantes?
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existem mediaes e aes no nvel da escola e do currculo que podem trabalhar contra os
desgnios do poder e do controle. A vida social em geral e a pedagogia e o currculo em
particular no so feitos apenas de dominao e controle. Deve haver um lugar para a
oposio e a resistncia, para a rebelio e a subverso.
Para o desenvolvimento de suas idias e a construo de uma pedagogia radical,
Giroux partiu da teoria crtica da Escola de Frankfurt, bem como do referencial terico de
Gramsci. Essas contribuies foram fundamentais para que elaborasse o conceito dos
professores como intelectuais transformadores. Para ele, em determinadas conjunturas
histricas, os professores podem desempenhar um papel transformador mais intenso e
explcito e, mesmo em conjunturas desfavorveis, podem atuar como agentes da contrahegemonia, enquanto intelectuais transformadores. Nessa perspectiva, Giroux afirma que
o discurso da democracia sugere algo mais programtico e radical. Primeiramente,
ele aponta o papel que professores e administradores poderiam desempenhar como
intelectuais transformadores que desenvolvem pedagogias contra-hegemnicas que
no apenas fortalecem os estudantes ao dar-lhes o conhecimento e habilidades
sociais necessrias para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes
crticos, mas tambm educam-nos para a ao transformadora. Isto significa educlos para assumirem riscos, para esforarem-se pela mudana institucional e para
lutarem contra a opresso e a favor da democracia fora das escolas, em outras
esferas pblicas de oposio e na arena social mais ampla (GIROUX, 1997, p. 28)
Poltica cultural entendida como um empreendimento pedaggico que considera com seriedade as relaes de
raa, classe, gnero e poder na produo e legitimao do significado e experincia. Poltico, neste sentido,
significa possuir os instrumentos cognitivos e intelectuais que permitam uma participao ativa em tal
sociedade (GIROUX., 1997, p.87).
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O ps-estruturalismo pode ser caracterizado como um modo de pensamento, um estilo de filosofar e uma
forma de escrita, embora o termo no deva ser utilizado para dar qualquer idia de homogeneidade,
singularidade ou unidade. O termo "ps-estruturalismo" , ele prprio, questionvel. Mark Poster (1989, p. 6)
observa que o termo "ps-estruturalismo" tem sua origem nos Estados Unidos e que a expresso "teoria psestruturalista" nomeia uma prtica tipicamente estadunidense, uma prtica baseada na assimilao do trabalho de
uma gama bastante diversificada de tericos. De forma mais geral, podemos dizer que o termo um rtulo
utilizado na comunidade acadmica de lngua inglesa para descrever uma resposta distintivamente filosfica ao
estruturalismo que caracterizava os trabalhos de Claude Lvi-Strauss (antropologia), Louis Althusser (filosofia),
Jacques Lacan (psicanlise) e Roland Barthes (literatura). (PETERS, 2000, 54)
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Nome aplicado s mudanas ocorridas nas cincias, nas artes e nas sociedades avanadas, nos anos de 1970, o
ps-modernismo ganhou um grande impulso com a crtica dirigida cultura ocidental. Entre os elementos
reveladores da ps-modernidade est a invaso da tecnologia eletrnica, da automao e da informao, que
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outra so punidos com a reteno ou a excluso. Assim, a escola se constitui num centro
de discriminao, reforando tendncias que existem na sociedade. O modelo pedaggico
institudo efetua uma vigilncia constante, o que permite diferenciar os infratores dos
normais.
12
Ao observarmos o cotidiano de nossas escolas constatamos que boa parte do tempo de nossos diretores e
professores despendida procurando (sem sucesso no caso da escola pblica e com mais sucesso na escola
privada) disciplinar e padronizar os alunos, valorizando a heteronomia em detrimento da autonomia intelectual e
da autodisciplina, incutindo contedos de pouca relevncia e valorizando aspectos formais do conhecimento.
Fala-se muito em contedo, em seguir o programa mas o que mais se v em nossa escola um desperdcio
gigantesco de tempo. Desorientados os educadores tendem a jogar a responsabilidade sobre os alunos. a que
surgem as expresses carregadas de preconceito: alunos problema, famlias que no participam; reprovao
como instrumento para melhorar a qualidade do ensino.
30
hbitos, modos de vestir, linguagem, msica, bem como definindo qual conhecimento deve
ser ensinado na escola.13 Segundo Silva (2004, p. 130), uma perspectiva ps -colonial exige
um currculo multicultural que no separe questes de conhecimento, cultura e esttica de
questes de poder, poltica e interpretao. Ela reivindica, fundamentalmente, um currculo
descolonizado. No s os lugare s so diferentes, mas tambm as identidades e a cultura so
diferentes e devem ser respeitadas.
No quadro das teorias do currculo que enfatizam a diferena e a identidade cultural,
aparecem o multiculturalismo, os estudos culturais e a intercultura. O multiculturalismo que
teve origem nos pases dominantes do norte principalmente dos Estados Unidos - um
movimento de reivindicao dos grupos culturais dominados no interior daqueles pases para
terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. Silva (2004),
diz que h uma continuidade entre a perspectiva multicultural e a tradio crtica do currculo.
A tradio crtica inicial chamou a ateno para as determinaes de classe do currculo. O
multiculturalismo apresenta outro foco de origem da desigualdade em matria de educao e
currculo, pautado nas questes de gnero, raa e sexualidade. Tais questes podem ser vistas
tambm como uma soluo para os problemas que a presena de grupos raciais e tnicos
coloca, no interior daqueles pases, para a cultura nacional dominante. Num currculo
construdo a partir do multiculturalismo crtico, a diferena colocada permanentemente em
questo, indo alm da tolerncia e do respeito, pois, segundo essa perspectiva terica, as
diferenas esto constantemente sendo produzidas e reproduzidas atravs de relaes de
poder.
Segundo Silva (2004, p.131), o campo de teorizao e investigao conhecido como
Estudos Culturais tem sua origem na fundao, em 1964, do Centro de Estudos Culturais
Contemporneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra. O impulso inicial do Centro
partia de um questionamento da compreenso de cultura dominante na crtica literria
britnica. At ento era considerada cultura as grandes obras da literatura e d as artes em
geral. A partir da dcada de 1960, tendo como um dos marcos a obra de Raymond Williams
Culture and Society, publicado em 1958, comea a ser discutida uma outra concepo de
cultura, ou seja, a cultura passa a ser pensada como representao da realidade vivenciada
pelos sujeitos de um grupo social, num determinado espao. Ela pensada como campo de
produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posies
13
As escolas, normalmente, fazem homenagens isoladas em datas como o Dia da Mulher ou o Dia do ndio, sem
envolver esses temas numa problemtica mais ampla que permita discutir questes como gnero, raa,
organizao da sociedade, herana cultural. Desse modo, torna-se uma comemorao isolada, distante da lista de
contedos e objetivos a serem cumpridos, que no relaciona conhecimento e cultura.
31
diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla
(SILVA, 2004, p. 133). Nessa perspectiva, o currculo resultado de um processo de
construo social, no qual se enfatiza o papel da linguagem e do discurso. A linguagem, com
esse sentido, assume o carter de produto e veculo de identidades culturais e sociais. Como
produto ela pode se tornar objeto de discriminao entre os homens. Isso ocorre quando os
homens se esquecem de v-la em sua dimenso mais ampla, possibilitadora da interlocuo
do homem consigo mesmo, com seus semelhantes e com o mundo, numa interao que no se
esgota, nem se restringe ao aqui e ao agora, uma vez que, pela linguagem, se estabelece o
dilogo entre diferentes geraes, diferentes culturas, em tempos histricos diversos.14 Nessa
linha de raciocnio podemos pensar com Hall, quando diz que
ns podemos utilizar a lngua para produzir significados apenas nos posicionando no
interior das regras da lngua e dos sistemas de significado de nossa cultura. A lngua
um sistema social e no um sistema individual. Ela preexiste a ns. No podemos,
em qualquer sentido simples, ser seus autores. Falar uma lngua no significa apenas
expressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa tambm ativar a
imensa gama de significados que j esto embutidos em nossa lngua e em nossos
sistemas culturais (2004, p. 40).
14
Em nossa sociedade, porm, persiste um discurso autoritrio definindo o que o certo em relao lngua,
sendo reprovadas as variaes que se distanciam daquela considerada como padro. tendncia nas escolas o
investimento no aprendizado da escrita, deixando-se de lado a expresso oral. Na verdade, papel da escola
investir na escrita, uma vez que esse aprendizado se realiza de forma sistematizada na instituio escolar. A
lngua falada, contudo, no deve ser desprezada, porque revela aspectos que identificam a criana e o meio onde
ela vive.
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33
34
dos
jesutas
materializava
esprito
da
Contra-Reforma,
35
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Mesmo assim, a educao nesse perodo continuou a ter uma importncia secundria. Basta ver que enquanto
nas colnias espanholas j existiam muitas universidades, sendo que em 1538 j existia a Universidade de So
Domingos e em 1551 a do Mxico e a de Lima, a Universidade no Brasil surge na dcada de 1920.
37
Segundo Romanelli (2001, p. 39), esse carter propedutico assumido pelo ensino secundrio, somado ao seu
contedo humanstico, fruto da averso a todo tipo de ensino profissionalizante, prprio de qualquer sistema
escolar fundado numa ordem social escravocrata, sobreviveu at h pouco e constituiu o fator mesmo do atraso
cultural de nossas escolas.
38
lnguas antigas e modernas (latim, grego, francs, ingls e alemo), desenho, geografia e a
msica, sendo que apenas no 1 ano se estuda gramtica geral e nacional. Nos trs anos
restantes, priorizava-se o estudo das matemticas e das cincias, fsicas, qumicas e naturais.
Este currculo caracteriza um ensino clssico, onde se predomina os estudos literrios, sem
nenhuma relao com a realidade nacional ou com alguma preocupao social. O ensino da
lngua ptria, reduzido a um ano de gramtica geral e nacional (1 ano) e a dois de retrica e
potica, no chega a dar um colorido nacional a esse plano de estudos fortemente
europeizante (AZEVEDO, 1996, p. 559).
Havia uma predominncia do ensino jurdico sobre os demais cursos, com o domnio
de uma formao acadmica, humanstica e retrica. A educao da maioria da populao
permanecia abandonada e o ensino secundrio era meramente propedutico, para atender
queles que tinham acesso ao ensino superior. A cultura transmitida pela escola guardava,
pois, o timbre aristocrtico. E o guardava em funo das exatas necessidades da sociedade
escravista. Enquanto no predominavam nessa sociedade relao de teor capitalista, nenhuma
contradio de carter excludente pode ocorrer entre as camadas que procuravam a educao:
a aristocracia rural e os extratos mdios (ROMANELLI, 2001, p. 41).
A educao brasileira caminhava muito lentamente pela ausncia de uma poltica
educacional realista e com condies efetivas de ser implantada. O ensino elementar era
deficiente e precrio. O ensino secundrio beneficiava apenas uma pequena parcela da
populao que buscava o ensino superior. Foram criadas condies de expanso da rede
privada, procurando, dessa forma, suprir as graves lacunas do ensino pblico provincial. No
entanto, o Imprio legou Repblica uma tarefa imensa a ser cumprida no setor da instruo
pblica, agregando-se a isso a necessidade de instalao do ensino tcnico comercial, agrcola
e industrial, que praticamente inexistia no Brasil.
2.1.3 O currculo desde a proclamao da Repblica at o golpe de 1964
Na organizao escolar, durante a Repblica, percebe-se a influncia marcante da
filosofia positivista. Nesse perodo, o ensino tcnico avanou e a educao continuou
refletindo as contradies da sociedade. Pode-se dizer que, desde o Imprio, com toda a
precariedade dos servios educativos, j se percebe uma dualidade no ensino que refletia a
realidade da sociedade, isto , ensino propedutico para as elites e ensino profissional para as
classes populares.
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Convm salientar que, nesse perodo, as universidades brasileiras ainda esto sendo gestadas. Em 1934 foi
criada a Universidade de So Paulo, a primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das
Universidades Brasileiras de 1931.
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atividades em que a criana se vai empenhar na escola. Para a organizao deste programa,
devemos levar em conta as atividades da vida presente, que sejam necessrias ou desejveis, e
os processos adquiridos pela experincia humana para conduzir essas atividades a bom
termo.
A reforma realizada em Minas Gerais, por Francisco Campos e Mrio Casassanta, foi
considerada, segundo Moreira (1997), como um marco no uso de princpios
definidos na elaborao de currculos e programas no Brasil e revela
caractersticas da proposta escolanovista. Pelo
texto
dessa reforma,
do
conhecimento
ser
aprendido.
reforma
tambm
enfatizando o exerccio e a
44
Ansio Teixeira buscou implantar essas diretrizes e essa filosofia de educao em sua
administrao como Diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, entre 1931 e 1935.
Nesse cargo, ele fez de sua administrao um espao para efetivar as idias pedaggicas e a
poltica educacional defendida pelo movimento escolanovista.
A concepo de educao e de sociedade que sustentou o iderio escolanovista
caracterizada por um humanismo-tecnolgico, que marcou uma ruptura com a tradio
filosfica humanista-crist. Se a cincia podia resolver os fins mais prticos da vida, ela no
respondia pelos fins considerados superiores como a liberdade, a fraternidade, o bem-estar
pessoal e coletivo. A partir da filosofia de John Dewey e da sociologia de Durkheim, os
intelectuais e educadores da Escola Nova embasaram o processo de modernizao da
sociedade brasileira e, conseqentemente, determinaram a necessidade de um novo ensino e
de uma nova escola. Nesse sentido a democracia, a liberdade e a cincia, como valores da
sociedade moderna, mereciam um estudo cientfico dos problemas Eles acreditavam ser
possvel a reconstruo da educao brasileira em bases cientficas, rompendo com o
ensasmo e o empirismo que durante muito tempo dominou a reflexo sobre as questes
educacionais. Nesta perspectiva, somente com um conhecimento das diferentes realidades
escolares, em todas as dimenses, seria possvel uma mudana significativa na formao dos
professores e na organizao do ensino.
A influncia do escolanovismo foi significativa na educao do Brasil, principalmente,
at a dcada de 1960, embora essas idias tenham perdido seu vigor no meio educacional
45
brasileiro no perodo em que Getlio Vargas, atravs de um golpe instala o Estado Novo19 e
proclama uma nova Constituio, com tendncias fascistas.
Na nova legislao, a orientao de uma poltica educacional baseada no capitalismo
fica bem explcita, sugerindo a preparao de mo-de-obra para as novas atividades abertas
pelo mercado. Neste sentido a nova Constituio enfatiza o ensino pr-vocacional e
profissional e retira do Estado o dever da educao, propondo que a arte, a cincia e o ensino
fossem livres iniciativa individual ou coletiva, pblica e particular. Manteve a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino primrio, bem como tornou obrigatrio o ensino de trabalhos
manuais em todas as escolas normais, primrias e secundrias, marcando uma distino entre
o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual e o ensino
profissional para as demais camadas da populao. Com esta perspectiva, em 1942 foi criado
o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e, em 1946, o Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC).
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foram reformados todos os
nveis de ensino, onde, segundo Moreira (1997, p. 98), foram, mais uma vez, rigidamente
prescritos currculos enciclopdicos. Com a R eforma Capanema o ensino foi organizado em
cinco anos de curso primrio, quatro de curso ginasial e trs de colegial, dividido nas
modalidades clssico ou cientfico. O ensino colegial assumiu a preocupao com a formao
geral, perdendo o seu carter propedutico. Entretanto, foi evidente a predominncia do
cientfico no ensino secundrio.
Nesse perodo so criados a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e o Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). O INEP, fundado em 1938, teve um papel muito
importante no desenvolvimento do currculo no Brasil, principalmente atravs da publicao
da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, seu rgo de divulgao. A revista tornou -se
importante instrumento de discusso de problemas educacionais e de difuso do pensamento
curricular emergente (MOREIRA, 1997, p. 99). A proposta curricular do INEP, segundo
Moreira, construiu-se a partir da teoria de Dewey e Kilpatrick, conforme a interpretao de
Ansio Teixeira e dos pioneiros, a fim de aplic-las no contexto brasileiro. Entretanto, havia
uma preocupao clara com a prtica, com modos cientficos de elaborar currculos e com a
realidade do aluno. Apesar da influncia americana, realizavam-se pesquisas em nosso pas e
buscava-se, aparentemente, construir currculos brasileiros (Idem, p. 108).
19
O Estado Novo foi instaurado por um golpe de Estado que garantiu a continuidade de Getlio Vargas frente
do governo central, caracterizando-se como perodo autoritrio da nossa histria, que durou de 1937 a 1945.
46
Com o fim do Estado Novo, em 1945, foi elaborada uma nova Constituio de cunho
liberal e democrtico que determinou, para a rea da Educao, a obrigatoriedade de se
cumprir o ensino primrio e deu competncia Unio para legislar sobre diretrizes e bases da
educao nacional. Alm disso, a nova Constituio fez voltar o preceito da educao como
direito de todos, inspirada nos princpios proclamados no Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova. A partir da nova Constituio foi criada uma comisso, presidida por
Loureno Filho, com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educao
nacional. Este anteprojeto foi encaminhado a Cmara Federal em 1948, dando incio a uma
luta ideolgica em torno das propostas apresentadas.
Na dcada de 1950, a influncia americana no pas se tornou mais intensa. Foi nesse
perodo, que Brasil e Estados Unidos assinaram um acordo, referente a currculos e
programas, denominado Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
(PABAEE).
em relao a
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20
Os catlicos e liberais representam grupos diferentes, correntes histricas opostas, porm no antagnicas. Os
primeiros desejavam imprimir educao um contedo espiritual e os segundos, um cunho mais democrtico.
Contudo, os dois grupos tinham pontos em comum. Representavam faces da classe dominante e portanto no
questionavam o sistema econmico que dava origem aos privilgios e falta de uma escola para o povo. A
mudana apregoada pelos dois grupos estava centrada mais nos mtodos do que no sentido da educao.
(GADOTTI, 1994, p. 233).
21
Pode-se destacar a importncia dos acordos MEC-USAID para a formao de profissionais brasileiros nos
Estados Unidos que, ao retornarem, ajudaram a implementar uma educao tecnicista no Brasil. A respeito dos
acordos MEC-Usaid Ver Tavares (1980).
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A Lei 5.692 foi aprovada em 11 de agosto de 1971 substituiu a Lei 4.064/61, reformulando o ensino de 1 e 2
graus. Enquanto a ltima LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendncias do pensamento
educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por
nove membros, indicados pelo ento Ministro da Educao Coronel Jarbas Passarinho. Entre as principais
determinaes da 5692/71 destaca-se a ampliao da obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos,
unificando os antigos ensino primrio e ginasial, criando, assim, o ensino de 1 grau. Em relao ao 2 grau, a
LDB estabeleceu a profissionalizao compulsria, visando formao de mo-de-obra para um mercado de
trabalho em expanso e conteno da demanda para a universidade.
50
eficiente e eficaz. A partir do esprito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil
grande" ou "ame-o ou deixe-o" planejava-se fazer com que a educao contribusse para o
aumento da produo brasileira.23 O sistema educacional foi reorganizado e o enfoque crtico
deu lugar ao tecnicismo, que dominou o pensamento pedaggico brasileiro influenciado pela
tendncia americana. Segundo Moreira (1997), a organizao do ensino apia-se numa verso
de construo cientfica do currculo, fundamentada em autores como Tyler, Taba, Alexander,
Saylor, Ragan e Fleming.
Os anos de 1970 seguem esse mesmo caminho em busca da eficincia escolar atravs
da racionalizao, do tecnicismo, da cientificidade e da profissionalizao, para atender o
mercado de trabalho e diminuir a demanda pelo ensino superior. O texto da Lei n 5692/71 a
expresso dessa tendncia, que anseia imprimir ao sistema de ensino maior produtividade
atravs da economia de recursos. A questo do conhecimento no tema central dos
programas; acha-se, pelo contrrio, perdida em meio a objetivos, experincias, procedimentos
de avaliao e enfoque sistmico (MOREIRA, 1997, p. 139).
Para Ghiraldelli (1991, p. 182), a Lei 4024/62 refletiu princpios liberais vivos na
democracia relativa dos anos 50, enquanto a Lei 5692/71 refletiu os princpios da ditadura,
verificados pela incorporao de determinaes no sentido da racionalizao do trabalho
escolar e na adoo do ensino profissionalizante no 2 grau. Dessa forma, o conhecimento
passa por um processo de descontextualizao e despolitizao, servindo apenas para a
formao tcnica dos alunos, que pudesse prepar-los para o trabalho. Para isso, o 1 e o 2
graus passam a ter disciplinas de um Ncleo Comum,24 obrigatrias em todo o territrio
nacional, e uma Parte Diversificada, composta por disciplinas que atenderiam as
peculiaridades e necessidades locais. No Rio Grande do Sul, a resoluo 97/72 CEE/RS
define como matrias de formao especial na rea tecnolgica Tcnicas Industriais,
Agrcolas, Domsticas e Comerciais, que envolviam contedos como eletricidade, artes
grficas, trabalhos em couro e madeira, floricultura, horticultura, administrao do lar,
primeiros socorros, higiene, penteado e maquiagem, datilografia, prtica de escritrio e de
comrcio, entre outros. Ainda, com o propsito da qualificao para o trabalho, o ensino do 2
grau tornou-se integralmente profissionalizante. Assim, perdem espao disciplinas como a
23
Este perodo que foi muito difcil para os setores da sociedade (brasileira e da Amrica Latina) que tinham
uma perspectiva critica da educao que passa a ser tratada como fator de produo e, portanto, fundamental
para o desenvolvimento do pas.
24
A resoluo n 8/71 CFE fixa o ncleo comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus, que abrangia as
matrias de Comunicao e Expresso (Lngua Portuguesa); Estudos Sociais (Geografia, Histria e Organizao
Social e Poltica do Brasil OSPB) e Cincias (Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas). A resoluo exige
tambm Educao Fsica, Educao Artstica, Educao Moral e Cvica, Programas de Sade e Ensino Religioso
facultativo para o aluno e obrigatrio para a escola.
51
Filosofia e a Sociologia, para dar lugar s matrias tcnicas que compunham as 130
habilitaes que poderiam ser adotadas pelas escolas.
De modo excludente, continuou havendo um privilgio para o ensino particular em
detrimento do pblico. A influncia de autores tecnicistas no campo do currculo bem mais
visvel. Entretanto, segundo Moreira (1997), percebe-se em alguns trabalhos uma postura
ecltica, de orientao humanista, onde se destaca a fenomenologia, o existencialismo e o
progressivismo, demonstrando uma adaptao das teorias tecnicistas americanas no
pensamento curricular brasileiro.
2.1.5 A dcada de 1980
medida que se esgotam as possibilidades do modelo econmico dos anos 1960 e
1970 (mo-de-obra barata e abundncia de matria-prima), o pas entra numa fase recessiva
de desacelerao do desenvolvimento, sem ter resolvido suas acentuadas desigualdades
sociais. A insatisfao popular com um regime poltico opressor, o colapso da economia e a
submisso ao Fundo Monetria Internacional, constitui o pano de fundo para a sociedade civil
mostrar a sua fora. O cenrio brasileiro que viu surgir a pedagogia crtica entre o final da
dcada de 1970 e incio dos anos 1980 o de um regime ditatorial cada vez mais
deslegitimado. A abertura poltica iniciada por Geisel e concluda por Figueiredo,
paralelamente crise econmica, assiste ao fortalecimento da oposio poltica e dos
movimentos sociais, protagonizados pelas Comunidades de Base da Igreja Catlica, por uma
esquerda de tradio marxista e o surgimento do novo sindicalismo. Focalizando
particularmente a dcada de 1980, possvel perceber os avanos da sociedade civil com a
fundao do Partido dos Trabalhadores, a criao da Central nica dos Trabalhadores (CUT)
e a elaborao, bem como a promulgao da Constituio Federal, em 1988. nesse contexto
que foram realizados seminrios e debates sobre os problemas da educao brasileira e
tambm que educadores exilados retornaram ao pais. Em meio a essas transformaes, a
literatura pedaggica crtica ganhou impulso e espao. As discusses sobre questes
educacionais ultrapassam o limite pedaggico e assumem um carter poltico mais explcito.
Para isso, contribuiu a participao de pensadores da rea de sociologia, filosofia,
antropologia, histria, psicologia, que passaram a discutir a educao num sentido mais amplo
do que apenas as questes pertinentes escola, a sala de aula, a didtica e a dinmica escolar
em si mesma.
52
Nesse perodo novas propostas para a educao surgem no pas, tendo com principais
tendncias a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao popular. A pedagogia
crtico-social dos contedos ou pedagogia histrico-crtica tem sua origem nos estudos de
Dermeval Saviani, que procurou delimitar a pedagogia dialtica entre as abordagens crticoreprodutivistas e a abordagem de Paulo Freire. Inspirando-se em Marx, Saviani fez uso do
materialismo-histrico e da dialtica da analisar a realidade para propor uma pedagogia que
avance para alm das teorias da reproduo e possa contribuir no processo de transformao
social. Nessa perspectiva, a educao passou a ser vista de um modo crtico, que provocasse
reflexes por parte dos educadores e educandos. Saviani propunha que a qualidade na
educao deveria levar em conta alguns aspectos essenciais: uma boa remunerao dos
educadores, materiais adequados para a realizao das aulas, um domnio terico e prtico dos
conhecimentos juntamente com seu carter reflexivo e tambm a necessidade de os
governantes investirem na qualidade de vida dos cidados. Para Saviani, o professor deve
organizar o processo educativo de tal modo a possibilitar ao aluno a apropriao da cultura
historicamente elaborada pela humanidade, demonstrando que a crena em um saber objetivo
universal sobrepe-se ao carter ideolgico do conhecimento e suas relaes de poder,
fazendo, com isso, a separao entre educao e poltica. Sobre isto, Saviani diz:
insisto neste ponto porque via de regra tem-se a tendncia a se desvincular os
contedos especficos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas. Ento,
ou se pensa que os contedos valem por si mesmos sem necessidade de referi-los
prtica social em que se inserem, ou se acredita que os contedos especficos no
tm importncia colocando-se todo o peso na luta poltica mais ampla. Com isso se
dissolve a especificidade da contribuio pedaggica anulando-se, em conseqncia,
a sua importncia poltica (SAVIANI, 1987, p. 84).
53
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58
ensino da escola pblica, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).25 O texto dos
PCNs inclui como tema transversal a pluralidade cultural, o que representa um avano
considervel no reconhecimento da questo da diversidade no currculo escolar. Candau
(2002, p.126), chama a ateno sobre este avano: no plano nacional, convm salientar que,
pela primeira vez na nossa histria, uma proposta educacional que emana do Ministrio de
Educao nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997 e que
suscitaram grandes controvrsias quanto a sua concepo, processo de construo e
estruturao interna, incorporou, entre os temais transversais, o da pluralidade cultural.
Nos PCNs se discute de maneira mais sistemtica e aprofundada a questo da
pluralidade cultural na escola e se prope medidas concretas de abordagem.26 Na introduo
do volume que trata do tema pluralidade cultural afirma-se que
tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superao das
discriminaes atuar sobre um dos mecanismos de excluso tarefa necessria,
ainda que insuficiente, para caminhar na direo de uma sociedade mais plenamente
democrtica. um imperativo do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma
vez que tanto a desvalorizao cultural trao bem caracterstico de pas
colonizado quanto a discriminao so entraves plenitude da cidadania para
todos; portanto, para a prpria nao. (PCN, vol. 10, p. 20).
25
Os Parmetros ou Diretrizes Curriculares Nacionais so orientaes gerais para cada instituio escolar
organizar seus currculos. Levando em considerao os PCN ou gerando seus prprios projetos pedaggicos, as
escolas esto autorizadas a produzirem seus prprios currculos.
26
Embora se considere um avano a incluso da pluralidade cultural como tema transversal, as Diretrizes
Curriculares para Educao Bsica e os Parmetros Curriculares Nacionais ao se referirem s questes da
pluralidade cultural, no desafiam a construo das diferenas, apenas admitem sua existncia. Revelam um
modelo nacional de educao que elimina as desigualdades e diferenas sem, no entanto, desloc-las. Garantir
acesso e permanncia s culturas plurais uma das muitas formas de ouvi-las e ao mesmo tempo de provocar
uma formao que seja mais multicultural, levando em considerao os padres culturais de diferentes grupos.
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A Declarao Mundial sobre Educao para todos foi aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao,
realizada em Jomtien, na Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990.
61
Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, confirma o compromisso para com a Educao para
Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia de se assegurar uma educao para as crianas,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino
e congrega todos os governos, demandando que eles atribuam a mais alta prioridade poltica
e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos
a inclurem todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades
individuais.
Para concluir, pode-se dizer que a intensificao dos debates nos ltimos anos sobre a
diversidade cultural resultou em documentos importantes, como a Declarao Universal
sobre a Diversidade Cultural, aprovada pela UNESCO na Conferncia Geral realizada em
Paris, de 15 de outubro a 3 de novembro de 2001, e a III Conferncia Mundial de Combate ao
Racismo, Discriminao, Xenofobia e Outras Formas de Intolerncia, realizada em Durban,
frica do Sul, realizada de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001. A Declarao Universal
sobre a Diversidade Cultural determina uma nova interpretao dos vnculos entre a
diversidade, o dilogo e o desenvolvimento. Estes trs conceitos so interligados e devero
permitir o aproveitamento e a otimizao dos recursos culturais da humanidade. Nesse
sentido, a Declarao, em seu artigo 1, afirma que a cultura adquire formas diversas atravs
do tempo e do espao. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de
identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compem a humanidade. Fonte de
intercmbios, de inovao e de criatividade, a diversidade cultural , para o gnero humano,
to necessria como a diversidade biolgica para a natureza. Nesse sentido, constitui o
patrimnio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefcio das
geraes presentes e futuras. E ainda, no artigo 2, diz que em nossas sociedades cada vez
mais diversificadas, torna-se indispensvel garantir uma interao harmoniosa entre pessoas e
grupos com identidades culturais a um s tempo plurais, variadas e dinmicas, assim como
sua vontade de conviver. As polticas que favoream a incluso e a participao de todos os
cidados garantem a coeso social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. Definido desta
maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta poltica realidade da diversidade cultural.
Inseparvel de um contexto democrtico, o pluralismo cultural propcio aos intercmbios
culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que alimentam a vida pblica.
Ao aprovar esta Declarao, os Estados membros da UNESCO se comprometeram em
reconhecer, defender e divulgar ativamente os benefcios da diversidade cultural no mbito
local, nacional e internacional.
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64
Dessa forma, o currculo como disciplina serviu como instrumento de controle e determinao
social.28
A disciplinarizao dos contedos escolares, que remonta as influncias do
pensamento positivista, compartimentalizou a sociedade, a natureza e o ser humano. H
assuntos que precisam ser trabalhados com os alunos e que no se enquadram nos contedos
das disciplinas tradicionais e, conseqentemente, deixam de fazer parte dos currculos por
disciplina surgidos com a modernidade. Por isso, so excludos das salas de aula. Sob
influncia do positivismo criou-se uma dicotomia entre conhecimento popular (associado ao
senso comum) e saber cientfico (reproduzido na escola). A crtica de Marcon (2003, p.53) a
Durkheim situa-se exatamente nesse ponto. Para Marcon, Durkheim est preocupado em
fundamentar uma concepo de cincia capaz de romper com o conhecimento espontneo, ou
com as pr-noes como ele denomina. (...) A cincia precisa romper com as pr-noes para
que conhecimento ganhe validade. A crtica que ele faz ao senso comum, porque este
impediria a sociologia de se tornar um conhecimento cientfico, pois, para ele, um socilogo
deve ser capaz de estudar os fatos sociais como coisas, de consider-los do exterior e expliclos da mesma forma como os especialistas nas cincias naturais explicam os fenmenos
naturais. Segundo Durkheim, para estudar cientificamente um fenmeno social, preciso
estud-lo objetivamente, isto , do exterior, encontrando o meio pelo qual os estados de
conscincia no perceptveis diretamente podem ser reconhecidos e compreendidos. O
pesquisador deve esforar-se para chegar imagem adequada dos fatos, evitando toda
deformao provocada por simpatia ou antipatia pessoal; deve ser neutro. Para construir o
objeto positivo da investigao os fatos devem ser agrupados segundo as suas caractersticas
exteriores comuns. Estas caractersticas exteriores devem ser as mais objetivas possveis, de
modo que os fatos sociais se apresentem isolados das posies pessoais do observador.
Decorre desta viso uma supervalorizao da noo de cincia, em detrimento do
conhecimento popular. A criao de disciplinas cientficas, com problemas, objetivos e
tcnicas
especficas,
contribuiu
definitivamente
para
compartimentalizao
do
Embora passados tantos anos, o que vemos ainda, em muitas escolas, a diferenciao dos currculos por
classe social. H as escolas localizadas nas periferias das cidades que so consideradas de menor qualidade em
relao quelas escolas localizadas nas partes mais centrais.
65
iniciados. Essa linguagem se torna cada vez mais especfica, de modo a continuar atuando
como instrumento de diferenciao. A concepo de cincia e de conhecimento comum para
o pensamento positivista foi fundamental na construo do conhecimento disciplinar que
seleciona contedos significativos e rejeita os que no so considerados pertinentes. Esse
processo seletivo se constitui numa forma de controle da sociedade e da realidade. A respeito
dessa discusso, Santom diz que
desde o sculo XVIII, o paradigma positivista vem controlando a cincia e o
pensamento ocidentais. justo reconhecer que obteve xitos importantes, mas
tambm contribuiu para marginalizar e silenciar muitas dimenses da realidade, bem
como para ocultar conseqncias negativas de suas prprias construes cientficas e
aplicaes tecnolgicas. (...) Uma preocupao por controlar tudo matematicamente
e aparentar segurana fez com que muitos dados e particularidades dos fenmenos,
objeto de estudo, fossem deixados de lado porque no podiam entrar facilmente em
suas redes metodolgicas, tericas e conceituais. Deste modo, encontramo-nos em
muitos momentos com anlises da realidade e propostas de interveno claramente
insuficientes e prejudiciais, fruto de vises mutiladas da realidade. (SANTOM,
1998, p. 60)
66
racionalmente, qualquer fato. Para ele, reunir todos os fatos no significa, ainda, o
conhecimento da realidade, assim como todos os fatos no constituem a realidade. A
totalidade concreta, para Kosik, no constitui um mtodo que pretende, ingenuamente,
alcanar o conhecimento de todos os aspectos da realidade e oferecer um quadro total desta
realidade com seus infinitos ngulos e propriedades, mas sim, constitui, uma teoria da
realidade e de seu conhecimento como tal. Se a realidade passa a ser entendida como um todo
concreto que possui uma dinmica prpria e que constantemente se transforma atravs de seu
estudo, descrio, compreenso e explicao, se podem tirar concluses sobre certos assuntos
particulares ou especficos da realidade (da fsica, da biologia, da poltica, da medicina, etc).
Caso a realidade seja vista somente como um conjunto de fatos, o conhecimento da mesma
incompleto, aparente e falso. O conhecimento sistemtico e analtico de partes abstratas da
realidade a tornaria impossvel de ser reconhecida como um todo dinmico e harmnico.
Exatamente porque a realidade um todo estruturado que se desenvolve, se cria e se
transforma, contnua e constantemente, o conhecimento dos fatos ou do conjunto de fatos da
realidade constitui a viso completa e verdadeira desta realidade. Se a realidade constitui um
conjunto dinmico, integral e estruturado, o conhecimento concreto desta realidade consiste
num processo de concretizao que vai do todo s partes e das partes ao todo, da totalidade s
contradies e das contradies totalidade. Precisamente neste processo de correlao em
espiral que todos os conceitos entram em movimento recproco e se iluminam mutuamente,
alcanando a concreticidade. Assim, o conhecimento da realidade como um todo dinmico e
integrado, pode ser entendido como um processo em espiral de compenetrao e
esclarecimento mtuo dos conceitos.
O modelo clssico de organizao dos contedos, em forma de disciplinas, contrape
o princpio da educao como conhecimento, com o fim de compreender o mundo e viver
livre e ativamente nele. O conhecimento disciplinar, arbitrrio, no reflete o cotidiano dos
alunos e da sociedade, tornando-se, na maioria das vezes, uma quantidade de informaes a
serem memorizadas para garantir o acesso prxima srie. Descolada da vivncia do aluno,
sem despertar o interesse e sem constituir-se em instrumento para entender, avaliar e agir no
seu meio social, a disciplina escolar torna-se alheia e sem sentido para o aluno, sendo muitas
vezes motivo para o seu fracasso.
Goodson (1995), retoma o conceito de tradio inventada29 de Hobsbawn, e diz que a
elaborao do currculo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradio,
29
Tradio inventada significa um conjunto de prticas e ritos normalmente regidas por normas expressas ou
tacitamente aceitas; ritos ou natureza simblica que procuram fazer circular certos valores e normas de
67
comportamento mediante repetio, que automaticamente implica em continuidade com o passado. De fato, onde
possvel, o que tais prticas e ritos buscam estabelecer continuidade com um passado histrico apropriado.
(HOBSBAWM apud GOODSON, 1995, p. 27).
68
69
30
Etimologicamente, epistemologia significa discurso sobre a cincia, episteme + logos = discurso sobre a
cincia. Da que a epistemologia a disciplina filosfica que se ocupa da anlise e crtica do conhecimento
cientfico.
31
Santo Agostinho faz a conciliao do pensamento cristo e o pensamento platnico.
70
Com o Renascimento, nos sculos XV e XVI, surge uma cincia moderna que faz a
crtica ao saber livresco da escolstica, valoriza a observao direta e rigorosa, a
experimentao e a tcnica.32 Nos sculos XVI e XVII ocorrem importantes transformaes
cientficas consolidadas nas grandes descobertas geog rficas e nos estudos de Coprnico,
Galileu, Kleper, Descartes, Leibniz e Newton. A cincia, ento, separa-se da filosofia e as
explicaes no mais precisam do respaldo teolgico. Desenvolve-se, nesse perodo, uma
viso mecanicista do universo. A natureza vista como um artefato tcnico, uma mquina,
sendo o seu conhecimento acessvel ao homem. Como numa mquina, os processos que
ocorrem na natureza, so vistos como estando submetidos a leis matemticas imutveis.
Difunde-se a crena na verdade absoluta do conhecimento cientfico, o qual caminhava para a
resoluo de todos os enigmas do universo.
O positivismo, que surge no sculo XIX, defende que o nico conhecimento puro o da
cincia, baseado na observao dos fatos, rejeitando, assim, qualquer explicao sobre as
coisas que ultrapasse a sua dimenso fsica. O positivismo influenciou profundamente as
teorias cientficas do sculo XIX e princpios do sculo XX e, em termos sociais, contribuiu
para a criao e difuso de certos mitos sobre o conhecimento cientifico. Para o positivismo, o
conhecimento cientfico o nico verdadeiro; o desenvolvimento da cincia e da tcnica o
nico que poder conduzir a humanidade a um estado superior de perfeio e o cientista est
acima dos interesses particulares, unicamente devotado ao saber pelo saber; a resoluo dos
problemas da humanidade passa por confiar o poder a especialistas nas diversas reas do
conhecimento tcnico e cientfico.
No sculo XX assiste-se a uma progressiva crise das concepes deterministas
herdadas dos sculos anteriores. O conhecimento cientfico deixa de ser visto como absoluto e
muitos dos mitos desenvolvidos em torno da cincia so abandonados. A atividade cientfica
deixa de ser encarada como neutra, ou seja, ela influenciada pelo poder e por interesses
econmicos. O conhecimento aparece cada vez mais comprometido com a construo de
novas armas de guerra ou para a criao de produtos destinados a serem comercializados por
grandes grupos econmicos. A promessa de uma paz perptua que surgira dos avanos da
racionalidade cientfica, no se cumpriu. Os enormes progressos da cincia no sculo XX,
32
Galileu faz parte de um grupo que contesta a verdade de um poder monrquico e religioso, que dominava a
Idade Mdia. Galileu se diferencia por criar instrumentos que permitem uma observao, criando um mediador
entre o olhar humano e o objeto observado. Ele atribui observao, experincia e matematizao do real
uma funo essencial na compreenso da natureza. Newton, por sua vez, procurou unir a matemtica e a fsica,
fortalecendo o mtodo emprico. Estabeleceu a presena da lei e da ordem na natureza mediante as suas
descobertas sobre o movimento dos corpos celestes. Mostrou que a natureza age racionalmente e no por acaso,
estabelecendo o princpio base do determinismo: se pudssemos conhecer as posies e os impulsos das
partculas materiais num dado momento, poderamos deduzir pelo clculo toda a evoluo posterior do mundo.
71
72
Kunh concebe a evoluo da cincia, semelhana de uma histria poltica, como uma
sucesso de revolues, de rupturas, de alteraes mais ou menos rpidas e de substituies
dos diferentes paradigmas. A cincia normal caracteriza-se pelo predomnio do paradigma
dominante. Todas as explicaes cientficas so feitas no seu mbito sem sofrerem
contestao. A investigao cientfica incide sobre os fenmenos que se adequam ao
paradigma e os fenmenos que no se ajustam so desvalorizados ou passam despercebidos.
Lentamente comeam a aparecer anormalidades, pequenas desarmonias com o paradigma
dominante. A comunidade cientfica procede ento a reajustes e reformulaes no paradigma.
Mas quando j no possvel integrar os novos fatos com simples reformulaes, a cincia
entra em crise. Esta fase denominada cincia extraordinria ou anormal. Sucedem-se as
polmicas, os ensaios e os confrontos de hipteses de soluo para os novos problemas
surgidos que luz do paradigma no se conseguem explicar. Esta crise acaba por conduzir a
uma ruptura, um corte no paradigma dominante. Kuhn afasta-se deste modo da concepo
tradicional do desenvolvimento do conhecimento cientfico, em que o mesmo era visto como
um progresso contnuo e ininterrupto no sentido de uma verdade maior. Os cientistas, para
Kuhn (1991, p. 30), so homens cuja pesquisa est baseada em paradigmas compartilhados e
esto comprometidos com as mesmas regras e padres para a prtica cientfica. Esse
comprometimento e o consenso aparente que produz so pr-requisitos para a cincia normal,
isto , para a gnese e a continuao de uma tradio de pesquisa determinada.
Bachelard, por sua vez, concebeu a evoluo da cincia como um processo dinmico,
de interao entre a razo e a experincia. Segundo ele, o progresso cientfico faz-se atravs
de rupturas epistemolgicas com o senso comum, as tradies, os erros e os preconceitos. A
cincia avana atravs da superao destes obstculos33. Nota-se primeiramente que no
surgimento de obstculos aprendizagem, existe a oposio entre a perspectiva continusta da
cincia (aglutinao de descobertas) e a perspectiva descontinusta (a de que a cincia
construda por retificaes, revolues, rupturas com idias prvias).34
33
Sobre obstculo epistemolgico, Bachelard (1996, p. 17), diz que quando se procuram condies psicolgicas
do progresso da cincia, logo se chega a convico de que em termos de obstculos que o problema do
conhecimento cientfico deve ser colocado. E no se trata de considerar obstculos externos, como a
complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano:
no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional, lentides e
conflitos. a que mostraremos causas de estagnao e at de regresso, detectaremos causas de inrcia s quais
daremos o nome de obstculos epistemolgicos.
34
Se um professor tem a concepo de ruptura sobre a construo da cincia, corre o risco de que os alunos no
acompanhem seu raciocnio e no rompam com as suas prprias idias anteriores, e o resultado um monlogo
do professor. No outro extremo, se o professor tem uma concepo continusta, pode apresentar a cincia como
um romance em que o conhecimento surge de outro conhecimento, e tudo na cincia fcil e lgico
73
35
Conhecimentos gerais e experincias prvias se caracterizam no aluno, isto , quando ele tende a levar
conhecimentos do senso comum para a aula (que muitas vezes contradizem o que lhe vai ser ensinado, como no
caso da noo fsica de "peso" e "massa") ou observou anteriormente um experimento que lhe fica gravado na
memria, mas no capaz de explic-lo ou analisar criticamente o que viu (como por exemplo o experimento em
que se "extrai o verde das folhas" com lcool mas no se deixa claro para o aluno qual a relao entre o "verde" e
a fotossntese). Obstculos verbais, pragmatismo e animismo so defeitos do mtodo utilizado pelo professor,
respectivamente: pelo uso de "ilustraes", comparaes e metforas inadequadas ("uma molcula de gs nobre
estvel como uma nota de um dlar"), por definir conceitos apenas dizendo para que as coisas servem ("o que
pulmo?" "serve para respirar") e por atribuir personalidade humana a seres e objetos que no a tm (desenhar
sol com rosto, animais "bons" felizes e animais "maus" bravos, etc.).
74
Paradigma um dos conceitos centrais da obra de Kuhn. Para ele, h cincia to somente quando impe ra um
paradigma e este pode ser compreendido como realizaes cientficas universalmente reconhecidas que,
durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes(KUNH,
1991 p. 30 ). Ao expressar os critrios, as opes, as crenas sobre o que deve ser conhecido, o paradigma
expressa mais do que aquilo que deve ser conhecido, mas tambm o que deve ser considerado vlido ou no
vlido nessa esfera.
75
76
Giroux (1983, p. 24) afirma, tambm, que a teoria crtica propicia um terreno
epistemolgico valioso sobre o qual se pode desenvolver formas de crtica que esclaream a
interao do social e do pessoal, de um lado, bem como da histria e da experincia particular,
de outro. A importncia desta dimenso da conscincia histrica permite que se desenvolva
um novo tipo de conhecimento que leve em conta a dialtica das relaes entre a cultura
dominante e a dominada, isto , que permita aos oprimidos apropriarem-se das dimenses
mais progressistas de suas prprias histrias culturais e tambm como reestruturar e apropriarse dos aspectos mais radicais da cultura burguesa. (Idem, p. 25)
Em relao ao currculo, segundo Pacheco (2000, p. 20), a teoria crtica traz
realidade curricular o rigor da anlise, na medida em que torna possvel a compreenso das
diversas relaes que existem quando se pensa no contedo e na forma daquilo que se faz no
contexto das organizaes escolares e que devem a sua identidade a um projecto de formao,
cujas linhas de aco no so determinadas pelos professores e alunos, mas por foras mais
vastas que controlam os contextos social, econmico e poltico. Confere ainda realidade
curricular o argumento gramsciano de que as lutas e os conflitos culturais no so superficiais
mas sim reais e cruciais na batalha da hegemonia.
Com esta base, a pedagogia crtica uma concepo que no restringe o conhecimento
em si, isto , o saber no ingnuo, mas expressa e legitimado por interesses inscritos nas
relaes sociais mais amplas. Conhecer se vincula a poder. Desse modo, para a pedagogia
crtica as relaes na escola e na sociedade no expressam apenas a dominao mas tambm a
possibilidade de resistncia e de ao contra-hegemnica. Nesse sentido, permitido discutir
que o conhecimento no neutro pois est associado a valores, ideologias, relaes de poder,
isto , o conhecimento produz significados nos indivduos e nas relaes culturais, se
tornando instrumento para validar posies e atitudes com base poltica e ideolgica. A
escola um processo poltico, no apenas porque contm uma mensagem poltica ou trata de
tpicos polticos de ocasio, mas tambm porque produzida e situada em um complexo de
relaes polticas e sociais das quais no pode ser abstrada (GIROUX, 1997, p. 88).
Segundo Freire,
no h nem jamais houve prtica educativa em espao-tempo nenhum de tal maneira
neutra, comprometida apenas com idias preponderantemente abstratas e intocveis.
Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa a verdade
uma prtica poltica indiscutvel com que se pretende amaciar a possvel rebeldia
dos injustiados. To poltica quanto a outra, a que no esconde, pelo contrrio,
proclama, sua politicidade. (FREIRE, 1997, p.78)
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79
Refere-se a uma educao libertadora, onde a conscincia no faz mais o papel de mero
receptculo de informaes, para ser sempre uma conscincia intencionada no mundo, uma
conscincia que atua ativamente na produo de saber, extraindo-o do mundo e no apenas
recebendo-o. Para isso, a noo poltica da ao dialgica decisiva. Para Freire, o dilogo
deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus opressores. Podemos dizer
que a educao e o currculo, ao contrrio da unicidade e do determinismo que a hegemonia
tenta impor, so campos polticos nos quais os conhecimentos convergentes, divergentes e
antagnicos combatem e, nessa disputa, os oprimidos s podem mostrar sua fora na ao
coletiva dialgica de enfrentamento de quem os oprime.
Entretanto, as escolas atravs de seus currculos acabam, predominantemente, dando
um tratamento tcnico ao processo pedaggico, separando temas que relacionam o
conhecimento, a diversidade de culturas e o poder. Nessa perspectiva, no que diz respeito aos
contedos escolares possvel questionar a quem ensinado o qu, como, por quem e em que
circunstncias. Poderamos, com Freire (1984), completar: a favor de qu e de quem e,
portanto, contra o qu e contra quem se educa? A favor de qu e de quem e, portanto, contra o
qu e contra quem se constri o currculo? Ao contrrio do que propaga o determinismo
inerente ao discurso neoliberal, o conhecimento e o currculo no so neutros. Representam,
sempre, uma opo poltica, mesmo que esta seja francamente favorvel despolitizao da
sua discusso. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreenses dos estgios
transitivos da conscincia mediados pela educao enquanto ao cultural da conquista do
conhecimento crtico.
Nesse sentido, Pacheco v o currculo como campo de uma luta permanente de
interesses diversos.
O currculo faz parte de uma tradio selectiva. sempre resultado de uma
constante luta e compromisso; a estruturao poltica do currculo visvel no s
nos contedos mas tambm na organizao e avaliao; as polticas de educao so
visveis na relao entre a escolaridade, como um conjunto de instituies, e as
divises social, sexual e rcica; a educao poltica; a escolaridade formal
organizada e controlada globalmente pelo governo (o Estado). (PACHECO, 2000, p.
24-25)
80
saber que o educando traz para o espao da educao formal. Segundo a pedagogia crtica,
isto significa assumir a necessidade de conferir poder aos estudantes. Esta atitude nega a
postura de se trabalhar para que os alunos tenham condies de apreender o discurso
legitimado pela cultura dominante, reforando a submisso que contribui para a reproduo
das desigualdades.
Sob uma abordagem pedaggica crtica de currculo, exige-se pensar a educao a
partir de uma viso que questione as estruturas de poder da sociedade. Temos um projeto
educacional baseado numa viso tecnicista, mercadolgica e neoliberal, que atende os
interesses econmicos dominantes e estimula a competitividade. Nesta perspectiva, a
educao torna-se instrumento para atender a esse projeto e a esses interesses. Propaga-se a
idia de uma neutralidade, que legitima propostas educacionais vistas como despojadas de
intenes e sentidos.
Contrariamente a isso, os educadores precisam questionar a sua ao pedaggica,
refletir sobre horizontes que vo alm dos propostos pelo neoliberalismo. preciso acreditar
que a educao pode construir outros significados e dar novo sentido a vida dos sujeitos
envolvidos, no que se refere aos direitos sociais, justia, cidadania e aos espaos pblicos.
O currculo escolar torna-se o campo privilegiado para esta construo, a partir de uma
concepo que define o currculo como um artefato social. Para isto, a relao entre
significado, conhecimento e saber fundamental, onde o currculo como campo de produo
de significados e sentidos, campo de luta, marcado por relaes hierrquicas e assimtricas.
Como efeito, se concretizam posies e produzem-se identidades individuais e coletivas, que
se definem pela produo da diferena cultural, social e histrica, num processo permeado por
significados, contestaes e negociaes.
Por tudo isso, o currculo se destaca como poltica educacional, pois expressa as vises
e significados das reformas dominantes, em busca de sua legitimao. Em sala de aula, o
currculo produz as identidades que lhes so convenientes, a partir de questes de raa, classe,
gnero, etc.
Assim, enquanto educadores somos chamados a assumir um projeto curricular como
proposta de construo social, que interroga os interesses, ideologias e prticas sociais e no
meramente aceita a manipulao do projeto hegemnico. Para assumir tal postura preciso
acolher o currculo como um percurso em aberto, onde se constroem sentidos e significados,
levando em conta as relaes sociais e de poder que desafiam o discurso dominante que
exclui, seleciona e silencia as identidades, tornando-se dessa forma instrumento de hierarquia
e diviso social. Se no for assim, basta assumir o currculo como um caminho permeado pela
81
neutralidade, que tem como fim legitimar prticas pedaggicas tradicionais e promover o
consenso social.
Por isso, a importncia de discutir uma educao que possa contribuir com uma
pedagogia da esperana e da ousadia, onde os sujeitos persigam a utopia e vejam a histria
como possibilidade do novo e da mudana, conforme prope Freire (1993, p.14):
A importncia do papel interferente da subjetividade na histria coloca, de modo
especial, a importncia do papel da educao. A prtica poltica que se funda na
compreenso mecanicista da histria, redutora do futuro a algo inexorvel, castra as
mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora
suficiente para mudar a natureza mesma da histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo,
prevalece a compreenso da histria como possibilidade, em que no h lugar para
explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de
esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes populares. Como
processo de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a
educao prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria
como movimento, como luta. A histria como possibilidade no prescinde da
controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da
educao.
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No Brasil, no incio da dcada de 1960, na onda de grandes mobilizaes urbanas e camponesas, floresceram
inmeros trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Iniciativas como os Centros Populares de
Cultura (CPCs), o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), a
campanha De P no Cho tambm se aprende a ler, liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais,
mobilizaram a sociedade civil naquele contexto. A prpria proposta elaborada por Paulo Freire visava a
promover a educao de adultos com base na sua cultura. Com o Golpe militar de 1964, os movimentos sociais
e culturais foram submetidos a rgidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneizao e
alienao cultural. O silncio, o isolamento, a descrena, elementos fundamentais da cultura do medo,
comearam, entretanto, a ser quebrados no final dos anos 70. Emergiram os movimentos de base, assentados
sobretudo nas associaes de moradores, nas comunidades eclesiais de base (CEBs) e nos novos movimentos
sindicais. Irromperam novamente no cenrio nacional os movimentos populares, caracterizados pela imensa
variedade de interesses (FLEURI, 2001, p.3).
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Edward P. Thompson e Raymond Williams fizeram parte de um grupo de intelectuais britnicos que ajudou a
formar o movimento que ficou conhecido, na metade do sculo XX, como Nova Esquerda, na Gr -Bretanha.
Este movimento posicionou-se ao mesmo tempo contra o elitismo e o conservadorismo da direita e contra o
dogmatismo e o reducionismo da esquerda stalinista. Estes intelectuais tambm tinham uma insero nas
universidades tradicionais britnicas, onde passaram a desenvolver projetos de interveno poltica na sociedade
britnica. Assim, tornaram-se professores da Workers Educational Association, uma associao voltada para a
educao de trabalhadores. Preocupados com uma educao pblica que divulgasse e defendesse os valores da
cultura comum desses operrios, em oposio aos valores gerais defendidos pela elite, eles se propuseram a
repensar o conceito de cultura.
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sua experincia com sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas,
obrigaes familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (atravs de formas
mais elaboradas) na arte ou nas convices religiosas (1981, p. 189). Nesta perspectiva, a
cultura no algo abstrato, mas vivida num determinado tempo e espao. No mera
descrio de costumes, hbitos, vesturios ou alimentos, como se prope a fazer o folclore,
mas representa a realidade vivenciada pelos sujeitos de um grupo social, ou seja, a cultura
pode ser definida como modos de vida.
Para Chau (1986, p.14), em sentido amplo, Cultura o campo simblico e material
das atividades humanas, estudadas pela etnografia, etnologia e antropologia, alm da filosofia.
Em sentido restrito, isto , articulada diviso social do trabalho, tende a identificar-se com a
posse de conhecimentos, habilidades e gostos especficos, com privilgios de classe, e leva
distino entre cultos e incultos de onde partir a diferena entre cultura letrada-erudita e
cultura popular.
A separao entre cultura erudita e cultura popular, nos remete reflexo do que
popular. Para Stuart Hall, este termo pode ter vrios significados. Segundo ele, na viso do
mercado algo popular porque as massas o escutam, compram, lem, consomem e parecem
apreci-lo imensamente. Outra definio de popular, conforme Hall (2003, p. 256), mais
descritiva: a cultura popular todas essas coisas que o povo faz ou fez. Tal definio se
aproxima daquilo que considerado pelo folclore como sendo cultura. Por fim, o autor aponta
para uma terceira definio do termo popular e diz: Essa definio considera, em qualquer
poca, as formas e atividades cujas razes se situam nas condies sociais e materiais de
classes especficas; que estiveram incorporadas nas tradies e prticas populares. (...) o
essencial em uma definio de cultura popular so as relaes que colocam a cultura popular
em uma tenso contnua (de relacionamento, influncia e antagonismo) com a cultura
dominante (Idem, p. 257).
Para Chau, a cultura popular tem a vantagem de assinalar aquilo que a ideologia
dominante tem por finalidade de ocultar, isto , a existncia de divises sociais, pois referir-se
a uma prtica cultural como popular significa admitir a existncia de algo no-popular que
permite distinguir formas de manifestao cultural numa mesma sociedade (CHAU, 1986,
p. 28). Nesse sentido, a sociedade, dividida em classes, palco da luta cultural que se trava
historicamente.
A histria do homem marcada pela coexistncia de mltiplas culturas. Essa
variedade muito importante, pois observando as prticas e os modos de viver de outros
povos, somos levados a refletir sobre o grupo ao qual pertencemos. A valorizao da
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Tomando estes desdobramentos como exemplo, quer-se neste captulo trazer o debate
da necessidade do dilogo entre as culturas, situando a intercultura como uma proposta para
lidar com a diversidade e a multiplicidade das culturas.
O monoculturalismo legitima a dominao de um projeto civilizatrio sobre outro,
excluindo ou subjugando as minorias culturais, a partir de uma falsa viso essencialista,
universalista e igualitria. De outro lado, segundo Fleuri (2001), o multiculturalismo
reconhece que cada povo e cada grupo social desenvolve historicamente uma identidade e
uma cultura prprias. Considera que cada cultura vlida em si mesma, na medida em que
corresponde s necessidades e s opes de uma coletividade. Ao enfatizar a historicidade e o
relativismo inerentes construo das identidades culturais, o multiculturalismo permite
pensar alternativas para as minorias, mas tambm pode justificar a fragmentao ou a criao
de guetos culturais, que reproduzem desigualdades e discriminaes sociais.
As discusses sobre multiculturalismo so mais comuns nos Estados Unidos da
Amrica e no Canad. A expresso usada a Multicultural Education. Enquanto isso, na
literatura produzida na Europa as discusses centram-se mais na intercultura. Para Bartolom
Pina (apud Candau, 2002), na bibliografia europia, o multiculturalismo encarado como
justaposio ou presena de vrias culturas em uma mesma sociedade, enquanto que na
literatura anglo-saxnica o multiculturalismo seria um termo amplo no qual se incluiriam
diversos modelos e paradigmas de interveno social. Entretanto, no h consenso entre os
autores que se ocupam desse tema ao proporem uma anlise semntica entre os prefixos
multi, pluri, inter e trans, buscando com isso esclarecer este conceito.
Segundo Candau (2002), o prefixo trans, de origem latina, significa posio alm de,
atravs de. Esta perspectiva ressalta que alguns componentes culturais atravessam, ou seja,
vo alm das particularidades de manifestaes cu lturais isoladas, estando presentes em
todas. O termo transcultural, conforme Fleuri (2003, p.19), utilizado segundo diferentes
sentidos. entendido s vezes como elemento transversal j presente em diferentes culturas
(universos culturais inscritos na estrutura humana), ou ento como produto original da
hibridizao de elementos culturalmente diferentes.
Nos Estados Unidos, a preocupao multicultural surge com a luta pelos direitos civis,
atravs de movimentos organizados pelos negros norte-americanos frente desigualdade
existente entre negros e brancos, acentuadas no sculo XX, principalmente entre as dcadas
de 1950 e 1970. Embora tenha surgido especificamente com a preocupao de afirmar a
diversidade tnica, outras propostas voltadas para o reconhecimento de grupos que no sejam
tnicos, especialmente as mulheres, os homossexuais, grupos religiosos e portadores de
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procura sustentar a relao crtica e solidria entre elas, acentuando a relao entre os
diferentes grupos sociais e culturais. Na intercultura fica claro que nessas relaes, alm das
diferenas, existem tambm desigualdades, conflitos, preconceitos. No entanto, parte do
pressuposto de que, para se construir uma sociedade pluralista e democrtica, o dilogo com o
outro, os confrontos entre os diferentes grupos sociais e culturais so fundamentais e contribui
decisivamente para a formao do ser humano, transformando o modo de ver o mundo e a
vida.
A relao intercultural indica uma situao em que pessoas de culturas diferentes
interagem ou enunciam uma atividade que requer tal interao. Nessa relao fundamental o
dilogo. Assim, pode-se caracterizar, tambm, a perspectiva intercultural pelo dilogo, pela
conversa possvel entre diferentes culturas. Sobre isto, Marin escreve,
si la proposicin de la multiculturalidade, como experiencia realizada en el Canad y
en los Estados Unidos, propone la tolerancia, como fundamento central, la
interculturalidad esta basada en el dialogo, pero para realizarlo es necesario el
reconocimiento de la dignidad de los actores, en el marco de una democracia real y
activa. Este dialogo basado en el mutuo reconocimiento, solo ser posible si
resolvemos las injustas condiciones socio-econmicas, que hoy fragmentan y
oponen al conjunto de nuestras sociedades (MARIN, 2003, p.77).
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Essas relaes
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Gadamer (2000, p. 134), diz que quando pensamos em dilogo, nos referimos ao
processo entre seres humanos, o que apesar de toda a extenso e infinitude potencial possui
uma unidade e harmonia prprias. Segundo ele,
um dilogo aconteceu quando deixou algo dentro de ns. No o fato de que ns
experimentamos algo novo, o que faz o dilogo um dilogo, mas que algo outro veio
ao nosso encontro que ainda no havamos encontrado em nossa experincia prpria
do mundo. O que movia os filsofos em sua crtica ao pensamento monolgico, isto
experincia o indivduo em si mesmo. O dilogo possui uma fora transformadora.
Onde um dilogo bem sucedido, algo nos ficou e algo fica em ns que nos
transformou. Assim, o dilogo encontra-se me vizinhana particular com a amizade.
S no dilogo (e no rir-um-com-o-outro que como um consenso transbordante sem
palavras), amigos podem encontrar-se e construir aquela espcie de comunidade na
qual cada um permanece o mesmo para o outro, porque ambos encontram o outro e
no outro encontram a si mesmos.
97
geral do dilogo, que para ser capaz ao dilogo, h que ser capaz de saber ouvir. No dilogo
teraputico a incapacidade para o dilogo a situao inicial que se apresenta como o
processo de cura, especialmente na prtica psicanaltica. O dilogo confidencial se caracteriza
pela incapacidade para o dilogo, que no se confessa a si mesma, no se v esta incapacidade
em si mesma, mas no outro. Este o diagnstico feito por algum que no se pe no dilogo,
ou seja, no consegue chegar ao dilogo com o outro. A incapacidade do outro sempre, ao
mesmo tempo, a incapacidade do primeiro. Finalmente, o dilogo pedaggico uma das
formas originrias de experincia dialogal. O dilogo na relao pedaggica fundamental. O
processo de ensino e de aprendizagem se d pela compreenso do objeto em estudo. Esta
compreenso, para ensinar e aprender, se revela pelo dilogo. Dilogo que se d pela palavra,
que deve ser dita e ouvida, pelo professor e pelo aluno, pois comunicando-se, atravs da
palavra, que professor e aluno revelam seus objetivos, expectativas, dvidas, inseguranas, e
do mesmo modo mostram suas certezas, compreenses, aprendizagens.
Nesse sentido Beninc (s/d, p. 5), afirma: para que professor e aluno se transformem
em dialogantes e substituam a dominao e a mudez pela comunicao, necessitam assumir
uma atitude tica de querer expor-se e reconhecerem-se em relao. O dilogo, como atitude
e conhecimento pedaggico se radica na postura tica dos interlocutores, e se sustenta na
subjetividade das relaes pedaggicas. Somente o carter tico capaz de garantir um
relao subjetiva, comunicativa e portadora de sentidos.
Para ensinar e aprender fundamental expressar-se pela palavra, assim como no
menos importante saber ouvir. Sem escutar o outro, no possvel falar com ele. Para
Gadamer (2000, p.138), s aquele que ouve mal, que permanentemente se escuta a si mesmo,
aquele cujo ouvido est, por assim dizer, cheio do alento, que constantemente se infunde a si
mesmo ao seguir seus impulsos e interesses, no capaz de ouvir o outro. Isto , como
acentuo em todos os nveis que se pode imaginar, o trao essencial de todos ns. Apesar disso,
fazer-se sempre de novo capaz para o dilogo, isto , de ouvir o outro, parece-me ser a
verdadeira e prpria elevao do ser humano em direo humanidade.
Nessa mesma linha de reflexo, Paulo Freire (1981), nos desafia a uma educao que
ajude a construir um humanismo nas relaes entre homens e mulheres e tem como objetivo
promover a ampliao da viso de mundo e isso s acontece quando essa relao
mediatizada pelo dilogo. A atitude dialgica , antes de tudo, uma atitude de amor,
humildade e f nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar. Para
Freire, dilogo uma relao de comunicao e intercomunicao, que gera a crtica e a
problematizao j que ambos os parceiros podem perguntar: "por qu?". Quem dialoga,
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40
Fala da coordenao pedaggica da Escola Estadual de Ensino Mdio Venina Palma, de Palmeira das Misses.
Fala da Direo da Escola Estadual de Ensino Fundamental Cacique Neenguiru, de Palmeira das Misses.
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41
A maior parte dos professores, na sua formao, nunca teve nenhuma referncia a questo da diversidade
cultural. Quando muito, o professor tem referncia a uma problemtica mais de diversificao do ponto de vista
psicolgico ou das pessoas que apresentam caractersticas especiais de carter psicolgico ou de carter fsico,
isto , apresentam alguns limites dentro da nossa tradio. Mas a questo propriamente cultural no aparece com
freqncia na rea educacional.
42
preciso esclarecer que no se pode responsabilizar apenas os professores pelo quadro exposto, pois se sabe
que a crise vivida pela educao brasileira passa por questes estruturais mais amplas e profundas, porm,
impossvel no relacion-la com a formao e a atuao de professores.
101
contnua da identidade e do olhar sociocultural dos futuros profissionais sobre si e sobre seus
alunos.
Segundo Canen (1998), quatro perspectivas bsicas tm informado a formao
docente, evidenciando o enfoque sob o qual a relao educao-diversidade tem sido
trabalhada: a) a estrutural-funcionalista para a qual a formao do professor est voltada para
a transmisso eficiente de conhecimentos tidos como neutros a partir de uma po stura
acrtica, na qual a diversidade cultural tratada como um fator de exceo. Seu ponto de vista
frente diversidade de assimilao cultural; b) a reprodutivista que parte do princpio da
no-neutralidade do ato educativo, e sua determinao pelas relaes scio-econmicas.
Entretanto, existem poucos espaos dentro do processo de ensino-aprendizagem para efetuar
transformaes. Neste sentido, seu ponto de vista frente diversidade seria de reproduo
cultural; c) a fenomenolgica para a qual o professor visto como um profissional reflexivo
e capaz de analisar criticamente sua prtica educativa. Encontra-se voltada para valorizao
dos atores sociais e seus significados, seu ponto de vista frente diversidade o de
aceitao cultural; d) a terica crtica para a qual o professor visto como um profissional
ativo-reflexivo, que reflete criticamente sobre seus discursos e prticas e que se preocupa
com a dimenso humana da aprendizagem, voltando-se para projetos de emancipao e
transformao social. Este profissional estaria engajado atravs de sua prtica pedaggica em
desvelar e questionar as relaes de cultura e poder que caracterizam a escola e a sociedade e
que acabam por determinar processos discriminatrios e excludentes promotores da injustia
social. Neste sentido, seu ponto de vista frente diversidade seria o de conscientizao
cultural.
Esta ltima abordagem se caracteriza como aquela que informar os pressupostos de
uma formao docente intercultural crtica, visto que traz para o conceito de competncia
pedaggica o desafio a preconceitos e esteretipos com relao a diversidade cultural e a
problematizao de contedos especficos e pedaggicos ministrados (CANEN, 1997, p.
229).
Normalmente, a escola o primeiro local onde os alunos vivenciam a diversidade
cultural. l que se deparam com pessoas de diferentes etnias, de diferentes crenas
religiosas, de diferentes orientaes polticas, etc. Nesse sentido, a escola passa a ser vista
como lugar do confronto entre valores diversos e, s vezes, opostos. muito difcil discernir
valores culturais particulares, que devem ser respeitados e valorizados como tais, das
diferenas oriundas das condies scio-econmicas ou de relaes de poder que surgem no
grupo. Nesse contexto, o professor pode assumir basicamente trs posturas distintas: pode
102
atuar como um transmissor de conhecimento e, neste caso, a nfase recai totalmente sobre a
sua figura, sua cultura, identificando-se com o padro dominante da sociedade em que vive,
imposta a todos os alunos, desconsiderando por completo as particularidades culturais; o
professor pode atuar como facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Um professorfacilitador estaria atento s particularidades de cada aluno, estimulando-o a desenvolver sua
capacidade de argumentao sem, contudo, interferir em suas opinies pessoais. O aluno
visto como agente no processo de construo de seu prprio conhecimento; finalmente, o
professor pode atuar como mediador. A nfase, neste caso, no recai nem sobre o professor
nem sobre o aluno, mas sobre a relao que se estabelece entre ambos. O educador, nesta
perspectiva, seria aquele que estabelece uma relao entre a cultura particular do aluno e os
valores culturais da sociedade, em sentido mais amplo, mediando o local e o nacional, o
particular e o universal.
Ao educador, no contexto educativo intercultural, compete, segundo Fleuri (2003), a
tarefa de propor situaes que ativem as diferenas entre os sujeitos e entre seus contextos
(histrias, culturas, organizaes sociais). A confrontao de diferenas desencadeia a
elaborao e a circulao de informaes. Informaes que se articulam em diferentes nveis
de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos
diferentes). Educador, neste sentido, propriamente um sujeito que se insere no processo
educativo de um grupo e interage com os outros sujeitos. Mas a especificidade de sua
interveno educativa consiste em dedicar particular ateno s relaes e aos contextos que
vo se criando, de modo a contribuir para a explicitao e elaborao dos sentidos (percepo,
significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Nestes contextos,
a tarefa do currculo e da proposta pedaggica, no ser meramente a de configurar um
referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes. A funo do
currculo ser a de prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e circulao de
informaes entre sujeitos, a partir de seus respectivos contextos scio-culturais, de modo que
se auto-organizem numa relao de reciprocidade entre si e com o ambiente.
103
CONSIDERAES FINAIS
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Por outro lado, um projeto de construo de uma efetiva democracia no pode ignorar
a diversidade e as identidades mltiplas que compem o cenrio cultural brasileiro. Nesse
contexto, nos desafiamos para a construo de uma abordagem curricular sob a perspectiva da
educao intercultural. Contrapondo-se a essa abordagem intercultural, resistem estratgias
educacionais que reduzem nosso ensino a prticas tradicionais e legitimam a poltica
neoliberal que vivemos, distanciando-se dos ideais de um projeto educacional crtico e
transformador, que ressignifique a diversidade e reconhea os conflitos mais amplos que
permeiam o discurso da igualdade.
Ao final deste trabalho, possvel afirmar que vivel projetar uma escola que
incorpore o dilogo e a crtica aos contextos vividos, considerando a subjetividade de alunos e
professores, bem como as condies objetivas onde vivem e trabalham. Um currculo
elaborado a partir de parmetros que valorizam unicamente um conhecimento supostamente
dotado de validade universal nega as experincias daqueles que integram os vrios contextos
sociais. Dar voz aos professores e alunos no processo da concepo curricular uma forma de
assegurar que sejam ouvidos, produzindo uma contracultura a partir de um saber capaz de
atender s necessidades dos contextos sociais e culturais e no apenas responder s questes
propostas pela cincia. O conhecimento escolar , dessa forma, uma instncia prpria de
conhecimento, resultante de todas as interaes existentes antes e durante o processo de sua
concepo e que se configurar em experincias vividas dentro e fora do espao da sala de
aula.
Finalmente, embora o propsito da pesquisa tenha seus limites, acredito que a
produo de trabalhos que reflitam sobre as polticas curriculares e sobre o posicionamento
terico do multiculturalismo e da intercultura, discutindo as conseqncias que tais
disposies evocam nas realidades escolares do pas, possa revelar as implicaes desse
posicionamento na constituio de sujeitos que promovem a formao de identidades, de
forma a desafiar a discriminao e o preconceito, superando a mera denncia e incorporando
efetivamente a diversidade cultural nos currculos. Essa pesquisa suscitou muitas indagaes.
Acreditamos que tais questes, ao serem respondidas, podero abrir novas frentes de
discusso entre o proposto e o realizado, alm de formar um professor capaz de problematizar
as formas de currculo encontradas na escola, desmascarando seu contedo ideolgico e
propondo alternativas para um currculo capaz de dar voz aos sujeitos envolvidos na prtica
de uma educao intercultural.
Uma ltima considerao que se pode fazer a de que identificamos as limitaes e
dificuldades para a construo de um currculo intercultural e de uma compreenso global e
108
crtica sobre o conhecimento, pois se deve considerar que h uma grande distncia entre uma
proposta formulada e sua execuo. Porm, nestes pequenos espaos existentes que podem e
devem agir os sujeitos comprometidos com a construo do futuro, envolvidos com uma
educao de qualidade, de modo a lhe dar contornos efetivamente democrticos e solidrios.
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