Modulo Proceso Sacialización

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA
UNAD
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
PROGRAMA DE ETNOEDUCACION
PROCESOS DE SOCIALIZACION
Blanca Teresa Alvarado Lancheros

Tutora UNAD
Febrero de 2009
CONTENIDO
FICHA TEC ICA ............................................................................................................................................ 4
U IDADES DIDCTICAS: ............................................................................................................................ 6
I TE CIO ALIDADES FORMATIVAS..................................................................................................... 7
PROPSITO ..................................................................................................................................................... 7
I TE CIO ALIDADES FORMATIVAS POR U IDAD DIDCTICA .................................................. 8
UNIDAD DIDCTICA 1: EL UNIVERSO DE LA TICA Y LA MORAL .................................................. 8
Propsito..................................................................................................................................................... 8
Objetivo....................................................................................................................................................... 8
Competencia ............................................................................................................................................... 8
Meta ............................................................................................................................................................ 8
UNIDAD DIDCTICA 2: TICA CIUDADANA Y CONVIVENCIA SOCIAL........................................... 9
Propsito..................................................................................................................................................... 9
Objetivo....................................................................................................................................................... 9
Competencia ............................................................................................................................................... 9
Meta ............................................................................................................................................................ 9
METODOLOGA GENERAL....................................................................................................................... 9
EVALUACION............................................................................................................................................. 11
CONTEXTO TERICO ............................................................................................................................. 13
U IDAD I: PROCESOS DE SOCIALIZACIO ........................................................................................ 17
CAPITULO UNO: PROCESOS DE SOCIALIZACION (AUTORES CLASICOS)............................... 17
Leccin 1. Introduccin ............................................................................................................................ 17
Leccin 2. Induccin al concepto de socializacin................................................................................... 18
Leccin 3. Durkheim y los procesos de socializacin............................................................................... 19
Leccin 4. Weber y los procesos de socializacin .................................................................................... 21
Leccin 5. El mundo de la vida en Husserl y Schutz ............................................................................ 22
CAPITULO DOS: PROCESOS DE SOCIALIZACION OTROS ENFOQUES TEORICOS............... 25
Leccin 6. Introduccin ............................................................................................................................ 25
Leccin 7. Socializacin y procesos de adaptacin................................................................................. 25
Leccin 8. La Socializacin en Peter Berger y Thomas Luckmann.......................................................... 27
Leccin 9. El problema de la socializacin deficiente............................................................................. 30
Leccin 10. Socializacin del adulto (Resocializacin y conversin) ..................................................... 31
CAPITULO TRES: CONCEPCION DE INSTITUCION ......................................................................... 33
Leccin 11. Introduccin .......................................................................................................................... 33
Leccin 12. Origen de las instituciones ................................................................................................... 34
Leccin 13. Definiendo lo que son las instituciones. ................................................................................ 36
Leccin 14. La institucionalizacin desde la teora de sistemas. ............................................................. 39
Leccin 15. La familia, una institucin cultural ....................................................................................... 40
U IDAD II: EDUCACIO , CULTURA Y SOCIALIZACIO ............................................................... 43
CAPITULO CUATRO: CULTURA Y EDUCACION................................................................................ 43
Leccin 17. Etimologa del concepto de cultura ..................................................................................... 44
Leccin 18. Definiciones Del concepto Cultura.......................................................................................... 47
Leccin 19. Educacin, cultura y supervivencia ........................................................................................ 53
Leccin 20. Educacin, Cultura y comunicacin ..................................................................................... 57
CAPITULO CINCO: FAMILIA, EDUCACION Y CULTURA .................................................................. 63
Leccin 22. Aproximacin a una interpretacin de Familia ................................................................... 64
Leccin 23. Contexto de la educacin ..................................................................................................... 68

Leccin 24. Familia y escuela .................................................................................................................... 70
Leccin 25. Educar en medio de la incertidumbre y el conflicto.............................................................. 75
CAPITULO SEIS: EDUCACIO , CULTURA Y SOCIALIZACIO ..................................................... 78
Leccin 27. Etnoeducacin una oportunidad para desarrollar nuevas estrategias para los procesos de
socializacin ............................................................................................................................................. 79
Leccin 28. Cultura tradicional y procesos de socializacin ................................................................... 83
Leccin 29. Familia y procesos de socializacin...................................................................................... 86
Leccin 30. Educacin y procesos de socializacin ................................................................................. 88
BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................................... 100
FICHA TECNICA
Procesos de Socializacin
Nombre del curso
Cdigo 401402
Cultura, socializacin, familia, tradicional, escuela,
Palabras clave
etnoeducacin, educacin, agentes, instituciones,
procesos, comunicacin, interaccin, accin.
Institucin
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Ciudad
Bogot - Colombia
Blanca Teresa Alvarado Lancheros
Autor del protocolo

(Elaborado tomando como referencia autores varios
que han reflexionado y tratado el tema en diferentes
campos: la familia, la escuela, la cultura, la
socializacin)
Ao
2009
Unidad acadmica
Escuela de Ciencias de la Educacin
Campo de formacin
Bsica disciplinar y formacin profesional
Disciplinar
rea del conocimiento
Crditos acadmicos
Dos (2). Correspondientes a 96 horas. 26 de

acompaamiento tutoras. 70 de estudio independiente
Tipo de curso
Terico
Destinatario
Estudiantes de pregrado del programa de licenciatura

en etnoeducacin
Competencia
aprendizaje
general
de El estudiante ser competente para reflexionar sobre

los procesos de socializacin, los agentes de
socializacin y el campo de la cultura y la educacin
en la formacin de nuevos dispositivos culturales en la
conciencia individual y colectiva de una comunidad y
la sociedad.
Metodologa de la oferta
A distancia
Formato de circulacin
Impresin en papel, pgina WEB, CD-ROM.
Denominacin de las unidades
I Procesos de socializacin
II. Educacin, cultura y socializacin
UNIDADES DIDCTICAS:
El modulo de procesos de socializacin cuenta con dos unidades temticas
UNIDADES
CAPTULOS
CONTENIDOS
CAPITULO UNO:
UNIDAD I:
PROCESOS DE
PROCESOS DE SOCIALIZACION
SOCIALIZACION (AUTORES
CLASICOS)
Leccin 1. Introduccin
Leccin 2. Induccin al concepto de socializacin
Leccin 3. Durkheim y los procesos de socializacin
Leccin 4. Weber y los procesos de socializacin
Leccin 5. El mundo de la vida en Husserl y
Schutz
CAPITULO DOS:
PROCESOS DE
Leccin 7. Socializacin y procesos de adaptacin
SOCIALIZACION
Leccin 8. La Socializacin en Peter Berger y
OTROS ENFOQUES Thomas Luckmann
TEORICOS
Leccin 9. El problema de la socializacin
deficiente.
Leccin 10. Socializacin del adulto
(Resocializacin y conversin)
CAPITULO TRES:
CONCEPCION DE
Leccin 12. Origen de las instituciones
INSTITUCION
Leccin 13. Definiendo lo que son las instituciones.
Leccin 14. La institucionalizacin desde la teora de
sistemas.
Leccin 15. La familia, una institucin cultural
CAPITULO CUATRO: Leccin 16. Introduccin
UNIDAD II:
CULTURA Y
Leccin 17. Etimologa del concepto de cultura
EDUCACION,
EDUCACION
Leccin 18. Definiciones Del concepto Cultura
CULTURA Y
Leccin 19. Educacin, cultura y supervivencia
SOCIALIZACION
Leccin 20. Educacin, Cultura y comunicacin
CAPITULO CINCO:
FAMILIA,
Leccin 22. Aproximacin a una interpretacin de
EDUCACION Y
Familia
CULTURA
Leccin 23. Contexto de la educacin
Leccin 24. Familia y escuela
Leccin 25. Educar en medio de la incertidumbre y
el conflicto
CAPITULO SEIS:
EDUCACION,
Leccin 27. Etnoeducacin una oportunidad para
CULTURA Y
desarrollar nuevas estrategias para los procesos de
SOCIALIZACION
socializacin
Leccin 28. Cultura tradicional y procesos de
socializacin
Leccin 29. Familia y procesos de socializacin
Leccin 30. Educacin y procesos de socializacin
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
Propsito
Fomentar discusiones en los docentes estudiantes y estudiantes sobre el sentido de

las teoras, el papel de la cultura y como se integran los sujetos en la sociedad a
partir de los dispositivos colocados en su conciencia individual por los agentes de
socializacin.
Objetivo
Proponer una discusin en torno a los imaginarios, funciones y retos que deben
realizar los agentes de socializacin en la fijacin de pautas y comportamientos
interiorizados por los sujetos socializados en los procesos de socializacin, en
procura de la crear conciencias con sentido crtico y de colectividad.
Especficos
Conocer y disertar sobre las teoras sociolgicas sobre los procesos de
socializacin y las tendencias marcadas por estas teoras en la escuela a
mediante los procesos formales de la educacin.
Ubicar la cultura y los valores tradicionales, como una apuesta para construir
nuevos referentes de socializacin en la escuela y la educacin formal.
Entender los procesos de socializacin como una estrategia para la
construccin de pensamiento crtico, hacindolos parte de las pedagogas
activas.
Establecer nuevos lazos y relaciones de apoyo en la construccin de nuevos
agentes sociales en una alianza estratgica entre la familia y la escuela,
mediante el establecimiento de nuevos enfoques en los procesos de
socializacin.
COMPETENCIA GENERAL DE APRENDIZAJE
El Estudiante identifica, describe y reconoce la complejidad de los procesos de
socializacin como miras a fortalecer el conocimiento que le permita identificar los
procesos de socializacin, los agentes de socializacin y la educacin como un
campo estratgico en la formacin de nuevos agentes para la vida y la accin,
mediante la apropiacin de la cultura en un sentido critico y proactivo.
META
El estudiante identificara y sustentar de manera coherente, las teoras sobre la
socializacin, como se relacionan con la cultura y el papel que cumplen los agentes
de socializacin en la colocacin de dispositivos culturales en los sujetos sociales.
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS POR UNIDAD DIDCTICA
UNIDAD DIDCTICA 1: PROCESOS DE SOCIALIZACION
Propsito
Ubicar conceptualmente los procesos de socializacin, desde los diferentes
enfoques tericos y los agentes que intervienen en dicho proceso.
Objetivo
Que el estudiante reconozca las teoras que se han elaborado sobre los procesos de
socializacin y como son mediadas por los agentes sociales que participan en el su
mediacin.
Competencia
El estudiante conoce, identifica y analiza los diferentes enfoques tericos sobre la
sociedad, la socializacin y los agentes que participan en el proceso de socializacin
de los sujetos sociales.
Meta
El estudiante contrastar las teoras con la realidad social y planteara formas de
comprender como se establecen patrones de identificacin culturales.
UNIDAD DIDCTICA 2: EDUCACION, CULTURA Y POLITICA
Propsito
Ubicar la cultura, la familia y la educacin como los escenarios culturales donde se
realizan los procesos de socializacin por excelencia.
Objetivo
Que el estudiante conozca y se reconozca el objeto de estudio tanto de la cultura, la
familia, la escuela y la educacin como condicin para que distinga el papel de estos
escenarios sociales y culturales en los procesos de socializacin del sujeto social.
Competencia
El estudiante conoce y analiza la relacin entre las enfoques tericos de la
socializacin, su relacin con cultura, la familia, la escuela y como a partir de esta
relacin puede explicarse el impacto de estos en la socializacin de los sujetos
sociales.
Meta
El estudiante contrastar las teoras, con el papel de los agentes sociales en los
procesos de socializacin donde se encuentra con la realidad expresada en trminos
de cultura, representaciones sociales, imaginarios, entre otros.
METODOLOGA GENERAL
El curso acadmico, Procesos de Socializacin, - en ambiente virtual -, responde a

propuesta acadmica, donde los ambientes para el aprendizaje y las relaciones
pedaggicas se construyen desde otros escenarios y otras maneras de relacionarse
el estudiante con sus objetos de conocimiento, a la vez, desde otros mbitos y
escenarios de participacin se logran nuevos aprendizajes.
La formacin a distancia, la formacin mediada por los ambientes virtuales posibilita
un nuevo tipo de relacionamiento, entre el estudiante y su aprendizaje, esto a su vez
tiene otras exigencias del aprehendiente como: el autoaprendizaje, la interaccin
ciberespacial, la bsqueda constante y ordenada de informacin, el descubrimiento
de nuevos conocimientos, la construccin y reconstruccin epistmica, el trabajo en
9
equipo, el pensamiento crtico y las nuevas formas de socializacin, as como la

continua y permanente disposicin de estar abiertos y atentos a ejercitar procesos de
des-aprendizaje1.
El curso acadmico est diseado por lecciones, que hacen parte de unidades
cognitivas, en tal sentido el estudiante puede familiarizarse con temticas
relacionadas entre si, de esta manera tenga el estudiante una rpida comprensin de
cmo se relacionan aspectos globales con aspectos particulares frente a un
aprendizaje concreto. Es importante llamar la atencin acerca del esfuerzo que debe
colocar el estudiante para que haga uso del mayor nmero de estrategias posibles
sobre los aprendizajes virtuales y a distancia.
Retomando a Morin2, retomo de su planteamiento acerca de los siete saberes que
debemos manejar hoy, para hacer de la educacin un proceso propositivo, dinmico,
de ejercicio mental, pedaggico, ldico, el tem que hace referencia a la necesidad
de romper las cegueras del conocimiento:
Es muy diciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar

los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano,
sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al
error como a la ilusin y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es
conocer.
En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready

made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del
conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servira de
preparacin para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan
de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital
para la lucidez.
Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las

caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de
sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto squicas como culturales
que permiten arriesgar el error o la ilusin.
Bien venidos al desarrollo del curso Procesos de Socializacin, tiene dos crditos (2)
correspondientes a 96 Horas de Trabajo acadmico y se llevar a cabo en 20
semanas, trabajando 70 horas promedio de estudio independiente y 26 horas
promedio de acompaamiento tutorial. El estudiante debe tener en cuenta este punto
al momento de disear su agenda de actividades, para disponer del tiempo suficiente
para desarrollar su propio autoaprendizaje.
1 Gil, Rico, Alfredo, tica, Unad.

2 Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro, www.unesco.org.
10
EVALUACION
De acuerdo con lo anterior, se entiende por autonoma la actitud y la capacidad del

individuo, para asumir su propio proyecto de vida y para llevar a cabo su formacin
acadmica y profesional de una manera seria y responsable. En este sentido, se
espera que el estudiante este en capacidad de construir un saber que asuma el
conocimiento de la ciencia y la tecnologa, de modo tal que le posibilite una
verdadera insercin en el mundo profesional, de acuerdo con sus expectativas
personales y con las necesidades de la sociedad3.
Los logros del estudiante sern evaluados teniendo en cuenta las estrategias
pedaggicas que se aplicaron durante el proceso de aprendizaje y las competencias
esperadas. De esta manera la lectura y escritura de textos ser una de las
principales formas de evaluacin que se utilizarn, as como la elaboracin del
informe final.
Se espera que las evaluaciones sean consensuadas entre los estudiantes y los
tutores encargados y que se tenga en cuenta la diversidad y diferencia de lgicas
que le imprime cada cultura al proceso de conocimiento-aprendizaje, teniendo en
cuenta que es un curso ofrecido para los estudiantes del primer semestre y que es
de suma importancia en la medida que significa un primer acercamiento profesional
al mundo del conocimiento.
Para el logro exitoso de las competencias el estudiante deber tener especial
atencin y disposicin en adelantar el tipo interactividades que se van a usar entre
tutor-estudiante y estudiante-estudiante. Dichas interactividades pueden ser de
carcter presencial, sincrnico, mediado y asincrnico. De esta manera, se sugiere
mantener una comunicacin cercana con el tutor por va presencial (tutoras
individuales y grupales), telefnica, correo areo e Internet, con el fin de
intercambiar criterios y dudas sobre las nociones, conceptos, teoras y metodologas
que definen la epistemologa. As mismo este contacto permanente facilitar el
seguimiento pertinente del proceso de aprendizaje del estudiante.
Tambin resulta fundamental el trabajo que puedan adelantar entre los mismos
estudiantes. Para ello es importante solicitar las direcciones, correos electrnicos o
telfonos, donde se pueda contactar a los dems estudiantes del curso, con el fin de
adelantar trabajos en grupo, grupos de estudio, intercambio de dudas, opiniones,
criterios e inquietudes sobre las distintas temticas y actividades a desarrollar en el
curso de Epistemologa.
En este sentido, los recursos tecnolgicos son los medios que el estudiante podr
instrumentalizar para tener una buena interaccin con el tutor y con los dems
3 Gil. Po. Cit.
11
estudiantes. Se contar con materiales impresos en papel como el mdulo,

audiovisuales, Web site, CD y multimedia.
Como se anot anteriormente, es importante que los estudiantes saquen el mayor
provecho posible de los distintas formas de interaccin que puede establecer con el
tutor y con los dems estudiantes, para esto se debern usar los medios
tecnolgicos disponibles. Con el objeto de establecer interactividades sincrnicas o
en directo, se cuenta con los siguientes medios: vdeo, audio o teleconferencia,
telfono, grafo chat, vdeo chat, audio chat. Entre los medios que permiten
establecer interactividades asincrnicas o diferidas estn: correo electrnico, listas
de correo, foros, grupos de discusin y redes cooperativas de aprendizaje.
Sin duda, la consulta de las fuentes documentales sugeridas por el docente, as
como la bsqueda de otros materiales documentales por parte del estudiante y su
consecuente utilizacin, son una herramienta no slo importante sino necesaria en
beneficio de la profundizacin y transferencia de conocimientos en el proceso de
aprendizaje de la epistemologa. Es indispensable que el estudiante profundice en
las temticas trabajadas para cada unidad y se concientice de la importancia que
tiene el encuentro y uso de otras fuentes. Esto, en parte, tiene como objeto la
apropiacin y responsabilidad por parte del estudiante, de su propio proceso de
aprendizaje, pero tambin busca salir al encuentro de fuentes documentales
presentes en otros lugares y circunstancias, que antes no se conocan o no eran
valoradas por el desconocimiento de su utilidad.
Se practicaran las estrategias de evaluacin propuestas por la metodologa de la
Universidad as:
Autoevaluacin: Es la forma de evaluacin realizada directamente por el estudiante,
al escudriar su interior y reconocer sus fortalezas y sus debilidades en cuanto a su
desempeo en el curso acadmico. Esta es una evaluacin de carcter cualitativo
por excelencia, aunque debe llevarse al terreno de lo cuantitativo, en tanto que sirve
para indicar porcentual y autnomamente el logro de los objetivos propuestos.
Coevaluacin: Es la forma de evaluacin realizada por el grupo de estudiantes
durante sus encuentros presnciales y en lnea (sincrnica o asincrnica), al analizar
las elaboraciones conceptuales fruto del trabajo en grupo, esta forma de evaluacin
permite formular apreciaciones con relacin a sus compaeros y su produccin
acadmica. Es una evaluacin de carcter cualitativo por excelencia, aunque debe
llevarse al terreno de lo cuantitativo, en tanto que sirve para indicar porcentualmente
el logro de los objetivos propuestos comparado con los dems estudiantes. Esta
evaluacin retroalimenta los procesos individuales al brindar la percepcin de otros
puntos de vista, puede ampliar fuentes de informacin, modos de aplicacin y
transferencia de los conocimientos, utilizacin de recursos.
Heteroevaluacin: Es la forma de evaluacin realizada por el tutor y el docente, en
las fechas establecidas por el calendario acadmico, con base al proceso
12
adelantado por el estudiante. En ella se tendr en cuenta la produccin acadmica

propuesta para cada una de las unidades del presente curso, confrontado con los
objetivos planteados. Es una evaluacin que articula lo particular con lo general. De
carcter cualitativo y cuantitativo, convertido a sistema numrico decimal (de 0 a 5,
con fracciones de una dcima), para efectos de reportar una calificacin computable
y registrable en el historial acadmico del estudiante.
En cuanto a las estrategias para la evaluacin final de cada una de las unidades, se
recomienda la heteroevaluacin, considerar los resultados de las autoevaluaciones y
las coevaluaciones realizadas previamente, el proceso sistemtico adelantado por el
estudiante, el resultado final o producto, la sustentacin ante el grupo de estudio y
las competencias cognitiva, comunicativa, valorativa y contextual del estudiante
reflejadas en su trabajo. Se seguirn estrictamente los criterios de evaluacin
planteados y comunicados previamente por el tutor.
CONTEXTO TERICO
El curso Procesos de socializacin es parte integral de los cursos ofrecidos por la

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, para el programa de
etnoeducacin y hace parte del campo de formacin Bsico disciplinar y formacin
profesional, esta ofrecido a los estudiantes de la escuela de Ciencias de la
Educacin, programa de etnoeducacin.
El curso se ofrece para fortalecer la formacin en el campo de su disciplina, esto el
campo educativo y del desarrollo de su profesin como docente en ejercicio o como
futuro docente en proceso de formacin. Se pretende entonces que el estudiante
apropie teoras de las ciencias sociales, que lo familiaricen con la comprensin y
explicacin de realidades sociales, culturales de su entorno educativo, de su
prctica pedaggica, pero igualmente como sujeto social y a la vez como agente que
media los procesos de socializacin.
Se busca que el estudiante, fortalezca nuevas formas de interpretar su papel en
tanto sujeto cultural, social y docente, que redimensione su papel como educador, a
partir de tener una mayor comprensin de su misin como agente socializador,
ubicado a su vez y como parte integral de esquemas culturales que modelan su
actuacin, pero igual con posibilidades de modelarlas las situaciones de sus
respectivas comunidades.
13
El curso de procesos de socializacin, es de dos crditos, 96 horas acadmicas,

distribuidas en tiempos de aprendizaje as:
Unidad Horas
trabajo
unidad
1
48
48
de Horas de
por Tutorial
16
16
acomp. Horas de trab. Indep.
32
Trab.en grupos colaborativos: 12
Trab.individual: 20
32
Trab. en grupos colaborativos: 12
Trab.individual: 20
14
GUIA DE ACTIVIDADES MODULO PROCESOS DE SOCIALIZACION
Lecturas
Etapa
Temtica
Reconocimiento Induccin
del curso
Tipo de actividad
Hacer lectura del documento: escuela y familia y
responder las siguientes preguntas
En los procesos de socializacin, la familia
interviene para construir pautas de
comportamiento en los nios mediante las
cuales ellos se introspectan en la sociedad
porque han apropiado normas, valores,
usos, costumbres, formas de vida.
De la lectura realizada, se deduce que los
procesos de socializacin
son responsabilidad directa de
dos instituciones: la familia y la escuela,
dado que son ellas quienes deben procurar
que el nio, futuro ciudadano obtenga los
elementos bsicos que le garanticen
insertarse de manera eficiente en los
modelos de la sociedad moderna.
Con el advenimiento de la sociedad
moderna y los nuevos roles asumidos por
la sociedad producto de los cambios
generados por la revolucin industrial en la
familia, el trabajo, la escuela, la empresa,
la economa, la poltica, la
educacin igualmente asume nuevas
funciones, una de ellas es la de contribuir
en los procesos de socializacin a efectos
que los nuevos integrantes se integren de
manera armnica a esas nuevas
necesidades y a momento histrico.
Profundizacin
Unidad 1
Realice las siguientes actividades
Lecciones 1 a 15
Hacer un mapa conceptual que recoja los
15
conceptos esbozados por los autores clsicos

sobre los conceptos de socializacin y procesos de
socializacin.
En un cuadro Identifique las diferentes

tendencias del tema socializacin y
procesos de socializacin, as como la
base terica de la conceptualizacin
expuesta por los socilogos Durkheim, Max
Weber, Bernstein y Berger y Lukman.
Realiza lectura de las lecturas anexas

-
Transferencia
Una
Realiza lectura de las lecturas anexas
-
Lenguaje, educacin y cultura y
16
UNIDAD I: PROCESOS DE SOCIALIZACION
CAPITULO UNO: PROCESOS DE SOCIALIZACION (AUTORES CLASICOS)

Es indudable que la socializacin es un proceso mediante el cual el individuo es
absorbido por la cultura de su sociedad. En su transcurso de vida, el ser humano
ha "nacido con una gama de comportamiento potencial muy amplia, es conducido
a desarrollar un comportamiento con lmites ms restringidos, consistentes en lo
que es habitual y aceptable con arreglo a normas de su grupo4".
Se considera que la socializacin es fundamentalmente procesos de aprendizaje,
por medio de los cuales el individuo aprende a adaptarse a formas y
particularidades de los grupos, a las normas establecidas por estos, a las
imgenes, valores, aprendizaje que es considerado permanente, dado que dura
todo el ciclo vital de la persona.
Para la persona, representa la socializacin un trabajo arduo, intenso
particularmente en los primeros aos de vida; la interiorizacin de la cultura es un
ejercicio amplio que en la actualidad es acompaado por varias de las ciencias
sociales, como la psicologa social, la sociologa, la antropologa, la educacin, la
ciencia poltica, entre otras, esta actividad lleva obtener como resultado procesos
de adaptacin del individuo a formas de colectivizacin de la sociedad, a la cual se
integra de acuerdo a sus expectativas y requerimientos e intereses individuales.
Algunos autores han construido teoras que remiten a llevan a conceptuar la
socializacin como parte del proceso de desarrollo cultural en dos campos, la
socializacin primaria y la socializacin secundaria. La primera se lleva a cabo en
la familia y la segunda con los llamados pares (amigos, vecinos, compaeros de
colegio, de barrio o de comunidad) y en la escuela, principalmente.
La principal distincin es entre socializacin primaria y secundaria. Para Berger y
Luckmann el individuo no nace miembro de una sociedad, sino que nace con una
predisposicin hacia la sociedad, y luego llega a ser miembro de una sociedad. En
este contexto se sita la mencionada distincin. La socializacin primaria es la
primera por la que el individuo atraviesa en la niez por medio de la cual se
convierte en miembro de la sociedad. La socializacin secundaria se refiere a
4 Universidad De Almera,
http://www.ual.es/Universidad/,
Facultad
De
Humanidades
Ciencias
De
La
Educacin
17
cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos

sectores del mundo objetivo de la sociedad5.
Continan estos autores la socializacin secundaria consiste en el conjunto de
procesos mediante los cuales el individuo internaliza submundos especficos.
Posiblemente en sociedades primitivas, que cuentan con gran homogeneidad
cultural y estabilidad, la socializacin secundaria alcance poca relevancia. Pero
ste no es el caso de sociedades complejas, con gran divisin del trabajo y
distribucin social de conocimiento. Se suele producir la socializacin en contextos
institucionales. Estos submundos son generalmente realidades parciales, que
contrastan con el mundo base adquirido en la socializacin primaria. Presupone
un proceso previo de socializacin primaria, pues debe tratar con un yo formado
con anterioridad y con un mundo ya internalizado6.
Leccin 2. Induccin al concepto de socializacin
Cuando nos aproximamos a una comprensin del sentido de la socializacin y las
implicaciones conceptuales y metodolgicas que ella encierra, es preciso
ubicarnos en las interpretaciones surgidas a partir de los planteamientos tericos
de los clsicos de la sociologa, Emilio Durkheim y Max Weber y que han sido
retomadas dichas concepciones para explicar e interpretar las relaciones que se
establecen en los procesos de interaccin en la vida cotidiana en diferentes
mbitos, la familia, la escuela, la comunidad, el contexto social en general.
A partir de estos planteamientos iniciales, han surgido interesantes preguntas que
inducen a pensar la socializacin, los procesos de socializacin, los fines de la
socializacin, las relaciones que se generan en un momento dado entre el papel
de la familia y socializacin, educacin y socializacin, la escuela y la
socializacin, cultura educacin y socializacin, sociedad y socializacin.
Algunos autores consideran el proceso de socializacin como un proceso por
medio del cual una persona influye en su otro semejante, producto de aceptar
pautas de comportamiento de orden social y adaptarse a ellas. Se parte de
considerar que esta etapa se lleva a cabo en los primeros aos de vida de todo
ser humano y que puede prolongarse por el resto de su ciclo vital y que puede
llevarse a cabo dentro de su cultura o por fuera de ella.
La socializacin desde esta perspectiva, parte de la consideracin de la influencia
que ejerce la sociedad sobre el individuo, y se entiende como la capacidad de ste
para adaptarse a las condiciones establecidas por el esquema social en medio del
cual esta inmerso en un momento histrico determinado, y, como una forma de
mantenerse activo dentro de este sistema social.
5 Ibid.
6 Ibid.
18
A partir de esta postura, la socializacin es percibida como un proceso mediante el

cual el individuo adopta la cultura de los integrantes de la sociedad, la apropia
para s, a la vez que se convierte en un difusor de esa cultura en tanto la hereda a
las nuevas generaciones. En este sentido, ese ser social aprende conocimientos
especficos, desarrolla sus potencialidades, habilidades propias del contexto para
desempearse con ms eficiencia en ese contexto social, por cuanto ha
interiorizado los dispositivos culturales y los ha integrado a su propia humanidad
para participar y mantenerse activo dentro de la sociedad.
Esta postura parte de considerar al individuo como un consumidor de productos
culturales, se encuentra con modelos y esquemas sociales y culturales
establecidos, con pocas posibilidades de eleccin, s en cambio una gran oferta de
donde puede nutrirse para no aislarse del sistema y convertirse en parte integral
de ese sistema. Esta interpretacin de socializacin, no desarrolla los alcances
que puedan tener los procesos dados por el individuo en funcin de su relacin
como sujeto social, pues se le ha considerado ms un consumidor que un
productor de nuevos productos culturales.
La adaptacin coloca al individuo en los contextos culturales como un ser pasivo,
pero si utilitarista, pasivo, pero activo a la vez, participa dentro del sistema social,
pero no se enfrenta con el sistema, la dinmica del ser social, es un tanto esttica,
por cuanto se deja afectar por los desarrollos culturales, reproduce patrones
culturales que interioriza y a la vez para nuevos seres sociales como parte de su
dinmica propia que le permite generar estrategias de supervivencia social.
En las ltimas dcadas, en el campo educativo ha cobrado un gran sentido y valor
hacer referencia y tener una mayor comprensin respecto del sentido de la
socializacin a partir de enfoques tericos que explican en que consisten los
procesos de socializacin. La escuela se presenta en la modernidad, como el gran
escenario propicio donde se llevan a cabo nuevas formas de representacin
cultural de quienes interactan en este escenario, all se construccin y convergen
los enfoques y las tendencias que median la construccin de subjetividades.
Vamos a colocar desde algunos autores los conceptos de socializacin y procesos
de socializacin, a efecto de tener una visin ms amplia de las miradas
realizadas desde su postura terica.
Leccin 3. Durkheim y los procesos de socializacin
La concepcin de socializacin durkheniana parte del principio que el ser social
tiene dos instancias donde realiza los procesos de socializacin, la primera la lleva
a cabo en la familia y la segunda en la escuela. Para Durkheim la socializacin es
un proceso de adaptacin en tanto el individuo no puede controlar los
acontecimientos sociales porque estos son externos a este, tienen un poder de
cohesin que individualmente no se puede controlar, por lo tanto los hechos
sociales le imponen al individuo pautas para que este se adapte al medio social. Si
19
el individuo es un producto de la sociedad, el fin de la socializacin es llevar al

nuevo ser social mediante dos procesos de socializacin bsicos para que se
acomode a ese modelo social.
La visin de socializacin primaria que propone Durkheim, parte de considerar una
etapa importante en el desarrollo de la persona, la niez. En el esquema
conceptual de este francs esta etapa de la socializacin cumple una funcin
bsica orientada en dos sentidos, de un lado, la niez, es considerada como una
etapa por medio de la cual se convierte al individuo, en sujeto activo de la
sociedad y se caracteriza por una fuerte carga afectiva y depende de la capacidad
de aprendizaje del nio, aprendizaje que vara a lo largo de su desarrollo psicoevolutivo.
Durkheim, esboza a partir del otro generalizado, como la capacidad que tiene el
individuo en un contexto social dado, para interpretar, dar contenido, encontrarle
sentido a los ordenes simblicos o representaciones sociales establecidas en una
realidad y cuyos rasgos asociados son socialmente aceptados, realidad que a su
vez se convierte para el ser social en convenciones que le permite distinguir el
carcter y la intencionalidad de estas representaciones.
Smbolo proviene del latn symblum, en griego el smbolo se entenda como la
forma de exteriorizar un pensamiento o idea, incluso abstracta, as como el signo o
medio de expresin al que se atribuye un significado convencional y en cuya
gnesis se encuentra la semejanza, real o imaginada, con lo significado. Afirmaba
Aristteles que no se piensa sin imgenes, y simblica es la ciencia, constituyendo
ambas las ms evidentes manifestaciones de la inteligencia7. Contina Durkheim,
la socializacin primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha
establecido en la conciencia del individuo.
Por su parte Basil Bernstein, en su inters por teorizar sobre las clases sociales, el
lenguaje y la socializacin, referencia de de Durkheim, la siguiente interpretacin
La obra de Durkheim representa un esfuerzo absolutamente notable por
esclarecer la relacin entre los rdenes simblicos, las relaciones sociales y la
estructuracin de la experiencia. Si Marx retorn a Hegel a su lugar, Durkheim,
intent hacer lo mismo con Kant. En Primitive Classification y en The
Elementary Forms of Religious Life Durkheim intent deducir las categoras
bsicas del pensamiento a partir de la estructuracin de las relaciones sociales.
Poco importa que haya o no, tenido xito. Durkheim ubic el problema general de
la relacin entre Los sistemas de clasificacin y enmarcamiento del orden
simblico, por una parte, y la organizacin de la experiencia, por la otra8.
La Socializacin Secundaria, la ubica en el plano educativo. La escuela es la
responsable de continuar esta responsabilidad iniciada en la familia, la escuela es
7 http://es.wikipedia.org/wiki/Francmasoner%C3%ADa:_simbolog%C3%ADa
8 http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/bernstein05.pdf
20
el escenario propicio para la fijacin de pautas y normas de manera sistemtica y

metdica, por lo que el individuo ha vinculado a su yo la capacidad de
representacin y autorepresentacin, es decir la capacidad de considerarse tanto
sujeto como objeto9, en la escuela descubre el mundo, es decir, la realidad social,
all ha cambiado el afecto por tcnicas y practicas pedaggicas mediante la cual
obtiene nuevos aprendizajes, que le facilitaran la vinculacin definitiva a la
sociedad.
Leccin 4. Weber y los procesos de socializacin
Para Weber la socializacin, es un proceso en el cual interactan las
subjetividades producto de un desarrollo histrico, producto de acciones sociales,
categorizadas en dos direcciones, en los intereses o lo que se ha denominado
como la razn instrumental, es decir, la socializacin conducida a obtener unos
finalidad, un resultado especficos, la satisfaccin de expectativas definidas en el
comportamiento tanto del interior del sujeto, como de objetos del mundo exterior o
de otros sujetos. Estas expectativas son utilizadas como condiciones o medios
para el logro de estos determinados fines, propios de la racionalidad10.
La accin orientada por la creencia, sera el proceso de socializacin realizado
con orientacin de los valores, determinada esta por la creencia en dichos valores,
sea este tico, religioso, esttico, o de cualquier forma de representacin de estos
y propio de una determinada conducta, sin relacin y orientacin a resultados, sino
orientado fundamentalmente por los meritos, los afectos, o las emociones, por una
costumbre arraigada11 en una comunidad o grupo social determinado.
La socializacin para Weber, no es un acto mecnico de adopcin de imaginarios,
representaciones, es un proceso mediante el cual un sujeto interacta con otro
sujeto en un contexto histrico determinado, quiere decir, que nos todos los
procesos de socializacin se realizan con las mismas caractersticas o
regularidades que otros, pues identifico entre otros, procesos orientados en
sociedades tradicionales, sociedades capitalistas o modernas. En cada uno de
estos campos sociales, hay pautas que se practican orientadas por la costumbre,
por un convencionalismo social, tambin hay pautas que son producto de la
representacin de un orden legitimo.
La socializacin, se orienta por acciones que se desarrollan en sociedades
claramente definidas, con patrones de comportamiento diferenciados y
estructurados segn su sea su condicin de sociedad tradicional o sociedad
moderna. La educacin para Max Weber no escapa al proceso de socializacin,
esta ser un proceso de rutinizacin de valores que bien puede proceder del orden
9 Ritzer, George, Teora sociolgica moderna, editorial Mc Graw Hill, 2002, pp.263.
10 Weber, Max, Economa y sociedad, editorial Fondo de Cultura Econmica, 1977, pp. 19 s.s.
11 Ibid.
21
del carisma, propio de las sociedades tradicionales, trmino acuado para

identificar tipos de liderazgo de personajes que logran atraer adeptos por su
capacidad discursiva.
Igual por medio de la educacin el nio, el joven adquiere una conducta de vida
dentro de una estructura jerarquizada, ordenada con la expresin de unos valores
dominantes que se transmiten a los estamentos o instancias de orden inferior, de
acuerdo a sus intereses y prioridades12, a travs de lo este autor llamo la
administracin burocrtica, impidiendo procesos de socializacin creativa,
dinmica de complacencia con el desarrollo de potencialidades en los futuros
sujetos sociales.
Leccin 5. El mundo de la vida en Husserl y Schutz
Cuando se quiere revelar la forma como opera la socializacin en los individuos o
grupos humanos, interesa revelar el significado que tienen las acciones cotidianas
que resultan caractersticas valiosas, relevantes, importantes o representativas, en
todo aquello que esta incluido en la formacin del ser humano, es decir, todo
aquello que resulta socialmente significativo en la accin educativa[18]
La fenomenologa de Husserl aport a la sociologa y la Antropologa, a travs de
las publicaciones de Schutz, el concepto de mundo de la vida[19], y lo que la
Sociologa de la socializacin y de la educacin estudia en este caso es la
forma en que los individuos son preparados para la sociedad conscientemente a
travs de la educacin formal, o inconscientemente a travs de la educacin
informal o enculturacinpara formar parte del mundo de la vida.
Para Husserl el mundo de la vida es el horizonte de las certezas espontneas, el
mundo intuitivo, no problemtico, el mundo en el que se vive y no en el que se
piensa que se vive; es, en definitiva, el mundo pre-reflexivo. En este sentido, el
mundo de la vida es subjetivo, es mi mundo, tal y como yo mismo, en interaccin
con los dems, lo siento: no es, sin embargo, un mundo privado o particular, sino
todo lo contrario, es intersubjetivo, pblico, comn"[20]
Lo que importa aqu es destacar que la socializacin, y dentro de ella la educacin
formal, es parte del mundo de la vida, que es, a su vez, un mundo hecho de
subjetividades que se hace en un continuo acto de compartir con otros y por lo
tanto de aspectos simblicos y valricos (axiolgicos) compartidos. Como dice
Mlic, El proceso educativo (tanto desde el punto de vista de la accin como de la
decisin) es una interaccin social que se edifica sobre un horizonte de significado
12 Bojaca, Acosta, Jorge, Sociedad Global ciencia social y lenguaje, Editorial Logos edit, 2006. pp. 218 y
s.s.
22
y de sentido[21]. Porque es la educacin para la vida, que recibimos de los

actores socializadores, la que nos proporciona el significado y el sentido que
tienen para nosotros lo que hacemos cotidianamente.
Alfred Schtz tom el concepto de mundo de la vida de Husserl, pero apoyndose
en la sociologa de Max Weber, quin tambin haba incorporado lo subjetivo, lo
socialmente significativo para el grupo social. Lo que le interesa a Schtz es
comprender las distintas formas de acciones sociales de la cotidianeidad. Es
decir, el mundo de la vida cotidiana, que para Schtz, significar el mundo
intersubjetivo que existi mucho antes de nuestro nacimiento, experimentado e
interpretado por otros, nuestros predecesores, como un mundo organizado. Ahora
esta dado a nuestra experiencia e interpretacin. Toda interpretacin de este
mundo se basa en un acervo (stock) de experiencias anteriores a l, nuestras
propias experiencias y las que nos han transmitido nuestros padres y maestros,
que funcionan como un esquema de referencia en la forma de conocimiento a
mano[22]
Explicado en el estilo expresivo de Schutz (en primera persona), mi experiencia
del mundo tiene lugar siempre a travs de una mediacin. Sin embargo, en el
mundo de la vida, y a diferencia de la actitud cientfica, la mediacin no
esterica, sino natural; es la actitud natural la que queda mediatizada por los
otros. Yo me experimento a m mismo a travs de otro, y el otro hace lo propio
conmigo. El mundo de la vida cotidiana es intersubjetivo; no slo esta habitado
por objetos, por cosas sino por semejantes con quienes establezco acciones y
relaciones. Para la actitud natural el mundo no es, ya desde un principio, un
mundo privado, mo, individual, sino un mundo intersubjetivo en el cual tengo un
inters eminentemente prctico. El mundo en la actitud natural est dado por
supuesto, no se le pone en duda ni entre parntesis. El mundo no es problema.
Ser humano no significa sino vivir en un mundo que est ordenado y que tiene
sentido. Mundo de la vida, desde el punto de vista de la fenomenologa social,
significa esto: mundo simblico y significativo.
Para Schtz la relacin social esencial es la que se da entre contemporneos[23],
donde se distinguen los meros contemporneos y los asociados. Esta ltima,
en el nosotros es donde esta le entorno social, lo que Berger y Luckmann
llaman la relacin frente a frente (o cara a cara, en su versin en ingls). En ella
se da entre los actores sociales una comunidad de tiempo y espacio.
Al llevar lo anterior al mundo de la vida de la formacin o educacin, podemos
apreciar que las relaciones sociales esenciales de los actores formativos y
educacionales estarn all donde se da la relacin frente a frente; en otra parte
dijimos que los actores de la socializacin son la familia, el grupo de pares o de
23
iguales, la escuela, los medios de comunicacin y el conjunto (no siempre

presentes) deportes/arte/religin; es all donde se da la relacin frente a frente:
con su presencia, o su participacin o su accin en todo lo cotidiano, porque all
es donde existe una comunidad de tiempo y espacio, donde los individuos estn
conscientes el uno del otro o los otros, participando brevemente, de la vida del
otro, convirtindose la accin de uno en significativa para el otro. Mlic agrega
que,
Este tipo de situacin es decisiva para establecer las caractersticas de la
educacin como accin simblica. Naturalmente que el otro puede ignorar la
presencia de uno, de manera que nos interesa la situacin en que el otro
responde a mi accin. Solamente en este caso tiene lugar, en sentido
estricto, la relacin frente a frente. Lo esencial de la situacin frente a frente
radica, en la reciprocidad (...) Es decir, la relacin cara a cara es la clave
para entender el ncleo de las interacciones sociales educativas[24]
En otras palabras, la educacin se da en el mundo de la vida --para que el
individuo aprenda a desempease y vivir en ese mismo mundo de la vidaen una
relacin frente a frente entre el nio y los actores de la socializacin. Por lo tanto,
para estudiarla importancia del proceso educativo en la formacin de la sociedad y
del individuo la corriente fenomenolgica comienza estudiando el proceso de
socializacin, porque es all donde se produce el encuentro cara a cara en que el
nio, como individuo y como persona, aprende a ser parte del mundo de la vida.
24
CAPITULO DOS: PROCESOS DE SOCIALIZACION OTROS ENFOQUES

TEORICOS
En los ltimos treinta aos ha cobrado auge la perspectiva de las ciencias sociales
que trata de incorporar la subjetividad en el estudio, comprensin y descripcin del
proceso de socializacin humana. Para ello se ha valido de todos los avances que
han logrado las distintas corrientes que incorporan la subjetividad, tales como la
hermenutica, el interaccionismo simblico, la etnografa, la etnometodologa y la
fenomenologa, logrando significativos avances en este campo.
En general, lo que se busca es revelar (des-velar: quitar el velo a lo desconocido)
en qu forma participan los fenmenos subjetivos como parte de la interaccin y la
comunicacin humana, estableciendo conductas sociales e individuales que se
incorporan como una parte ms de la cultura; en un proceso que va desde el
nacimiento hasta la edad tarda, aunque se sabe que es un proceso que tiene
muchsima fuerza durante la infancia y la juventud.
Como se trata de fenmenos subjetivos, no perceptibles con los sentidos y que
afectan a la cultura, se busca una comprensin interpretativa del significado de
las acciones, instituciones, mitos, ritos, costumbres y acontecimientos... tienen
para los actores sociales[17]
Una de estas perspectivas, popular en estas ltimas dcadas, es la que se extrae
de Peter Berger, socilogo, y Thomas Luckmann, filsofo alemn, LA
CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, publicada originalmente en 1964 y
que se ubica como una de los principales exponentes de la fenomenologa en las
ciencias sociales, para esta segunda mitad de siglo. Berger y Luckmann fueron
discpulos de Alfred Schutz, quin dedic su vida intelectual a convertir la filosofa
fenomenolgica de Edmund Husserl en una propuesta terica para las ciencias
sociales. Por ello es interesante ver primero los aspectos ms importantes de la
teora fenomenolgica social de Schutz, para as comprender su influencia sobre
Berger y Luckmann.
Leccin 7. Socializacin y procesos de adaptacin

Otros autores consideran la socializacin como el proceso social por el cual
aprendemos a ser miembros de una comunidad humana y a interiorizar los valores
y roles de la sociedad en que hemos nacido y habremos de vivir. Es decir, a
travs de la socializacin aprendemos a vivir dentro de un grupo, a ser miembros
25
competentes de la sociedad en que hemos nacido. Desde este punto de vista, la

socializacin es13:
El proceso de integracin de un individuo a una sociedad dada o a un grupo
particular a travs de la interiorizacin de los modos de pensar, de actuar y
de interrelacionarse, dicho de otro modo, del aprendizaje de los modelos
culturales y de interrelacin de la sociedad o del grupo.
Tambin la plantean como un proceso por el cual una sociedad se reproduce por
s misma en una nueva generacin (reproduccin cultural); es decir, mediante la
socializacin los valores y la tradicin del pasado se continan y perpetan. As,
la socializacin es lo que proporciona a la sociedad la continuidad en el tiempo y
con ello su identidad.14
Otra definicin de socializacin es la siguiente:
El proceso por el cual el individuo absorbe la cultura, se integra en la sociedad y
conquista su propia personalidad, recibe el nombre de socializacin. No hay que
confundir este concepto con el de sociabilidad, que designa la inclinacin y
necesidad del hombre a asociarse con otros, y que sera la base psicolgica del
hecho de que el hombre viva en sociedad.
La socializacin supone la
internalizacin o interiorizacin de los contenidos culturales de la sociedad en
que nace y vive. Por ello, supone tambin la adaptacin a la sociedad y a la
cultura.15
Para dos autoras, la socializacin es el procedimiento mediante el cual un
individuo biolgico se transforma en individuo social a travs de la herencia social
que se transmite por los principales agentes de socializacin: familia, escuela,
amigos, organizaciones religiosas y medios de difusin entre otros. Este proceso
de socializacin se inicia con la vida y slo termina con la muerte. Mediante este
proceso se aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configura la
conciencia colectiva y se desarrollan el conocimiento, las habilidades y las
actitudes.16
Otras definiciones que tambin pueden ayudar al estudiante a
comprender este proceso dicen lo siguiente:
13 Austin, Milln, Toms, Universidad Arturo Prat Sede Victoria, Gua para el curso de fundamentos
culturales (texto de referencia).
14 D. Light, S. Keller y C. Calhoun, SOCIOLOGA, McGraw-Hill1992, Pgs. 108 y 134.
15 Cesar Tejedor Campomanes, INTRODUCCION A LA FILOSOFA, Ed. SM, 1990:, pg. 187.
16 Regina Jimnez-Ottalengo y Lucina Moreno Valale, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Trillas,
Mxico, 1999, Pg. 13.
26
Este nacimiento social se lleva a cabo a travs del proceso de socializacin y se

define como el mecanismo basado en la interaccin social de los individuos
mediante la cual una sociedad transmite a sus miembros las pautas culturales
para que stos desarrollen su potencial humano y de este modo puedan actuar en
ella ntegramente.17
Anthony Giddens, dice que la socializacin es:
... el proceso por el cual el nio indefenso se va convirtiendo gradualmente en una
persona autoconsciente y capaz de conocer, diestra en las formas de la cultura en
la que ella o l a nacido18.
Para G. Ritzer:
...la socializacin es la adquisicin de la competencia para la interaccin... Los
nios no son receptculos pasivos, incompletos; antes bien, son participantes
activos en el proceso de socializacin porque disponen de la capacidad de
razonar, idear y adquirir conocimientos. 19
Leccin 8. La Socializacin en Peter Berger y Thomas Luckmann

Para hacer una aproximacin al concepto de socializacin y las implicaciones en
la relacin existencia, educacin, conocimiento y el proceso de socializacin del
nio, se apoyara esta fundamentacin en el texto del profesor Agustn Milln20,
por considerar que es pertinente para el tema en discusin, apoyada en la
conceptualizacin de los autores de la Construccin Social de la Realidad, Berger
y Luckman, quienes, siguiendo la propuesta de Durkheim proponen dos momentos
de la socializacin, la socializacin primaria y la socializacin secundaria.
De acuerdo a lo esbozado por Milln, Berger y Luckmann sealan la existencia de
dos fases diferentes en el proceso de socializacin del nio: la socializacin
primaria (que el individuo atraviesa en la niez, ms o menos desde los ocho
meses de edad hasta los cuatro aos, y a travs del cual se convierte en miembro
17 Jorge Gilbert Ceballos, INTRODUCCIN A LA SOCIOLOGA, LOM, Santiago, 1997, Pg. 163.
18 Anthony Giddens, SOCIOLOGA, McGraw-Hill, 1995, Pg. 93.
19 Ritzer, p. 307
20 Milln, Agustn, Socilogo y antroplogo social, Universidad Arturo Prat Sede Victoria, Regin
Araucaria, Chile.
27
de la sociedad) y la socializacin secundaria, ms o menos entre los cuatro y los

ocho aos (que se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo a
interiorizar sectores particulares del mundo subjetivo de su sociedad)21.
Socializacin Primaria22
Es el ms alto nivel de generalidad (se decir, vlido para cualquier estructura
social) puede sostenerse que los rasgos definitorios de la socializacin primaria
son los siguientes:
La socializacin primaria transmite contenidos cognitivos que varan de una
sociedad a otra pero que fundamentalmente, comprende el aprendizaje del
lenguaje y, por su intermedio, el aprendizaje de diversos esquemas motivacionales
e interpretativos de la realidad es decir, todos esos remedos de vida colectiva y
social que los nios representan en los juegos-- as como los rudimentos del
aparato legitimador de la validez de dichos esquemas (los valores y normas
mnimos que deben respetarse en los lugares o ambientes que el nio esta
aprendiendo a conocer a travs de sus padres, de su pares, o en el juego).
Este aprendizaje se efecta en condiciones peculiares que lo diferencian del resto
de los aprendizajes posteriores. Dichas condiciones se definen bsicamente por
la presencia de un alto componente emocional afectivo que otorga a estos
aprendizajes una slida firmeza en la estructura personal del individuo, esto puede
verse en la forma altamente emotiva con que se comprometen en sus juegos. La
presencia de este factor emotivo determina que sea muy difcil modificacin
posteriormente los contenidos cognitivos aprendidos en la socializacin primaria.
En realidad, la efectividad de todo aprendizaje posterior depender en gran
medida del ajuste y buena sintona que tenga con respecto a la socializacin
primaria de los nios.
En virtud de lo dicho hasta aqu puede deducirse que la socializacin primaria
permite al nio internalizar el mundo de los otros, pero ese mundo no constituye
una posibilidad entre otras, sino que se le presenta como el nico que existe y que
puede concebirse. Sin embargo la realidad social objetivada presentada en esta
fase de la socializacin sufre dos tipos de modificaciones o de filtros: el primero
de ellos proviene del lugar que ocupan los adultos en la estructura social, la clase
social de sus padres y el segundo deriva de la idiosincrasia personal de los
agentes socializadores, es decir, de su cultura y personalidad. En este sentido,
Berger y Luckmann han sostenido que, por ejemplo, un nio de clase baja no slo
21 Ibid.
22 Ibid.
28
absorbe el mundo desde la perspectiva de clase baja, sino que tambin lo hace
con la coloracin idiosincrtica que le han dado sus padres23
La socializacin secundaria24.
En este mismo nivel de generalidad, la socializacin secundaria puede ser definida
como el proceso por el cual se internalizan submundos institucionales el
submundo del deporte, de los amoros tempranos, de los artistas de cine y TV, de
la vida familiar, de la vida escolar, el submundo del trabajo de la familia-- y donde
la mayor o menor complejidad de estos submundos deriva del grado de
complejidad alcanzado por la estructura social en la divisin del trabajo. Cada
submundo institucional supone un cierto lenguaje especfico, esquemas de
comportamiento y de interpretacin de las cosas, ms o menos estandarizados y
concepciones particulares de la realidad destinados a legitimar las prcticas
habituales.
A diferencia de la socializacin primaria, los aprendizajes efectuados en esta fase
no implican necesariamente una carga emocional o afectiva intensa. Los agentes
socializadores actan en funcin de su rol, pero en un alto grado de anonimato e
intercambiabilidad. Por ejemplo, el mismo conocimiento puede ser enseado por
un maestro o por otro y sus contenidos asumen una firmeza mecho menor (y por
lo tanto, una mayor posibilidad de modificacin y reconversin).
Sin embargo, el problema central de toda socializacin secundaria consiste
precisamente en que acta sobre el sujeto ya formado y que todo nuevo
aprendizaje exige un cierto grado de coherencia con la estructura bsica formada
anteriormente. En este sentido, el proceso de socializacin secundaria debe
apelar continuamente a reforzar dicha coherencia para garantizar mayor
efectividad en el aprendizaje. Este refuerzo consiste, por lo general, en dotar a los
nuevos aprendizajes de un carcter afectivo y familiar tan intenso como la
definicin institucional del aprendizaje lo determine. As, por ejemplo, la escuela
bsica trata permanentemente de presentar sus contenidos y sus agentes
socializadores como muy cercanos a la realidad familiar.
La socializacin secundaria es tambin el tipo de socializacin que la persona
experimenta cada vez que se incorpora a nuevos ambientes humanos, por lo que
todos los individuos estn expuestos a ella a lo largo de toda su vida, en las
distintas oportunidades en que pasa a formar parte de un nuevo grupo de
23 Peter Berger y Thomas Luckmann, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu 1667
24 Milln. Op. Cit
29
personas o a un nuevo estrato de la sociedad. As formar a un individuo para que

adquiera una profesin, una habilidad tcnica o prctica, instruir para que se
incorpore a una organizacin o a un equipo de cualquier actividad y hasta unirse
en matrimonio, todos son procesos socializantes del tipo descrito en la
socializacin secundaria, slo que la primera vez que se la recibe es quizs la que
ms impresiona al ser humano, porque la recibe en un momento en que no slo
adquiere conocimiento, valores y prcticas para actuar de alguna manera en un
grupo, sino que, adems, est aun formando su personalidad futura25.
Leccin 9. El problema de la socializacin deficiente.
Berger y Luckmann sealan varias posibilidades de socializacin deficiente: la
producida por la heterogeneidad de elencos socializadores (agentes de
socializacin), donde la misma realidad es vista con significados diferentes (por
ejemplo, la que se produce entre padre y madre), la producida por la mediacin
diferente de otros adultos significativos (por ejemplo, el caso de nios de clase alta
socializados por adultos de clase baja), y, por ltimo, la que proviene de
discrepancias entre la socializacin primaria y la secundaria (el caso del nio
campesino que viene a estudiar a la ciudad, o del nio pobre que estudia en una
escuela de clase media).
Desde el punto de vista de la sociologa de la educacin, la alternativa ms
relevante es esta ltima, ya que all est contenida la posibilidad de accin del
sistema educativo o de cualquier accin extrafamiliar. Si bien el anlisis de Berger
y Luckmann mantiene en este aspecto un nivel muy alto de generalidad, es
conveniente sintetizar su planteo para luego tratar de efectuar un acercamiento
ms especfico a esta problemtica en el marco de la estructura social
contempornea.
Discrepancia entre socializacin primaria y secundaria.
Segn estos autores, la discrepancia entre socializacin primaria y secundaria
puede presentar, al nivel de los efectos sobre los resultados del proceso de
socializacin, dos posibilidades. La primera de ellas, consistira en la disociacin
de la identidad del sujeto en dos planos: el real, de la identidad objetivamente
conferida en la socializacin primaria y el fantstico, adquirido en el proceso de
socializacin secundaria. La ubicacin en el plano de la fantasa confiere, a esta
identidad, una existencia peculiar que puede -tanto en el nivel de la estructura
social si el fenmeno se generaliza, como a nivel puramente individual
constituirse en una amenaza potencial al orden institucional establecido.
25 Sobre primera y segunda socializacin leer: Peter Berger y Thomas Luckmann, LA CONSTRUCCIN
SOCIAL DE LA REALIDAD, Amarrortu, Pgs. 164 a 185.
30
Interiorizacin
significativos.
de
mundos
diferentes
realizados
por
otros
adultos
La segunda posibilidad planteada pro Berger y Luckmann remite nuevamente al

papel de la afectividad en el proceso de socializacin. En este sentido, y como la
realidad internalizada en la socializacin secundaria no tiene necesariamente que
estar dotada de una carga emocional fuerte, el individuo puede asumir la identidad
propuesta por este proceso con fines puramente manipulativos: El individuo
internaliza la nueva realidad pero en lugar de ser sta su realidad, es una realidad
que ha de utilizar con propsitos especficos[27]
Pero en qu medida es posible modificar la concepcin de la sociedad
interiorizada en el proceso de socializacin primaria? La respuesta a esta
interrogante tiene una importancia crucial para el trabajo pedaggico, por ejemplo,
para el profesor de sectores muy pobres donde la educacin parece tener una
muy mala recepcin por parte de los alumnos, con un rendimiento francamente
deficitario. La respuesta, siguiendo a nuestros autores, parecera radicar en el
papel central que ocupa la carga emocional en la cual se interioriza la visin del
mundo en la socializacin primaria. Desde este punto de vista, podra postularse
que slo dotando al proceso educativo de un valor afectivo muy fuerte sera
posible un efecto de transformacin muy profundo. Y es en este sentido que
puede recuperarse la nocin clsica de la educacin como un proceso de
transmisin de determinados modelos de hombre y sociedad.[28]
Leccin 10. Socializacin del adulto (Resocializacin y conversin)

Siguiendo a Berger y Bernstein tendramos que para lograr un avance en
desarrollo personal del adulto, intentar una resocializacin o una conversin hacia
una visin del mundo de la vida, bajo un nuevo enfoque que se expresa en una
distinta forma de vivir la cotidianeidad; para lograrlo hay que redisear las
instituciones en la mente de la persona, interiorizndolo mediante el dominio de un
nuevo lenguaje, el que proporciona el cdigo lingstico apropiado. Es decir, debe
haber un proceso de lectura y apropiacin de referentes conceptuales que facilite
y permita la adopcin de referentes lingsticos para interpretar y reinterpretar la
institucionalidad, lo cual debe estar acompaando del uso del nuevo lenguaje para
establecer una nueva forma de convivencia. A la postre, se establece una nuevo
capital cultural (Bourdieu y Passeron)
La resocializacin no puede ser entendida como desprendimiento o negacin de
aprendizajes histricos del individuo, esta propuesta esta orientada a adoptar de
manera gradual nuevos valores, pautas y marcos de referencia, es el proceso
mediante el cual el sujeto toma para si lo que Bourdie ha denominado el capital
31
cultural, entendido como "los instrumentos para la apropiacin de la riqueza

simblica socialmente designada", ahora bien el El capital cultural representa una
coleccin de fuerzas no econmicas tales como los antecedentes familiares, la
clase social, la inversin y los compromisos en cuanto a la formacin educativa,
recursos diversos, etc. Se considera entonces, cualquier situacin en los
antecedentes personales y sociales que es til o limita la vida cotidiana. Pueden
ser elementos como el status familiar, los ingresos, las riquezas, los grados
acadmicos, entre otros26.
26 En: Mtro. Oscar Arriola Navarrete y Mtra. Katya Butrn Ynez, Bibliotecarios y capital cultural
32
CAPITULO TRES: CONCEPCION DE INSTITUCION

En trminos sencillos, se conciben las instituciones como un medio creado por la
humanidad para regular, apropiar y garantizar un mecanismo para subsistir y
satisfacer una serie de necesidades como condicin para su supervivencia. Sin
alimentos o sin abrigo los seres humanos no podran subsistir. Como especie,
necesita tambin reproducirse. Pero a diferencia de las dems especies animales,
los seres humanos atienden estas necesidades de modo indirecto, es decir,
mediante la cooperacin con los dems, en el caso de una sociedad organizada.
En virtud del hecho de que estamos dotados del lenguaje27 articulado y de la
capacidad de pensar en trminos simblicos y abstractos, podemos acumular y
transmitir a los dems experiencias en relacin con nuestra forma de resolver los
problemas derivados de la satisfaccin de estas necesidades. Esta es la funcin
esencial de la cultura. Todas las sociedades poseen una herencia acumulada de
conocimientos, valores y reglas de conducta que se transmiten de generacin en
generacin, y que permiten desarrollar formas indirectas de cubrir las necesidades
econmicas y regular las relaciones sexuales y la procreacin.
Se denomina entonces al conjunto de pautas de comportamiento, recurrentes y
estables, que tienen como finalidad especfica satisfacer cada una de estas
necesidades, se le denomina institucin. Desde la sociologa, se han construido
conceptos para explicar la conformacin de instituciones sociales de orden
econmico, educativo, familiar, recreativo, poltico, religioso, entre otras. En este
sentido, una institucin es un segmento de la cultura. La cooperacin entre los
individuos (y grupos) a que antes aludamos, se encauza a travs de los roles, que
son las unidades bsicas en una institucin social. Una institucin es un racimo
coherente de roles y status que cristalizan en el desempeo de una funcin social
relevante.
El socilogo Raimond Williams, comenta que la palabra institucin viene de
Institutionem, del latn, cuya ltima palabra trazable es statuere, Latn, establecer,
encontrar, poner (a funcionar). En sus usos ms tempranos tena el sentido fuerte
de un acto de origen --algo instituido en un momento dado-- pero para mediados
del siglo XVI hubo un sentido general de desarrollo de prcticas establecidas en
ciertas formas, y esto puede ser ledo en el ingles de la poca con un sentido
virtualmente moderno: in one tonge, y lyke maners, institutions and lawes (en un
lenguaje, con idnticas maneras, instituciones y leyes) (Ashley, 1594). Pero haba
aun, en el contexto, un fuerte sentido de costumbre, como en el sentido
sobreviviente de una de las instituciones del lugar. A lo largo del tiempo este
concepto pasa por distintos significados, hasta que En el siglo XX institucin se
27 http://www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/manual/textos1.doc
33
ha convertido en el trmino normal para cualquier elemento organizado de la

sociedad28.
Leccin 12. Origen de las instituciones
Sin duda los nuevos campos de intervencin de la sociologa han llevado a
resignificar su base epistemolgica a fin de buscar renovar nuevas formas de
aproximacin a la comprensin del sentido de lo social. Un concepto que se ha ido
reconfigurando es el concepto de institucin, el cual ha perdido la importancia y la
fuerza que tena en la sociologa de la primera mitad del presente Siglo, cuando se
consideraba que las instituciones eran los centros motores de la sociedad. Con la
declinacin del funcionalismo el concepto pareci estar condenado a desaparecer,
pero al finalizar el siglo se le usa ampliamente, aunque reconocindole un mayor
dinamismo y permeabilidad que antes, as, representa una parte importante de las
posiciones de las teoras fenomenolgicas de Berger y Luckman en su versin
actualizada (1996) respecto de la presentada en la CONSTRUCCIN SOCIAL DE
LA REALIDAD de los aos sesentas29: las instituciones sociales fundamentales
siguen vigentes en el texto de reciente aparicin de Jorge Gilvert C30,
INTRODUCCIN A LA SOCIOLOGA (1997), o en Carlos Prez Llana, EL
REGRESO DE LA HISTORIA31 (1998), slo por citar algunas publicaciones de
reciente data32.
El anterior planteamiento, no pretende de ninguna manera deslegitimarlo, se
busca hacer una reinterpretacin del mismo; se incluye como un concepto
relevante para los procesos sociales, porque en el lenguaje cotidiano, es de uso
comn, particularmente a que los procesos de modernizacin que se esta viviendo
(con todo y sus implicaciones), esta llevando a los fenmenos sociales que
usualmente llamamos instituciones, a un rpido proceso de cambios en su esencia
o en su forma visible. Esto puede verse en los llamados al respeto a las
instituciones existentes, preservar la institucionalidad vigente, reformulacin
institucional, Instituciones educativas instituciones universitarias, son
expresiones cotidianas en la los medios de comunicacin, la comunidad, las
organizaciones, las personas.
28 Raymond Williams, 1976, KEYWORDS, Fontana ,Londres. Pg. 139-40. Traduccin Toms Austin M.
El texto completo puede leerse en www.geocities.com/tomaustin_cl LA PGINA DEL PROFE.
29 Peter Berger y Thomas Luckmann, Modernidad, Pluralismo y Crisis de Sentido, EL MERCURIO,
Suplemento Artes y Letras, 17.11.1996.
30 Jorge Gilvert C. INTRODUCCIN A LA SOCIOLOGA, Editorial LOM, 1997
31 Carlos Prez Llana, EL REGRESO DE LA HISTORIA, Editorial Sudamericana, Univ. De San Marcos,
1998, Bs. As.
32 Millan, op. Cit
34
Por otro lado es un concepto que los estudiantes de la sociedad y la cultura van a
encontrar en aquellos textos que, aunque de ediciones recientes, fueran escritos
originalmente veinticinco, treinta, o ms aos atrs. Debido a ello, es necesario
tener una nueva perspectiva de este popular concepto, tomando sus races
conceptuales para ver cmo la sociologa examina hoy estos mismos procesos.
Para el socilogo Peter Berger, cuando un cierto tipo de acciones se vuelven
habituales, reteniendo cierto carcter significativo par los seres humanos, tenemos
lo que l llama una habituacin. Dice:
"Las acciones habitualizadas retienen, por supuesto, su carcter
significativo para el individuo, aunque los significados que entraan llegan
a incrustarse como rutinas en su depsito general de conocimientos que
da por establecido y que tiene a su alcance para sus proyectos. La
habituacin comporta la gran ventaja psicolgica de restringir las
opciones. Si bien en teora pueden existir tal vez una cien maneras de
emprender la construccin de una canoa con ramas, la habituacin las
restringe a una sola, lo que ligera al individuo de la carga de "todas esas
decisiones", proporcionando un alivio psicolgico basado en la estructura
de los instintos no dirigidos al hombre. (...) De acuerdo con los
significados otorgados por el hombre a su actividad, la habituacin torna
innecesario volver a definir cada situacin de nuevo, paso por paso. (...)
La institucin aparece cada vez que se da una tipificacin recproca de
acciones habitualizadas por tipos de actores. Dicho de otra forma, toda
tipificacin de esa clase es una institucin"33
En otras palabras, una vez que una forma de actuar para satisfacer una necesidad
social se ha hecho un comportamiento tpico, habitualizado, esa forma repetitiva
de hacer la cosas frente a la necesidad x, se convierte en una conducta normada,
con una carga de significado y de deber moral, tico o esttico convirtindose en
una conducta institucionalizada.
Sin embargo, desde ya hay que dejar clara constancia que a pesar de lo habitual y
tpico que sea una forma de comportamiento, ste no se repite maquinal e
irreflexivamente, siempre hay o una opcin o la necesidad -debido a cambios
tecnolgicos o de conocimiento- de variar o alterar un poco la costumbre o lo
habitual, por lo que se prefiere hablar de un proceso de institucionalizacin de
33 Ver Peter Berger y Thomas Luckmann, 1968, LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA REALIDAD,

Amarrotu, Bs.As. Seccin b): Orgenes de la institucionalizacin Pg. 74 y ss.
35
pautas culturales y no de instituciones a secas, porque esta ltimas son

usualmente interpretadas como rgidas, estticas, no cambiantes, fosilizadas.34
Es decir, las instituciones satisfacen necesidades generales y fundamentales de la
sociedad, pero lo hacen siguiendo pautas propias de cada grupo humano,
expresando la idiosincrasia y la identidad particular de un pueblo: constituyndose
en la forma en que esa cultura particular satisface sus necesidades especficas.
Por ello es preferible hablar ms bien de instituciones socioculturales que de
instituciones a secas, como es usual.35
Leccin 13. Definiendo lo que son las instituciones.

De las definiciones estudiadas el concepto de habitualizacin mencionado, se
desprende que el concepto de instituciones representa la forma en que los grupos
humanos se adaptan a su entorno solucionando sus necesidades colectivas
mediante prcticas habitualizadas y recurrentes, que pasan a ser reconocidas y
valoradas por quienes las usan, como la manera cotidiana de hacer las cosas.
Estas prcticas aparecen en la medida que surge una necesidad colectiva es
decir, social y desaparecen o se transforman cuando la sociedad no las necesita
ms o altera su manera de realizarla, porque la necesidad o la forma de
solucionarla ha variado en su esencia. Por ejemplo, en las actividades de oficina
algunas instituciones desaparecen, otras cambian y otras nuevas surgen:
desapreci el uso y la dependencia del mimegrafo y los apuntes e informes
mimeografiados; se readapta la institucin de la secretaria hoy revaluada por
sus amplios conocimientos en el uso del computador para solucionar los
problemas de la oficina, y surge el uso institucionalizado de recursos y
especialistas en informtica.
Las instituciones tienen existencia real en el momento en que son actuadas por los
actores sociales. Por ello es que no debe confundirse a sus "recursos" (por
ejemplo, los edificios y elementos materiales de una escuela, que estn siempre
presentes) con la institucin misma, que es la prctica estructurada de ensear a
las nuevas generaciones.
Esos recursos, como las instalaciones de la
Universidad durante las vacaciones, solo expresan la latencia de la institucin
educativa.
34 Segn John Rex , PROBLEMAS FUNDAMENTALES DE LA TEORA SOCIOLGICA, 1971[1961],
Amarrotu "En realidad hasta podra sostenerse que el trmino 'instituciones' es engaoso porque parece
sugerir un grado mayor de estabilidad de organizacin de la que existe de hecho. Por ello, quizs sea mejor no
hablar de estudios institucionales sino ms bien de 'mbitos de problemas' de la institucin social; ver tambin
Stephen P. Robbins, 1991, COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL, Pretice Hall, Cap. 17 sobre la
institucionalizacin en las organizaciones.
35 Sobre instituciones e institucionalizacin, ver Horton y Hunt, SOCIOLOGA, Pg. 222 y ss.
36
Las siguientes definiciones pueden ayudar al estudiante a comprender mejor el

concepto de institucin, al leerlo desde distintas apreciaciones36:
Para Carlos Prez Llana:
Las instituciones son un conjunto de reglas formales e informalesque
prescriben papeles de conducta, restringen la actividad y configuran las
expectativas.37
Para Light, Sller Y Colhoun38
(a) "Una institucin esta formada por patrones de comportamiento y
relaciones de estatus con relacin al rol que satisfacen las
necesidades sociales fundamentales (...)
En
la
perspectiva
funcional las instituciones han evolucionado para solucionar muchas
(otras) necesidades importantes. (...) Desde un punto de vista funcional la
integracin social se convierte en un asunto de estas) diversas
instituciones
que
solucionan
exitosamente
las
necesidades
fundamentales que estn en capacidad de entender"
(b) "...Conjunto de comportamientos modelados y de relaciones
estatus/rol que cumplen con las necesidades bsicas al suministrar los
bienes y servicios esenciales".
Para Anthony Giddens.
"prcticas sociales estructuradas que tienen una amplia extensin espacial y
temporal"39
Giddens considera las instituciones como conjuntos de prcticas e identifica cuatro
de stos: rdenes simblicos, instituciones polticas, instituciones econmicas y
derecho)40
Para Horton y Hunt.41
Qu es una institucin? El concepto sociolgico es diferente al del uso
comn. Una institucin no es un edificio; no es un grupo de personas; no
es una organizacin. Una institucin es un sistema de normas para
36 Milln, op.cit
37 Carlos Prez Llana, citado, pgina 26.
38 Light, Keller y Colhoum, SOCIOLOGIA, McGraw-Hill, 1992, Colombia. a) Pg.72, b) Pg. 456.
39 Anthony Giddens, citado.
40 Jeorge Ritzer, TEORA SOCIOLGICA CONTEMPORNEA, McGraw-Hill, 1994, Pg. 496.
41 Paul Horton y Chester Hunt: SOCIOLOGA, McGraw-Hill, Mxico, pg. 222.
37
alcanzar alguna meta o actividad que las personas consideran importante,

o, ms formalmente, un grupo organizado de costumbres y tradiciones
centradas en una actividad humana importante. Las instituciones son
procesos estructurados mediante los cuales las personas llevan a cabo
sus actividades.
Para el socilogo Peter Berger:
"Una institucin se define comnmente, como un complejo distintivo de
actos sociales (ley, la clase, matrimonio, religin) (...) Gehlen considera
que la institucin es un organismo regulador que canaliza las
acciones humanas en forma muy semejante a la manera en que los
institutos canalizan la conducta animal.
En otras palabras, las
instituciones proporcionan maneras de actuar por medio de las cuales
es modelada la conducta humana , en canales que la sociedad considera
las ms convenientes.
...la inevitable que son aparentemente sus
imperativos".42
Para Bruce Cohen43:
"Una institucin es un sistema de pautas sociales relativamente
permanente y organizado, que formula ciertas conductas sancionadas y
unificadas, con el propsito de satisfacer y responder a las necesidades
bsicas de una poblacin"
Para C. Wright Mills:
"...un set de reglas graduadas en autoridad."44
Ahora bien, debemos diferenciar las instituciones sociales de las instituciones

culturales, dado que muchas de las definiciones corrientes de "institucin" se
parecen muchsimo a las definiciones tradicionales del concepto de "cultura" y ello
no es por casualidad. Esta similitud entre el concepto de institucin y cultura,
puede verse claramente en un autor como Max Weber, por ejemplo, cuando dice
que: "...las instituciones estn hechas tambin de otra materia, conviene a saber,
estn fabricadas de intereses y valores, sanciones y convicciones45 La ntima
relacin de la que hablamos se manifiesta en la presencia de los conceptos de
valores y normas, que es otra forma de entender a la cultura46.
42 Peter Berger, INTRODUCCIN A LA SOCIOLOGA: UNA PERSPECTIVA HUMANISTA. Limusa
(1963)1992, el subrayado es mo.
43 Bruce Cohen, INTRODUCCION A LA SOCIOLOGA, McGraw-Hill (1979)1992.
44 C. Wright Mills, LA IMAGINACIN SOCIOLGICA.
45 Citado por J. Habermas en LA NECESIDAD DE REVISIN DE LA IZQUIERDA, Tecnos, 1991, Pg.
97.
46 En este caso, cultura: conjunto de normas y valores que caracterizan a una comunidad humana.
38
Las instituciones culturales. Los procesos de institucionalizacin que tienen un

significado ms que nada simblico o son de pequeo alcance social o grupal, bien
podemos llamarlas instituciones culturales porque operan ms en el mundo del
sentido que de la organizacin de la sociedad. As los Clubes o de Bailes Folclricos
de diferentes zonas y regiones del pas, que tienen una fuerte incidencia en lo
simblico cultural, pero muy pobre en cuanto a la estructuracin de la sociedad
nacional. Del mismo modo podemos decir que hemos institucionalizando, es decir,
convertido en una institucin nacional al caf, petrleo, los recursos naturales como
smbolos nacionales. Los mismo podemos decir de las manifestaciones de las artes,
comidas nacionales, actividades como las artesanas, ferias, y en general, todas
aquellas costumbres que son habituales y muy significativas para muchas personas,
organizadas o no en pequeas asociaciones o incluso en asociaciones
nacionales47.
Las instituciones sociales. La satisfaccin de necesidades fundamentales de la
sociedad, da lugar a las instituciones fundamentales o sociales, como es el caso de
la necesidad de defensa de la sociedad, que da lugar a las instituciones de las
Fuerzas Armadas; la necesidad de seguridad y orden social, da lugar a las
instituciones policiales; la necesidad de salud, da lugar a las instituciones de salud; la
necesidad de educacin da lugar a su homologa la institucin de la educacin
formal, etc. Estas instituciones sociales, por su extensin en el seno de las
sociedades nacionales, suelen cubrir todo un pas y estar dotados de un complejo
sistema organizacional, que es lo que hace que la gente confunda las instituciones
con las organizaciones.
Leccin 14. La institucionalizacin desde la teora de sistemas.
Desde un punto de vista sistmico, la institucionalizacin es uno de los procesos
internos de un sistema social, ya que por su intermedio, como hemos podido
apreciar, una sociedad dada establece formas de actuar y de ordenar su quehacer
humano que son aceptadas por todos como la forma de vivir y de hacer las
cosas, constituyndose en el orden social aceptado por todos o la mayora
porque as fue surgiendo a lo largo de su historia y porque tiene vigencia. Sin
embargo hay que tener presente que hablamos de un proceso de
institucionalizacin y no de instituciones, porque es un proceso permanente que
se esta produciendo y reproduciendo continuamente. El error es considerar a las
instituciones como entes fosilizados, fijos, que no cambian y pero aunque no
debieran cambiar.
Las instituciones, por ser fenmenos virtuales, se transforman y readaptan
continuamente al imperativo de los tiempos, crendose instituciones nuevas cada
47 Millan, op. Cit
39
vez que se requiere y haciendo obsoletas a aquellas que ya no satisfacen

necesidades reales de la gente. De all la necesidad que tiene el profesor de
conocer bien el proceso de institucionalizacin y de darle una buena formacin a
sus alumnos en ellas. Por otro lado, tambin es buen recordar que el tiempo
presente se caracteriza por la inmensa cantidad de cambios que se estn
produciendo en nuestras vidas, principalmente en nuestro hbitos de vida, por lo
que continuamente hay instituciones que dejan de ser tiles y continuamente hay
otras que aparecen como nuevas.
Por ejemplo, el estallido de construccin habitacional, de edificios, carreteras y
puentes en nuestro pas, continuamente nos muestra que la forma en que se
haba instituido la construccin, respecto de las formas de organizarla, sus leyes y
reglamentes y los mtodos de evitar accidentes, la que haba sido instituida dentro
de los parmetros de un pas subdesarrollado, qued definitivamente superada
por la realidad, por lo que se estn instituyendo nuevas formas de construir el
pas, pero que requiere discusiones y anlisis de lo existente, nuevas leyes que
tienen que ser probadas y mejoradas, nuevos reglamentos de construccin y
nuevos mtodos contra accidentes, todo lo cual est en marcha lentamente.
Leccin 15. La familia, una institucin cultural
La familia es una de las instituciones fundamentales, por constituir el ncleo
humano fundamental sobre el que se crea y organiza a toda la sociedad. El resto
de todas las otras instituciones, en el fondo estn para satisfacer sus necesidades
cotidianas. Segn Jorge Gilbert, Como institucin la familia constituye un aspecto
organizado de la existencia social, establecida y perpetuada por varias normas y
reglamentos. Dichas reglas afectan a la totalidad de los individuos que componen
la sociedad en las formas especficas dentro en las leyes referentes a la familia
como en aquellas relacionadas con las costumbres. Por ejemplo, aquellas
personas que desean contraer matrimonio deben hacerlo en las formas
legalmente establecidas por sus pases; no es posible contraer matrimonio con
ms de una persona al mismo tiempo; los padres, independientemente de la
relacin marital, entre otras obligaciones son legalmente responsables por sus
hijos.48
El Informe de la Comisin Nacional de la Familia hace alusin que la familia "en
todo tiempo ha desarrollado ciertas funciones propias que la constituyen en el
sustrato de la reproduccin, de la socializacin primaria y de la subsistencia
material del ncleo".49
48 Jorge Gilbert Cevallos, INTRODUCCIN A LA SOCIOLOGA, LOM, Santiago 1996, Pg. 259.
49 Informe Comisin Nacional de la Familia; 1994, pg. 257.
40
La primera de ellas correspondera a la reproduccin o mantencin de la

especie a travs de la procreacin posibilitando la constitucin de la familia, lo
cual incluye tambin el control a las relaciones sexuales de los individuos. Sin
embargo, en la actualidad del pas "presenta hoy una de las tasa de fecundidad
ms bajas, alcanzando a 2,5 hijos por mujer en 1988".50 Esta disminucin en la
mantencin de la especie se evidencia a travs: "las mujeres urbanas tienen
menos hijos que las rurales y es ms baja la fecundidad entre las mujeres con
mayor educacin. Estas ltimas retardan la nupcialidad, tienen ms acceso a
informacin sobre sexualidad"51 .
Ahora bien las parejas han disminuido el tamao de las familias puesto que "sus
aspiraciones sociales y econmicas
resultan incompatibles con familias
numerosas"52, entendindose por esto el nmero de hijos en los hogares.
El segundo aspecto corresponde a la funcin de la socializacin primaria:
"resulta obvio que la familia asume la responsabilidad de su crianza"53, es as
que la familia "es la nica influencia educativa permanente en la vida del nio; los
educadores van y vienen, el nio puede ser cambiado de Jardn o Escuela pero la
Familia"54.
Esta institucin primaria como sabe entrega "las primeras
experiencias de aprendizaje de los nios y nias"55, es quien debe "socializar al
individuo entregndole sus normas, valores, creencias, hbitos, usos y
costumbres"56.
Sin embargo, esta funcin ha ido delegndose a otros
organismos que colaboran con dicha tarea a causa de "que ella es incapaz de
cumplirla en muchas ocasiones, especialmente en la edad preescolar"57, debido
a "las exigencias propias de la sociedad tales como: el avance tecnolgico, el
aumento de la poblacin, mayores necesidades a satisfacer que requieren
ingresos mayores, etc"58 por lo que es necesario cautelar si los padres desean
entregarles una mejor educacin
o es un proceso de retirada paulatina
desligndose de su rol socializado.
50 Muoz, M; Reyes, C; "mbitos Especializados de la Sociologa de la Familia" en Garretn M; y Mella

O; DIMENSIONES ACTUALES DE LA SOCIOLOGA, Santiago, 1995, Pg. 159.
51 Muoz M; Reyes C; citado , Pg. 159.
52 Muoz M; Reyes C; citado, Pg. 159.
53 Secretaria de Ao Internacional del Nio; PATRONES CAMBIANTES DE LA FAMILIA; 1979, Pg. 7.
54 Izquierdo, T; Documento "Una perspectiva para la Familia en la Educacin Preescolar de la Fundacin
I@TEGRA", 1994, Pg. 3.
55 Ministerio de Educacin- Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin "FAMILIA Y
ESCUELA. UNA ALIANZA POSIBLE DE MEJORAR LOS APRENDIZAJES" Stgo, 1995, Pg. 16.
56 lvarez, M., DEPRIVACI@ Y FAMILIA, Editorial Universitaria; Stgo, 1982, Pg. 24.
57 lvarez, M; citado, Pg. 25.
58 lvarez, M; citado, Pg. 26.
41
Una tercera funcin es la subsistencia material del ncleo. La familia

"mantiene su concisin de unidad de consumo y prestadora de servicios"59
siendo su objetivo fundamental la sobrevivencia de los miembros de su grupo.
Hoy en da la funcin econmica puede ser cumplida "a travs de la participacin
de uno o ms miembros en le rea laboral"60 lo que depende mucho de "las
demandas de la sociedad y de las capacidades que ofrezcan cada uno de los
miembros de la familia"61. Obligndoles a especializarse tener una mejor
preparacin en determinadas reas (tcnicas, capacitacin) facilitndoles ingresar
al campo laboral y tener mayor salario y permitiendo as "proveer de pan, abrigo y
de todos aquellos elementos necesarios para vivir"62 mejorando las condiciones
de vida .
En algunos hogares y frente a las exigencias de la sociedad la mujer ha tenido que
ingresar al campo laboral para aumentar los ingresos percibidos por el hombre
"trayendo como consecuencia una modificacin en su rol de madre y esposa"63.
59 SERNAM; Documento Resumen Informe Comisin @acional de la Familia.

60 lvarez, M; citado, Pg. 25
61 lvarez, M; citado; Pg. 26
62 lvarez, J; Documento "Familia". Universidad de los Lagos, 1994.
63 lvarez, M; cit; Pg. 26
42
UNIDAD II: EDUCACION, CULTURA Y SOCIALIZACION
CAPITULO CUATRO: CULTURA Y EDUCACION

Es evidente que actualmente recurrimos al concepto de cultura para explicar
diversas situaciones y acontecimientos que ocurren en la realidad inmediata, lo
cual ha llevado a confusiones en la explicacin de esta realidad o a
interpretaciones errneas de la misma. Igual es deseable traer a discusin a los
autores que iniciaron una construccin conceptual respecto de la cultura, haciendo
un recorrido por la etimologa del concepto y las discusiones sobre, contextualizar
la discusin acerca de que se quiere plantear cuando se aborda la cultura, esta en
relacin con la educacin y los procesos de socializacin.
Cultura, es una palabra latina comenz teniendo un sentido atributivo,
funcional: cultivo de algo, agricultura, o cultura animi que para Cicern es como
sinnimo de filosofa. Es decir, en principio la cultura es un proceso, el paso de
inculto a culto a travs de un ejercicio ms o menos metdico, la educacin (pero
al mismo tiempo, educar es sacar algo de dentro de un mismo, algo que ya estaba
all; desarrollar una capacidad). En todo caso, ms adelante, cultura adquiere
carcter sustantivo; desde el Renacimiento ya ser sobre todo el resultado de un
proceso ms que el proceso mismo, los frutos ms que el cultivo64.
La cultura puede ser entendida como un sistema relativamente integrado de ideas,
valores, actitudes, aserciones ticas y modos de vida, dispuestos en esquemas o
patrones que poseen una cierta estabilidad dentro de una sociedad dada, de modo
que influyen en su conducta y estructura. Todo aquello que el hombre y hace y
que no procede nicamente de su herencia biolgica queda, pues, cubierto por el
campo de la cultura.
Bsicamente la cultura consiste en contenidos de conocimiento y pautas de
conducta que han sido socialmente aprendidos. La cultura, pues, requiere un
proceso de aprendizaje, el cual es social, lo que no slo quiere decir que nace de
la interaccin social, sino que la cultura consiste en patrones comunes a una
colectividad. Estos patrones o pautas, no obstante, son abstractos la cultura se
manifiesta en conductas concretas y en sus resultados, los cuales no son, en s
mismos cultura.
64 Sociologa de la educacin http://www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/
43
Leccin 17. Etimologa del concepto de cultura

La palabra cultura proviene de la palabra cultra, Latn (L), cuya ltima palabra
trazable es colere, L. Colere tena un amplio rango de significados: habitar,
cultivar, proteger, honrar con adoracin. Eventualmente, algunos de estos
significados se separaron, aunque sobreponindose ocasionalmente en los
sustantivos derivados. As, 'habitar' se convirti en colonus, L. de colonia. 'Honrar
con adoracin' se desarroll en cultus, L. de culto. Cultura tom el significado
principal de cultivo o tendencia a (cultivarse), aunque con el significado subsidiario
medieval de honor y adoracin. Pero en definitiva, el significado primario fue
labranza: la tendencia al crecimiento natural65.
En castellano la palabra cultura estuvo largamente asociada a las labores de la
labranza de la tierra, significando cultivo; por extensin, cuando se reconoca que
una persona saba mucho se deca que era "cultivada". Segn una fuente66, es
solo en el siglo XX que el idioma castellano comenz a usar la palabra cultura con
el sentido que a nosotros nos preocupa y habra sido tomada del alemn kulturrell.
Si bien es posible pensar que nuestra preocupacin por conocer el concepto
"cultura" desde las ciencias sociales proviene ms bien de la fuerte influencia que
el saber norteamericano ha tenido sobre nuestra propia cultura hacia las dcadas
de los 50 y 6067.
En resumen:
"Honrar con adoracin" se convirti en culto (hacer crecer la fe interior, lo que
brota del alma)
Habitar un lugar" se convirti en colono (el surgir de la gente en un lugar no
habitado antes)
"cultivar la tierra" se convirti en cultivar (hacer brotar al reino vegetal, como
en agricultura, agrcola, etc.)
Mientras que, "lo que brota del ser humano" se convirti en cultura68.
En sntesis, el concepto de "cultura" es comnmente precisado en varias
definiciones particulares que expresan lo que se entiende por cultura desde las
necesidades y elaboraciones de disciplinas especficas, Raymond Williams las
clasifica como la acepcin sociolgica, la antropolgica y la esttica, y
recientemente G. N. Fischer a las dos ltimas les agrega una concepcin
humanista y otra psicoanaltica.69 Todas estas acepciones o concepciones, son
65 Millan, op. Cit.
66 Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana.
67 Millan, op. Cit.
68 Al respecto, ver: Raymond Williams, 1976, KEYWORDS, Fontana, Londres, entrada Cultura" Pgs. 7682; Traducido por Toms Austin, fotocopia.
69 Raymond Williams, citado; G. N. Fischer, 1992, CAMPOS DE INTERVENCION EN PSICOLOGIA
SOCIAL, Narcea, Pgs. 16 y ss.
44
comnmente usadas en nuestro pas, aunque su significado exacto es confuso

para muchas personas. Las tres formas de usar el concepto son:
El concepto humanista-esttico70
El sustantivo comn y abstracto "que describe trabajos y prctica de actividades
intelectuales y especficamente artsticas, como en cultura musical, literatura,
pintura y escultura, teatro y cine". Este ltimo concepto se acerca mucho al
concepto usual, tradicional de la calle o el comn de la gente, que en Chile tiene
su origen en la conformacin histrica de nuestra propia cultura. Por su parte
Fischer, es ms amplio y analtico y la llama la concepcin humanista del trmino.
Segn Fischer:
Cultura es un trmino ambiguo que se refiere en primer lugar a una

concepcin humanista del hombre, definida como el desarrollo particular de
ciertas expresiones de la actividad humana consideradas como superiores a
otras; se dir as de un individuo que tiene cultura cuando se trata de
designar a una persona que ha desarrollado sus facultades intelectuales y su
nivel de instruccin. En este sentido la nocin de cultura se refiere a la
cultura del alma (cultura animi, Cicern) para retomar el sentido original del
trmino latino cultura, que designaba el cultivo de la tierra. Aplicado al
espritu, ste trmino define tanto una cabeza bien hecha como una
cabeza bien llena. En un segundo nivel, la cultura engloba la idea de
refinamiento; se dir de un hombre que est cultivado si posee buenos
modales, signos de una altura del espritu: Culture as the training and
reffinament of mind (Hobbes: Cultura es la formacin y el refinamiento de la
mente). En este plano, la cultura integra un saber que traduce la buena
socializacin de un individuo.71
Gente sin cultura?
"Todo hombre participa de una cultura. Esta es una mxima antropolgica que para
muchos puede parecer obvia; pero ..., es muy corriente escuchar afirmaciones tales
como "gente sin cultura", "pueblos incultos" o bien "culturas atrasadas". Esto para un
antroplogo es inconcebible. El problema radica en que en los aos escolares nadie se
ha preocupado de ensear que a lo que ellos se refieren en la primera frase es el grado
de instruccin y no de "cultura" que en una determinada sociedad los individuos hayan
podido recibir. As, dados los estndares de nuestra cultura occidental, las personas que
no son educadas sobre un nivel mnimo aceptable (que lo decide el que lo juzga) podran
ser consideradas como ms ignorantes o menos ilustradas. Para ello existen mtodos
cientficos que miden el grado de instruccin. Pero cuando nos alejamos del seno de
nuestra propia sociedad, sin necesidad por supuesto de traspasar las fronteras
nacionales, y tratamos de aplicar el mismo esquema para comprendernos con
sociedades culturalmente diferentes, estamos cayendo en un tremendo error. No existen
medios para medir si una cultura es superior o inferior a otra. Lo nico evidente es que
70 Millan. Op, cit

71 G. N. Fischer, op. cit.
45
son culturas diferentes. De all que las otras dos afirmaciones citadas no son cientficamente acertadas".
Juan Eduardo Eguiguren Guzmn, 1987, RELACIONES INTERNACIONALES: UNA
PERSPECTIVA ANTROPOLGICA, Ed. Andrs Bello, p.12
.
El concepto antropolgico
Es el sustantivo comn "que indica una forma particular de vida, de gente, de un
perodo, o de un grupo humano" como en las expresiones, la cultura colombiana,
la cultura indgena, afrocodescendientes, expresando lo que podramos llamar el
concepto antropolgico de cultura; ms ligado a la apreciacin y anlisis de
valorizaciones, costumbres, estilo de vida, formas materiales y organizacin social.
Se podra decir que a diferencia del concepto sociolgico, aprecia el presente
mirando hacia el pasado. De manera que el concepto antropolgico de cultura
nos permite apreciar variedades de culturas particulares: como cultura del
poblador, del campesino; cultura de crianza, de la mujer joven, cultura
universitaria,72 entre otras.
CONCEPTO DE CULTURA
La palabra cultura en Antropologa se usa en dos sentidos diferentes. En su significado general, la cultura es un sistema de hbitos y costumbres propios de los seres
humanos, adquirido por el hombre a travs de un proceso no biolgico sino social,
transportado por su sociedad y empleado como su principal mecanismo de adaptacin al medio ambiente.
En su significado particular, se refiere a un grupo especfico de individuos que
comparten un sistema cultural dado. Bajo este significado las culturas son "histricas", es decir, se desarrollan durante un intervalo de tiempo y sobre una extensin de
espacio geogrfico concretos. Por ejemplo: la cultura Diaguita identifica los restos
materiales de un grupo de gente que practicaba la agricultura, la ganadera y la
explotacin de los recursos del mar, enterraba a sus muertos de una manera altamente caracterstica y elaboraba una alfarera muy distintiva, consistente en escudillas pintadas en tres o ms colores y la superficie finamente bruida. Su desarrollo
abarca desde el ao 900 al 1350 d. de C., ocupando durante ese lapso un territorio
semirido comprendido entre los ros Copiap y Maipo, limitado al este por la
Cordillera de los Andes y al Oeste por el Ocano Pacfico.
(De: "Amrica antes de Coln" de Jos Berenguer).Fuente: LOS PRIMEROS AMERICANOS Y SUS DESCENDIENTES, Ed. Antrtica S.A, Santiago. 1988, Pg. 57
El concepto sociolgico
Este se entiende como "el concepto abstracto que describe procesos de desarrollo
intelectual, espiritual y estticos" del acontecer humano, como cuando se habla del
desarrollo cultural de un pueblo o pas; Fischer dice que para la concepcin
72 Millan, op. Cit
46
sociolgica la cultura se define como el progreso intelectual y social del hombre

en general, de las colectividades, de la humanidad. En general se usa el
concepto de cultura en su acepcin sociolgica, cuando el hablante se refiere a la
suma de conocimientos compartidos por una sociedad y que utiliza en forma
prctica o guarda en la mente de sus intelectuales. Es decir, al total de
conocimientos que posee acerca del mundo o del universo, incluyendo todas las
artes, las ciencias exactas (matemticas, fsica, qumica, etc) las ciencias
humanas (economa, psicologa, sociologa, antropologa, etc.) y filosofa.
Teniendo presente que por mucho que ese pueblo o sociedad sepa del universo,
siempre hay reas de conocimiento que no posee o desconoce. Por ejemplo
Cree Ud. que los colombianos sabemos todo sobre matemticas, fsica qumica,
o cualquier campo del conocimiento? La respuesta es que no, que hay
muchsimos campos del conocimiento y su aplicacin prctica que debemos
aprehender como pas, al mismo tiempo que debemos aprender cmo y cuando
usarlo. Por ellos es justamente el sentido sociolgico el que usa los agentes del
gobierno o la poltica cuando proponen planes para desarrollar la cultura
nacional73
El concepto sociolgico de cultura tiene una fuerte connotacin con la apreciacin
del presente pensando en el desarrollo o progreso futuro de la sociedad para
alcanzar aquello que llamamos el patrimonio cultural de la humanidad o
simplemente la cultura universal74. Es en este sentido que debe entenderse la
expresin desarrollar la cultura de un pas, implicando desarrollar y ampliar el
conocimiento nacional de lo que el hombre (universal) ha sido capaz de crear
hasta hoy75. Es en este sentido sociolgico que se entiende, por ejemplo, las
expresiones de Umberto Eco: Una prudente poltica de los hombres de cultura
como corresponsables de la operacin televisin ser la de educar aun a travs de
la televisin a los ciudadanos del mundo futuro, para que sepan compensar las
recepcin de imgenes con una rica recepcin de informacin escrita 76
Leccin 18. Definiciones Del concepto Cultura
La historia de la forma de conceptualizar y definir la cultura es larga pero podra
ser extendida desde Sir Edward Taylor en su libro Cultura Primitiva (1872) a
Kroeber y Cluckhoholm en USA, y en los antroplogos sociales britnicos hasta la
dcada de los 70s77, hasta el presente. Tratando de resolver el problema de la falta
73 Ibid.
74 Ibid.
75 Uso sociolgico tpico de la palabra cultura lo encuentra en Jos Joaqun Brunner, 1994, BIENVENIDOS
A LA MODERNIDAD, especialmente la Quinta Parte Encrucijadas de la cultura moderna p. 217 y ss.
76 Umberto Eco segn EL MERCURIO 8.12.96. pg. E3.
77 Ver John Beattie, OTRAS CULTURAS, F.C.E. Mex; Lucy Mair, INTRODUCCION A LA
ANTROPOLOGA SOCIAL, Alianza Universitaria; Geodfrey Liendhart, INTRODUCCION A LA
ANTROPOLOGIA SOCIAL, F.C.E. Mex, entre otros, para quienes la antropologa (social) es algo as como
47
de una definicin comn, en 1952, Kroeber y Cluckhoholm revisaron todas las definiciones de cultura que se haban escrito hasta su tiempo (en ingls, por supuesto);
encontraron nada menos que 160! definiciones,78 Finalmente formularon una
definicin que aunque extensa, toma en cuenta todas las particularidades y
cualidades de la cultura, que a su juicio satisfacan las necesidades conceptuales de
la Antropologa Cultural Norteamericana de su poca:
"La cultura consiste en pautas de comportamiento, explcitas o implcitas,
adquiridas y transmitidas mediante smbolos y constituye el patrimonio
singularizador de los grupos humanos, incluida su plasmacin en objetos; el
ncleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir,
histricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valores
vinculados a ellas; los sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una
parte, como productos de la accin, y por otra, como elementos condicionantes
de la accin futura)"79
Importante y completa como es esta forma de definicin, y a pesar que encierra toda
una poca paradigmtica del estudio de la cultura en antropologa, durante la
dcada de los aos 50 algunos antroplogos comenzaron a destacar que siguiendo
esta lnea terica, producto del positivismo de comienzos de siglo, la cultura era
considerada fundamentalmente un fenmeno externo a los seres humanos que la
viven --ms precisamente, externo a la mente humana-- de tal forma que el ser
humano aparece ms como objeto de la cultura, que como el sujeto que la crea,
recrea y vivencia cotidianamente. Lo que resulta en un molde (o patrn) cultural en
el que los seres humanos, una vez que son formados, difcilmente podran
escaparse o cambiar readecuando su cultura a nuevos momentos, situaciones o
eventos del diario vivir. La rigidez terica para aceptar el cambio y la externalidad
a la mente, fueron las principales crticas que se le hicieron al paradigma original del
concepto de cultura y que motivaron la bsqueda de una teora alternativa80
En un segundo momento hacia la dcada de los aos cincuenta, la cultura es
definida por una corriente antropolgica como lo que uno debe conocer (saber o
una Sociologa de las culturas vernaculares o de pequea escala (o primitiva, como se deca a comienzos de
siglo), es decir, no modernas, mientras que la Sociologa hara lo mismo, pero en la sociedad moderna. Por
otro lado, la Antropologa Social prcticamente no usa el concepto de cultura, en su lugar se emplea el
concepto de organizacin social, el que algunos han considerado casi como un concepto intercambiable:
cultura en la Antropologa Cultural norteamericana y organizacin social en la Antropologa Social britnica
(ver la entrada CULTURA en la ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES,
McMillan-Aguilar), por su parte el espaol Juan Maestre Alonso prefiere hablar de Antropologa Sociocultural (INTRODUCCIN A LA ANTROPOLOGA SOCIAL, Akal, 1983.
78. CULTURA: UNA REVISIN CRITICA DE CONCEPTOS Y DEFINICIONES, Papers of the Peabody
Museum of American Archeology and Ethnology, Vol. 47, N1, 1952, p.283 y ss. Las difiniciones
encontradas las catalogaron como: (1)descripciones enumerativas, (2)histricas, (3)normativas, (4)
psicolgicas, (5) estructurales y (6) genticas.
79 Kroeber y Cluckhoholm, citado.
80 Millan, op. Cit
48
creer) para comportarse aceptablemente de acuerdo a las normas de los dems

Lo que traslada la cultura al interior de la mente,81 interpretando a la cultura ms
bien como la construccin o representacin simblica aprendida por los individuos,
lo que obligara a los antroplogos a realizar una descripcin de los fenmenos
culturales que sean congruentes tanto con el fenmeno analizado como con las
conceptualizaciones de los nativos, poniendo en primera lnea metodolgica al
conocimiento del informante y al enfoque emic82. Esta posicin terica fue
frecuentemente criticada, acusada de psicologista como psicologa social carente
de base estadstica83 y descontextualizada. Dio un fuerte impulso a los estudios
lingistas y de esquemas mentales (squemata), buscando conocer los principios
organizativos subyacentes y/o los cdigos cognoscitivos.
Un ejemplo de este paradigma de la Antropologa lo podemos encontrar en los
trabajos de la antroploga espaola Mara Jess Bux i Rey para quien la cultura
es el sistema de conocimiento a partir de cuyos significados el ser humano
tamiza y selecciona su comprensin de la realidad en sentido amplio, as como
interpreta y regula los hechos y los datos de comportamiento social84 En un
trabajo posterior de la misma antroploga podemos leer que lo que importa es
aprender lo que es relevante en el conjunto de ideas, creencias y suposiciones
que los individuos son capaces de representar mentalmente...85 En el
mismo artculo agrega ms adelante que Toda identidad (cultural) es una
construccin mental...86
Los prrafos anteriores estn destinados a que el futuro profesor se d cuenta que
la cultura es un fenmeno que ocurre tanto en el contexto o medioambiente de
quienes la viven, como en su mente; tambin a hacerle reflexionar a lo que
realmente es como fenmeno humano y a desechar definitivamente esa vieja
definicin de los aos 30 del siglo pasado, aprendida tantas veces de memoria sin
reflexionar sobre su alcance, y que despus como educadores se les ensea a los
nios y jvenes, tambin sin ninguna reflexin posterior, que deca algo as como
la cultura son los valores, tradiciones, costumbres, mitos, folclor y artefactos
heredados y transmitidos de generacin en generacin. El problema con esta
definicin radica en que presenta a la cultura como una coleccin de rarezas que
resaltan el papel del mito, las tradiciones y el folclor, haciendo aparecer lo cultural
81. Pasaje que ha llegado a convertirse en el locus clssicus de todo el movimiento. Clifford Geertz, LA
INTERPRETACIN DE LAS CULTURAS, Gedisa, 1987:25. Tambin Reynoso, citado, Pg. 31.
82. Reynoso, citado, pg. 24.
83. Marvin Harris (1978:506)
84 Ma. Bux i Rey, citado, 1984, pg. 33. Mi nfasis.
85 Ma. Bux i Rey, Vitrinas, cristales y espejos: Dos modelos de identidad en la cultura urbana de
las mujeres Quiche de Quetzaltenango, en Jos Alcina Franch (compilador), INDIANISMO E
INDIGENISMO EN AMERICA. Alianza (500 aos) 1990, pg. 134. Mi nfasis.
86 Ma. Bux i Rey, citado, pg. 139. Mi nfasis.
49
como cosas del pasado, de sectores atrasados o campesinos, pero lejos de lo que
vive el hombre y la mujer urbanos modernos.
De manera que una definicin que supere las limitaciones de las definiciones
dadas a conocer anteriormente tienen que indicar la cualidad inherente a la cultura
de ser un fenmeno que se manifiesta tanto dentro de la mente de sus portadores,
como en su contexto o ambiente de vida. En definitiva y para todos los aspectos
involucrados en este texto, definiremos a la cultura como: El conjunto de
significados que le dan sentido a los fenmenos de la vida cotidiana.
Ampliando esta definicin para poder comprender sus contenidos, se trata de ver
que la cultura es un proceso (o red, malla o entramado) de significacin
comunicativa --objetiva y subjetiva, es decir, de aspectos perceptibles o no
perceptibles por los sentidos que surge de los procesos mentales donde se
crean los significados y tambin del medio ambiente o contexto significativo es
decir, donde hay fenmenos que producen significados en la mente. Esta forma de
entender la cultura es tomada del antroplogo cultural norteamericano Clifford
Geertz quien dice que:
El concepto de cultura que propugno... es esencialmente un concepto
semitico.
Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal
inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido, considero que
la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por lo
tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones.87 Lo que queda ms
claramente entendido ms adelante, cuando aclara que: la cultura se
comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de
conducta --costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hbitos-como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como una serie de
mecanismos de control --planes, recetas, frmulas, reglas, instrucciones
(lo que los ingenieros de computacin llaman programas-- que
gobiernan la conducta)88
La importancia que tiene esta forma de definir la cultura radica en que nos permite
verla como el mecanismo por el cual los seres humanos creamos y recreamos los
significados y sentidos compartidos que se necesitan para entablar relaciones con
otras personas. Naturalmente slo pueden establecer una red de relaciones
aquellas personas que comparten los mismos significados respecto de las cosas y
actividades que les son comunes. Lo maravilloso es que al hacerlo as, forman la
sociedad. Por el contrario no se pueden entablar relaciones de carcter social si
87 Geertz, 1987:20
88 Geertz, 1987:51
50
no se comparten los significados, porque las partes no entienden lo que se hace o

lo que se dice.
Cultura y Contexto cultural.

La palabra contexto89 se refiere al entramado o tejido de significados
provenientes del medioambiente o entorno, que impresionan el intelecto o campo
de conocimientos de un grupo humano, como parte integrante de su cultura y su
visin de mundo o cosmovisin90. En otras palabras el contexto cultural es
todo aquello que forma parte del medioambiente o entorno y resulta
significativo en la formacin y desarrollo de un grupo humano especfico.
Por lo que:
Contexto es el entorno ambiental, social y humano que condiciona el hecho
de la comunicacin91 El contexto no es un molde esttico de representaciones
culturales sino que es una arena activa en la cual el individuo construye su
comprensin del mundo y que est conformada tanto por los contenidos culturales
tradicionales, como por las necesidades y expectativas individuales y colectivas
que surgen del contacto con la sociedad amplia.92
La calidad contextuada de la cultura es un importante elemento a tener en
cuenta cuando se estudia a la identidad cultural, un concepto que esta
usualmente presente en la explicacin de la cultura tnica, como veremos.
La Identidad Cultural es la cultura "contextuada".
La extrema variabilidad del fenmeno cultural, es uno de los aspectos que ms
confunden a los estudiantes y estudiosos de la cultura. No se puede decir que un
grupo humano es "idntico" a otro, por similar, prximo o parecido que sea. En
89 Contexto. CON, +TEXTO. (CON: Junto a. TEXTO: Viene de la palabra latina texere luego text, que
significa pao y/o entramado, trama, tejido.)
90 Entorno El entorno es todo aquello que envuelve a un individuo o a un grupo humano, por el solo hecho
de estar all, pero sin examinar el grado de significado que sus componentes o elementos tengan para esos
individuos o grupos humanos. El entorno es simplemente lo que rodea, --esta all, pero no dice nada-mientras que el contexto es el entorno ms la significacin cognitiva para el grupo social, por ello es que la
palabra contexto es usada para referirse al medioambiente pero con un sentido comunicacional. El entorno
carece de alma o espritu cultural en forma de elementos y sistemas simblicos compartidos, mientras que
el contexto incorpora todo lo simblico o que representa algo para alguien bajo cualquier circunstancia, y
ese alguien es capaz de interpretarlo y exteriorizar sus significados a travs de su cultura de una manera
completamente desapercibida para l o para ellos. Se suele usar la palabra medioambiente, cuando se hace
referencia solo a los elementos naturales, interrelacionados, del medio, incluyendo fauna, flora y geografa;
cuando se incluye al grupo humano que lo habita es preferible hablar ya de contexto, porque incluye la cultura
y la comunicacin humanas.
91 J. L. Fuentes, GRAMATICA MODERNA DE LA LENGUA ESPAOLA, 1991, pg. 49.
92 Ministerio de Educacin Programa MECE Rural, 1992, DESARROLLO CURRICULAR, ESCUELAS
UNI, BI Y TRI-DOCENTES. Santiago p. 22.
51
realidad, la cultura de un grupo humano es como su huella dactilar: no hay dos

grupos humanos que tengan la misma cultura.93 Para Kottak, la identidad cultural es
todos aquellos rasgos culturales que hacen que las personas pertenecientes a un
grupo humano y a un nivel cultural (...) se sientan iguales culturalmente.
Las diferencias entre formas culturales se explican a partir de lo que llamamos el
Contexto Cultural. El contexto son los elementos significativos que acompaan a
una cultura especfica, a una identidad cultural. Si la cultura es la red de
significados (la malla de sentido de Max Weber y repetida por Geertz), este
entramado humano de sentidos tiene existencia en el contexto de una geografa,
clima, la historia y el conjunto de procesos productivos en que se da la existencia
de esa cultura. La geografa y el clima establecen el aqu de ciertas
caractersticas propias del grupo humano, el que responde a ellas para vivir, es
decir, los accidentes geogrficos del lugar en que se vive: desierto, zona
montaosa, de valles, pampas, etc, y el tipo de clima caracterstico del lugar:
hmedo, lluvioso, seco, fro, clido, etc. pasan a convertirse en importantsimos
proveedores de significados especficos del diario vivir para la cultura de cada
lugar. Parece apropiado llamarlo el sustrato geogrfico de lo humano.
EL CO TEXTO CULTURAL DE LA GE TE
GEOGRAFA
CLIMA
HISTORIA
PROCESOS PRODUCTIVOS
El otro elemento es la historia, la que proporciona la dimensin temporal de lo

significativo ligando los hechos y sucesos del pasado (desde que surgen o
93 De manera que la condicin natural de la cultura es que sta vara --se diferencia, cambia en poco o en
mucho-- en lo que se refiere sus contenidos entre grupos humanos; por esta razn, no es posible encontrar
dos comunas que sean idnticas, dos poblaciones de una ciudad, o dos regiones en el pas que no muestres
diferencias en los elementos que componen su cultura. Es decir, costumbres, valores, normas, lenguajes y
simbolismos van a cambiar de grupo en grupo humano haciendo que cada uno de ellos exprese su propia
identidad cultural.
52
aparecen como significantes) a los significados y valorizaciones que le dan su

parte de sentido a las cosas del presente, o proyectndose al futuro imaginario.
Por su parte, los procesos productivos proporcionan los substratos restantes.
Representan las transformaciones que la gente hace para vivir y desarrollarse: en
cualquiera de las actividades primarias (extraer de la naturaleza para uso directo o
materias primas), secundaria (la actividad fabril de transformacin de la materia
prima en bienes de uso y de consumo) o terciaria (los servicios de unos para
otros). Estas actividades que llamamos procesos productivos son parte del
contexto cultural, porque establecen tambin su parte de los significados de los
ambientes en que se producen las relaciones entre los hombres formando
sociedades-- con sus divisiones, uniones, estratificaciones, objetivas y subjetivas,
proveyendo tambin su parte de significacin del diario vivir.
Los elementos del contexto cultural entregan cada uno su aporte connotativo al
significado comn de las cosas en la vida cotidiana, estableciendo lo que se valora
y con ello las normas de convivencia, es decir, lo que se debe y no debe hacer, de
manera que cada lugar tiene una identidad cultural que no es similar a ninguna
otra, aunque pueda haber similitud entre ellas. A esto se refiere Cardoso de Oliveira
cuando dice que la identidad pasa a desempear el papel de una brjula que
posiciona al grupo y sus miembros en mapas cognitivos (u horizontes)
colectivamente construidos 94
De manera que al tener en cuenta los elementos nombrados: geografa y clima,
historia y procesos productivos, se explica que el concepto de identidad cultural sea
a menudo definido o descrito a partir de la existencia de elementos que nacen de
ellos, tales como territorio comn, una lengua, un conjunto de tradiciones o
costumbres y sistema de valores y normas comunes al grupo tnico.
En suma, la cultura es un entramado de significados compartidos, significados que
obtienen su connotacin del contexto (geografa, clima historia y proceso
productivos), pero que habita en la mente de los individuos dndoles una identidad
cultural especfica; justificndose el argumento terico que nos dice que la cultura
est tanto en la mente de los individuos como en el ambiente en que ellos viven.
Leccin 19. Educacin, cultura y supervivencia
Hacer referencia al campo de la educacin, desde la perspectiva de la cultura y los
procesos de socializacin, nos lleva a pensar como se han dado las relaciones
cultura, educacin y estrategias de supervivencia del ser humano, desde la
aparicin del homo sapiens sapiens, se ha vinculado con el desarrollo de la
cultura, con el surgimiento de la enseanza y de la educacin y de cmo ese
94 Roberto Cardoso de Oliveira, La politizacin de la identidad y el movimiento indgena, en Jos Alcina
Franch (compilador), INDIANISMO E INDIGENISMO EN AMERICA. Alianza (500 aos) 1990, Pg. 146.
53
proceso educativo ha llevado a la produccin y reproduccin de patrones

culturales mediados por los procesos de socializacin.
Retomando la cita de las reflexiones realizadas por Ruy Daz95, quien trae en una
cita a Moore (1999:60) que afirma Ensear es tener la intencin de que alguien
aprenda algo y a Savater (1997:41) que al referirse a los procesos de enseanza
y educacin establece El hecho de que cualquiera sea capaz de ensear algo a
alguien en su vidae no quiere decir que cualquiera sea capaz de ensear
cualquier cosa Para Moore (1999:62) No toda enseanza es educacin. La
enseanza es una condicin necesaria para la educacin, pero no suficiente y
Savater (1997:41) al respecto indica La institucin educativa aparece cuando lo
que ha de ensearse es un saber cientfico, no meramente emprico y tradicional
y posteriormente agrega, tambin refrindose a la educacin eese proceso de
enseanza nunca es una mera transmisin de conocimientos objetivos o de
destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal de vida y de un proyecto
de sociedad (Savater, 1997:145) Por su parte Camps (1997) afirma que la funcin
de la educacin: no es solo instruir o transmitir conocimientos, sino integrar en
una cultura, que tiene diferentes dimensiones, una lengua, unas tradiciones, unas
creencias, unas actitudes, unas formas de vida e
Continua Daz, asimismo, asumiremos en lo sucesivo el concepto de cultura que
e designa el proceso mediante el cual una disposicin y habilidad de
comportamiento pasa de una generacin a otra mediante procesos de aprendizaje
social (Garca y Garca, 2001:370) La forma de delimitar el conocimiento
cientfico, frente a otros tipos de conocimiento es un problema no resuelto
definitivamente, mientras la posicin racionalista sostiene que la diferencia entre la
ciencia y otros tipos de conocimiento es su posibilidad sistemtica de ser
rechazada por los datos de la realidad; el enfoque emprico-inductivo apunta que
un enunciado es cientfico en la medida en que su VERACIDAD pueda ser
confirmada por la experiencia. En cualquier caso, el conocimiento cientfico se
caracteriza por ser sistemtico y segn Ortiz (1997) sus pretensiones de validez
estn definidas por el potencial de razones que lo hacen aceptable96.
Por su parte, la tecnologa es un concepto casi siempre ligado al de la ciencia y
por lo tanto tambin en construccin y segn Acevedo (1998) no es sinnimo de
ciencia aplicada. En la tecnologa han pervivido algunas caractersticas
especficas de oficios tradicionales, conocimientos tcitos y habilidades tcnicas
que han dado respuesta a algunas necesidades humanas (Acevedo, 1998).
Que la educacin cumpli en el pasado un rol decisivo en la supervivencia de
nuestra especie, no es aspecto a debatir, el aspecto discutible es s todava lo
sigue jugando en nuestro presente, en el mbito del desarrollo cientfico y
tecnolgico que caracteriza nuestro tiempo. La adaptacin fundamental de la
95 Diaz, Diaz, Ruy, Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
96 Ibid.
54
especie humana ha sido la capacidad de objetivar la experiencia y preservarla en

la culturae y de convertir en proyecto y en proceso de incorporacin de los bienes
culturales a la actividad mentale. S sealamos como criterios de cultura la
innovacin, la difusin, la estandarizacin, la estabilidad, transmisin generacional,
tradicin, espontaneidad e irrelevancia biolgica, entonces, segn Sagan &
Druyan (1993:354) varias especies de primates que conviven con nosotros en la
actualidad, poseen cultura.
Es, entonces, la creacin de novsimos sistemas de comunicacin, producto del
desarrollo de un cerebro racional-emocional lo que posibilit la acumulacin de
experiencia y la transmisin de conocimientos con la finalidad de modular
determinados comportamientos, ligados a la supervivencia, donde se encuentra el
origen de la educacin. Sobre este punto Garca y Garca, (1997:372) observan
(refirindose al homo sapiens sapiens) que La modalidad de configuracin del
comportamiento en la situacin, la decisin de accin, el sistema mental que la
evolucin ha dispuesto opera con finalidad predominantemente adaptativa y de
integracin con el entorno vital en el que ha de sobrevivire Y , Gonzles, (2004)
es contundente al referirse al rol de la educacin como e la herramienta que
tiene el ser humano para cumplir su fin como todo ser vivo: sobrevivir; tanto en un
medio fsico (la naturaleza) como en un medio social (la sociedad) al proporcionar
inteligencia (capacidad para pensar y sentir) y aunque se debe sealar que la
educacin no es un acontecimiento evolutivo se debe advertir que e la educacin
como necesidad y actividad de estructuras es resultado evolutivo, y, como suceso,
es un acontecimiento individual con mediaciones sociales sin huella en el cdigo
genticoe (Garca y Garca, 2001:122)
Una vez planteado este contexto de la relacin cultura educacin conocimiento, es pertinente hacer la reflexin acerca de la funcin de la educacin
como proceso de socializacin en la pervivencia socio cultural de una comunidad,
un pueblo, una nacin, la humanidad. Retomando a Savater97 (1996) al referir
una posible teleologa de la educacin escribe que su finalidad e es formar seres
humanos y los seres humanos somos ante todo seres racionales. La razn no es
una disposicin automtica, sino un logro social, posibilitado por unas capacidades
naturales y evolutivas. Pero, debemos recordar que nuestra estructura mental
adems del componente racional lleva inherente el componente emocional. Garca
y Garca (2001:327) afirman que e debemos tomar en cuenta que el sistema
regulador emocional se sita en el origen del desarrollo como mecanismo primario
para orientar la atencin.98
Adems, aunque la educacin es un accionar especficamente humano, por tanto
conciente, no se puede afirmar, para efectos de este trabajo, que tenga como
finalidad desarrollar sus propias potencialidades; sino que el desarrollo de esas
potencialidades le permite superar los constantes obstculos a su pervivencia. Lo
97 Ibid.
98 Ibid.
55
anterior no es incompatible con aseverar que la educacin es proceso, resultado y

proyecto (simultneamente) de cambios de conducta, culturales, sociales y de
realizacin personal.
Bajo la misma lnea de pensamiento se concuerda con que La educacin no crea
al hombre sino que le ayuda a crearse a si mismo (Debesse, citado por
Mondragn, 1997) pero solo en funcin de los requerimientos de supervivencia
como especie. El hombre es una unidad viva cuya razn de ser es la pervivencia,
lo que se ha logrado, hasta ahora, a consecuencia, en gran medida, de los
procesos educativos; de ah que la afirmacin de Platn de que educar es dar al
cuerpo y al alma la belleza de que son susceptibles, no es congruente con el fin de
la educacin (la supervivencia de la especie), sino que estos son una
consecuencia colateral99. Ms apropiada, desde nuestra perspectiva, es la
posicin de Valle (1829, en recopilacin de Bardales, 1994) de que Educar es
formar un ser que no exista del modo que se ha formado, es darle conocimientos
tiles y hbitos morales que exige su conservacin y perfeccin, eso si,
conservacin en tanto especie y perfeccin en tanto individuo.
Continua Daz, en su discusin sobre la educacin y la cultura asimismo,
discrepamos con Fernndez (2001) cuando sostiene que eeducarse hoy exige
adaptarse cultural, social, laboral y profesionalmente al ritmo de cambio, cifrado en
claves de nuevas concepciones culturales, de produccin, de relaciones sociales,
econmicas e industriales., por cuanto se pierde la nocin de que somos una
especie, entre millones, que pertenecen a un ecosistema y esa adaptacin
cultural, social y laboral a las relaciones econmicas y sociales nos ha colocado
en una situacin muy peligrosa desde el punto de vista de la pervivencia como
especie.
Sobre este ltimo punto, Garca y Garca, (2001:125) advierten que nosotros,
homo sapiens sapiens, eno somos una especie de trabajadores dentro de un
sistema de produccin, sino una especie de seres vivos que tiene capacidad de
producir , por lo que el currculo no debera sesgarse hacia la satisfaccin de las
demandas del capital humano provenientes del sistema cientfico tecnolgico. Con
relacin a la inconveniencia de sesgar el proceso educativo hacia el desarrollo
tecnolgico Fainholc (2001) anota la necesidad de: ereflexionar acerca del futuro
incierto que el fanatismo de la magia tecnolgica puede ejercer sobre las
personas, grupos y el medio ambienteeLos desperdicios tcnicos que sobre la faz
de la tierra se arrojan y deterioran el Medio Ambiente,e junto a, los resabios
tecnolgicos convertidos en basura que la sociedad de consumo- y ahora- de
informacin- produce.
Tambin Gorostiaga (2000) al abordar el tema del desarrollo tecnolgico apunta:
El significado del progreso basado en el crecimiento material ilimitado es
cuestionable por sus implicaciones ecolgicas y sociales y por la imposible
99 Ibid.
56
generalizacin de este progreso a todos los seres humanos. Y en un tono

ampliamente pesimista De la Herrn Gascn (2003) observa que la sociedad
occidental, a pesar de su evidente desarrollo, se encuentra carente de ideales
siendo catastrfico el creciente panorama de inequidad social y citando a Steiner
declara que vivimos en medio de algo que podemos llamar una enfermedad
social cancerosae para concluir No hay norte en la sociedad, no hay norte en la
vida. Sin hundirse, la escuela chapotea en medio de la historia
Daz en su disertacin sobre la cultura y la educacin, adicionalmente, plantea: La
pervivencia de la especie y la construccin del sujeto humano no dependen
exclusivamente de la reproduccin y la alimentacin, sino tambin del proceso de
asimilacin cultural que denominamos educacin En ese sentido, Martnez (1995)
apunta que La intervencin no puede ser exclusivamente pedaggica,.., pero..., la
pedagoga puede desempear un papel relevantee y asevera que Es necesario
apostar pedaggicamente para que la amenaza no sea tal y la oportunidad sea
bien aprovechada.
El autor sintetiza de esta manera100: para pervivir como especie, el homo
sapiens sapiens tiene que moldear su conducta y enmarcarla dentro de una
concepcin no antropocntrica sino de pertenencia a un ecosistema, de tal
manera que ya no solo se trata de la liberacin de los hombres explotados sino
tambin del ecosistema sobre explotado; por ello Prez (1998) afirma ela
educacin ha de contribuir a fundamentar la conveniencia de regirse por otro
concepto de eficiencia, que tenga en cuenta las repercusiones tanto para una
colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y de nuestro planeta. Al
respecto, Paulo Freire (citado por Darcy de Oliveira, 1975) plantea que ela
humanizacin de los hombres es su liberacin permanente y no se lleva a cabo en
el interior de sus conciencias, sino en la historia que aquellos deben
constantemente hacer y rehacer y Savater (1996) seala que Las personas
racionaleseluchan porque no predominen los dogmas irracionales, las
supersticiones, los fanatismose De modo que la razn es una muestra de
convivencia, pero tambin una fuente de disidencia y de rebelin.Todas las
manifestaciones de la cultura, de las que se apropie el homo sapiens sapiens a
travs del proceso educativo, deben obligarlo a revelarse ante la tirana de la
realidad de la explotacin del hombre por el hombre y la sobreexplotacin del
ecosistema por el hombre.
Leccin 20. Educacin, Cultura y comunicacin
Continuando el debate sobre la cultura y la educacin ambos conceptos se
encuentran enlazados y adquieren diversas marcas semnticas conforme se
profundiza la crtica y se especifican el sentido y proyeccin de la educacin. Si
vemos la educacin a partir del enfoque conceptual a partir de la dominacin,
100 Ibid.
57
argumento esbozado por Weber para denominar, la no neutralidad del acto

educativo, significa develar los rasgos no propios de una cultura.
Desde los aos 50 autores con actitud critica han venido develando tales
caractersticas, planteando como desde el modelo educativo se responde a
posicionar imaginarios que responden a los criterios de un cultura de dominacin,
negando para las culturas locales criterios de equidad, igualdad, libertad, en tanto
no tienen capacidad de respuesta que los lleve a validar el entramado de cultural
construido desde su practica cotidiana.
Oculta detrs de la cortina del desarrollo, la educacin ha ido despersonalizando
la cultura, creando una imagen del mundo que no responde a los requerimientos
de su desarrollo endgeno. Llevando a formar hbitos derivados de la simbologa
de la cultura hegemnica, en esta direccin la educacin tendra como uno de sus
fines la tarea de formacin de valores culturales que posibiliten la integracin
social, mediante el desarrollo de nuevos procesos de socializacin orientados a
construir conciencia critica, el reconocimiento de valores particulares ubicados en
la conciencia colectiva de las minoras tnicas, llevando a una comprensin y
valoracin de estos, finalmente la construccin una racionalidad sustentada en la
dignificacin de lo humano.
Planteaba Salazar101, hace aproximadamente 50 aos que la educacin
orientada al trabajo de fortalecer la cultura como una posibidad para desarrollar
por lo menos tres principios pedaggicos fundamentales: el de la crtica, esto es
el anlisis objetivo de la realidad para comprender los hechos y el sentido de las
acciones, ampliando el horizonte de los conocimientos y las prcticas este
principio tiene como referente relacional el mundo objetivo; el de la creatividad,
que suscita la permanente contribucin de cada uno en la obra humana y
contiene la relacin de sujeto consigo mismo; el de la cooperacin, pues ni la
educacin es posible en soledad, ni la vida se realiza en la egosta accin insular
apunta al mbito de las relaciones con los otros. Todo ello queda sintetizado en el
trmino concientizacin, entendido por Salazar no en el sentido negativo del
adoctrinamiento, sino que como opuesto dialcticamente a alienacin, implica
despertar de la conciencia y crtica racional, enderezada a la opcin y el
compromiso existencial en vistas de la liberacin. En sentido estricto el verbo
concientizar, no es transitivo sino reflexivo, la concientizacin no se puede
imponer. Sin embargo, nadie se concientiza en soledad. Recordando a Paulo
Freire, interconcientizacin, de la operacin que realizan los hombres, apoyndose
mutuamente en sus conciencias crticas, y que les lleva desde la clausura hasta la
comprensin racional y el compromiso existencial.
101 Bondy, Augusto, (1965), En torno a la educacin, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Facultad de Educacin.
58
Ahora bien, no es posible pensar la cultura sin formas de expresin de la misma y

sin medios que la viabilicen, como formas de expresin esta el lenguaje, no
existira la cultura. Son las formas de expresarse que tienen significado y sentido
para el grupo social que lo usa. Nos referimos al lenguaje verbal. Hay que
considerar que existen muchos otros sistemas de lenguaje, si bien al hablar de
sistemas de lenguajes no hablados (o escritos) como el de la arquitectura,
vestimentas, iconos, o de gestos, nos referimos directamente al tema de los
lenguajes de smbolos como los descritos ms adelante. De manera que aqu
interesa desarrollar la importancia del lenguaje verbal en la existencia de las
culturas.
De manera tal que quienes ejercen la docencia, esta de alguna manera esta
mediada por las acciones comunicativas expresadas en el lenguaje o lenguajes
que provee el ambiente socio cultural en el cual interacta, veamos:
...algunos mtodos de comunicacin son mejores que otros, dependiendo
del grado en el que el medio empleado reproduce la total variedad de
sensaciones de la experiencia original... y que la palabra hablada responde
a esos requerimientos mejor que ningn otro medio, porque, aunque el
habla esta diseado para ser odo, es usualmente empleada en
situaciones que llaman al uso de otros sentidos tambin, como
expresiones faciales, gestos, etc. Por otro lado el canal del odo mismo es
intrnsecamente ms rico que el de la vista por ejemplo, como resultado,
aun si no hubieran otros indicios coincidentes que el uso de la palabra, el
escuchante aun estara recibiendo un mensaje ms rico y completo que si
viniera a travs del ojo solamente, por lo tanto, dice nuestro autor la
palabra hablada ejerce un poder irresistible sobre la imaginacin del que
escucha y las palabra han adquirido el estatus de pequeas deidades en
el sentido de que son adoradas o sacralizadas inconscientemente102.
Cada comunidad, etnia, sector o grupo social posee su propio lenguaje distintivo,
desde los sectores socioeconmicos ms bajos hasta los ms altos en la escala
social, hay un lenguaje periodstico (un castellano medio) del mismo modo que en
Inglaterra existe el "BBC English", es decir, un lenguaje ingls medio al estilo de
los locutores de la Radio BBC inglesa. El problema, es que a menudo la gente no
se entiende entre s por esas diferencias de lenguaje, aunque crean que hablan el
mismo idioma. Esto es particularmente importante para los profesionales que
tendrn que trabajar con gentes de distintos grupos humanos: es muy corriente
que la gente de los sectores socioeconmicos bajos no entiendan las
102 Jonathan Miller en McLUHAN, Fontana Modern Masters, London, 1971 Pgs. 8 y 9.
59
instrucciones o recomendaciones que les imparten los profesionales porque estos

ltimos manejan un lenguaje demasiado elevado para la gente humilde103
ltimamente el lenguaje ha cobrado gran importancia como un elemento central
de las ciencias sociales, especialmente a partir de la Filosofa del Lenguaje que se
inicia con Wittgenstein y contina con la teora de los actos de habla de J. L.
Austin, desarrollada ms tarde por John R. Searle. Rafael Echevarra, en un libro
recientemente publicado104 comienza diciendo que "...es a travs del lenguaje que
conferimos sentido a nuestra existencia... Toda forma de conferir sentido, toda forma
de comprensin o de entendimiento pertenece al dominio del lenguaje. No hay un
lugar fuera del lenguaje, desde el cual podamos observar nuestra existencia... El
lenguaje hace que las cosas sucedan...crea realidades. El lenguaje, postulamos,
genera el ser" Ms adelante, Echevarra contina diciendo que, "...el lenguaje es accin... a travs del lenguaje... alteramos el curso espontneo de los acontecimientos:
hacemos que cosas ocurran. El lenguaje es activo. Por medio de l participamos en
el proceso continuo del devenir", agregando otro postulado:"...los seres humanos se
crean a s mismos en y a travs del lenguaje".
La paz cultural
...la cultura es un campo de dispersin. De qu? de los lenguajes105.
En nuestra cultura, en la paz cultural, la Pax culturalis a la que estamos sometidos, se da
una irredimible guerra de los lenguajes: nuestros lenguajes se excluyen los unos a los otros; en
una sociedad dividida (por las clases sociales, el dinero, el origen escolar) hasta el mismo lenguaje
produce divisin. Cul es la porcin de lenguaje que yo intelectual, puedo compartir con un
vendedor de las Nouvelles Galeries? Indudablemente, si ambos somos franceses, el lenguaje de la
comunicacin; pero se trata de una parte nfima: podemos intercambiar informaciones y
obviedades; pero qu pasa con el resto, es decir, con el inmenso volumen de la lengua, con el
juego entero del lenguaje? Como no hay individuo fuera del lenguaje, como el lenguaje es lo que
constituye al individuo de arriba abajo, la separacin de los lenguajes un duelo permanente; y este
duelo no slo se produce cuando salimos de nuestro medio (aquel en el que todos hablan del
mismo lenguaje), no es simplemente el contacto material con otros hombres, surgidos de otros
medios, de otras profesiones, lo que nos desgarra, sino precisamente esa cultura que, como
buena democracia, su supone que poseemos todos en comn: en el mismo momento en que, bajo
el efecto de determinaciones aparentemente tcnicas, la cultura parece unificarse (ilusin que la
expresin cultura de masas reproduce bastante burdamente), entonces es cuando la divisin de
los lenguajes llega al colmo. Pasemos una simple velada ante el aparto televisor (para limitarnos a
las formas ms comunes de la cultura); a lo largo de la velada, a pesar del esfuerzo de
vulgarizacin general que los realizadores lleva a cabo, recibiremos varios lenguajes diferentes, de
modo que es imposible que todos ellos respondan, no tan slo a nuestro deseo (empleo la palabra
en el sentido ms fuerte) sino incluso a nuestra capacidad de intelecin: en la cultura siempre hay
una parte de lenguaje que el otro (o sea, yo) no comprende; a mi vecino le parece aburrido ese
concierto de Brahams y a m me parece vulgar aquel sketch de varits, y el folletn sentimental,
estpido: el aburrimiento, la vulgaridad, la estupidez son los distintos nombres de la secesin de
103 Millan, op. Cit
104 Rafael Echevarra, 1994, O@TOLOGIA DEL LE@GUAJE, Dolmen, Santiago. Ver pg. 30-36.
105 Rolando Barthes, La paz cultural, Times Literary Suplement, 1971, en EL SUSURRO DEL LENGUAJE,
1987, Barcelona Paidos, , pg. 113 y ss.
60
los lenguajes. El resultado es que esta secesin no slo separa entre s a los hombres, sino que
cada hombre, cada individuo se siente despedazado interiormente; cada da, dentro de m, y sin
comunicacin posible, se acumulan diversos lenguajes aislados: me siento fraccionado, troceado,
desperdigado (en otra ocasin, esto pasara por ser la definicin misma de la locura). Y aun
cuando yo consiguiera hablar solo un nico lenguaje durante todo el da cuntos lenguajes
diferentes me vera obligado a recibir! el de mis colegas, el del cartero, de mis alumnos, el del
comentarista deportivo de la radio, el del autor clsico que leo por la noche.
La industria cultural expresada a travs de los Medios masivos de comunicacin,

representa nuevos aprendizajes en los procesos de socializacin, la circulacin
masiva y consumo de dispositivos culturales como la msica, videos, emisarias
radiales, peridicos, libros, t.v cable, antenas parablicas, cien, fotografa,
medios que han removido el piso del mundo de las tradiciones, las instituciones
sociales y culturales como la familia, la iglesia, la escuela, incluso al mismo
Estado.
La cultura se transforma, con el ella los procesos de socializacin primarios y
secundarios de instauracin de valores, patrones culturales, pautas de
comportamiento. Colombia y con ella sus comunidades, no escapan al conjunto
de imgenes que cada da se incorporan de manera sugestiva en la conciencia
colectiva, la modernidad no se funda en la negacin de esquemas de desarrollo,
sino en la necesidad de entender como perseverar en medio de toda una
industria del conocimiento que a su vez niega el conocimiento de las
comunidades y las culturas locales.
La cultura se ha transformado y esta en permanente proceso de transformacin
social, donde los medios masivos de comunicacin estan jugando una posicin
preponderante en los resultados de este proceso cultural, por sus caracteristicas
y particularidades, se ha cambiado el concepto de la dimensin espacial; los
medios de comunicacin crean una ruptura en tanto en la practica acompaan la
privacidad de la persona, la familia, la comunidad, por lo menos esto lo plantea
con bastante claridad Martn Barbero.
LA TELEVISIN COMO AGENCIA CULTURAL
Por Jos Joaqun Brunner, 1994
Uno
de los rasgos ms controvertidos de la modernidad deriva del hecho que, con el
advenimiento de los mercados culturales, aun los valores considerados ms selectos corren la
suerte de cualquier otro producto. Es decir, se convierten en mercancas, pueden ser transados
y sus sustancia distintiva se mide, en adelante, por su valor de cambio.
Con esto los productos de la alta cultura pasan a ocupar un lugar secundario en los
mercados de los bienes simblicos. En primera lnea, en cambio, emergen las obras, gneros y
expresiones de consumo masivo, sea en los mbitos de la msica, del cine o de la literatura,
igual como en el campo de las modas y la publicidad.
Sin duda la televisin es el principal lugar de encuentro entre esa cultura masiva, los mercados y
las consideraciones comerciales. En torno a ella se entretejen los gustos de la poblacin y se
crea una nueva sensibilidad esttica. Incluso ms: la televisin se erige, junto a la familia y la
escuela, como uno de los tres principales agentes de socializacin de la cultura contempornea.
61
Sin embargo, no cabe esperar que este medio cumpla el mismo papel de la familia (formar el
carcter y traspasar de una generacin a la siguiente el lenguaje moral de la tribu) o de la
escuela (transmitir conocimiento y destrezas de aprendizaje). Cada vez que se enjuicia a la
televisin en esos trminos como sustituto o prolongacin de la familia o la escuela,
naturalmente ella sale mal parada. Lo mismo ocurre cuando se la evala solamente segn los
valores distintivos de la alta cultura.
En cambio, resulta ms razonable aceptar que, en el seno de las sociedades modernas, esas
tres agencias cumplen funciones diferentes en los procesos de creacin y transmisin de la
cultura. Entre ellas se establece, como sucede en otros campos de la actividad humana, una
verdadera divisin del trabajo; en este caso, del trabajo de comunicacin cultural.
De esas tres agencias, slo la televisin opera directamente en los mercados, usa tecnologas
sofisticadas, acta para pblicos masivos, a la distancia y en funcin de consideraciones
comerciales. Es bajo dichas condiciones que ella debe ser enjuiciada y que puede exigrsele el
cumplimiento de sus responsabilidades ticas y sociales.
Tomado de Jos Joaqun Brunner, 1994, BIENVENIDOS A LA MODERNIDAD, Planeta, pgs.
232-33.
62
CAPITULO CINCO: FAMILIA, EDUCACION Y CULTURA

Cada familia expresa en su vivir cotidiano y transmite a sus hijos en el proceso de
socializacin una forma particular de ver el mundo y de actuar en l. As, una
familia ensea a tratar a los padres de "tu", mientras que en otras los hijos son
enseados a tratarlos de "Ud.", la misma variacin entre familias se observa en las
maneras de mesa, etc. Del mismo modo, diferentes familias variarn en
costumbres, valores, normas de vida, lenguaje, simbolismos que les son propios,
etc. respecto de su vecinos. Estas diferencias particulares bien pueden ser
llamadas la "identidad cultural de cada familia". No desconocemos que al hablar
de la "cultura familiar" nos movemos muy cerca de los conceptos que estudia la
Psicologa Social, pero no podemos dejar de ver que muchos rasgos particulares
de las familias corresponden ntidamente a los elementos que hemos llamado
culturales106.
En las comunidades locales, indgenas, afrodescendientes, campesinas, barrios o

vecindarios tienen cierta identidad propia, dependiendo del grado de relaciones
comunes, aos de antigedad del vecindario, etc. as ocurre en las celebraciones
especiales como el ao nuevo, nacimientos, ciclos vitales, donde las familias se
saludas alegremente recorriendo a todos los vecinos en un radio a veces bastante
amplio, mientras que en otros vecindarios la gente escasamente se saluda. Hay
que tener en cuenta que la casa familiar, su patio, el antejardn, la chagra, el
conuco, el potrero, la finca, el pancoger y el vecindario son el primer territorio del
nio, donde recibe las primeras influencias de su medio ambiente social, y por lo
tanto de su enculturacin. Tambin hemos observado que muchas mujeres,
cuando asumen un rol de actividad destinado solo a las tareas de hogar, terminan
encerrndose en un territorio sumamente restringido que corresponde
exclusivamente al micromundo del vecindario, con bastante desconocimiento de lo
que sucede en el resto del orbe. Es natural, en ese caso, que esas personas
terminen preocupndose solo de lo que sucede a las personas que viven dentro
de su territorio vecinal.
Se habla mucho de nuestra cultura "occidental y cristiana", pero hay un gran
desconocimiento en torno a lo que significa lo de "Occidental" en cuanto a cultura,
siendo comn que se crea que cuando hablamos de cultura occidental nos
estamos refiriendo solamente a las races filosficas nacidas en la antigua Grecia,
pero la cultura occidental es mucho ms amplia que ello e incorpora (Por
supuesto) costumbres, valores, creencias y normas, lenguajes, simbolismos y
aspectos materiales con una clara raz histrica occidental107.
Contiene
106 Millan, op. Cit.
63
lenguajes de raigambre absolutamente occidentales como las lenguas romances y

germnicas que estn en la raz de todos nuestros idiomas; nuestra manera de
escribir de izquierda a derecha y con el alfabeto latino usado en este texto; formas
de comportamientos como sentarse en sillas y no al nivel de suelo, formas de
saludarse, vestimentas que excluyen las tnicas y popularizan el pantaln y la
corbata. Maneras de mesa y comidas comunes, etc. etc. Todo ello, finalmente, da
sentido y contexto a una visin de mundo que se origina y se expresa en la
filosofa que se origina en la Grecia clsica.108
Efectivamente el territorio de esta cultura es todo el planeta y esta representada

fundamentalmente por todo aquello que compone el pensamiento cientfico,
filosfico y el patrimonio esttico (artstico) e histrico, que componen el
patrimonio de la humanidad. Al respecto Kottak dice que ciertos rasgos
biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales son universales, compartidos por
todos los humanos en todas las culturas109.
Leccin 22. Aproximacin a una interpretacin de Familia
Una vez realizado un recorrido por el entorno cultural, su relacin con la educacin
y la comunicacin, es preciso hacernos una reflexin en torno a este entramado
conceptual y contextual donde esta la familia, es pertinente hacer una breve
referencia al origen del concepto de la familia, como propuesta terica,
aproximada en el siglo XIX, por Bachofen, Morgan y Engels, posteriormente,
veamos esta breve sntesis110:
Hasta 1860 ni siquiera se poda pensar en una historia de la familia. Las
ciencias histricas hallbanse an, en este dominio, bajo la influencia de los
cinco libros de Moiss. La forma patriarcal de la familia, pintada en esos cinco
libros con mayor detalle que en ninguna otra parte, no slo era admitida sin
reservas como la ms antigua, sino que se la identificaba -descontando la
poligamia- con la familia burguesa de nuestros das, de modo que pareca
como si la familia no hubiera tenido ningn desarrollo histrico; a lo sumo se
admita que en los tiempos primitivos poda haber habido un perodo de
promiscuidad sexual. Es cierto que aparte de la monogamia se conoca la
poligamia en Oriente y la poliandria en la India y en el Tbet; pero estas tres
formas no podan ser ordenadas histricamente de modo sucesivo, sino que
figuraban unas junto a otras sin guardar ninguna relacin. Tambin es verdad
que en algunos pueblos del mundo antiguo y entre algunas tribus salvajes aun
108 Sobre Cultura Occidental, ver: Modesto Collados, VIGENCIA Y DOLENCIAS DE LA CULTURA
OCCIDENTAL, Ed. Andres Bello, 1986
9 Conrad P. Kotak, citado, Pg. 41.
110 Ual, op. cit.
64
existentes la descendencia se cuenta por lnea materna, y no paterna, siendo

aqulla la nica vlida, y que en muchos pueblos contemporneos se prohbe
el matrimonio dentro de determinados grupos ms o menos grandes -por aquel
entonces an no estudiados de cerca-, dndose este fenmeno en todas las
partes del mundo; estos hechos, ciertamente, eran conocidos y cada da se
agregaban a ellos nuevos ejemplos. Pero nadie saba cmo abordarlos e
incluso en la obra de E. B. Tylor "Investigaciones de la Historia primitiva de la
Humanidad, etc." (1865) figuran como "costumbres raras", al lado de la
prohibicin vigente en algunas tribus salvajes de tocar la lea ardiendo con
cualquier instrumento de hierro y otras futilezas religiosas semejantes.
El estudio de la historia de la familia comienza en 1861, con el "Derecho
materno" de Bachofen111. El autor formula all las siguientes tesis: 1)
primitivamente los seres humanos vivieron en promiscuidad sexual, a la que
Bachofen da, impropiamente, el nombre de heterismo; 2) tales relaciones
excluyen toda posibilidad de establecer con certeza la paternidad, por lo que la
filiacin slo poda contarse por lnea femenina, segn el derecho materno;
esto se dio entre todos los pueblos antiguos; 3) a consecuencia de este hecho,
las mujeres, como madres, como nicos progenitores conocidos de la joven
generacin, gozaban de un gran aprecio y respeto, que llegaba, segn
Bachofen, hasta el dominio femenino absoluto (ginecocracia); 4) el paso a la
monogamia, en la que la mujer pertenece a un solo hombre, encerraba la
transgresin de una antiqusima ley religiosa (es decir, el derecho inmemorial
que los dems hombres tenan sobre aquella mujer), transgresin que deba
ser castigada o cuya tolerancia se resarca con la posesin de la mujer por
otros durante determinado perodo. [...]
Con la esclavitud, que alcanz su desarrollo mximo bajo la civilizacin,
realizase la primera gran escisin de la sociedad en una clase explotadora y
una clase explotada. Esta escisin se ha sostenido durante todo el perodo
civilizado. La esclavitud es la primera forma de la explotacin, la forma propia
del mundo antiguo; le suceden la servidumbre, en la Edad Media, y el trabajo
asalariado en los tiempos modernos. Estas son las tres grandes formas del
avasallamiento, que caracterizan las tres grandes pocas de la civilizacin;
sta va siempre acompaada de la esclavitud, franca al principio, ms o menos
disfrazada despus.
El estadio de la produccin de mercancas, con el que comienza la civilizacin,
se distingue desde el punto de vista econmico por la introduccin: 1) de la
moneda metlica, y con ella del capital en dinero, del inters y de la usura; 2)
de los mercaderes, como clase intermediaria entre los productores; 3) de la
propiedad privada de la tierra y de la hipoteca, y 4) del trabajo de los esclavos
como forma dominante de la produccin. La forma de familia que corresponde
a la civilizacin y vence definitivamente con ella es la monogamia, la
111 ENGELS, F. (1972) El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, Ayuso, Madrid
65
supremaca del hombre sobre la mujer, y la familia individual como unidad

econmica de la sociedad. La fuerza cohesiva de la sociedad civilizada la
constituye el Estado, que, en todos los perodos tpicos, es exclusivamente el
Estado de la clase dominante y, en todos los casos, una mquina
esencialmente destinada a reprimir a la clase oprimida y explotada. Tambin
es caracterstico de la civilizacin, por una parte, fijar la oposicin entre la
ciudad y el campo como base de toda la divisin del trabajo social; y, por otra
parte, introducir los testamentos, por medio de los cuales el propietario puede
disponer de sus bienes aun despus de su muerte. Esta institucin, que es un
golpe directo a la antigua constitucin de la gens, era desconocida en Atenas
aun en los tiempos de Soln; se introdujo muy pronto en Roma, pero
ignoramos en qu poca. En Alemania la implantaron los clrigos para que los
cndidos alemanes pudiesen instituir con toda libertad legados a favor de la
Iglesia.
Bien la familia tiene tantas definiciones como significados, de acuerdo a la

disciplina social desde donde se haga la aproximacin, veamos algunas
definiciones:
Para un socilogo, la familia es uno de los numerosos pequeos grupos cara a
cara, que son denominados grupos primarios. Pero se distingue de todos los
dems grupos primarios en dos caractersticas:
a) La familia concede un reconocimiento especial a la relacin existente
entre un varn y una o ms mujeres, o entre una mujer y uno o ms varones.
Monogamia y poligamia (poliginia y poliandria).
b) La segunda caracterstica peculiar de la familia es la importancia que se
concede al parentesco en la forma de organizarla.
Podemos resumir en dos las funciones de la familia: reproductiva (orden biolgico)
y productiva (orden social). El primer grupo abarca desde las relaciones sexuales
y afectivas a la crianza y cuidado de los hijos; el segundo conjunto de funciones
productiva comprende el reclutamiento y formacin profesional ms la produccin
de bienes de consumo112.
Con relacin a estas distintas funciones tendremos que apuntar una serie de
comentarios:
a) Las funciones varan segn la cultura, el tipo de familia e incluso entre
cada familia.
Familia: Es la ms universal de las instituciones sociales, pero sus formas histricas han sido demasiado
diversas para poder subsumirlas en un nico concepto. Designa a un grupo social constituido por personas
vinculadas por la sangre, el matrimonio o la adopcin, caracterizado por una residencia comn, cooperacin
econmica, reproduccin y cuidado de la descendencia (Julio Iglesias de Ussel, 1998)
66
b) La funcin de legitimacin de las relaciones sexuales no va unida

necesariamente con la procreacin para algunas culturas (distincin entre padre
social y padre biolgico).
c) La funcin que ha ido perdiendo cada vez ms importancia ha sido la
productiva o econmica sobre todo con el paso de una familia extensa a una
nuclear dentro del contexto de una sociedad industrial donde la tarea econmica
ha salido del hogar a la empresa y la fbrica.
d) La funcin esencial y que ms nos interesa aqu es la social o
socializadora y en especial la del cuidado y crianza de los nios dentro del seno
familiar. Aunque han aparecido otras instituciones que le han robado parte de este
espacio a la familia (la escuela).
Las funciones de la familia113.
FUNCIONES DE LA FAMILIA
REPRODUCTIVA
RELACIONES
AFECTIVO-SEXUALES
CRIANZA
INFANCIA
PRODUCTIVA
RECLUTAMIENTO
PROFESIONAL
PRODUCCIN
DE BIENES
Clasificacin de los tipos de familias (generalidades)114:

Podemos clasificar las familias segn cuatro criterios, fundamentalmente:
a) Segn el matrimonio nos encontraremos con enlaces mongamos
o polgamos. La monogamia no es el tipo de matrimonio ms frecuente
en el mundo en su conjunto. En una comparacin de 565 sociedades, G.
Murdock encontr que la poligamia se permita en ms del 80 por 100
de ellas. La poligamia describe cualquier tipo de matrimonio que permite
a un marido o mujer tener ms de un esposo. Existen dos tipos de
poligamia: la poliginia, en la que un hombre puede estar casado con
ms de una mujer al mismo tiempo, y la poliandria (mucho menos
comn, segn Murdock 1 por 100), en la que una mujer puede tener dos
o ms maridos simultneamente.
b) Segn la residencia. Se puede distinguir entre los neolocales y
cuando los recin casados viven en la misma vivienda de los
padres de la novia o el novio. En el primer caso lo denominamos
matrilocalidad, y en el segundo patrilocalidad.
113 Ibid.
114 Ibid.
67
c) Segn el reparto de la autoridad entre los sexos. No se conoce

ninguna sociedad en la que los maridos se hallen habitualmente bajo la
autoridad de sus esposas o en la que los hombres estn habitualmente
dominados por las mujeres. En funcin de la distribucin de la
autoridad, la gran mayora de los sistemas familiares pueden clasificarse
como patripotestales (o patriarcales) y equipotestales.
d) Segn las pautas en el matrimonio (endogmico, exogmico). La
endogamia se define como una norma que impone la eleccin de
cnyuge dentro del grupo social que se pertenece, su opuesto es la
exogamia
e) Segn el sistema familiar. Son dos los sistemas familiares
fundamentales: el nuclear y el extenso; el primero consta de dos
generaciones (padres e hijos), mientras que el segundo sistema se
define por constituirse por ms de dos generaciones (abuelos, padres,
hijos, nietos...) o por la presencia de relaciones de parentesco
horizontales de segundo o ms grado (primos, tos, suegros, sobrinos,
cuados...)
Leccin 23. Contexto de la educacin

El desarrollo de este tema, ser apoyado en el documento de Vladimir Zapata
V115, quien plantea lo siguiente:
En Colombia, de sus 44 millones de habitantes, el 25% de ellos vive en zonas rurales, el
30% son afrodescendientes o afrocolombianos, el 1%, indgena y 8.000 son gitanos.
Adems, el 5% se encuentra en situacin de desplazamiento forzado, el 13% vive en zonas
de frontera y el 10% presenta alguna situacin de incapacidad. En educacin es donde
ms sobresalen las desigualdades por sus consecuencias en el aspecto social. En efecto:
1. En el ao 1974: de cada 1000 nios que cumplan 7 aos de edad, 770 se matriculaban
en 1 de primaria; 357 pasaban a 3 de primaria; 216 terminaban 5 de primaria; 119 se
matriculaban en 1 de secundaria; 60 terminaban 4 de secundaria, 37 se graduaban de
bachilleres, 25 entraban a la universidad, 15 pasaban a tercer ao en la universidad, 11
obtenan grado universitario.
2. En el ao 2004: La matrcula primaria est cubierta en un cien por ciento (100%). A
secundaria ingresa un 70% de los jvenes Slo 2 estudiantes acceden al grado
universitario.
3. Pobreza y ruralidad son desventajas para el 2004 -Segn el PNUD el nivel de indigencia
en el pas aument del 21,8% al 28,9% en el perodo 1997 - 2003. Esto quiere decir que:
uno de cada cuatro colombianos tiene problemas de hambre; el dinero que a diario
tiene este sector de la poblacin no es suficiente para que su alimentacin diaria alcance
los mnimos nutricionales, es decir, 2.020 caloras diarias; el crecimiento del nmero de
115 Zapata, Vladimir, Familia y Escuela: El Reto De Educar En Una Sociedad
Conflictiva.http://www.upb.edu.co/pls/portal/docs/
68
muertes de abuelos est asociada con el hambre. Estas muertes estn creciendo al cuatro
por ciento y la poblacin crece al uno por ciento. Eso sin contar el problema con los
nios, porque si no mueren son una prdida de capital humano irreparable, debido a que
la desnutricin en los primeros aos de vida impiden un ptimo desarrollo fsico e
intelectual.
-La brecha entre el desarrollo rural y el urbano crece en diversos aspectos, desde los
nutricionales, educativos, expectativa de vida, salud y cobertura en servicios pblicos.
-Cifras de 2.000 revelan que de cada cien nios, diez entre los siete y once aos de edad
que vivan en la zona rural, no asistan a la escuela. En la urbana el ndice era de cinco
por cada cien nios.
-En 2.003 cerca del 97% de los nios entre 5 y 15 aos, del 10% de la poblacin ms rica,
asisti a la escuela primaria. La proporcin de nios del 10% ms pobre es del 83%.
-Debido a la violencia, los habitantes de las zonas rurales viven dos aos menos que los
habitantes de las zonas urbanas.
-La tasa de analfabetismo en la zona rural es casi tres veces mayor que la de las ciudades.
Cerca de 40 jvenes, de cada 100 personas de la poblacin rural, no asisten a la
universidad mientras en la urbana este nmero es de 28 sobre 100.
-Los niveles de muerte son ms altos en las zonas rurales donde 31 nios y nias pierden
la vida por cada mil nacimientos, mientras que en las urbanas los decesos son 21 por
cada mil.
4. Otros datos en el ao 2004: -La UNESCO entreg a Colombia un vergonzoso puesto 86
en avance educativo, porque de cada 10 alumnos, slo 6 terminan la primaria (desercin).
-El ao escolar se inici con 8.087.987 alumnos en el sector oficial. 1.800.000 se quedaron
sin escuela. -La tasa de analfabetismo en Colombia alcanza hoy el 7.5%.
Cada da la violencia en Colombia siega la vida de 7 nios. Seis millones quinientos mil
menores de edad viven en la pobreza. Dos millones quinientos mil se ven obligados a
trabajar. Por lo menos 700 mil han sido desplazados por la guerra. Dos millones y medio
se encuentran excluidos del sistema educativo. Uno de cada cinco carece de acceso a
cuidados sanitarios bsicos. Dos millones sufren maltrato cada ao. Veinte mil son
vctimas de abuso sexual.
Frente a esta realidad es urgente recontextualizar los procesos de socializacin,

mediante la puesta en alto de buscar desde la escuela una condicin que busque
humanizar la organizacin social, encontrndole sentido a la colectividad pues con
la primera realidad con la que se encuentra el hombre es la sociedad. Dice Zapata.
Es ms, sin sta no podra desarrollar cabalmente su individualidad. Y en tal
perspectiva hay que recordar la expresin del pensador decimonnico que
sustentaba la inevitabilidad de la presencia de la fuerza en las relaciones
interhumanas al decir que en la sociedad civil todas las relaciones son de poder.
De fuerza; en cierto modo la medicin de fuerzas, la correlacin de estas se hace
presente indefectiblemente all. De ah que la constriccin, la coercin, la violencia
se hayan entronizado y convertido en recursos mediadores.
Ya sea de manera explcita o por la va de la simbolizacin la realidad de la fuerza
ha estado omnipresente all. No obstante la evidencia anterior, la capacidad
autorreflexiva de los hombres, la vocacin humana, la construccin de una
69
civilizacin para cumplir con tal vocacin los han conducido a establecer acuerdos
de convivencia, de entendimiento, en fin, sera ms exacto decir contratos que se
han prolongado en el tiempo, se han perfeccionado y finalmente, han pasado a
constituirse en acervo cultural de la humanidad. Los pensadores del siglo de las
luces tienen mucho para ensearnos al respecto. Vivimos con los restos de
plusvala ideolgica producida por ellos. Y aunque en los hechos parece estar
agotndose esta alternativa de vida, en la teora sigue siendo vlida la
conceptualizacin, la codificacin de esta idea de entendimiento. Justamente por
su agotamiento hoy, es que se ha puesto prcticamente de moda la pregunta por
lo que hay qu hacer en una sociedad de tales caractersticas. Lo ms obvio que
aparece en el horizonte de respuestas es la pronunciacin de la palabra
RECUPERACION116.
En este contexto donde esta la familia? Argumenta nuestro autor invitado: Educar
en una sociedad conflictiva nos pone en la perspectiva de la familia que es una
institucin de acogida de sus nuevos miembros y de su inclusin en el todo social.
En la familia comienza la reproduccin de la sociedad, en clave de conservacin.
Tambin su renovacin. All se comprueba que el hombre cuando nace, nace viejo.
Tiene todos los aos de la familia que lo recibe. Es decir, el nio desde su
nacimiento recibe con beneficio de inventario toda la cultura que sus padres por
separado o juntos han adquirido. Cuando el hombre nace se encuentra pues
conque hay ya un proyecto existencial y social para l. Por eso no hay inocencia
en los colores de la ropa que se le escoge, en la moda, en el lenguaje que se usa a
su alrededor, en los rituales, en fin, en todas aquellas cosas que tocan con las
prcticas de crianza y de socializacin primaria. En tal familia se abre el expediente
que conduce a manejar el conflicto como un evento irrenunciable en la vida social
o, tambin, a la tremenda.
Leccin 24. Familia y escuela
Veamos cmo se constituye el nuevo sujeto en la familia: una invitacin interesante
que realiza Zapata, es la mirar al nio ms all de un simple concepto. Desde el
campo de la educacin hay que verlo como un sujeto, una realidad viva, la
combinacin de sensaciones, sentimientos, intuiciones y conocimientos que se
enfrenta a las eventualidades de la vida equipado con el bagaje cultural
proporcionado por la sociedad a travs de los padres y otros adultos
significativose Una madre nutritiva es lo que requiere el nio, y lo que
ansiosamente busca. Y, generalmente, encuentra, hasta el punto que se configura
una nueva realidad: la dada madre - nio. Esto es, l mismo y su circunstancia,
para el caso, su apoyo, su sustento, su mundoe. El nio como resultado de esta
buena relacin con su madre o con quien haga sus veces, adquiere seguridad y
116 Ibid.
70
confianza bsicas, lo mismo que hoy se conoce

autoconcepto y capacidad de ayudarse a s mismo117.
como
autoestima,
En esta relacin se van definiendo la relacin con su posicin ante los dos,
obviamente pesando ms una presencia que otra, por ejemplo, en nuestra cultura,
la de mam. Esto vendr en la medida que los esquemas mentales se vayan
desarrollando como resultado de la maduracin nerviosa, la estimulacin y la
experiencia (que es otra forma de decir aprendizaje). Herencia fsica y cultural es
lo que aportan los padres y que para el nio se manifestar en un cuerpo bien
dotado, saludable y estticamente bello o sus contrarios118.
Continua Zapata: El segundo tiene su escenario privilegiado en la calle, la
escuela y frente a los medios de comunicacin. Socializacin primaria y
socializacin secundaria. En ambos, de lo que se trata es de apoyar al nio en su
proyecto vital por excelencia: convertirse en una persona ntegra, completa. Entre
los tres y los cinco aos se produce un perodo verdaderamente revolucionario
pues el nio se expresa de manera bizarra en lo sensorial y motriz. Se mantiene
en accin,"no se est quieto un minuto en el mismo sitio; anda por el borde de la
vereda; salta con un solo pie; corre, abre y cierra las puertas; se suspende de las
barandillas y se balancea; descubre continuamente nuevos gustos, etc. Mediante
la repeticin mejora su coordinacin motriz y adquiere, con ello, cierta confianza
en s mismo."119.
Es esta edad la propicia para el desarrollo del potencial educativo especial. Es la
edad artstica de la infancia, es el momento donde desarrolla a plenitud el espritu
observador, imitativo, de autonoma, de los juegos, de apropiacin del mundo
simblico, del uso de medios para proyectar sus esfuerzos, herramientas,
instrumentos, es la edad donde la tradicin cobra el mayor sentido e igual la
introspeccin del imaginario de lo social, de su territorio inmediato la familia, los
amigos, el vecindario, la escuela. Ampliemos a partir de la visin de Vladimir
Zapata, la relacin de reciprocidad que se establece la familia y la escuela,
veamos:
1. Sobre la base biolgica el nio lanza seales humanas. La presencia del nio en la cuna
interpela a toda la familia y la obliga a cambiar. Pero igualmente, ste tiene que realizar
esfuerzos de adaptacin con sentido a dicha familia. El cuerpo y los gestos ms triviales
crean relacin. Entre el segundo y tercer mes se generalizan las expresiones de placer y
disgusto. La mmica juega un papel principalsimo en cuanto all se cristalizan las emociones.
Hacia el tercer mes el nio sonre y eventualmente lanza pequeos gritos para evidenciar su
alegra. Para l vali la pena haber nacido. Ha sido bien acogido y ello se retribuye con
alegra. La risa vendr hacia los seis u ocho meses de edad. Es la manifestacin explosiva
del bienestar. Cosa contraria habr de suceder si estos trminos relacionales cambian. En
ausencia de cario el nio desarrollar un gran malestar, una creciente ansiedad. Estas
emociones se inscriben en alguna parte del inconsciente y acompaarn problemticamente
117 Ibid.
118 Ibid.
119 Tailleu, Jeanne, Comprendamos a nuestros hijos. Losada, Bs As. 1967, pag. 94.
71
o no la emergencia del adulto. En los tres primeros meses el nio, pues, gasta sus das y su
vida as: durmiendo, sobresaltndose, balbuceando, irritndose, serenndose, mirando y
reconociendo al adulto significativo ms cercano, que en la mayora de los casos es la madre
a quien se visualiza, se huele, se oye y hasta se percibe a travs de vibraciones especiales.
Un nio amado es un explorador con iniciativa. Muy rpidamente el beb extiende su mano
para agarrar y comprobar (conocer), llevando hasta su boca los objetos del mundo
circundante. Comienza a seguirlos lo que significa lo mismo que ir tras las pistas, habilitarse
para responder ante seales. En un ambiente estimulante desde el punto de vista de la
comunicacin, al filo de los nueve meses articula algunas slabas sin sentido que preludian
tanto el pensamiento como el habla. Y al ao ya utiliza unas dos o tres palabras de
circulacin frecuente en la casa, lo mismo que la imitacin caprichosa de sonidos, ruidos, lo
que lo convierte a su manera en un interlocutor vlido para los adultos que lo circundan y de
veras le son significativos. Las primeras manifestaciones lingsticas del nio son
onomatopeyas y slabas que se despliegan en el llamado perodo del parloteo o de lalacin.
Segn Decroly "de ello resulta que las primeras palabras de nios de diferente nacionalidad
se parecen y que los sonidos pa, ba, ma, para significar a los padres o a los alimentos, y los
sonidos atta, ade, y ada, para acompaar el gesto demostrativo o la desaparicin, as como
la onomatopeya del ladrido del perro, son las ms comunes."120. En el tiempo transcurrido
entre los doce y los veinticuatro meses el nio capitaliza unas doscientas palabras.
Dispersas. Pero le sirven para elaborar sus discursos. Recurdese que para l, una sola
palabra tiene igual significado que una oracin. Se sabe que hacia los dieciocho meses es
capaz de yuxtaponer dos o tres palabras y a los veinte la frase gramatical hace su aparicin.
Aquel que comienza designndose en tercera persona, pasa a los tres aos de edad a
sealarse como un YO. Es la fase de oposicin. Es distinto. A esta altura del desarrollo del
nio la madre juega un papel principal pues de su amorosa atencin depende la calidad de la
respuesta del hijo. Si cumple con esta expresin la lgica se decide por la regularidad, en un
ambiente sosegado. Si falta aquella, la culpa y los sentimientos de angustia no se dejarn
esperar. En este momento que coincide prcticamente con los dos aos cumplidos el
pequeo hombrecito asciende en la escala de humanizacin. Accede al nivel que los
Piagetanos denominan de la funcin simblica. Comienza a hablar de manera muy
rudimentaria y por lo tanto a pensar. El nio, pues, se ha puesto de pie. Pero el trnsito no
ha sido fcil. Por entre las sombras y las dificultades discurre, nombrando, preguntndose y
volviendo a reparar en las cosas. De los dieciocho a los veinticuatro meses de edad
despliega una inquisitividad rudimentaria, una "preguntadera" que exige del adulto, al lado,
grandes dosis de paciencia y aceptacin para mantener la pauta de amorosa atencin y con
ello la confianza para actuar. Se sabe que los primeros porqus en los nios responden ms
a una necesidad afectiva que racional. Luego de un ao en que las inquietudes se
morigeran, hacia los tres se reinician con renovado mpetu que se prolonga hasta los cuatro
aos cuando conversa con sentido. Es decir cuando el OTRO aparece en su vida de una
manera tal que ya nunca faltar. Ha comenzado a salir del egocentrismo infantil. Hasta aqu
la suprema ley haban sido sus deseos. Ahora llegando a los cinco aos de edad saborea
una primera autonoma que le facilitan los iguales y que le conducen a una como separacin
de los padres. El mundo se les torna ms ancho y es por esta razn que se hace posible su
asistencia al jardn, primera versin de la escuela. A estas alturas se han fijado los recuerdos
fundacionales de la personalidad que explican las calidades de las respuestas de los nios
en todos los rdenes. Desde la perspectiva social John Drescher dice que los nios pasan por
tres edades.121
La primera es la de la REGLAMENTACION y comprende desde uno a siete
aos de edad. Es el perodo en el cual se fijan (o se deben fijar) las reglas del juego de la vida
familiar. "Durante este tiempo el nio necesita que se le diga qu es lo que se espera. Si el nio
no tiene reglas precisas y claras para guiarse, se vuelve dscolo, no est contento, se siente
120 Tailleu, 1967, pag. 60.
121 El libro SIGNS OF THE
TIMES de John Drescher, aparecido en abril de 1984 en los

Estados Unidos y que trata sobre los nios y su desenvolvimiento en la familia.
72
inseguro y adquiere el sentimiento de que no es amado. Adems, ser malcriado y actuar en

una forma a veces muy desagradable tratando de descubrir dnde estn sus lmites y
controles122. Durante estos primeros aos, el nio es ms propenso a los sentimientos, a las
intuiciones, a las modalidades de atencin cargadas de amor y de espontaneidad. Necesita por
ello un tratamiento de sus adultos significativos cargado de sensaciones, de "clima" humano.
Por esta razn, sera contraproducente entablar relaciones con los nios con base
exclusivamente en razonamientos, porque tales nios se confundiran. Ellos dependen de sus
padres o de los adultos significativos para decidir. "Si los padres ejercen el debido control en los
primeros aos, pueden estar tranquilos ms tarde porque el joven habr desarrollado controles.
Si durante los primeros aos faltan los lmites y los controles, el nio se encontrar perdido en
los aos posteriores, y adems es ms probable que reaccione y se rebele contra todo tipo de
control. Las rdenes directas son mejores durante los primeros aos. Que sean pocas las
prohibiciones, pero consecuentes y expresadas con cario."123
2. Con el juego se exorciza el miedo y se ensaya la vida. Las acciones placenteras con las
cosas, consigo mismo, con otros, son la expresin, en la vida del nio, de la fantasa. Todo lo
adecua a su ser con unas personalsimas reglas de funcionamiento que le proporcionan
tranquilidad. Y no es para extraarse pues Piaget ya haba advertido que "el pensamiento del
nio comienza por ser artstico antes de ser lgico, es decir, deforma la realidad para
adaptarla al yo. Esta forma de pensamiento marca una etapa necesaria. El nio debe sentir y
soar la vida antes de comprenderla. Ello explica el antropomorfismo que le lleva a atribuir a
los animales, a las plantas y a las cosas sus propias necesidades, sensaciones y
sentimientos. Al antropomorfismo se une la necesidad de identificacin que es una forma
para adaptarse al medio exterior, no ya atribuyndole los propios sentimientos sino
confundindose con l. En el curso de sus juegos se ve a los pequeos identificarse con los
animales, las plantas, las fuerzas de la naturaleza y sobre todo con los adultos que admira:
su padre, su madre, el doctor la enfermera, la maestra, el aviador, el conductor del tranva, el
automovilista, el bombero, etc"124. Los padres como primeros y ms cercanos adultos
significativos provocan en los nios ganas de ser y de obrar como. Ac no interesa
solamente el aprendizaje del juego de roles, el ensayo de la caracterizacin en trminos del
actor. Hay mucho ms, pues el infante se concentra en una accin cargada de sentido. La
pertinencia, la utilidad, la bondad, entran en juego y se inicia un largo proceso (de toda la
vida) que calificar el modo de ser, la ndole. Los padres interiorizados se constituyen en la
primera conciencia moral del nio. Piaget ha demostrado que el bien para el nio es el
deber, en tanto que el mal es todo lo que se le ha prohibido. Dos cosas resultan importantes
a estas alturas: por un lado el establecimiento de claras reglas del juego acerca de lo que se
puede hacer y lo que no se puede hacer y la congruencia de los padres. Ley domstica y
ejemplo. En este ambiente y con estas condiciones el nio queda listo para comenzar una
nueva etapa en su vida. Renuncia al egocentrismo y ahora desarrolla la vida en un medio
externo e institucionalizado, se reparte entre dos mundos de relaciones: el conocido (la
casa), el desconocido (la escuela). La segunda edad de la infancia, segn Drescher, es la de la
imitacin, y comprende entre los ocho y los doce aos. "Es el perodo en que como lo dice John
Balguy, el padre que le da al nio buena instruccin y al mismo tiempo mal ejemplo, puede
considerarse como si le diera con una mano alimento y con la otra veneno. Durante estos aos
son sumamente importantes los modelos. Las reglas son importantes, pero el ejemplo es el
gran estmulo.125 En esta poca los hijos hacen ms caso de lo que uno hace que de lo que
uno dice. Vale la pena recordar un viejo dicho pleno de sabidura: "Lo que t eres habla tan
fuerte, que no puedo or lo que dices"126. Pueden persuadirse los padres acerca del valor
122 Ziglar Zig. Cmo criar hijos con actitudes positivas en un mundo negativo. Editorial Norma, 1986. Pag.
73.
123 Ziglar Zig. 1986. Pag. 74.
124 (Tailleu, 1967, pag 64.
125 Ziglar Zig. Ob Cit, Pag. 75.
126 Ziglar Zig. Ob Cit. Pag. 76.
73
educativo de los ejemplos puesto que estos arrastran, en tanto que las palabras ensean. Sin
embargo no se trata de estudiar una pose o de calcular un gesto; basta SER. "Ahora ms que
nunca es preciso que los padres no sean ni hagan lo que no quieren que sean ni hagan sus
hijos."127 En esta poca resulta muy provocativa la lectura. Adems, sumamente formativa.
"Buenos libros y revistas contribuirn a la determinacin de los valores. En esta etapa en que
los nios quieren imitar lo que les parece heroico o estimulante, deben leerse historias de buena
conducta, de valor en el cumplimiento del deber, y de honradez en diversas situaciones. No es
de extraar que los nios sueen despiertos con un personaje del star system, o con la
bsqueda de semejanzas, o con emular con cualquiera de estos personajes. De todas
maneras, hay una mirada especial para los adultos significativos de la casa. El nio querr
parecerse a ellos. Fundamental, pues, resulta la presencia, el estar ah para ser visto y
conversar.
3. En la etapa puberal el nio se crece en todas las dimensiones de su ser. Alrededor de los
once aos comienzan tanto los cambios fsicos como los psquicos en forma ms evidente:
se asla, no se comunica, se vuelve hurao, irascible, dormiln, se encierra por horas en su
cuarto o en el bao, deja de jugar con sus hermanos u otros nios, se ofende cuando lo
tratan como nio, disminuye su rendimiento escolar, se vuelve indisciplinado. No acepta el
contacto fsico de los padres, no cuenta nada, se vuelve desobediente pero al mismo tiempo
en ocasiones se comporta como un beb, pide que lo arrullen y lo acunen. No sabe qu le
pasa, est confundido, los padres y maestros pretenden que l pueda explicarles
verbalmente qu le ocurre, cuando l es el ms confuso.128 Como es apenas obvio, toma
distancia de sus adultos significativos principalmente sus padres y sus profesores - y busca
a sus iguales. Sus contemporneos. Sobre todo alguno de ellos con quien se relaciona de
una manera especial. Es el modelo del amigo ntimo. En este perodo la presencia de un
ambiente que lo proteja y de los padres y profesores que le muestren el camino, har posible
la destruccin mental de los padres de la infancia y la elaboracin de imgenes parentales
ms adultas que son indispensables para que prosiga el crecimiento.129
4. Etapa nuclear. Corresponde al perodo tpicamente adolescencial. El centro de las
relaciones est constituido por el grupo de pares. El sentimiento de inclusin es fundamental.
Hay un fuerte sprit de corps y al mismo tiempo se adoptan modas caprichosas para
identificarse con los iguales y distinguirse de sus mayores aunque en el fondo continan
siendo muy importantes para l. Esta poca puede estar caracterizada por bajo
rendimiento escolar y conductas indisciplinadas. Si no hay una adecuada tolerancia y
continencia por parte de la escuela y del hogar, la nica aceptacin puede provenir del
grupo, cuyo cdigo tico no siempre es el ms conveniente favoreciendo en ocasiones las
actividades delictivas como forma de actuar la rebelda y la depresin. Es la situacin de
mayor peligrosidad en la adolescencia y posiblemente en la vida. La aventura puede llevarlo
a situaciones lmite: borracheras, escndalos, hurto de vehculos familiares, exceso de
velocidad, abuso de drogas, promiscuidad sexual, embarazos indeseados, ruptura de la
norma, pandillas, desercin escolar, etc. Pero tambin es la poca de la originalidad, de la
creatividad, del optimismo, defensor de la justicia, buscador de la igualdad, cuestionador de
lo inautntico, es la poca de la felicidad rebosante, del inicio de actividades deportivas o de
aficiones que pueden hacer grata la vida; el adolescente nuclear es generoso, luchador,
idealista, convencido que puede transformar al mundo con su esfuerzo personal. La
presencia de unos padres firmes, con una participacin activa y amorosa, as como
respetuosa, permitirn al adolescente continuar su proceso de identificacin.130 La
tercera edad es la de la inspiracin. Segn Drescher comprende los trece aos en adelante.
"Durante la poca de la adolescencia el joven se inspira por grandes ideas de una u otra ndole.
Necesita hroes y heronas. Si no los tiene, los buscar; y si no lo inspiran los buenos, lo
127 Ziglar Zig. Ob Cit. Pag. 77
128 Ortega Mara Cristina. Cuando hay un adolescente en la familia. III Curso de Actualizacin sobre
Adolescencia, 1996. Hospital Militar Dr. Carlos Arvelo. Pag. 93.
129 Ortega Mara Cristina. Artculo citado. Pag. 94.
130 Ortega Mara Cristina. Artculo Citado. Pag. 95 96.
74
inspirarn los malos....Las reglas y los lmites siguen siendo importantes, desde luego, pero
ahora el adolescente necesita controles internos porque los padres no pueden estar presentes
en todo momento. El adolescente necesita valerse de la experiencia pasada. Las normas y las
creencias se refuerzan mediante la conversacin; los jvenes necesitan or y discutir con sus
padres, lo mismo que con sus compaeros acerca de los aspectos importantes de la vida. En
particular, las discusiones informales pueden tener una influencia profunda en la manera de
pensar de un joven. Por sobre todo, durante la etapa de la adolescencia el joven necesita sentir
el amor, la confianza y el apoyo de los padres."131 Las ideas de redencin del gnero humano,
de justicia, de amor universal, en fin, adquieren una importancia inusitada. El adulto slido
intelectualmente, coherente, convincente, seduce al muchacho y lo ponen en la perspectiva de
seguir (fcilmente se vuelve secuaz). Resulta curioso pero en los pases latinoamericanos en el
lenguaje corriente de la gente de los pueblos en la dcada de los sesenta del siglo XX no se
hablaba tanto de guerrilleros cuanto de "los muchachos", para referirse a esta clase de
personas que haban organizado su vida en torno a un ideal poltico de transformacin de la
sociedad. Haba y hay una especie de inclinacin natural hacia la generosidad en los
muchachos o jvenes.
5. Etapa juvenil. Es el momento de introduccin al mundo de la individualizacin y ms
profundamente de la personalizacin. Se relativiza la presencia del grupo de amigos y se van
asumiendo actitudes caracterizadas como propias de la joven adultez. Hay, pues, rasgos
sobresalientes de seriedad, de responsabilidad y capacidad de argumentar y
contraargumentar. Coincide con los dos ltimos aos de escolaridad en el colegio y se hace
evidente la diferencia con los dems nios y jovencitos. Igualmente, aparecen las
actividades universitarias o laborales, a las cuales dedica gran parte de su energa. En esta
etapa el adolescente siente que pudo haberse equivocado o hizo muchas tonteras, desea
acercarse a sus padres y pedir disculpas. Si la actitud de los padres es generosa y no existe
gran resentimiento hacia su hijo adolescente, este comenzar a integrarse y acercrsele,
queriendo ser cada vez ms adulto, aunque contine siendo un adolescente.132
Leccin 25. Educar en medio de la incertidumbre y el conflicto

Ciertamente a la familia y a la escuela, les corresponde una tarea bastante ardua en
cuanto a interiorizacin de valores, normas, comportamientos, conocimientos, hace
referencia. Surgen varios interrogantes, nada fcil de resolver, por ejemplo cmo
formar ciudadanos, cmo construir comunidad, cmo formar con ideales, cmo
formar en valores, cmo crear pensamiento crtico, cmo estimular la vocacin y el
espritu solidario en las nuevas generaciones? Los discursos estn agotados,
incluidos los dogmas religiosos que perecieron al ideal universal de amor y
fraternidad.
Morin, nos familiarizo con el concepto de incertidumbre, "Ensear la incertidumbre"
(Morin, 1999:40.42). Este autor, padre de los estudios de lo complejo, habla de las
cegueras del conocimiento, que son el error y la ilusin.. El error de exactitud y la
ilusin de la verdad. No es menos importante que en nuestro sistema de
conocimiento estn presente la incertidumbre y el relativismo, es decir, que nuestros
nios, los ciudadanos del futuro en su formacin cientfica abracen la idea de la
incerteza. A propsito de la incertidumbre Irene Martnez, en un articulo sobre la
132 Ortega Mara Cristina. Artculo Citado. Pag. 96.
75
educacin y el desarrollo plantea: Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas,

ideologas) estn expuestos al error y deben, por tanto estar abiertas a la revisin y a
la refutacin. Esto que se ensea especialmente en lo que se refiere a las teoras
cientficas, no est tan asumido en otros mbitos de nuestro sistema epistemolgico.
Dice Morin de las doctrinas, por ejemplo, que son "teoras cerradas en s mismas y
absolutamente persuadidas de su verdad, resultan invulnerables a cualquier crtica
que pretenda denunciar sus errores . A este respecto encontramos numerosos
ejemplos desastrosos, fatales en la historia del siglo XX. De ah que la educacin del
futuro necesite esa dosis de incertidumbre y de relativizacin de la racionalidad, y
nos referiremos con esto a que el conocimiento racional no es una cualidad exclusiva
de la mente de los cientfico y tcnicos y en segundo lugar, y muy importante, no es
privativa de la civilizacin occidental133.
Continua Irene, Educar para la modernidad, el pensador Amin Maalouf nos advierte
de una idea clave para entender y poder llegar a las causas de algunos de los
conflictos planetarios a los que asistimos. Dice este terico que "todo lo nuevo que
se crea ya sean edificios, instituciones, herramientas del conocimiento o formas de
vida se crea a imagen de Occidente. Esta realidad no la viven igual los que han
nacido en el seno de la civilizacin dominante y quienes han nacido fuera de ella.
Los primeros pueden transformarse, avanzar en la vida sin dejar de ser ellos
mismos, incluso cuanto ms se modernizan podra decirse,- ms en armona se
sienten con su cultura. Para el resto del mundo, recibir el cambio y la modernidad se
plantea en otros trminos. Para muchas sociedades, la modernizacin ha significado
perder una parte de ellos mismos. "(Polygone, 2003:30)134.
Morin, en los siete saberes a la educacin de futuro, reconoce:
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma
manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica,
termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las
ciencias histricas.
Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los

riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en
un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.
La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora
ms actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un
Irene Martnez Bermdez. La educacin del futuro: propuestas para la mejora de la

Educacin para el desarrollo
http://www.pliegosdeopinion.net/pdo10/pensamiento10/irenemtnez.htm
133
134 Ibid.
76
dios abre la puerta . El abandono de los conceptos deterministas de la

historia humana que crean poder predecir nuestro futuro, el examen de los
grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos
inesperados, el carcter en adelante desconocido de la aventura humana,
deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y
poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la
educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.
77
CAPITULO SEIS: EDUCACION, CULTURA Y SOCIALIZACION

Hay quienes consideran que nuestra realidad social, esta condicionada de alguna
manera por los factores histrico culturales. Es prudente que desde el educador, al
observar la realidad sea posible apropiarla desde la multiplicidad, sin absolutizarla,
viendo ms all del consenso social lo cual le otorga un sentido particular a la visin
del mundo de un grupo tnico o cultural135.
El profesor Morales, hace una invitacin a la reflexin acerca de mirar nuestra
realidad con un sentido critico, orientada a la construccin de espacios para la
democracia, actividad que se inicia cuando podemos interiorizar que los sujetos
objetos de conocimiento que conforman la realidad no se perciben aisladamente:
cada uno de ellos contiene una red de relaciones con otros sujetos objetos, los
cuales dependen de un significado atribuido. La creacin de la realidad est
contenida en la estrecha relacin entre el sujeto objeto, su significado, y el medio en
que aparece: es entonces una interpretacin establecida desde una red de
relaciones con sentido, que son los smbolos.136
Esta mediacin en el camino hacia procesos de socializacin realmente integrados,
constructores de nuevos imaginarios, recaen en dos instituciones fundamentalmente,
la familia y la escuela, es por ello que la educacin es la forma privilegiada de
transmitir, conservar, reproducir y construir la cultura. Permite generar conciencia
crtica capaz de transformar la sociedad. Cada grupo humano cuenta con los
mecanismos bsicos para educar a sus miembros dentro de una perspectiva que le
garantice a la sociedad los elementos necesarios para construir su devenir histrico
en el contexto de su proyecto de hombre y de sociedad; es por esto que la sociedad
en su conjunto es educadora.
Continua sus reflexiones el profesor Lus Alberto, Nosotros somos el fruto de esa
situacin, llevamos sangre de la conformacin multitnica de Amrica Latina. Quiz
no hemos logrado reflexionar respecto a las implicaciones que ello tiene para nuestra
realidad. La realidad que vivimos hoy da. El ideal de todo grupo humano es formar
personas para el bien, dentro de los cnones que le permitan organizar y construir el
conocimiento en virtud de la capacidad creadora del hombre, en interaccin con su
medio o entorno137.
135 BORJA Jaime H., Educacin occidentalizada, identidad tnica y proyectos autnomos. Revista El
Aconstista. Nro. 5, Bogot, 1994, en Luis Alberto Artunduaga Marales, revista Revista Iberoamericana de
Educacin, Nmero 13 - Educacin Bilinge Intercultural Iberoamericana de Educacin
136 Ibid.
137 Ibid.
78
La educacin en los grupos tnicos corresponde a procesos endgenos de

formacin y socializacin, de acuerdo a las caractersticas culturales, sociopolticas,
econmicas y lingsticas propias, de tal manera que mediante este proceso
permanente se garantice la interiorizacin del ascendiente cultural que ubica al
individuo en el contexto de su propia identidad. La cual se nos presenta como una
oportunidad de encuentro a partir de entender la dimensin y darle sentido a la
interculturalidad como una apuesta a la construccin de nacin, de pedagogas
dialgicas, fincadas en el reconocimiento del otro cultural, del otro social, del otro
como sujeto histrico.
Leccin 27. Etnoeducacin una oportunidad para desarrollar nuevas
estrategias para los procesos de socializacin
La etnoeducacin, se nos presenta como una gran oportunidad para realizar nuevas
estrategias que renueven el camino que lleva a la socializacin como una estrategia
en el sentido que la plantea Berger y Luckman, desde la realidad cotidiana de
renovar creativamente los imaginarios en los educadores y educandos hacia el
reconocimiento y legitimacin de la diferencia y la otredad.
La diversidad y la identidad de los grupos tnicos es una recreacin de su realidad
desde una estructura particular de smbolos que les pertenecen y difieren de los
smbolos de otra cultura. Los grupos tnicos indgenas, negros, raizales y
comunidades campesinas, poseen valores cuya importancia trasciende los
estrechos lmites de una regin o grupo tribal, y tienen un significado profundo para
la humanidad. En la medida en que las poblaciones van sistematizando el
conocimiento sobre su realidad, aparecen sistemas cuya complejidad evidencia
mayores grados de conciencia y compromiso social; sistemas stos que se
convierten en mecanismos organizados para garantizar la convivencia y la
continuidad de la cultura138.
Continua nuestro autor invitado: Toda cultura, por el mero hecho de ser cultura,
organiza su cosmos, el lugar donde vive, determina e interpreta los fenmenos
naturales, tiene un concepto de su imagen, de la de los hombres, de sus
comportamientos; tiene idea de lugar y de tiempo, lo que constituye una manera
particular de ver el universo; realmente no es slo una manera de verlo, es tambin
una forma de vivirlo y de sentirlo. El significado de los smbolos est generalmente
arraigado en el mismo proceso histrico de la comunidad y pertenece por entero a su
propia ordenacin del mundo: su cosmovisin139.
Los intelectuales, la academia, el sistema educativo colombiano, ha desperdiciado una gran oportunidad de
encontrar en los saberes campesinos, una opcin para repensar la educacin y por lo tanto la identificacin de
una propuesta que los reconozca como una poblacin con una cultura, con una identidad, aspectos estos
esparcidos en la compleja sociedad colombiana, que tampoco se encuentra y se reconoce a si misma.
138 Artunduaga, op. Cit.
139 Ibid.
79
Con la finalidad de ampliar el horizonte del planteamiento en discusin, retomamos

el texto de Lus Alberto Artunduaga:
Las culturas se desarrollan en diferentes momentos, en distintos lugares y tiempos y se relacionan
unas con otras tambin de maneras distintas, pero todas son importantes en la medida que tienen
su propia organizacin, su propia manera de reconocerse, de relacionarse con su entorno, con su
medio ambiente y hbitat, y de construir conocimiento, lo que las hace automticamente
interesantes por la riqueza que encierran.
Esta diversidad plantea la posibilidad de que cada cultura establezca sus propias formas de
clasificar y organizar el saber de las cosas que la rodean. Por ejemplo: clasificar a los hombres de
acuerdo al sexo, a la edad, a la estatura, a su oficio, etc.; igual las dems cosas que le rodean,
pero tambin pueden existir otras formas igualmente vlidas de clasificacin y organizacin de su
medio o entorno, de acuerdo a la propia concepcin y sabidura del mundo. Por ejemplo: el olor, el
color, el ruido, etc.
La Constitucin Poltica de Colombia reconoce la diversidad tnica y cultural de la nacin, lo cual
conlleva una implicacin pedaggica que se concreta en la necesidad de una educacin
intercultural. Intercultural no solamente para los pueblos culturalmente diferenciados, sino tambin
para la sociedad nacional colombiana, que tiene el deber y el derecho de conocer, valorar y
enriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en una dimensin de alteridad cultural a partir
de un dilogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementen
mutuamente.
La humanidad tiene tendencia a no reconocer ni respetar los lmites; siempre desea ampliar su
conocimiento, ampliar sus horizontes, etc. Por eso busca e investiga. De ah la importancia de
reconocernos como tal, para afianzar nuestra identidad y evitar, en esta dimensin de
exploradores, invadir o dejarnos invadir por otras cultural, sin mediar una reflexin crtica; de no ser
as, se dar un avasallamiento e imposicin de criterios y formas particulares de conocer y
clasificar el mundo que nos rodea, considerndolo como la nica forma vlida. Aqu radica la
trascendencia de la interculturalidad.
La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducacin y de la democracia,
implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia:
El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no se
da en el marco del respeto cultural.
La tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en la
construccin del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo.
El dilogo cultural. A partir de un dilogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los
principios fundamentales de cada cultura.
El enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas
que entran en articulacin; este enriquecimiento slo se da si existe una apertura biunvoca de
alteridad.
La interaccin se da nicamente en un acto de afecto, de amor, de ternura y de apertura humana.
Igualmente, en la Constitucin se determina que el castellano es la lengua nacional y se oficializan
las lenguas y dialectos indgenas en sus territorios, lo cual implica el desarrollo de una educacin
bilinge o multilinge para los pueblos con tradiciones lingsticas propias, en tanto que sta
responda a las caractersticas y necesidades de comunicacin interna y externa de las
comunidades. La comunicacin se realiza en medio de la diversidad cultural, lo que implica que
dicha comunicacin no presenta un solo cdigo, sino que presenta la participacin de muchos
cdigos.
80
En esta medida la etnoeducacin, como sistema, constituye un proceso a travs del cual los
miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan
habilidades y destrezas de acuerdo con sus caractersticas, necesidades, aspiraciones e intereses
culturales, que les permiten desempearse adecuadamente en su medio y proyectarse con
identidad hacia otros grupos humanos.
As pues, la etnoeducacin es un proceso de recuperacin, valoracin, generacin y
apropiacin de medios de vida que responde a las necesidades y caractersticas que le plantea al
hombre su condicin de persona.
De esta manera, la educacin (formal, no formal e informal) constituye un proceso inmerso en la
cultura, construido desde una perspectiva tnico-cultural o cosmovisin cuya fundamentacin se
consolida en la visin de hombre y de sociedad que cada pueblo desea construir a partir de su
propio proyecto tnico o de vida, partiendo de un planteamiento de respuesta a sus necesidades,
intereses y aspiraciones.
Los procesos etnoeducativos deben hundir sus races en la cultura de cada pueblo, de acuerdo a
los patrones y mecanismos de socializacin de cada uno en particular, propiciando una articulacin
a travs de una relacin armnica entre lo propio y lo ajeno en la dimensin de interculturalidad.
La educacin debe ser un encuentro con nuestra propia historia, que permita definir el conflicto
establecido por la cultura dominante, que parte del supuesto de la superioridad de su realidad y
que intenta aplicarla como sistema de control a las minoras. Debe socializar en la diversidad para
fundamentar la interculturalidad y la democracia.
Una cultura con lo que tiene puede y debe sentirse soberana, y no importa donde est: puede
estar ubicada en la selva, en el llano, en una meseta de los Andes, o en el centro de una
metrpolis.
Generalmente las culturas, cuando son soberanas, se sienten en el centro del mundo. Por
ejemplo: para los incas, el centro era Cuzco; para los uitotos, el centro o la cuna es la Chorrera,
etc.; otras culturas no se sienten el centro, se ubican como girando en torno a, o alrededor de...
Se siente nuestra cultura el centro?
Igualmente una cultura, cuando es soberana, se siente en el presente. Normalmente nosotros nos
sentimos como en el pasado; de ah la concepcin de atrasados porque no hemos llegado donde
otros ya llegaron, es decir, otros estn en el presente y muchas culturas siguen o seguimos en el
pasado.
Otro aspecto de la soberana de las culturas es valorar lo bello de la cultura, la belleza particular
de cada una, su importancia en el hoy por lo que es, por lo que vale, sin depender de los conceptos
o preceptos de otras culturas. Qu es lo bello, cul es el modelo de belleza (femenina, masculina,
esttica, etc.)? Cuntas veces nos valoramos segn los conceptos externos de belleza?
Una cultura es soberana cuando puede complacerse en encontrar la riqueza y la belleza en lo
propio, cuando siente placer en el sentido propio de decorar su realidad, creando su propio modelo.
Esto le permite afianzar su identidad y proyectarse como tal hacia otras culturas.
Muchas veces, desgraciadamente la mayora, las culturas no se dan cuenta del incalculable valor
que poseen, de las innumerables posibilidades que tienen; normalmente supeditan su capacidad
de accionar conceptual y de ordenamiento del mundo al concepto de otras culturas porque ellas
ostentan el poder, descuidando su autonoma. No existe la posibilidad real de considerar culturas
superiores ni inferiores unas respecto a otras.
La propuesta curricular constituye un instrumento mediador entre el saber cultural y la cotidianidad,
entre el conocimiento comunitario y la prctica, entre la ciencia y la filosofa y entre el conocimiento
y el pensamiento tnico.
81
La accin pedaggica debe ser fundamentalmente una accin comunicativa, de dilogo

permanente y argumentacin rigurosa, de tal manera que primen los conocimientos y saberes que
tengan los mejores argumentos y no simplemente los de la sociedad dominante. Esta accin
pedaggica debe facilitar que los conocimientos y saberes de otros grupos humanos se articulen
armnicamente con la cultura del estudiante.
Igualmente, la accin pedaggica es tambin democratizacin del conocimiento. Slo puede
entenderse como una accin que desarrolla la capacidad del estudiante y del docente para
participar en la interpretacin y produccin de saberes. La escuela, en este sentido, es un espacio
pblico donde se produce opinin pblica acerca de los planteamientos, problemas y aspiraciones
de la comunidad, de los adultos, de los jvenes, de los nios, etc. El currculo, por consiguiente, se
debe encaminar a buscar respuestas pedaggicas a los problemas y expectativas de la comunidad
y del grupo tnico, y es alrededor de ellos donde se ordenan y articulan los conocimientos y
saberes. En esta perspectiva, el currculo constituye un proceso intencional de seleccin y
organizacin de cultura, que se fundamenta en la visin o perfil del hombre y de la sociedad que el
pueblo desea construir. Este proceso se objetiviza o materializa en planes y programas educativos,
en funciones curriculares, en las relaciones maestro-alumno-comunidad, en las acciones
administrativas y operativas escolares y, sobre todo, en una cultura escolar.
Desde el punto de vista pedaggico, ha de evitarse el planteamiento dicotmico entre lo propio y lo
ajeno, que puede llevar a una visin maniquea de la realidad, como si todo lo propio (slo por ser
propio) fuera bueno y todo lo ajeno (slo por ser ajeno) fuera malo.
La educacin ha de ser participativa en el sentido de que los fundamentos, objetivos, elementos y
funciones sean diseados por las mismas comunidades, plasmando en ello el proyecto de vida que
articula el sentir del devenir histrico de ese pueblo. Estas decisiones corresponden al pueblo como
tal, son decisiones de tipo colectivo que interesan e involucran a todos, y en las cuales es preciso
evitar las equivocaciones.
Es necesario analizar profundamente el papel del maestro o del agente educativo dentro de los
procesos etnoeducativos, su capacitacin y formacin, su perfil, sus relaciones y compromisos con
la comunidad, con sus autoridades y organizaciones, con las instituciones, con el desarrollo local,
regional y nacional... y, por supuesto, con los alumnos.
En este contexto la escuela se convierte en un mecanismo propio de socializacin y creacin de
procesos, en un foro de negociacin y construccin de sentido, de vida, y en un espacio de
sistematizacin, construccin, formalizacin, ampliacin, valoracin, recuperacin y produccin de
conocimientos y saberes.
Las comunidades educativas que busquen formar miembros cada vez ms autnomos y autnticos
requieren que en la comunidad educativa se discutan nociones y conceptos como los de
educacin, hombre, sociedad, escuela, sujeto, democracia, cultura, etc., puesto
que la misin de la institucin escolar se define, precisamente, en la relacin entre estos elementos
y conceptos.
La etnoeducacin es monolinge, bilinge o multilinge, ubicando la lengua materna, como
elemento de identidad y estructuracin del pensamiento, en el primer lugar de los procesos
etnoeducativos.
La etnoeducacin es intercultural. Debe partir del conocimiento, anlisis, valoracin y afirmacin de
la identidad tnica propia, y proyectarse hacia el abordamiento de conocimientos y tecnologas
producidos por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulacin cultural comunitaria.
La etnoeducacin se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos tnicos por definir y construir un
proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y aspiraciones.
82
La etnoeducacin exige un replanteamiento de los fundamentos, los elementos y las funciones

curriculares en su conjunto, a partir del pensamiento, cosmovisin y situacin histrica de cada
pueblo.
La etnoeducacin plantea la necesidad de una coordinacin interinstitucional clara, estrecha y
decidida, para que las respuestas pedaggicas y administrativas sean coherentes y adecuadas,
propendiendo a una relacin de respeto y de dilogo entre los organismos gubernamentales, no
gubernamentales, comunidades tnicas, sus autoridades y organizaciones.
Leccin 28. Cultura tradicional y procesos de socializacin

Somos pueblos vivos que, a pesar de haber soportado el
colonialismo externo e interno por ms de cinco siglos, [...]
de haber sido despojados de nuestros territorios y de
estar sumidos en la marginalidad, hemos sido
capaces de resguardar lo ms preciado de
nuestro pueblo: nuestras culturas,
nuestras lenguas y nuestras
posibilidades de futuro.
Froiln Condori, expresidente del Consejo Educativo
de la Nacin Quechua de Bolivia.
Dicen las Naciones unidas a travs de la UNICEF, que Desde 1987 vienen
realizando para la regin de Amrica Latina programas en las zonas indgenas de
Bolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Per y Venezuela. Procurando
asegurar el acceso a servicios bsicos de calidad para garantizar la supervivencia, el
bienestar y el desarrollo de todos los pueblos indgenas de la regin.
Dicen que a pesar del esfuerzo realizado aun contina la discriminacin que viven
las minoras tnicas, la cual se refleja en los indicadores de bienestar y desarrollo
humano. En el caso de las comunidades indgenas, los rezagos pueden superarse
tomando en cuenta el caudal de conocimiento y los valores de los pueblos indgenas
para la erradicacin de la pobreza. Las poblaciones no indgenas de Amrica Latina
deben comprender, aceptar y celebrar la diversidad cultural como parte del
patrimonio de la humanidad140.
Las comunidades tradicionales, indgenas, afrodescendientes, campesinas, han
tenido en el territorio desde tiempos ancestrales una condicin de reconocimiento, de
identidad, de sentido de vida. El territorio a ms de su condicin para la constitucin
de su acervo cultural, es el campo donde se configuran y construyen los escenarios
que propician, promueven y generan los procesos de socializacin.
El territorio no slo posibilita la supervivencia en tanto que ofrece la tierra en la que
cultivan sus productos y cran sus animales, o los bosques, la fauna y los ros
necesarios para la vida y la supervivencia; es tambin y sobre todo la base de su
140 UNICEF. IGUALDAD CON DIGNIDAD, Hacia nuevas formas de actuacin con la niez indgena en
Amrica Latina, en medios para la paz, www.mediosparalapaz.org.
83
organizacin social y el lugar en el que interactan y construyen redes sociales,

el espacio fsico y psicosocial donde nacieron y crecieron sus ancestros, donde
estn enterrados sus mayores y donde se encuentran sus dioses tutelares.
Constituye adems el espacio en el que surgieron y con el que estn relacionados
sus mitos de origen y es la cuna de su historia.
De all que la nocin de territorio est estrechamente ligada a la de identidad y que la
naturaleza, base de la interiorizacin de imaginarios, smbolos. Razn por la cual la
tierra y la naturaleza, sean consideradas como la madre de donde los seres
humanos venimos. la Pachamama o madre tierra o espacio-tiempo, madre de las
sociedades andinas y a la que, por ende, los hombres y mujeres deben cuidar e
incluso criar. Por tanto, no est permitido enajenarla sino que es un deber
conservarla para las generaciones venideras como su legado ms preciado. El
territorio vincula a los indgenas con el pasado y tambin con el futuro; les otorga
sentido de continuidad y supervivencia como tambin de arraigo y pertenencia141.
Sin duda las culturas tradicionales guardan en su seno secretos aun no tratados en
una apuesta para fortalecer procesos innovadores de la socializacin que debe
realizar en la escuela en su preparacin a los nios para enfrentar el medio cultural
en el sentido de fortalecer habilidades sociales, culturales polticas para interactuar
con el mundo de los adultos, veamos a continuacin esta visin desde las
comunidades indgenas, y que ha sido retomada por la UNICEF para resaltar el
papel de la cultura ancestral en los procesos educativos.
A diferencia de la visin antropocntrica occidental, en las sociedades indgenas los seres humanos
forman parte de la naturaleza, junto a otras especies y a otros seres, y sta no puede ser objeto de
uso desmedido y menos an de explotacin. A la tierra se le debe la propia existencia y por eso hay
que cuidarla, honrarla, venerarla e incluso mimarla, como cuando en poca de carnavales, en
algunas sociedades se la adorna y se le entregan ofrendas. Tal vez a ello se debe el carcter de su
propiedad: la tierra como bien colectivo, que pertenece a todos los miembros de la familia ampliada,
a la propia comunidad en la cual todos, de una forma u otra, son parientes por los lazos no slo
sanguneos sino sobre todo espirituales y afectivos que los unen. As, en las comunidades
guaranes, un individuo, incluido el forneo, puede hacer uso de un terreno que nadie ocupa, e
inclusive construir su casa sobre l, pero eso no le da el derecho a la propiedad individual sobre la
tierra. Esta pertenece a toda la comunidad, a esa comunidad que acoge al forneo y le permite vivir
y trabajar en su territorio, siempre y cuando est dispuesto a aceptar las reglas sociales y de
propiedad colectiva de la tierra que rigen la convivencia en comunidad.
La educacin oficial no promueve el aprender a ser diferente, no ensea a vivir como
diferente y ni menos an a convivir con los dems
Cuando hablamos de educacin propia nos referimos a aquella educacin que constituye la base
fundamental de los conocimientos, saberes y valores que nos han formado y educado en la
interiorizacin del ser indgena con el pensamiento y sentimiento colectivo y con los principios de
dignidad, y esta educacin nos permite reafirmar y potenciar nuestra identidad como indgenas,
nativos u originarios. (Ipa y Bolaos 2001)
141 Ibid.
84
Lo cierto es que incluso para responder al desafo planteado por los lderes indgenas, las
instituciones estatales e incluso la mayora de las que apoya la sociedad civil carecen de
suficiente informacin sobre los patrones de crianza en las familias y comunidades indgenas y
acerca de procesos de socializacin primaria culturalmente diferenciados. Urge por ello llevar a
cabo proyectos de investigacin serios en los cuales investigadores e indgenas sistematicen y
construyan el conocimiento necesario que conlleve al diseo e implementacin de proyectos
educativos indgenas culturalmente responsables.
Los problemas que confrontan los nios, nias y adolescentes indgenas no tienen que ver
nicamente con la escuela y la educacin. Por el contrario, y como lo hemos visto en este
documento, comienzan mucho ms temprano. Una de las razones por las que muchos nios y
nias indgenas se ven impedidos de acceder al sistema educativo es la falta de registros de
nacimiento.
La incomprensin sobre las particularidades del nio y nia indgenas pasa tambin por el hecho
que desde temprano, y a diferencia de lo que ocurre en familias urbanas, se integran, en la
medida de sus posibilidades, a las actividades que desempean los adultos. De esta manera,
primero imitando a sus mayores y por medio de juegos y, posteriormente, ayudndolos,
aprenden a ser miembros de la familia y de la comunidad de la cual forman parte. Es decir, el
proceso de socializacin primaria supone o va de la mano con su incorporacin al aparato
productivo familiar y comunal
Por medio de este mecanismo ancestral, los nios y nias aprenden a ser miembros de sus
comunidades y, por tanto, a ser indgenas. Haciendo, haciendo, mirando, mirando y jugando,
jugando y en la medida en que participan en todas esas labores cotidianas colectivas, prosigue
el desarrollo infantil. As tambin se aprende y se desarrollan destrezas diversas, por ejemplo, en
los mbitos de la psicomotricidad y en el de la numeracin y el conteo. Parte de la
responsabilidad de los nios y nias miembros de familias campesinas es apoyar a sus padres
en las actividades pastoriles desde los 4 5 aos y en ese contexto aprenden a contar a los
animales a su cargo y a ser responsables con sus familias y con sus propios bienes. As, en Los
Andes, por ejemplo, cada nio o nia campesina recibe uno o ms animales que debe cuidar y
que ms adelante constituirn su capital. Eso no supone que abandonen el juego o que no se
dediquen a otras actividades recreativas.
En sus faenas pastoriles, que llevan a cabo con sus hermanos y/o amigos y vecinos, a lo largo
del da pueden desarrollarse actividades ldicas distintas. Aprenden a tocar algn instrumento
musical y al medio da aprenden a compartir los alimentos con sus parientes y hermanos, pues
por lo general todos colocan sobre una manta lo que cada cual ha recibido de sus padres para la
merienda en el campo. Participando en el trabajo comunitario, junto a sus padres, parientes y
vecinos, pero como nios y nias, ellos establecen contacto directo con la tierra y con la
naturaleza y aprenden a cuidar de ella; por medio de mecanismos como stos que vinculan la
tierra, la naturaleza, la colectividad y el trabajo, aprenden a pensar y a actuar segn su cultura y
se constituyen en miembros tiles para su sociedad. Sin embargo esta relacin casi natural del
nio y de la nia con el mundo del trabajo se desvirta, o cambia radicalmente, cuando la
subordinacin y la dependencia de las comunidades indgenas a la sociedad hegemnica
conllevan a una modificacin, a veces rpida y brutal pero en otras sutil y paulatina, de las
relaciones sociales y modos de vida indgenas. Se generan as nuevas necesidades, se asumen
las historias de los otros como propias, se establecen relaciones desiguales de intercambio,
cambiando la produccin propia por productos industriales o propios de otros contextos
socioculturales y la vida familiar y comunitaria cambia radicalmente, tambin como resultado de
la minusvaloracin de lo propio que trae consigo la escuela.
En esa transformacin de la vida familiar y comunitaria el trabajo adquiere un valor diferente y los
nios y nias y los adolescentes se convierten en mano de obra necesaria para satisfacer las
nuevas necesidades familiares e individuales. Habindose relajado, o incluso a veces perdido, la
85
prctica social ancestral del trabajo comunitario y la ayuda mutua, por el propio hecho de que
muchos adultos y jvenes varones han debido abandonar la comunidad para trabajar en las
ciudades o en los grandes campos y apoyar a sus madres y a sus hermanos menores. Como es
natural, esto va en desmedro de su derecho a la educacin formal. Tambin se suscitan
situaciones ms graves en las cuales ambos padres deben salir de la comunidad para ganarse el
sustento en lugares distantes y el cuidado de los menores es encomendado a los abuelos con la
ayuda de los hijos mayores que se responsabilizan por sus hermanos.
Leccin 29. Familia y procesos de socializacin

Como hemos visto desde las culturas tradicionales y ancestrales, existe una
cultura viva, que reclama un espacio en la escuela y en la educacin, no sujeta
absolutamente a los patrones de la cultura nacional, todo lo contrario es el campo
para el reconocimiento, la inclusin, la no construccin de estereotipos. Los
autores clsicos de la familia le han reconocido a sta funciones vitales como la
formacin de valores, la apropiacin de lenguajes, de formas particulares de
apropiar las representaciones culturales y sociales.
En las comunidades tradicionales como las comunidades indgenas, los procesos
de socializacin se caracterizan por el papel jugado en esta por los roles
multiparentales como los abuelos, padre, madre, hermanos, quienes recurren a
mtodos y estrategias como: la persuasin, el modelamiento142., a constantes
andamiajes dentro y fuera de la vivienda, en la chagra, en actividades como la
cacera, el cultivo, en reuniones alrededor de una temtica sobre temas de la
comunidad, la narracin de situaciones ejemplares y de anti-modelos
Tambin se utilizan recursos como la palabra oral, el canto, la danza, el juego, los
ritos y las ceremonias. La experiencia de la comunidad, que funciona en cualquier
momento y espacio de la vida familiar cotidiana en interaccin parental diversa;
actividades productivas como la crianza de animales, siembra, cosecha y
recoleccin; y en las del quehacer domstico (buscar agua, lea, huevos,
verduras, hacer huerta, limpiar, lavar, cocinar, etc.) Catriquir, D., 1998. Desde la
tierna edad, los nios y nias asumen responsabilidades hasta aprender,
observando y colaborando en las tareas cotidianas de la familia, donde el error es
parte del proceso natural de aprender, ante lo cual parece estimular la
creatividad143.
Continuando en su referencia Irma resalta el planteamiento de Magendzo,
Respecto a la socializacin secundaria, ya en la dcada del 80, Magendzo explica
que una de las causas del fracaso escolar en las minoras tnicas es la abierta
contradiccin entre los modos de socializacin familiar y los modos de enseanza,
142 Lagos, Herrera, Irma, Aproximacin A La Creatividad En Escolares Mapuche-Pehuenche Del Alto
Biobo, Universidad de Concepcin. www.uniconcepcion.cl
143 Ibid.
86
valores y orientacin escolar. La interaccin positiva con el medio se potencia en

la actividad grupal: cooperar, ayudar, trabajar en colaboracin, organizar
conjuntamente, alabar lo que se hace, respetar, tener en cuenta y probar las ideas
de otros, escuchar, comunicar ideas, consultarse mutuamente, mostrar actitudes
sociables, de inters o implicacin, de curiosidad (Taylor cit. por Torre, 1997:89).
De modo que la cultura colectiva es determinante en las diferencias respecto a la
creatividad (Torre, S. de la, 1997: 89) La educacin abierta en un clima
organizado y participativo da mayores y mejores oportunidades para el desarrollo
de la creatividad, as como el desarrollo global de las personas. Pero la educacin
se inserta en una cultura144.
Resaltamos del planteamiento de Irma la propuesta de la creatividad en el campo
educativo, veamos:
Creatividad y Educacin
Si bien la creatividad es fruto de la apertura al mundo (Torre, 1997: 87), no debemos olvidar que en
ella intervienen tres elementos bsicos: la pericia en un rea especfica, las habilidades en el
propio mbito de actividad, el talento- propensin natural para producir un trabajo importante en un
mbito particular- las habilidades del pensamiento creativo. La manera de abordar el mundo que
permite encontrar una posibilidad nueva y verla hasta su plena ejecucin, incluye la de imaginar una
variada gama de posibilidades, ser persistente en el enfoque de un problema y guiarse por pautas
elevadas de trabajo. Lo que tiene que ver con ser independiente: estar dispuesto a correr riesgos y
tener el valor de intentar lo que nunca se ha hecho antes; est tambin en estas habilidades la de
intuir la manera de nutrir el proceso creativo en s, por ejemplo, saber cundo dejar de lado un
problema para que incube un tiempo. Por ltimo, la pasin, motivacin intrnseca, el impulso de
hacer algo por el mero placer de hacerlo. (Amabile, Teresa, 2000: 40-43).
La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo, favoreciendo potencialidades
y consiguiendo una mejor utilizacin de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje con una atmsfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en el
saln de clase. La concepcin acerca de una educacin creativa parte del planteamiento de que la
creatividad est ligada a todos los mbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir
histrico social determinado. Una educacin creativa es una educacin desarrolladora y
autorrealizadora, en la cual no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y
estrategias de trabajo, sino tambin el desaprendizaje de una serie de actitudes que en
determinados momentos nos llenan de candados psicolgicos para ser creativos o para permitir que
otros lo sean(Betancourt).
En la institucin educativa, Solar (1999b: 27) distingue 3 tipos de factores estimulantes o inhibidores
de la creatividad: los cognitivos (percepcin, elaboracin, estilos cognitivos, habilidades de
pensamiento, estrategias de pensamiento), los afectivos (personalidad del profesor, estilo de
enseanza) y los del contexto medioambiental.
En la interaccin y en el dilogo cotidiano profesor(a)-alumno(a), estos tres tipos de factores se
entrecruzan y decididamente logran impulsar o inhibir la creatividad de los profesores(as) y de los
estudiantes. Los mismos concurren al proceso de formacin con sus respectivos elementos vitales:
visin de mundo, expectativas, valores, paradigma educacional al que se adscribe consciente o
144 Ibid.
87
inconscientemente, calidad de las estrategias de enseanza, proyecto de vida, autoestima, nivel de

creatividad, tipo y calidad de interaccin, modos de evaluacin.
Adems, hay que considerar que los maestros asignados a las comunidades indgenas, por lo
general, desconocen la lengua y la cultura local; lo que permite el mantenimiento de actitudes y
comportamientos inadecuados para el fomento de la valorizacin de las personas.
En el caso del profesor que ejerce en escuelas con estudiantes interculturales bilinges, no basta
con os requerimientos esbozados, es necesario contar con actitudes y aptitudes hacia la educacin
intercultural. Ellas pueden: asumir el compromiso con las causas de su pueblo en la defensa de su
dignidad, la tolerancia activa y la estimacin de lo diferente, autoestima, dominio de la lengua
materna de sus educandos y de la segunda lengua (que es la comn a todos los ciudadanos),
capacidad de investigacin y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada. (Ipia, Enrique,
1999)
En la cultura escolar, el contexto est dado por: el modelo organizacional de la escuela y del aula, la
organizacin curricular, las formas de ensear, de evaluar, y de interactuar con los aprendices, las
oportunidades que se tengan para preguntar. Si los elementos del contexto escolar no inhiben y,
ms an, dan oportunidad de desarrollar: la pericia en un rea especfica, las habilidades del
pensamiento creativo y la pasin, la motivacin intrnseca por crear o resolver problemas;
entonces como educadores estamos propiciando la creatividad de nuestros alumnos-as.
En estudios realizados en nuestra regin, se concluye que Si se otorga al alumno un ambiente
provocativo, estimulante, donde ste no sienta temor preguntar, cuestionar, originar, inventar, estos
alumnos mostrarn altos puntajes en los rasgos creativos medidos.( Solar, Mara I., 1999); lo que
ya planteaba Torrance en 1965: la conducta de maestros puede producir diferencias en el
funcionamiento creativo.
En las aulas necesitamos esforzarnos para construir ambientes de aprendizaje propiciadores de la
creatividad de los estudiantes; los que deberan tener las siguientes condiciones (Solar, M.I., 1999:
30): ambiente acogedor, plantear preguntas creativas orientadoras, fomentar el pensamiento y la
actitud adora, estimular los pensamientos metacognitivos y utilizar modalidades evaluativas
diversificadas.
Leccin 30. Educacin y procesos de socializacin

Tomando como referencia los agentes que intervienen en los procesos de
socializacin, la familia, los pares y la escuela, es importante recalcar en la
importancia que tiene esta ultima en este proceso, si bien la familia acompaa al
sujeto durante toda la vida en los aprendizajes y coopera con ste e incluso en un
momento dado se disputa los campos de accin de la socializacin con los dems
agentes (los pares, amigos e iguales con quienes comparte el sujeto) y la escuela,
no es menos cierto que sobre la escuela recae la responsabilidad instaurada
socialmente a travs de la llamada educacin formal.
La escuela se convierte por excelencia el medio por el cual el sujeto se forma
mediante los procesos educativos, es a travs de la educacin que los nios
toman para si los nuevos dispositivos culturales que les permitir actuar en el
campo de lo social. En realidad la educacin, se encarga de socializar a los ms
jvenes para as permitir la reproduccin de la sociedad y de nuestra cultura.
88
Ambos procesos, el de socializacin y el de educacin formal, estn

estrechamente relacionados. Un autor145, refirindose al paradigma educativo
conocido como el constructivismo, se refiere a la estrecha relacin que existe
entre estos dos proceso formativos del ser humano en los siguientes trminos146:
(I)
La educacin escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos
para promover el desarrollo y la socializacin de sus miembros ms jvenes. Lo
que la distingue de otro tipo de prcticas educativas es la conviccin de que, en el
marco de nuestra cultura, hay determinados aspectos del desarrollo y de la
socializacin de los nios y jvenes que requieren una ayuda sistemtica,
planificada y continuada durante un perodo largo de tiempo.
(II) Junto a esta funcin de ayuda a determinados aspectos del proceso de desarrollo
y de socializacin de los miembros ms jvenes de la sociedad, la educacin
escolar, como prctica social que es, cumple tambin a menudo otras muchas
funciones relacionadas con la dinmica y funcionamiento de la sociedad en su
conjunto (por ejemplo, la de instrumento de conservacin o reproduccin del
orden social y econmico existente, la de control ideolgico, la de satisfacer las
necesidades del sistema de produccin, la de servir de guardera o
estacionamiento de nios y jvenes, la de ocultar o enmascarar el desempleo
juvenil, etc.). La concepcin constructivista no ignora que la educacin escolar
cumple de hecho a menudo estas y otras funciones, pero entiende que la nica
funcin que puede justificar plenamente su institucionalizacin, generalizacin y
obligatoriedad es la de ayudar al desarrollo y socializacin de los nios y
jvenes.
De otro lado, la escuela requiere de una educacin que construya nuevos procesos
de socializacin en un escenario que requiere de personas preparadas para el
consenso, la convivencia, en un pas, que no ha logrado encontrar una metodologa
que lo lleve a reconocerse en su ethos cultural, como dira Gabriel Garca Mrquez
en Un pas al alcance de los nios necesitamos de una Una educacin desde la
cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva que nos inspire un nuevo modo de
pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a
s misma. Que aproveche al mximo nuestra creatividad inagotable y conciba una
tica y tal vez una esttica- para nuestro afn desaforado y legtimo de superacin
personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con
los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidi no seguir amndolas por
separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa
energa creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la
violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la
145 Csar Coll, QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?, Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 1997, Bs.As.
pgs. 23 y ss.
89
estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buenda. Por el pas prspero y justo que
soamos: al alcance de los nios147.
Por su parte el profesor Vladimir Zapata en su recorrido por la educacin en
Colombia nos plantea las siguientes reflexiones148:
En efecto, se tratara de naturalizar nuevamente esta idea de consenso, de acuerdo, de convivencia.
El gran interrogante se planteara ms bien en trminos de quin o quines lo haran y cundo
comenzaran. Esto nos sita ante una vieja constatacin de la pedagoga social: la importancia de
los procesos de socializacin como eventos de gran dinamismo en la constitucin de los sujetos,
como coartadas necesarias en la conformacin del ser social de las personas. Y en tal proceso
intervienen muchas instancias de manera decisiva. Las mismas que se combinan con sentido. Es
decir, la articulacin de familia, calle, escuela, medios de comunicacin e iglesias resulta
fundamental a la hora de establecer las nuevas modalidades de sujetacin (en su doble acepcin:
ser agarrado por un determinado orden social y ser convertido en una persona segn el proyecto de
personalidad bsica vigente en tal sociedad), y la propuesta de un actualizado CONTRATO
SOCIAL, que permita un renovado mundo de relaciones.
As, pues, para reclamar una tica diferente, un corpus comportamental distinto hoy, en Colombia,
no se le puede pedir a la escuela de cualquier nivel (preescolar, bsica, media, universidad), la
dotacin a sus estudiantes de tal bagaje de conceptos y prcticas rituales, porque esto en sentido
estricto es tarea de todas las instituciones arriba mencionadas y de su funcin socializadora. Es
urgente volver al comienzo, esto es, a la familia.
Abordar el tema de la educacin como parte de la reflexin. Como proceso de internalizacin de los
ideales de una sociedad, es decir, entendida como socializacin se sabe por la antropologa y la
etnologa que apareci mucho antes que la escuela. Sin posar de radicales se puede suscribir el
enunciado que sostiene que para efectos de formacin de personas sociales (HOMBRES), la
educacin es necesaria, la escuela no. Ello pone las cosas en su punto en trminos de
responsabilidad social y educativa. Esta no puede circunscribirse a la escuela. Se difunde por todo
el entramado social (la calle), interroga a la familia, redefine las funciones de los medios de
comunicacin y plantea nuevas tareas para los maestros. La escuela y sus agentes no son ms que
otras instancias en pie de igualdad con las dems en esa ingente labor de formacin de hombres
ntegros, como los que precisa nuestra sociedad. Tendrn, pues, que jugarse toda su iniciativa
educativa los padres, los maestros, los ciudadanos en general; el reto de educar en una sociedad
conflictiva les corresponde enfrentarlo a ellos dndole la debida satisfaccin.
LAS PRIORIDADES
Contra lo que dicen el sentido comn y la pedagoga espontnea, no se trata de promover la
instruccin, de entregar una ms depurada informacin sino y sobretodo de EDUCAR PARA
APRENDER A PENSAR POR CUENTA PROPIA. La primera prioridad tiene que ver con la
formacin para la reflexin. Es decir, con la irrenunciable tarea de educar oportuna e
inoportunamente en todo sitio y lugar, en todo momento, para la mayora de edad. Un mayor de
edad es una persona que tiene uso de razn; que le da ms y mejor uso a la razn, es una persona
que discierne, que participa, que se responsabiliza, que es solidaria, que critica con sustento.
EDUCAR PARA UNA SOCIEDAD CIVIL. Eso remite a un esfuerzo persistente por buscar el
acuerdo y naturalizar la convivencia. Por construir un nuevo contrato social. Al respecto sostiene
Francisco de Roux: "El comportamiento es una consecuencia de las creencias, de las convicciones
147 Comisin de sabios, Colombia al filo de la oportunidad, proclama, Gabriel Garca Mrquez, editorial
Magisterio, Bogota, 1993.
148 Zapata, Valdimir, op. Cit.
90
y de los valores. Cuando un nmero grande de ciudadanos cree ciertas cosas y estas creencias se
transmiten naturalmente de padres a hijos, como reglas de la tribu que confieren identidad y sentido
de pertenencia al grupo, estas creencias suelen convertirse en norma de comportamiento general."
Y en esto tienen la palabra y por lo tanto la iniciativa los padres de familia antes que nadie, mejor
dicho los adultos significativos con quienes interactan nios y jvenes. Se sabe por psicologa que
el padre evoca la REGLA y su vigencia. As mismo y como correlato necesario, la ausencia de sta
genera el caos, la anarqua, la anomia. Es por ello que se pone como tercera prioridad en la
socializacin (Educacin) LA PRESENCIA. Estar en casa, estar con los hijos, aunque se hable poco
pero con multitud de gestos resulta en la prctica en la entrega de un paradigma, de un modo de
ser. El ethos colombiano, por ejemplo, no se desglosa verbalmente de adultos a jvenes. Se difunde
de manera imperceptible en el ambiente, en las relaciones, a travs de las acciones. Lo anterior
explica por qu muchas veces nos vemos sorprendidos actuando como paps con el estilo de
nuestros padres (o sea con sus gestos y sus palabras).
Cmo se vive, cmo se habla, cmo es la relacin con el mundo y con las personas, he ah la clave
para la primera educacin de los nios y los jvenes en casa. No importa tanto, pues, hablar de
violencia o no violencia a los miembros de la familia que crecen. Es urgente vivir en una ecologa
hogarea pacfica. Que la relacin entre marido y mujer no sea como dice Paulo Freire,
sadomasoquista. Sadismo en l, porque goza dominando; masoquismo en ella, porque goza en ser
dominada. All est la semilla de la violencia. Con el inmenso desarrollo de la tecnologa hoy resulta
posible que los nios y jvenes subsidien el aprendizaje de aquellas cosas que antes constituan la
sustancia del trabajo del maestro en el aula. En ello se gastaba todo el tiempo escolar y magisterial.
En los tiempos que corren los alumnos parecen llegar aprendidos, por lo menos en las
competencias bsicas de la vida escolar. Pero necesitan orientacin y apoyo en aquellas cosas que
tocan con la buena vida (en el sentido de Carl Rogers).
Solo despus de esto, se puede pensar en la promocin del conocimiento cientfico, en el avance
tecnolgico y, en fin, en el rigor de los datos proporcionados por las distintas estrategias
instruccionales.
Hace poco se le deca a maestros de Medelln que pedan una actualizacin en los temas de
evaluacin por competencias y diseo y desarrollo curricular que lo ms urgente era tomar un curso
en renovacin espiritual, mejor dicho, renovacin pedaggica. Es que en esta sociedad el imperativo
es cambiar ya, a ttulo personal, concomitantemente con otros cambios para los cuales habr quien
se ocupe de su fluido y eficaz cumplimiento.
En las escuelas y colegios cada vez ms se encuentran maestros que dominan las nuevas
modalidades pedaggicas de aprender a aprender, de aprender a pensar, para ensearlo a sus
discpulos. Pero a quienes hay que prestar un apoyo sostenido es a los padres de familia, no tanto
para que desarrollen novedosas tcnicas de enseanza, sino y sobretodo para que mantengan una
actitud de acogida, de asistencia amorosa a sus hijos. Con los recursos que la sola responsabilidad
paternal otorga.
Como un derivado de esta prioridad, y sobretodo con la caja mgica (TV) sealada como el ms
poderoso de los mediadores modernos de la socializacin vale la pena tener en cuenta que:
Contra TV reflexin.
Contra TV conversacin
Contra TV lectura.
A propsito de lo que pueden hacer los padres en esta perspectiva educativa hay una sugestin de
Dorothy Law Nolte que ella ha titulado: Los nios viven lo que aprenden.
Si un nio vive con crticas, aprende a censurar.
Si vive con hostilidad, aprende violencia.
Si vive con el ridculo, aprende a ser tmido.
91
Si vive con vergenza, aprende a sentirse culpable.

Si vive con estmulos, aprende a tener confianza.
Si vive con encomio, aprende a apreciar.
Si vive con equidad, aprende justicia.
Si vive con seguridad, aprende a tener fe.
Si vive con aprobacin, aprende a gustar de s mismo.
Si vive con aceptacin y amistad, aprende a amar el mundo.
El reto de educar en una sociedad violenta conduce a un replanteamiento de las prcticas rutinarias
y del horizonte tradicional de la educacin. Tal replanteamiento implica una conversin, un cambio.
Ac no salva la psicologa del aprendizaje o cualquier otro de los discursos que tienen recibo en el
mbito escolar. Estos elementos intervienen ciertamente, pero lo que cuenta despus de todo es el
modelo de vida que padres y maestros logran proponer, en la prctica, a lo largo de la vida
cotidiana. Tal modelo en uso, es decir, la manera de vivir, que no requiere de proclamas ruidosas,
espera solamente ser vivido para difundirse suavemente, como los perfumes finos que de pronto
copan todo un ambiente.
Finalmente, el reto de educar en una sociedad violenta, desafa la imaginacin para formar en la
disciplina sin reproducir los sutiles mecanismos del autoritarismo y del poder (bajo la alienante
condicin o dialctica del amo y del esclavo). Se habla aqu de una disciplina al servicio del nio y
del joven y no al contrario. Como bien dice Zig Ziglar: "La disciplina es necesaria y es buena. Sin ella
no es posible educar bien a los hijos, pero no ha de ser represiva ni tirnica. Debe conducir a
adquirir hbitos poderosos de direccin, trabajo y buen juicio. La buena disciplina produce fortaleza,
no debilidad; creatividad, no banalidad; responsabilidad, no desenfreno. Tambin contribuye a
formar el carcter de que se deriva la capacidad de amor y sacrificio."149
En la medida que se va creando una atmsfera de disciplina humana, se puede dejar margen de
accin para que los jvenes y nios desplieguen acciones que revelen sus adquisiciones. En esto es
importante mantener en perspectiva la idea de dejar que los alumnos o hijos vayan siendo las
personas que quieren ser.
A propsito de esto resulta interesante la ancdota de A.H. Berzen: "La mam entra al cuarto de
Guillermito y lo encuentra vendndose un dedo.
"Qu te pas?" le pregunta.
"Me machuqu con el martillo."
"Pero no te o llorar."
"Ah, era que crea que t no estabas".
Esto ser un chiste, pero no hay nada ms ceido a la realidad. Para criar hijos de espritu positivo,
los padres y los abuelos (tambin los maestros) de vez en cuando no deben hacerles caso."
Adems es por esta va que se forman hombres autnomos. Los padres y los maestros debemos
llegar a sobrar en el proceso de educacin de los hijos. Ese es un buen criterio de evaluacin. Si
ellos crecen y se desarrollan cabalmente, nos tornamos innecesarios.
LA ESCUELA
Las nociones y conceptos sobre la escuela han desbordado el marco de la ciencia o las ciencias
de la educacin. Los diferentes enfoques de la sociologa de la educacin, segn su anclaje
privilegie lo econmico, lo poltico o lo sociocultural, se ha concretado en diferentes perspectivas
de la institucin escolar. He aqu las que ms circulan:
La primera y ms recurrida por el uso a partir del sentido comn y la regulacin lingstica es la
que trae el diccionario de la Real Academia que la define como establecimiento pblico donde se
da a los nios la instruccin primaria o cualquier gnero de instruccin. Es la escuela artefacto,
92
edificio en el cual se homogeniza un conjunto de la poblacin mediante una serie de eventos o

de rituales, altamente formalizados que bien pueden llegar hasta la certificacin o diploma. No
hay duda que la instalacin arquitectnica de una escuela es determinante en el plano de la
metacomunicacin educativa por las caractersticas de inmovilidad y permanencia que lleva
implcitas; no hay duda que la arquitectura conlleva una serie de condicionamientos bsicos en
cuestiones tales como la luz, el ruido, la temperatura, la definicin paramtrica de los espacios,
que a su vez soportan una semntica permanente en cuanto al tipo de significaciones que
transmiten. No es necesario insistir en que los condicionamientos arquitectnicos son los
primeros y ms importantes en el campo de la definicin del discurso pedaggico a desarrollar.
Sin embargo, y por motivos similares, la arquitectura escolar puede aportar el primer mensaje
informativo de alta densidad pedaggica, o como decamos, reconvertirse en el primer elemento
neguentrpico de la educacin, es decir, en la primera fuente de informacin formativa.150
La nocin de escuela, asociada a su edificio, no es cosa de poca monta si nos atenemos a la
idea que sobre la misma, sus implicaciones y relaciones aporta el Doctor Antonio Rocha, Ministro
de Educacin Nacional en 1945: En cierto modo, un edificio escolar es el resumen material de
todo un pensamiento o de toda una concepcin de la pedagoga; ms an: de la cultura. Los
estudios tcnicos no tratan slo de clculos de mera ingeniera sino que comprenden juicios de
valor esttico, moral, psicolgico, social. El clculo y planeamiento del edificio, su costo y su
distribucin, son consecuencia de una previa concepcin de la vida.151 Ello queda corroborado
en la contemporaneidad por Agustn Escolano Benito, quien sostiene desde un enfoque ms
tcnico y propiamente pedaggico que: la arquitectura de la escuela no es slo un programa
silencioso de educacin, sino la pauta que proporciona al nio las primeras experiencias
espaciales y que condiciona el desarrollo de su esquema corporal, as como de ciertas
estructuras cognitivas.152 Ms all de la aritmtica elemental y de las reglas para la lectura y la
escritura junto con los aprovisionamientos de pautas para el ejercicio de la vida cvica y la
religin que constituyen el currculum explcito, hay una perspectiva implcita difundida por todo el
ambiente y que constituira el curriculum oculto a la manera de un masaje proporcionado por un
medio que segn su calidad intervendr para ayudar a configurar un ethos. El valor del medio
ambiente es reconocido por todos los sabios como decisivo en la vida y en la constitucin del
carcter. Un espacio estrecho y triste tiende a deformar la personalidad, infundindola ideas
melanclicas, sentimientos de mezquindad, tendencias inconscientes hacia el servilismo.
Muchos complejos de inferioridad pueden tener su raz material en el influjo de las cosas
ingratas, es decir, de calidad inferior. (...) Ahora bien, lo bello y grato incitan la creencia optimista,
y esta excitacin se refleja como impulso de la accin productora. Adems, (...) la niez
desarrollada en ambientes melanclicos carga la inconsciencia de complejos negativos, que
ms tarde se descargan en actos y formas sumamente contrarias a la sociedad, tales como el
resentimiento, el odio de clase, la envidia, la avidez morbosa, la incurable creencia en la propia
incapacidad, el escepticismo corrosivo o la inclinacin a la violencia, como efecto natural de un
deseo reprimido de variar las cosas de cualquier modo.153 La relacin entre la materialidad
enunciada y la formacin del carcter no es mecnica, no corresponde al modelo
predeterminado por un deus ex machina. Es algo mucho ms profundo y que implica las
corrientes slidas y duraderas de la cultura, de la tradicin, de la vida. La escuela le agrega valor
acadmico, le introduce en un mbito de formalidad. Por eso dice Escolano que desde las
anteriores perspectivas, el espacio escolar ha de ser analizado, pues, como una construccin
150 Antonio J. Colom Caellas. Metacomunicacin y semntica de los espacios educativos.
En: Universidad Central DIUC. Comunicacin Educacin. Coordenadas, abordajes y
travesas. Bogot: Siglo del Hombre Editores. 2000. Pag. 159.
151 Rocha Antonio. Normas generales para la construccin de escuelas primarias. Repblica de Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional. Seccin de Arquitectura Escolar. 1945. Editorial ABC. Bogot. Pag. III.
152 Escolano Benito Agustn. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos histricos. Biblioteca Nueva.
Madrid, 2000. Pag. 22.
153 Rocha Antonio. Ob Cit. Pag. III IV.
93
cultural que expresa y refleja, ms all de su materialidad, determinados discursos. En el marco

de las modernas teoras de la percepcin, el espacio escuela es adems un mediador cultural
en relacin con la gnesis y formacin de los primeros esquemas comportamentales, es decir, un
elemento significativo del currculum, una fuente de experiencia y aprendizaje. (...) El edificio
escuela, como es bien sabido, ha servido de estructura material para colocar, entre otras cosas,
el escudo patrio, la bandera nacional, las imgenes y pensamientos de hombres ilustres, los
smbolos de la religin, algunas mximas morales e higinicas, la campana y el reloj. Ello sugiere
toda una acomodacin de la escuela como espacio a los ideales nacionales, religiosos y
sociomorales de los grupos humanos que lo construyen y sostienen.154
Este horizonte de anlisis se inscribe en un enfoque terico ms amplio y profundo. En efecto,
con el surgimiento, desarrollo y consolidacin del capitalismo se produjo concomitantemente un
auge y expansin tanto en el terreno de la economa como de la vida social expresados en la
divisin y especializacin del trabajo. Esto condujo a la configuracin de roles especficos y
sectoriales con sus respectivas funciones en los cuales se insertan los individuos, a su pesar y
para toda su vida. All quedan sujetados y desde all se manifiestan, justamente, en concordancia
con las expectativas que sobre los mismos han sido formalizadas socialmente. As, en el terreno
de la produccin bien pronto las actividades se dividen y subdividen anudadas por los criterios de
eficiencia y racionalidad. Socialmente se distribuyen las responsabilidades conducentes a la
incorporacin de los individuos al Todo Social: la familia, la escuela, la fbrica, el cuartel, la
moral, la cortesa, en fin, instituciones o espacios perfectamente definidos de tal manera que las
fronteras entre uno y otro resultan claramente perceptibles. Al mismo tiempo se desarrolla la
perspectiva de complementariedad. Las instituciones o los espacios se subsidian unos a otros.
Lo que falta en uno se completa en el siguiente. Nada queda librado al azar. La escuela,
particularmente, se erige en instancia suprema para la recepcin, normalizacin, seleccin y
promocin de todos aquellos escolarizados que pasan por ella. An ms, es reguladora,
inclusive, de quienes no pueden ingresar a ella pero que tambin resultan homogenizados en un
mundo marcado por la presencia privilegiada de la institucin escolar. Por eso la compulsin por
ser admitido y la resistencia a ser expulsado por el sistema escolar. Una vez ganado este
espacio se trata de permanecer en l hasta lo ms tarde que sea posible pues en ello va el
reconocimiento y futura aceptacin en otras instancias de la vida social. As no se haya
aprendido lo que dice la instruccin, el paso por la bien delimitada cuadrcula escolar asegura
docilidad, normalizacin y disciplina.
De alguna manera hay solucin de continuidad con lo que antes y ahora se ajusta en la
cuadrcula familiar. Espacio domstico donde se naturalizan autoridad y jerarqua y donde,
adems, se despliega el poder sobre cuerpos y almas con extensin hasta la escuela que recibe
la administracin de estas acciones a la manera de un espacio delegatario. O sea que la escuela
para hacer lo que hace supone a la familia. Y viceversa. Queda claro, pues, que se prepara a
quienes hayan pasado por todas estas cuadrculas para el correcto desempeo social, lo que
equivale a decir, para la obediencia, el respeto a la norma y a la autoridad, la aceptacin de las
jerarquas, etc.
La palabra cuadrcula hace referencia a un espacio sociocultural preciso donde transcurre parte
de la vida de los individuos, sometidos a un rgimen de vigilancia y control minucioso, al detalle,
por medio de expedientes que van desde lo ms trivial hasta los ms altamente formalizados. La
simple mirada, pasando por el comentario suspicaz, hasta los ms acabados cdigos normativos
hacen parte de la parafernalia que gobierna cuerpos y mentes en estas especies de cuadrados
sociales.
El carcter reticular de las instituciones se torna en imperativo para su funcionamiento y
conservacin. Es como si la estructura social se fragmentara en infinito nmero de componentes
cuadros en cuyos marcos resulta fcilmente identificable y manipulable el quehacer de los
154 Escolano Benito Agustn. Ob Cit. Pags. 184, 185, 186.
94
individuos. Y de eso se trata. Garantizar, previo control rutinario, la incorporacin de los sujetos
al Todo Social y el desarrollo de lealtades hacia el mismo. Ello ser posible viendo transitar a los
individuos de una cuadrcula a otra. Mantenindolos cuando convenga, conducindolos, en fin,
encuadrndolos.
Cada una de las cuadrculas por donde pasa y mora cierto tiempo cada individuo, adems de la
consignacin produce una impronta, una marca. He aqu, entonces, a los regularizados, a los
normalizados. Al contrario, quienes, eventualmente, se sustraen a las demandas de la respectiva
cuadrcula son estigmatizados, sealados, prcticamente condenados.
Las cuadrculas sociales tienen una cultura propia que se traduce a su vez en conjuntos rituales,
en un lenguaje y un ethos. No obstante, dicha cultura participa de la cultura del conjunto. No se
contradicen, ms bien se complementan e integran. Justamente, lo que se hace en cada una de
ellas es una tarea parcial. Un aspecto de control, una particular accin de regularizacin, un
momento del proceso de encuadramiento y normalizacin. Pero siempre atendiendo a los
imperativos del conjunto, del Todo Social. Slo que con esta estrategia las posibilidades de
vigilar y castigar se potencian al mximo. Las modalidades de custodia, disciplina y sometimiento
se multiplican hasta el infinito. Aqu caben definiciones de escuela del siguiente tenor: Roger
Ueberschlag la ve como una estructura, como estructura jerrquica, como rigidez. Esa
estructura, precisamente en tanto que rigidez, es la que no busca ms que la conservacin de la
sociedad. Esta funcin de la escuela en tanto que conservadurismo social, vela por la
reproduccin de la sociedad.155
Jules Celma finalizando la dcada de los setenta presentaba una visin escatolgica de las
escuelas. Las defina como perfectos mataderos donde hornadas de chicos van cotidianamente
a hacerse socializar, encuadrar, regimentar, en una palabra: educar. Esos lgubres lugares, esos
templos de la docilidad, de la abdicacin y de la esclavitud mistifican todava a una multitud
innumerable de gente, de educadores, de padres.156 Everett Reimer postula la escuela en
plural. Son muchas las escuelas y las entiende como instituciones que requieren la asistencia a
salones de clase de grupos de edades especficas que son supervisados por maestros y que
siguen el estudio de currculos graduados.157 Lo que ocurre en las escuelas de cualquier tipo,
clase o pas est definido en las siguientes cuatro funciones: vigilar, custodiar a quienes pasan
por ellas, seleccionar el papel social o, por lo menos, legitimarlo, indoctrinar y desarrollar
habilidades y destrezas.
Con un lenguaje menos escatolgico pero ms eficiente polticamente hablando, Bourdieu
afirma que la escuela es el lugar privilegiado de consagracin de la cultura legtima.
Contrariamente a la idea que afirma que la relacin pedaggica se limita a la transmisin de un
saber universal, Bourdieu insiste en el hecho de que toda accin pedaggica es al mismo tiempo
imposicin de una cultura arbitraria. Por qu arbitraria? Porque pretende imponer con carcter
universal aquellos contenidos y valores que en realidad representan a intereses particulares, los
de las clases dominantes de la sociedad.158
El destino de la sociedad occidental ha estado ntimamente asociado a la escuela de todos los
niveles (Desde la escuela de primeras letras hasta la universidad). Esta institucin se constituy
en el paso obligatorio de los feligreses y los ciudadanos, actores principales de dicha sociedad.
All se formaban, se homogeneizaban y desde ella se proyectaban para cumplir un preciso
encargo social: garantizar la continuidad del orden establecido. Aunque resulta procedente
155 Oury Fernand y Pain Jacques. Crnica de la escuela cuartel. Editorial Fontanella. Barcelona. 1975.
Pgina 422.
156 Celma Jules. Diario de un Educastrador. Edicin Colombiana. Mayo de 1980. Pgina 8
157 Reimer Everett, La escuela ha muerto. Barral Editores. Barcelona. 1976. Pgina.51.
158 Duschatzky Silvia. La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de
sectores populares. Paidos. Cuestiones de educacin. Argentina. 1999. Pag. 17.
95
advertir que no todos pasaban por la escuela. No obstante, la escuela se eriga en referente y su
inaccesibilidad para algunos se constitua en la mejor justificacin para sustentar la exclusin de
los bienes terrenales. En todo caso, en ella todos aprenden que la escuela es el nico camino
que lleva a la salvacin secular, y disponen que sus hijos debern subir ms peldaos de los que
ellos escalaron.159 No importa que la escuela omnipresente les haya tendido una trampa que
compromete toda la existencia, que se la apropia. En el siglo XXI a la homogeneidad la
reemplaza la heterogeneidad. Lo anterior quiere decir que ya no hay una sola escuela y ni
siquiera un mismo tipo de alumnos. Como bien dice Finkielkraut: La escuela es moderna, los
alumnos son posmodernos.160
Pero tambin la escuela ha sido fuente de inspiracin y lugar de convergencia en orden a la
construccin de la utopa. Pareciera que sin ella no habra derecho a usufructuar una nueva
sociedad y por eso en algunos programas de gobierno y los prohombres de distintos pases la
propusieron y la proponen como condicin para acceder a una buena vida y para legitimar su
inters en el ejercicio del poder. La escuela es asumida como un proyecto cultural que se
concreta de la siguiente manera: (a) Eliminando los muros y concepciones que la separan de la
comunidad. Es una instancia de puertas abiertas y de cara a la realidad. (b) Es regida por el
gobierno escolar integrado por los representantes de los maestros, los estudiantes, los padres de
familia, la junta cvica o comunal, la junta del barrio, el corregimiento o la vereda, los artistas,
periodistas, la iglesia, organismos no gubernamentales y la universidad del sector.161
Igualmente, es vista como el Kant de los pobres. La ilustracin con sus luces nos vienen de la
mano de escuelas infradotadas con maestros mal pagados, a veces incluso formados
insuficientemente, pero poderosas en cuanto a su capacidad expansiva y su penetracin hasta
los rincones de la conciencia latinoamericana. Es sta una iluminacin masiva, civilizadora, a
pesar de sus mltiples limitaciones y recortes.162 La escuela, en ltima instancia se erige como
la promotora de la emancipacin humana, entendida como la emancipacin de la razn de las
creencias particularistas y sobrenaturales.163
Por escuela se entiende, tambin, el primer escenario de lo pblico luego de la salida de los
nios y las nias de su casa, reino de lo privado e ntimo, del seno de lo domstico donde se
puede ser quien se es; as la escuela es el lugar y la experiencia de lo radicalmente otro. De lo
diferente a lo casi natural casero y hogareo. Tambin es percibida como escenario del
aprendizaje de lo necesario para pugnar con xito en el horizonte IX civilizador. Como bien lo
traduce De Amicis en su magnfica aventura escolar del siglo X en Italia y que se convierte en la
imagen ideal arquetpica, romntico realista, de la escuela: Me acuerdo de la primera vez que
mi pobre madre me acompa a la escuela. Era la primera vez que deba separarse de m
durante dos horas, y dejarme fuera de casa, en otras manos que las de mi padre; en manos de
una persona desconocida, en suma. Para aquella excelente criatura mi entrada en la escuela era
como la entrada en el mundo, la primera de una larga serie de separaciones necesarias y
dolorosas, era la sociedad que le arrebataba por primera vez a su hijo, para no devolvrselo
jams por entero.164 La escuela es, pues, lo opuesto a lo familiar por la va de la
consaguinidad, es el espacio de lo mundano secular, contractual opuesto a lo casero privado.
159 Reimer Everett. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educacin. Barral. Editores. 1976.
Barcelona. Pag. 17
160 Citado por Colom A. J. y Melich J. C. Despus de la modernidad. Nuevas filosofas
de
la educacin. Barcelona, Paids, 1997. Pag. 59.

161 Zabala Jaramillo Luz Elena. La Escuela como Proyecto Cultural. Ponencia presentada durante el Segundo
Seminario - Taller: Educacin y Cultura.
162 Brunner Jos Joaqun. Tradicionalismo y Modernidad en la Cultura Latinoamericana. En, Entre Pblicos
y Ciudadanos. Pgina. 71.
163 Duschatzky Silvia. Ob Cit. 1999. Pag. 16.
164 De Amicis Edmondo. Corazn. Alianza Editorial, Madrid. 1.984. Pag. 186.
96
De otro lado, con el surgimiento de la escuela en occidente y Colombia se inscribe en tal

horizonte - se resuelve el problema de la comunicacin expedita de la tradicin que configura el
haz de una informacin creciente y precisa para el desarrollo de la misma civilizacin. En efecto,
desde su diseo la escuela ha estado presente en el nacimiento de la ciencia moderna como
vehculo de dispensacin de contenidos, repitindolos, que no de produccin de los mismos,
pues ha formado maestros con una concepcin del conocimiento que involucra verdades
universales y eternas donde ellos no participan del descubrimiento de dichas verdades,
simplemente su compromiso se limita a aprenderlas y transmitirlas sin interiorizar la dinmica de
su produccin. La escuela se pensaba y se aceptaba sin mucha discusin dado su carcter
socializador, informativo y capacitante. En sentido estricto no haba mucho por investigar all.
Como consecuencia, los maestros no construyen una relacin autnoma con el conocimiento y
por ende no pueden hacer parte de comunidades intelectuales ni inculcar a los nios el espritu
de la investigacin desde temprana edad. Esta ser una novedad introducida por los nuevos
tiempos que demandan conocimiento y competencia para dominar y transformar. Este hecho
explica los nuevos desafos a los cuales deben responder las escuelas en el siglo XXI. En esta
nueva temporalidad los encargos que la sociedad plantea a las escuelas pasan por lo que no
apareca tan obvio en los dos siglos precedentes. Igualmente, hoy, se les da a dichas escuelas
un fuerte impulso con las nuevas tecnologas a la vez que stas irrumpieron en las relaciones
pedaggicas provocando cambios profundos y poniendo en cuestin los esquemas tradicionales.
En resumen, la escuela es un universal de la cultura, un referente omnipresente y necesario que
define, despus de la educacin, la inclusin de los hombres a la sociedad. Sobre todo en la
modernidad. Ello significa que trasciende los lmites geogrficos y el tiempo. Las escuelas son un
subproducto de la urbanizacin del mundo, de la consolidacin del lenguaje escrito, del
desarrollo del conocimiento y de la previsin en todos los asuntos para garantizar la continuidad
de la sociedad admitiendo el principio de la discontinuidad generacional. Las escuelas son
instituciones estructuradas de manera intrincada que sirven de receptculos de sistemas
simblicos complejos. Ni absolutamente instituidas, lo que equivaldra a confundir el estado de
hecho con el estado de derecho, ni absolutamente instituyentes, lo cual hara impensable una
sociedad.165 En todo caso, sobre su existencia hay un acuerdo tcito en todas las
comunidades, desarrolladas o no, acerca de su centralidad en la civilizacin. Desde una
perspectiva simblica la escuela no ser la misma en todas las pocas, ni para todos los sujetos
ni para los mismos sujetos en distintos perodos. La posibilidad de constituirse en ncleo de
sentido radicar en su capacidad de interpelacin, en su capacidad de nombrar a los
interlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos como sujetos de enunciacin. La
escuela entonces podr erigirse en el horizonte de lo posible a partir de articular todo un campo
de deseos, aspiraciones e intereses.166 Pese a algunas diferencias accesorias casi todos
aceptan estar hablando de lo mismo cuando se refieren a escuela tanto ayer como hoy, tanto en
referencia con lo pblico como con respecto a lo privado. La escuela es ayuntamiento de
maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de
aprender los saberes.167 En perspectiva cronolgica el trmino escuela tena un doble
significado en el perodo medieval. Poda referirse a un grupo de personas o al local en el que se
imparta la enseanza. La escuela medieval era, sobre todo, una relacin educativa entre un
profesor particular y un grupo de estudiantes individualizados. Al igual que los maestros de los
gremios y sus aprendices, los profesores admitan estudiantes de cualquier nivel y, por
consiguiente, la organizacin de su enseanza descansaba de manera notable sobre bases
individuales.168 La escuela es colonia o granja para la resocializacin o reeducacin de nios y
165 Duschatzky Silvia. Ob Cit. 1999. Pag 107

166 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. 1999. Pag. 22.
167 Alfonso X en el siglo XIII, citado por Esteban Len, Introito a la Historia de la Escuela. En, Historia de la
Educacin. Revista Interuniversitaria. Ediciones Universidad de Salamanca. N 16. 1997. Pag.5.
168 Hamilton David. Orgenes de los trminos educativos clase y currculum. En: Revista Iberoamericana de
Educacin. N1. Enero - Abril de 1993. Madrid. Pag. 203.
97
jvenes con base en el trabajo y en el ejercicio de una esforzada convivencia segn la

pedagoga dura de Makarenko, hasta la consideracin romntico realista de Edmondo de
Amicis quien la concibe como madre. La escuela no est sujeta a cualquier significacin sino que
representa el lugar privilegiado para ensear, aprender y socializarse. Esta construccin de
sentido no es caprichosa sino que responde a condiciones sociohistricas de produccin.169 La
escuela es una institucin que estructura el saber, el pensamiento. All no se aprende todo. Se
aprende a aprender, se aprende que hay que aprender.170 Con un sentido amplio hay quienes
la perciben como la extensin del hogar que prepara a la lucha por la vida. Preparacin, otra
vez, frente a un mundo hostil y competitivo, donde el estudio es un arma fundamental para
triunfar. Preparacin, recibida de otro ser superior: el maestro, quien tambin con grandes
sacrificios transmite ciencia y virtud.
El nio tiene que obedecer y procurar que sus compaeros tambin obedezcan. El nio debe
aceptar lo que se le ofrece en la escuela, si no vendr el fracaso. As la escuela es planteada
como el lugar donde se transmite cultura (no se hace), donde se transmite el aprendizaje de las
normas que permiten al nio desenvolverse en el mundo (lase adaptarse)171. La escuela es
un tiempo sacado del espontneo discurrir de la vida y utilizado para efectuar en l las prcticas
de socializacin, aculturacin y de dispensacin del saber canonizado por una civilizacin.
Tiempo que se congela en el espacio, en un lugar; que se vuelve cosa, es decir, escuela. Lo que
se hace all es una tarea esforzada, un trabajo. En el mismo cuenta mucho la disciplina. Por eso
la escolaridad ha pasado a convertirse en un sinnimo de laboriosidad, dedicacin, racionalidad
y eficacia. La escuela es vista como tiempo de preparacin para el trabajo. La escuela es el
primer espacio de actuacin pblica del nio_Como un espacio para la formacin para la vida
de las nuevas generaciones es, por excelencia, un espacio de formacin de sentidos. Los que
all van, estn en disposicin de aprender y, por lo general, permanecen en ella varios aos. Los
sentidos, para la vida, que los nios y los jvenes adquieren durante su formacin son, en buena
medida, producto de todo el conjunto de su vida escolar: las experiencias de aprendizaje, las
rutinas de la escuela, el tipo de relaciones interpersonales que se dan en todos los niveles, con
los compaeros, con los docentes, con las directivas; las oportunidades reales de desarrollo y
fortalecimiento de su ser individual y social.172 Es un espacio para desarrollar identidad y
pertenencia. Ante la creciente defeccin socializadora de la familia moderna, la escuela se ha
apropiado de la responsabilidad principal en la constitucin de los sujetos sociales. La escuela es
percibida como una de las instituciones de mayor perdurabilidad histrica que ha pretendido
constituirse en el pilar fundamental de construccin de las identidades juveniles.173 La escuela
es un punto de encuentro y por tanto de comunin y comunicacin con el mundo histrico, con el
mundo de relaciones y con el mundo natural. La escuela para los jvenes de nuestro universo
constituye una posibilidad, un encuentro incompleto que ms que cerrar el campo experiencial,
define umbrales para nuevos encuentros. Pensar a la escuela en trminos de posibilidad y no de
discurso autosuficiente y excluyente nos libra de la ilusin pedaggica de convertirla en el lugar
total de constitucin de la identidad juvenil.174 All se aprende la democracia, entendida como
lo que conviene a todos y como respeto a la diferencia. All se aprende a ser, a convivir y a
aprender.
169 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. 1999. Pags 20-21.

170 Eco y los medios: es la prensa esclava de la T. V.? Lecturas Dominicales. Octubre 17 de 1993. Pag.13.
171 BOGGIO Ana, RIOFRO Gustavo, RONCAGLIOLO Rafael. La ideologa en los textos escolares
peruanos. En: Revista Comunicacin y Cultura. N1. Julio Septiembre de 1973, Buenos Aires/Santiago de
Chile, Pginas 104.
172 Rodrguez G. Martha. La Escuela: el primer espacio de actuacin del nio. Fundacin Social. Santaf de
Bogot, 1992. Pgina. 3.
173 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. pag. 11.
174 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. Pag. 105.
98
La escuela es reivindicada como la institucin capaz de integrar a un proyecto nacional al

conjunto de los sujetos.175 La escuela como destinatario es en este caso la marca del Estado,
un smbolo de lo pblico.176 Ella es sujeto de legislacin y reglamentacin, de polticas y de
prcticas de inspeccin pues mediante ella el Estado se garantiza y le garantiza a la sociedad la
vinculacin de todos los asociados a la ortodoxia social. Edgar Morin la denomina en Los siete
saberes necesarios para la educacin del fututro como laboratorio de vida democrtica. La
escuela es lugar de salvacin tal y como entienden sta la teologa y la filosofa cristianas en un
horizonte de soteriologa que se ha ido confeccionando a lo largo de los siglos tanto para el ms
ac como para el ms all, constatable en la produccin terica de pedagogos como Juan Ams
Comenio (1592 1670) y Jos de Calasanz (1556 - 1648). Y, ltimamente, en clave de dos
pedagogos cristianos catlicos: San Juan Bautista de La Salle y San Juan Bosco. All se
restauran cuerpos y almas. Don Bosco sugiere verla como patio, casa, taller y parroquia. Aqu se
acredita la escuela como agencia vlida de educacin y evangelizacin y como asimilacin y
transformacin de la cultura.177

177 Comisin de Educacin de la Familia Salesiana. Colombia. Escuela salesiana incluyente en clave
evangelizadora. Escuela salesiana de artes grficas PJB. Medelln. Pag. 84.
99
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103

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Leccin 23. Contexto de la educacin ..................................................................................................... 68

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Es muy diciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar

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Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las

1 Gil, Rico, Alfredo, tica, Unad.

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estudiantes. Se contar con materiales impresos en papel como el mdulo,

adelantado por el estudiante. En ella se tendr en cuenta la produccin acadmica

El curso Procesos de socializacin es parte integral de los cursos ofrecidos por la

El curso de procesos de socializacin, es de dos crditos, 96 horas acadmicas,

acomp. Horas de trab. Indep.

GUIA DE ACTIVIDADES MODULO PROCESOS DE SOCIALIZACION

Realice las siguientes actividades

Hacer un mapa conceptual que recoja los

conceptos esbozados por los autores clsicos

En un cuadro Identifique las diferentes

Realiza lectura de las lecturas anexas

Lenguaje, educacin y cultura y

UNIDAD I: PROCESOS DE SOCIALIZACION

CAPITULO UNO: PROCESOS DE SOCIALIZACION (AUTORES CLASICOS)

cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos

A partir de esta postura, la socializacin es percibida como un proceso mediante el

el individuo es un producto de la sociedad, el fin de la socializacin es llevar al

el escenario propicio para la fijacin de pautas y normas de manera sistemtica y

del carisma, propio de las sociedades tradicionales, trmino acuado para

y de sentido[21]. Porque es la educacin para la vida, que recibimos de los

iguales, la escuela, los medios de comunicacin y el conjunto (no siempre

CAPITULO DOS: PROCESOS DE SOCIALIZACION OTROS ENFOQUES

Leccin 7. Socializacin y procesos de adaptacin

competentes de la sociedad en que hemos nacido. Desde este punto de vista, la

Este nacimiento social se lleva a cabo a travs del proceso de socializacin y se

Leccin 8. La Socializacin en Peter Berger y Thomas Luckmann

de la sociedad) y la socializacin secundaria, ms o menos entre los cuatro y los

personas o a un nuevo estrato de la sociedad. As formar a un individuo para que

La segunda posibilidad planteada pro Berger y Luckmann remite nuevamente al

Leccin 10. Socializacin del adulto (Resocializacin y conversin)

cultural, entendido como "los instrumentos para la apropiacin de la riqueza

CAPITULO TRES: CONCEPCION DE INSTITUCION

ha convertido en el trmino normal para cualquier elemento organizado de la

33 Ver Peter Berger y Thomas Luckmann, 1968, LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA REALIDAD,

pautas culturales y no de instituciones a secas, porque esta ltimas son

Leccin 13. Definiendo lo que son las instituciones.

Las siguientes definiciones pueden ayudar al estudiante a comprender mejor el

alcanzar alguna meta o actividad que las personas consideran importante,

Ahora bien, debemos diferenciar las instituciones sociales de las instituciones

Las instituciones culturales. Los procesos de institucionalizacin que tienen un