Aula 8

O ENSINO DE CINCIAS
POR INVESTIGAO
META
Compreender o papel pedaggico do ensino de Cincias por investigao.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno dever:
- Caracterizar o ensino de Cincias por investigao;
- Listar competncias relacionadas com os procedimentos de investigao da Cincia;

Glucia da Conceio Lima

Glauber Santana de Sousa

Didtica Especial para o Ensino de Cincias e Biologia II

INTRODUO
Prezado (as) aluno (as), nesta aula vocs entraram em contato com um
modelo didtico bastante conhecido e que tem sido muito utilizado nas aulas
de Cincias o modelo de ensino por investigao. Para tal, necessrio
fazer a leitura do texto da professora Melina Furman, o qual tem por objetivo principal promover uma reflexo sobre a nossa prtica pedaggica. A
partir dessa reflexo podemos nos perguntar? Qual a nossa responsabilidade
como professores de Cincias? Como estimular a curiosidade dos nossos
alunos? Como ajudar a formar as bases do pensamento cientfico dos mesmos? Para exemplificar, a autora utilizar situaes fictcias de sala de aula
com o intuito de demonstrar alguns equvocos que normalmente ocorrem
tanto em aulas tericas como em aulas prticas. Furman afirma que o mais
importante quando optarmos em trabalhar com esse tipo de metodologia
a nossa concepo, enquanto professores de Cincias, no que diz respeito
s duas faces da Cincia: Cincia como produto e Cincia como processo.

O ENSINO DE CINCIAS NO ENSINO

FUNDAMENTAL: COLOCANDO AS PEDRAS
FUNDACIONAIS DO PENSAMENTO CIENTFICO
Melina Furman
Uma menina de 11 anos sorri com satisfao quando consegue que sua
lampadazinha comece a brilhar conectando os cabos pilha dados por seu
professor, e descobre que, se ela colocar duas pilhas juntas, a lampadazinha
brilha mais intensamente do que somente com uma. Um aluno de 10 anos
se surpreende quando sua professora lhe conta que as leveduras com as
quais preparam o po em sua casa so, na realidade, seres vivos; porm,
se entusiasma ainda mais quando consegue v-las nadando sob a lente do
microscpio. Uma garota de 9 anos descobre que os ms somenteso
atrados por alguns metais, e no por todos, e que pode usar um m para
construir uma bssola que a ajude a encontrar um tesouro escondido por
sua professora no ptio da escola.
Os professores de Cincias Naturais tm a oportunidade de serem os
artfices daquilo que Eleanor Duckworth, pioneira na didtica em Cincias,
chamou de ideias maravilhosas: esses momentos inesquecveis nos quais,
quase inesperadamente, nos surge uma ideia que expande nossos horizontes
e nos ajuda a enxergar mais longe.
Ensinar Cincias Naturais no Ensino Fundamental nos coloca em um
lugar de privilgio, porm, de muita responsabilidade. Temos o papel de

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O Ensino de Cincias por Investigao

Aula

orientar nossos alunos para o conhecimento desse mundo novo que se

abre diante deles quando comeam a se fazer perguntas e a olhar alm do
evidente. Ser nossa tarefa aproveitar a curiosidade que todos os alunos
trazem para a escola como plataforma sobre a qual estabelecer as bases do
pensamento cientfico e desenvolver o prazer por continuar aprendendo.
Quando falo de estabelecer as bases do pensamento cientfico estou
falando de educar a curiosidade natural dos alunos para hbitos do pensamento mais sistemticos e mais autnomos. Por exemplo, orientando-os
a encontrar regularidades (ou raridades) na natureza que os estimulem a
se fazer perguntas, ajudando-os a elaborar explicaes possveis para o
que observam e a imaginar maneiras de colocar em prova sua hiptese; e
ensinando-lhes a trocar ideias com outros, fomentando que sustentem o
que dizem com evidncias e que as busquem por trs das afirmaes que
escutam.
Trata-se, em suma, de utilizar esse desejo natural de conhecer o mundo
que todos os alunos trazem para a escola como plataforma sobre a qual possam construir ferramentas de pensamento que lhes permitam compreender
como as coisas funcionam, e pensar por eles mesmos. E, tambm, de que
o prazer que se obtm ao compreender melhor o mundo alimente a chama
de sua curiosidade e a mantenha viva.
O que acontece se essas pedras fundamentais do pensamento cientfico
no forem colocadas a tempo? Pensemos, por um momento, em alunos
que saem do Ensino Fundamental sem a possibilidade de (nem a confiana
para) formular maneiras de procurar respostas s coisas que no conhecem, ou de dar-se conta se h evidncias que sustentam o que ouvem. Ou
em alunos cuja curiosidade foi se apagando pouco a pouco por no terem
encontrado espao para express-la. Claramente estamos diante de um
cenrio muito arriscado, principalmente se pensarmos em construir uma
sociedade participativa, com as ferramentas necessrias para gerar ideias
prprias e decidir seu rumo. Infelizmente, as Cincias Naturais no Ensino
Fundamental ainda so vistas como a feia do baile. Em diversos pases da
Amrica Latina, como a Argentina, as Cincias Naturais so muito pouco
ensinadas (muito menos do que o previsto pelos planos curriculares). Entretanto, o problema vai alm da quantidade de horas que so dedicadas
rea. O modo como as Cincias Naturais so ensinadas em nossas escolas
est ainda muito longe de contribuir para formar as bases do pensamento
cientfico dos alunos. E para ilustrar este fato, convido-os a imaginar que
estamos espiando pela janela duas aulas de Cincias:

PRIMEIRO CENRIO
uma aula de sexto ano. Na lousa, l-se o ttulo da unidade que os alunos vo comear a estudar: Solues e solubilidade. A professora comea

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Didtica Especial para o Ensino de Cincias e Biologia II

a aula com uma pergunta: O que vocs acham que uma soluo?
Os alunos dizem diversas coisas, em sua grande maioria, diferentes do
esperado pela professora. Um aluno responde: algo como o que
aprendemos sobre misturas no ano passado?. A professora assente,
satisfeita, e escreve na lousa:
Soluo: Mistura homognea (uma s fase) composta por duas ou mais
substncias chamadas soluto e solvente.
A professora l a definio em voz alta e repassa a ideia de mistura
homognea. Logo continua:
O que um soluto? Os alunos olham com expresso confusa. Um
soluto o componente que est em menor proporo na mistura. O solvente
o que est em maior proporo e geralmente um lquido. Por exemplo:
dizemos que a gua um solvente universal porque dissolve muitas coisas.
Vamos copiar tudo isso da lousa.
Logo depois que todos copiaram as definies, a professora d alguns
exemplos de solues: caf com leite, gua com acar, gua com lcool.
Em cada uma identifica o soluto e o solvente. Pede aos alunos que deem
outros exemplos; alguns respondem corretamente, a professora copia todos
os exemplos na lousa. De tarefa, pede-lhes que tragam novos exemplos
de solues que encontram na vida cotidiana, ao menos trs de cada um.
E o que ser, ento, a solubilidade?, pergunta a professora. Os alunos parecem ter ficado mudos. A solubilidade a quantidade de soluto
que pode ser dissolvido em um solvente determinado. Quanto mais soluto
puder ser dissolvido, mais solubilidade o solvente possui. Tambm ocorre
que, ao aumentar a temperatura, a solubilidade aumenta, como quando
esquento o caf com leite e lhe posso adicionar mais acar. Entenderam?
Vamos copiar tudo na pasta.

SEGUNDO CENRIO
Esta aula de sexto ano se passa em um laboratrio. Na lousa, est
escrito o ttulo da atividade: Solues de pigmento de beterraba e gua.
Os alunos trabalham em grupos, em diferentes mesas. Cada equipe tem
um balde com gua morna e pedacinhos de beterraba cortados. O professor pede a eles que coloquem os pedacinhos de beterraba dentro da gua e
que, com a ajuda de uma colher, esmaguem-nos at que a gua fique com a
colorao violeta. Ela conta-lhes que, assim, vo formar uma soluo com
a gua e o pigmento da beterraba. Explica que a gua dissolve o pigmento
dentro da beterraba e, por isso, fica tingida.
Em seguida, cada grupo trabalha com os tecidos que possuem sobre a
mesa. O professor lhes mostra que precisam enrol-los como um matambre. Podem fazer ns e usar fitas elsticas e, com isso, vo obter efeitos
artsticos.

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O Ensino de Cincias por Investigao

Aula

No final, os alunos usam suas tinturas recm-fabricadas para tingir seus

tecidos. Esto fascinados.
H um clima de risos em toda a sala de aula e, inclusive, muitos alunos que poucas vezes participavam das aulas de Cincias o esto fazendo
ativamente.
Aps deixarem secar os tecidos por um momento, os alunos mostram
para o resto da sala o que fizeram. O professor lembra que formaram uma
soluo com pigmento de beterraba e, por isso, puderam tingir os tecidos.
Todos os alunos pedem para repetir a experincia.
Os cenrios anteriores, embora fictcios e um pouco caricaturados,
esto baseados em numerosas aulas de Cincias reais. Resumem vrios dos
pecados que so cometidos, frequentemente, no ensino de Cincias e
revelam, por sua vez, duas imagens muito diferentes das Cincias Naturais
transmitidas pelos professores. Analisemos cada um desses cenrios.
O primeiro deles mais fcil criticar e, na verdade, o que vemos
mais frequentemente nas escolas. Nele, temos uma professora definindo
conceitos na lousa e os alunos escutando passivamente, sem compreender
direito do que se trata. obvio que h aspectos para resgatar no trabalho
desta professora, com orientaes como: tentar ser mais clara em suas
definies e ilustr-las com exemplos da vida cotidiana que resultem familiares para os alunos. Entretanto, nossa professora imaginria comete um
pecado muito habitual nas aulas de Cincias: comear com a definio de
termos cientficos, gerando em seus alunos a ideia de que o conhecimento
das coisas est em seus nomes.
Ao comear perguntando aos alunos o que entendem por uma soluo,
parece que a aprendizagem que buscamos refere-se a compreender o significado da palavra soluo que pode facilmente ser obtida por meio
de um dicionrio e no na compreenso, por exemplo, de que na natureza
muitas substncias aparecem misturadas; ou, como podemos perceber,
quantos componentes possuem uma determinada mistura. Poderamos
imaginar perfeitamente um aluno que formule de maneira correta todas as
definies que a professora explicou e at possa dar alguns exemplos ou
ser aprovado em uma avaliao sem ter compreendido nada do tema em
questo.
Nomear os fenmenos antes que os alunos os tenham compreendido
vai contra o que chamamos de o aspecto emprico da cincia (Gellon et
al, 2005). Este aspecto da cincia se fundamenta no fato de as ideias cientficas estarem indissoluvelmente conectadas com o mundo dos fenmenos
que desejam explicar: as explicaes so construdas em uma tentativa de
dar sentido a numerosas observaes (e se modificam na medida em que
surgem observaes que no esto de acordo com as explicaes anteriores). Quando esta conexo no est presente em nossas aulas de Cincias,
estamos mostrando aos alunos uma imagem da cincia distorcida.

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Didtica Especial para o Ensino de Cincias e Biologia II

Uma maneira muito simples de melhorar a aula anterior teria sido,

simplesmente, invert-la: comear ilustrando a aula com uma situao da
vida real (por exemplo, imaginar uma famlia tomando o caf da manh)
e, a partir dela, buscar exemplos de substncias puras e outras que estejam
misturadas e agrupar essas substncias misturadas em as que so vistas
todas iguais e as que podem ser distinguidas em partes diferentes (ou
seja, em misturas homogneas e heterogneas). Logo a, quando os alunos
compreenderam a ideia de que em algumas misturas no se distinguem seus
componentes, um bom momento para dar-lhes o nome de soluo.
Chamamos esta sequncia fenmeno-ideia-terminologia (Gellon et al, 2005).
Vale a pena esclarecer que respeitar esta sequncia (e a conexo entre as
ideias cientficas e os fenmenos) no requer, necessariamente, trabalhar
em aula com materiais concretos. Neste caso, seria suficiente que os alunos
se lembrassem de exemplos como os da mesa do caf da manh.
Entretanto, o pecado desta professora no foi somente privilegiar a
terminologia sobre a compreenso conceitual. Sua aula nos d evidncias de
um olhar muito extenso sobre as Cincias Naturais que impacta fortemente
o ensino. O modo como ela apresenta o tema a seus alunos revela que o
conhecimento cientfico um conhecimento acabado, e que saber Cincias
significa apropriar-se dele: conhecer fatos e poder dar informaes sobre o
mundo (Porln, 1999). Este olhar sobre as Cincias deixa de lado uma face
muito importante: a da cincia como forma de conhecimento. Nesta aula de
Cincias Naturais, portanto, a professora no ensinou nenhuma competncia
cientfica. Falaremos desta outra face das Cincias na seo seguinte. Porm,
antes, convido-os a continuar com nosso exerccio de imaginao: o que
vocs acham que sentir essa professora ao terminar sua aula?
Certamente ela foi embora com a sensao de que os alunos no participaram, no responderam suas perguntas, ou no esto interessados
na matria. E os alunos, que sentimento tero? Poderamos apostar que
foram embora com a sensao de que a cincia bastante chata. E que, se
no entenderam o que a professora explicou, certamente porque a cincia muito difcil ou, ento, no para eles. Infelizmente, muito simples
predizer como continuam ambas as histrias: uma professora frustrada
com sua tarefa e alunos que pouco a pouco deixam de se interessar pelas
Cincias Naturais.
At aqui falamos que a primeira professora comea pelas definies
e no mostra a conexo entre as ideias e os fenmenos. Ela no ensina
nenhuma competncia cientfica, mas somente d informao. Tambm
mencionamos que tanto os alunos quanto a professora vo se desanimando
com as aulas. Porm, voltemos para o segundo cenrio, o dos alunos fabricando tinturas com beterraba. Certamente, ao espiar esta aula, muitos seriam
tomados por uma sensao de total felicidade: Por fim, alunos fazendo
cincia na escola! E se divertem com essa tentativa!

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O Ensino de Cincias por Investigao

Aula

Nesta aula, no aparecem muitos dos problemas do cenrio anterior: o

professor coloca os alunos em contato com o mundo dos fenmenos ao pedirlhes que formem uma soluo com pigmento de beterraba e gua morna. Sua
aula no se fundamenta somente em dar informao. Os alunos colocam mos
obra, participam ativamente e se divertem muito. H uma tentativa explcita
(embora no compartilhada com os alunos) de conectar um fenmeno cientfico, como a dissoluo, a uma aplicao cotidiana. Os alunos saem fascinados
da aula e pedem para repeti-la, e o professor vai para sua casa satisfeito. Tudo
isso verdade. Mas imaginemos, agora, um questionamento aos alunos sobre
o que aprenderam na aula. Provavelmente dariam respostas assim:
- Aprendemos a tingir tecidos e ficaram muito bons!
- Aprendemos que a beterraba tem dentro um pigmento avermelhado.
- Eu aprendi que para fabricar tintura preciso misturar beterraba com
gua morna.
E o que acreditam vocs que diria o professor se lhe perguntssemos
quais eram os objetivos de sua aula? Possivelmente responderia que em sua
aula quis trabalhar o conceito de soluo e que os alunos aprendessem a
realizar experincias prticas no laboratrio. Evidentemente, aqui h algo
que no funciona: os professores acreditam estar ensinando uma coisa, e
os alunos aprendem outras muito diferentes.
Quais sero os pecados deste segundo cenrio? Em primeiro lugar,
a aula revela um olhar particular sobre o conhecimento cientfico: esse
conhecimento est na realidade, e os alunos, em contato com ela, podem
ter facilmente acesso a ele. Neste caso, o professor assume, ingenuamente
e com certeza com boas intenes, que os alunos vo aprender sobre o
conceito de soluo ao preparar uma tinta com beterraba e gua morna.
Esta viso sobre a cincia e sua aprendizagem conhecida como modelo
por descobrimento espontneo ou, em ingls, discovery learning (Bruner,
1961). Surge no auge das ideias construtivistas e como reao ao modelo de
ensino tradicional que representamos no primeiro cenrio. Mas ficam em
evidncia as respostas dos alunos e de pesquisas sobre programas baseados
nesta metodologia (Mayer, 2004) de que o simples contato com os fenmenos no suficiente para aprender cincia: preciso fazer algo mais.
Um segundo problema desta aula tem a ver com o que se entende por
fazer cincia na escola. primeira vista, os alunos aprendem mais do que
uma simples informao: manipulam materiais, trabalham no laboratrio,
preparam solues... Entretanto, quais competncias cientficas pensam
vocs que esto aprendendo? Certamente, quase nenhuma. O papel ativo
dos alunos nesta aula no passa pelo intelectual, um mero fazer fsico.
Quando falo em fazer cincia, por outro lado, me refiro a um fazer mental,
relacionado com aprender a pensar cientificamente. Falaremos disso a seguir.

129

Didtica Especial para o Ensino de Cincias e Biologia II

A CINCIA UMA MOEDA

Se trabalhar no laboratrio no suficiente para que os alunos aprendam
a pensar cientificamente, ento o que ? Como poderamos ter transformado
a atividade anterior em uma oportunidade de aprendizagem genuna?
Responder a esta pergunta requer um passo prvio: ter claro o que que
estamos ensinando ou, em outras palavras, responder pergunta o que
essa coisa chamada cincia? (Chalmers, 1988). Uma analogia que me parece
muito til pensar a cincia como uma moeda. Qual a caracterstica mais
notria de uma moeda? Acertaram: ter duas caras. O que representam as
caras? Uma delas a cincia como produto. Esta a cara mais privilegiada
na escola, e refere-se s Cincias Naturais como um conjunto de fatos, de
explicaes que os cientistas vieram construindo ao longo destes ltimos
sculos. O que so estes produtos? Sabemos, por exemplo, que o som necessita de um meio material para propagar-se. E que, ao longo da histria da
vida na Terra, os organismos foram sendo modificados. Sabemos, tambm,
que as plantas fabricam seu alimento utilizando a energia do sol, e que esse
processo chamado fotossntese. E a lista continua...
Ensinar Cincias como produto implica ensinar os conceitos da cincia. Vale afirmar que, longe de estarem isolados, os conceitos cientficos se
organizam em marcos que lhes do sentido e coerncia. As observaes
adquirem lgica luz de explicaes, e as explicaes esto integradas em
leis e teorias sempre mais abrangentes, que tentam dar conta de maneira
cada vez mais generalizada de como funciona a natureza.
A segunda cara da moeda representa a cincia como processo. Em
Cincias, o mais importante no tanto aquilo que sabemos, mas o processo
pelo qual chegamos a sab-lo. Esta cara a que menos se encontra na escola,
e tem a ver com a maneira com que os cientistas geram conhecimento.
Como sabemos as coisas que sabemos? Como foram descobertas? Que
evidncias sustentam cada conhecimento? Como poderamos averiguar
se so certas? Voltando para os exemplos anteriores, sabemos que o som
precisa de um meio material para se propagar porque, por exemplo, se
pusermos algo que emite som de uma redoma, na qual foi feito vcuo em
seu interior, no escutamos nada.
Ou que os seres vivos sofreram transformaes porque existem fsseis
que nos permitem reconstruir a histria da vida sobre o planeta. Poderamos
averiguar se certo que as plantas necessitam da luz do sol para produzir seu
alimento provando o que acontece se as colocarmos em um lugar escuro.
Se pensarmos no ensino, esta segunda cara da cincia refere-se ao que
chamamos de competncias: aquelas ferramentas fundamentais que esto
em conjunto com o pensamento cientfico. Estas competncias tm a ver
com o aspecto metodolgico da cincia (Gellon et al, 2005), o que nos leva
ao conhecido mtodo cientfico que ainda ensinado nas escolas. Entretanto,

130

O Ensino de Cincias por Investigao

Aula

pensar em um mtodo nico e rgido no somente irreal, longe do modo

com que os cientistas exploram os fenmenos da natureza, como tambm
resulta pouco frutfero na hora de ensinar a pensar cientificamente (Furman
e Zysman, 2001). Por qu? Porque o pensamento cientfico um pensamento
sistemtico, mas, ao mesmo tempo, criativo, que requer olhar alm do evidente.
Diversos autores concordam que, no lugar do mtodo cientfico, se
resulta mais valioso ensinar uma srie de competncias relacionadas com
os procedimentos de investigao da cincia (Fumagalli,1993; Harlen, 2000;
Howe, 2002). Alguns exemplos de competncias cientficas so:
- Observar com um propsito (procurando padres ou raridades);
- Descrever o que se observa;
- Comparar e classificar, com critrios prprios ou dados;
- Formular perguntas investigativas;
- Propor hipteses e previses;
- Planejar experimentos para responder a uma pergunta;
- Analisar resultados;
- Propor explicaes para os resultados e elaborar modelos que se ajustem
aos dados obtidos;
- Procurar e interpretar informaes cientficas de textos e outras fontes;
- Argumentar com base em evidncias;
- Escrever textos no contexto das Cincias.
At aqui dissemos que a primeira caracterstica notria de uma moeda
que ela tem duas caras.
Qual a segunda? Acertaram novamente: que essas caras so inseparveis. Por que isso importante? Justamente porque, se as duas caras
da cincia so inseparveis, ambas as dimenses tm que aparecer nas aulas
de maneira integrada. Utilizar as experincias de laboratrio para corroborar
algo que os alunos aprenderam de modo puramente terico, por exemplo,
separar as duas caras da cincia; ou, ento, fazer atividades nas quais se
aborde puramente o procedimento (as competncias cientficas) sem uma
aprendizagem conceitual agregada. Ao dissociar estas duas caras, mostramos
aos alunos uma imagem que no fiel natureza da cincia.

MOS VERSUS MENTE OBRA: O ENSINO

PELA INVESTIGAO
No centro do modelo de ensino tradicional e no modelo por descobrimento espontneo existe um terceiro modelo didtico. Esse modelo,
conhecido como ensino por investigao, baseia-se na integrao de ambas
as dimenses da cincia: a de produto e a de processo e na implementao
do mtodo investigativo na sala de aula.

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Didtica Especial para o Ensino de Cincias e Biologia II

Muitos pases j adotaram (ao menos nos documentos) o ensino por

investigao como modelo didtico para a rea de Cincias Naturais. Os
padres para a educao em Cincias dos Estados Unidos, por exemplo,
so definidos da seguinte maneira:
A investigao escolar uma atividade multifacetria que envolve
realizar observaes, propor perguntas, examinar livros e outras fontes de
informao para ver o que se conhece a respeito, planejar pesquisas, rever
o que se sabia em funo de nova evidncia experimental, usar ferramentas
para compilar, analisar e interpretar dados, propor respostas, explicaes e
predies e comunicar os resultados. A investigao requer a identificao
de hipteses, o uso do pensamento crtico e lgico e a considerao de
explicaes alternativas.
Na Argentina, os Ncleos de Aprendizagens Prioritrios especificam
diferentes situaes de ensino emolduradas no modelo por indagao:
A escola oferecer situaes de ensino que promovam nos alunos e alunas [...] a atitude de curiosidade e o hbito de se fazer perguntas e antecipar
respostas, [...] a realizao de exploraes sistemticas orientadas pelo professor sobre os seres vivos, o ambiente, os materiais e as aes mecnicas em
que mencionem detalhes observados, formulem comparaes entre dois ou
mais objetos, deem suas prprias explicaes sobre um fenmeno, etc. [...]
a realizao e reiterao de singelas atividades experimentais para comparar
seus resultados e inclusive confront-los com os de outros companheiros [...]
a produo e compreenso de textos orais e escritos [...] a utilizao destes
saberes e habilidades na resoluo de problemas cotidianos significativos para
contribuir ao alcance de uma progressiva autonomia no plano pessoal e social.
O modelo por investigao parece ser um bom candidato na hora
de fundamentar as bases do pensamento cientfico nos alunos do Ensino
Fundamental. Isso porque pe o foco no ensino integrado de conceitos e
de competncias cientficas. Dessa forma, tudo parece simples. Entretanto,
do estado de situao que descrevi ao princpio, surge imediatamente uma
pergunta: como levar este enfoque prtica? Construindo sobre o que j
existe um argumento que quero sustentar aqui que o ensino por investigao no implica comear tudo do zero. O que lhes proponho justamente o
contrrio: construir sobre as atividades que os professores j vm realizando
e, mediante pequenas, porm estratgicas mudanas, transform-las em
oportunidades de aprender conceitos e competncias cientficas.
Uma pequena amostra disso foi a ideia de inverter a sequncia da primeira aula sobre solues. Partir de fenmenos conhecidos pelos alunos,
como os da mesa do caf da manh e, com base neles, construir o conceito
de soluo, como uma mistura na qual no se podem distinguir os componentes. Aqui, o que fizemos foi respeitar a sequncia fenmeno-ideiaterminologia tentando ser fiis ao aspecto emprico da cincia, que fala da
conexo entre as ideias cientficas e os fenmenos que procuram explicar.

132

O Ensino de Cincias por Investigao

Aula

Depois, a professora poderia ensinar os alunos a classificar diferentes

misturas que encontram em suas vidas cotidianas utilizando estas novas
categorias (solues versus misturas heterogneas).
Mas voltemos para o segundo exemplo, o das tinturas de beterraba.
Como transform-lo em uma atividade de investigao? Nesta atividade,
como em qualquer outra, deve-se primeiro identificar o que queremos ensinar. Ou, mais importante ainda, o que queremos que os alunos aprendam.
Os educadores Grant Wiggins e Jay McTighe (2005) propem uma srie
de perguntas como primeiro passo para desenhar qualquer atividade ou
unidade didtica cujo foco seja a compreenso dos alunos: Quais so os
saberes que quero que os alunos levem desta Unidade? Quais aprendizagens
duradouras quero que obtenham? De que coisas quero que se lembrem (e
possam usar) dentro de muitos anos?
Pensar no que queremos que os alunos aprendam significa, tambm,
poder imaginar que evidncias nos fariam perceber que os alunos aprenderam o que queramos lhes ensinar. O que deveria ser capaz de dizer ou de
fazer um aluno que aprendeu? E o que diria ou faria outro que no assimilou
tais aprendizagens? Essas evidncias so o que nos ajudar a orientar as
atividades, monitorando o que e quanto os alunos esto compreendendo
em cada etapa e avanando a partir disso. Colocar o foco na aprendizagem
dos alunos nos obriga a pensar muito cuidadosamente em como lhes vamos
ensinar. Essas aprendizagens sero sempre nosso roteiro, a luz no final do
tnel que no devemos perder de vista.
Sendo fiis ao modelo por investigao, identificar nossos objetivos de
aprendizagem implica levar em considerao as duas dimenses da cincia
a de produto e a de processo , traduzidas em conceitos e competncias.
Proponho-lhes alguns exemplos, tambm para o sexto ano:

CONCEITOS
- Os solutos no se dissolvem da mesma maneira em todos os solventes: em alguns, dissolvem-se muito (possuem uma solubilidade alta), em
outros, pouco (possuem uma solubilidade mais baixa), e em outros, nada
(so insolveis).
- A temperatura do solvente influencia na sua capacidade de dissolver
um soluto (quanto mais quente for um solvente, mais capaz de dissolver
maior quantidade de soluto).

COMPETNCIAS
- Elaborar um experimento para responder a uma pergunta.
- Registrar os resultados de um experimento e compar-los com os de
outros companheiros.

133

Didtica Especial para o Ensino de Cincias e Biologia II

- Interpretar os resultados do experimento: neste caso, comparar a solubilidade de um soluto em diferentes solventes, e em um mesmo solvente,
a diferentes temperaturas.
- Explicar suas concluses verbalmente.
Identificar as competncias que queremos ensinar quando realizamos
uma atividade com os alunos fundamental para que as aulas prticas
deixem de ser simplesmente momentos de colocar mos obra para se
converterem em oportunidades de colocar as mentes em ao.
Em geral, mais simples comear a identificar os conceitos que queremos ensinar e, a partir deles, comear a imaginar maneiras de ensin-los e
definir as competncias. O importante, aqui, so duas coisas: que em todas
as atividades sejam ensinadas competncias cientficas, e que, ao longo do
ano (e da escola), haja oportunidades de ensinar as diferentes competncias,
avanando progressivamente das mais simples (como observar e descrever)
s mais sofisticadas (como elaborar experimentos e argumentar).
Aqui vale uma elucidao muito importante: Por que falo de ensinar
competncias cientficas? Justamente porque estas competncias no se
desenvolvem espontaneamente. preciso aprend-las. E, embora parea
uma verdade muito bvia, para isso algum tem que ensin-las, destinando
tempo e estratgias especficas. Insisto nisso porque esta uma ideia muito
pouco difundida nas escolas. Ensinar a observar, por exemplo, no resulta
em colocar os alunos frente a um fenmeno e lhes pedir que observem,
como se faz em muitas aulas, com resultados obviamente frustrantes para
os alunos e para o professor. Ao contrrio, requer que o professor oriente
os alunos a colocar o foco em certos aspectos do fenmeno em questo
(no caso das solues, por exemplo, para notar se so distinguidas as partes ou fases dentro da mistura) e estimul-los para que atentem no que
tm de similar e no que se diferenciam. O mesmo acontece com todas as
competncias cientficas: precisam ser ensinadas deliberadamente.
Uma vez que identifiquemos nossos objetivos, resta-nos planejar a aula.
Pensar em como iniciar a discusso, em quando mostrar (ou em se mostrar
ou no) um fenmeno real, em como organizar o trabalho dos alunos, quais
tarefas pedir que realizem, em como moderar a discusso, o que dizer ou
no e, muito importante, em como realizar o fechamento da aula.
Como exemplo, um terceiro cenrio, adaptado da atividade das beterrabas, que responde ao modelo por investigao e aos objetivos de aprendizagem propostos. Trata-se de uma aula real de sexto ano:

134

O Ensino de Cincias por Investigao

Aula

TERCEIRO CENRIO
No comeo da aula, o professor conta aos alunos que vo fabricar
tintura usando papel crepom e us-la para tingir tecidos. Mas, que para
isso, vo ter que elaborar um experimento para encontrar qual o melhor
solvente para preparar a tintura.
Para que nos servir este papel para tingir tecidos?, pergunta o professor antes de comear o plano experimental. Os alunos concluem que
h algo colocado no papel que lhe d cor, que pode ser tirado para
fabricar tinturas. E que, para isso, preciso usar um lquido que o dissolva
(um solvente). O professor conta que algo parecido pode ser feito usando
as cores escondidas em algumas verduras, como a beterraba e que, assim,
se fabricavam as tinturas antigamente.
O primeiro ponto a trabalhar chegar a um acordo sobre o que significa dizer que uma tintura melhor do que outra: como vo decidir qual
solvente o ganhador? Entre todos decidem que a melhor tintura ser a
mais escura. O que significa ser a mais escura? pergunta o professor. A
concluso do grupo que a escurido tem a ver com a quantidade de
corante (o soluto) que tem a soluo.
Os alunos trabalham em equipes, elaborando seus experimentos. O
professor lhes entrega uma lista de materiais disponveis, como tubos de
ensaio, papel crepom e diferentes solventes: gua morna, gua fria, lcool
e azeite. Cada grupo tem que apresentar seus planos experimentais antes
de receber os materiais.
Depois de alguns minutos, realizada a apresentao comum dos planos. Nela, discutem-se questes metodolgicas. Os alunos estabelecem que
mantero algumas condies constantes, como a quantidade de solvente e
de papel crepom (que contm o soluto) em cada tubo de ensaio, e tambm
a maneira de se extrair a cor do papel, porque, se no, a comparao no
vale. E chegam a um mesmo plano experimental para todos os grupos.
S ento o professor distribui os materiais. Os alunos fazem o experimento, colocando pedacinhos de papel crepom nos diferentes solventes e
comparando a intensidade da soluo que se forma.
Os grupos apresentam seus resultados aos demais. Todos concordam
que o melhor solvente a gua, ainda mais quando est morna. O azeite,
por outro lado, no dissolve o corante, e o lcool, muito pouco. O professor retoma esta concluso: O corante no se dissolve da mesma forma
em todos os solventes. Em alguns ele se dissolve mais, e se diz que neles
h maior solubilidade (escreve a palavra na lousa). Como vocs viram, a
solubilidade do corante maior na gua do que no resto dos solventes.
O que mais pode fazer com que um soluto se dissolva mais ou menos?,
pergunta ele, mostrando os tubos com gua morna e gua fria.

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Didtica Especial para o Ensino de Cincias e Biologia II

Os alunos respondem que quando o solvente est mais quente dissolve mais o soluto. O professor retoma essa ideia e a conecta com uma
experincia cotidiana: verdade. A solubilidade de um soluto torna-se
maior quando aumentamos a temperatura do solvente. Notaram alguma vez
que quando o chocolate no dissolve no fundo da xcara, ao esquentarmos
o leite, dissolvemos tudo?. Tambm lhes conta que, embora a gua dissolva
muitas coisas, h outros solutos que se dissolvem melhor em determinados
solventes como o azeite, por exemplo e a naftalina. E lhes diz que vo fazer
a experincia na aula seguinte.
Como sobremesa, os alunos usam a frmula ganhadora de gua
quente e papel crepom para fabricar tinturas de diferentes cores e, com
elas, tingem seus tecidos. No final da aula, todos ficam fascinados. E pedem
para repetir a experincia.
Este terceiro cenrio nos mostra que possvel transformar uma atividade que era um mero jogo divertido em uma oportunidade de ensinar aos
alunos no somente um conceito importante, como o de solubilidade, mas
tambm competncias cientficas chave, como o planejamento experimental,
a interpretao de resultados ou a apresentao comum de ideias. O que
antes era uma simples receita culinria se converteu em uma oportunidade
de aprendizagem na qual os alunos procuraram a maneira de responder a
uma pergunta, discutiram as melhores formas de faz-la, puseram em prtica
suas ideias, interpretaram seus resultados e trocaram experincias sobre o
que tinham encontrado com outros alunos (Furman, 2007).
O mais interessante de tudo que os alunos aprenderam conceitos
e competncias muito essenciais sem deixar de aproveitar a aula. Como
esperado, os alunos foram embora muito contentes, pedindo para repetir
a atividade. Porm, neste caso, o prazer no era somente por fazer uma
atividade prtica com tintas coloridas, mas tambm pela felicidade de encontrar, por eles mesmos, a resposta de um problema.

PERCORREMOS UM CAMINHO AO CAMINHAR

Incentivar os alunos a fazerem atividades de indagao na sala de aula
gera notcias boas, mas tambm muitos desafios. A primeira boa notcia
que no preciso ter um laboratrio (muito menos um sofisticado) para
fazer atividades de indagao. Por um lado, a maior parte das experincias
pode ser realizada com materiais caseiros e em sala de aula, que resulta
em um espao adequado para fazer a maioria das experincias. Por outro
lado, a anlise de experincias feitas por outros ou apresentadas em casos
histricos, ou simplesmente experimentos mentais que convidam os alunos a imaginarem o que aconteceria se..., so oportunidades de ensinar
conceitos e competncias cientficas sem necessidade de fazer experincias
de carne e osso.

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O Ensino de Cincias por Investigao

Aula

Vale esclarecer aqui que no estou endeusando os experimentos como

o nico (nem o melhor) recurso para o ensino. Embora seja importante colocar os alunos em contato com o mundo dos fenmenos, pensar que a sua
simples explorao orientada seja suficiente para que os alunos aprendam um
tema em profundidade revela um olhar ingnuo da cincia, em certo modo
parecido com o do modelo pelo descobrimento espontneo.
Os experimentos e as observaes nos permitem construir algumas
ideias a respeito dos fenmenos, mas deixam numerosas lacunas que precisam ser preenchidas e aprofundadas com informaes que os experimentos sozinhos no so capazes de oferecer, mas que podem ser fornecidas
por um professor, um texto ou um especialista. O desafio, aqui, que os
alunos consigam se apropriar ativamente dessa informao, por exemplo,
analisando textos e procurando as evidncias existentes por trs das afirmaes; aprendendo a fazer perguntas ao texto ou a um especialista; comparando informaes de diferentes fontes e explicando, com suas prprias
palavras, o que compreenderam. Trata-se, em ltima instncia, de propiciar
a compreenso de informaes novas e sua integrao ao que j conhecem.
A segunda boa notcia que no to difcil achar experincias prticas
para abordar diferentes conceitos do currculo de Cincias. Elas esto por
toda parte: em livros de texto ou de experimentos e em numerosos sites da
internet. Receitas culinrias, felizmente, no faltam. O primeiro desafio
aprender a escolh-las em razo dos conceitos-chave que queremos ensinar
(e no usar uma atividade somente porque atrativa). O segundo transform-las em oportunidades de investigao, incorporando momentos nos
quais so ensinadas competncias cientficas. O terceiro, o mais complexo
de todos, poder organizar as experincias em propostas coerentes de ensino para todos os temas do ano e que no sejam s boas aulas isoladas.
A terceira boa notcia que possvel avanar para o ensino por investigao aos poucos, introduzindo algumas melhoras no marco do que
j foi feito em anos anteriores. Em outras palavras, na investigao, como
em quase tudo, percorremos um caminho ao caminhar... No primeiro
ano, podero ser introduzidas s algumas poucas inovaes por unidade
temtica. E, no ano seguinte, outras mais. Paulatinamente, a confiana e a
familiaridade com esse tipo de trabalho tornar mais simples a incluso de
novas atividades, com o olhar colocado no em atividades soltas, mas em
uma abordagem geral para o ensino.
Quero terminar este texto com uma ideia importante: a investigao
bem entendida comea em casa. Dar os primeiros passos neste tipo de
ensino requer, em primeiro lugar, que ns mesmos nos animemos a bisbilhotar e a pensar, com a mente fresca, por que as coisas acontecem de
determinadas maneiras. Essa a atitude que queremos transmitir aos alunos
e, para isso, ser preciso que nossas aes sejam coerentes com ela. Por
exemplo, ser necessrio testar as experincias antes de faz-las com os

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Didtica Especial para o Ensino de Cincias e Biologia II

alunos e antecipar as perguntas que podero surgir em relao a elas, que

coisas so mais atrativas para se observar, ou como poderamos perceber o
que acontece. Essa , tambm, uma maneira de estarmos seguros na hora
de trabalhar, minimizando imprevistos.
Finalmente, a capacidade de moderar as discusses que surgirem com
os alunos ter muito a ver com quo cmodos nos sintamos com o tema
que estamos ensinando. Aqui no h muitos segredos para que as coisas
saiam bem. Como nas profisses de advogado, mdico e tantas outras, a
profisso de professor requer formao contnua. Em outras palavras,
preciso estudar, aprofundando e atualizando aqueles conceitos nos quais
necessitemos de reforos. Sem conhecer bem os temas, as atividades de
investigao podem resultar em uma experincia frustrante, isso porque
muitas perguntas so lanadas pelos alunos. Mas o esforo recompensado
quando vemos que eles saem de nossas aulas com vontade de saber mais
e felizes por terem pensado por si mesmos. A, sim, poderemos tambm
ir para casa com a satisfao proveniente de um trabalho cumprido e com
um sorriso de orelha a orelha.
FURMAN, MELINA. O ensino de cincias no ensino fundamental: colocando
as pedras fundacionais do pensamento cientfico. Disponvel em: < cms.
sangari.com/midias/2/28.pdf>. Acesso em: 13 fev. de 2012.

CONCLUSO
A leitura do texto permite concluir que os professores de Cincias
podem desempenhar um papel significativo quando estimulam seus alunos,
curiosos por natureza, a enxergarem mais longe. Essa curiosidade pode
servir de base para estabelecer o pensamento cientfico, ou seja, um pensamento sistemtico e mais autnomo. Entretanto, sabe-se que o ensino de
Cincias que desenvolvido nas salas de aula pouco contribui na formao
das bases do pensamento cientfico. A introduo do modelo didtico
ensino por investigao poderia mudar esse cenrio. Nesse modelo de
ensino, os alunos seriam estimulados a integrar as duas dimenses da cincia: a de produto e a de processo atravs de situaes didticas tais como:
observaes, proposies de perguntas e respostas, pesquisas em diversas
fontes, anlise de dados e comunicao dos resultados.

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O Ensino de Cincias por Investigao

Aula

RESUMO
Atravs de aulas fictcias de Cincias, a autora revela como essas aulas
esto longe de contribuir efetivamente para a formao das bases do pensamento cientfico dos alunos. Para que haja uma mudana nesse cenrio, a
autora considera importante que a curiosidade dos alunos seja estimulada e
acredita que os mesmos devem ter contato com as duas faces da cincia: a
cincia produto (conjunto de fatos, fenmenos e conhecimentos existentes
sobre as coisas) e a cincia, como processo, ou seja, como os cientistas
chegaram a esses conhecimentos. Uma soluo para essa problemtica
seria a introduo do modelo didtico de ensino por investigao. Nesse
modelo, a partir da curiosidade do aluno, o mesmo ser estimulado a
perguntar, formular hipteses, respostas, fazer comparaes, pequenos
experimentos, produzir e interpretar textos, contribuindo, possivelmente
para sua autonomia pessoal e social.

ATIVIDADES
1. A autora do texto acrescenta que a cincia se comporta como uma moeda.
O que ela quis dizer com isso?
2. Quais as caractersticas principais do modelo de ensino por investigao?

COMENTRIOS SOBRE AS ATIVIDADES

A atividade permite que o aluno fundamente as suas ideias sobre o
ensino de Cincias por investigao.

AUTO-AVALIAO
Quais as caractersticas do ensino de Cincias por investigao?

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Didtica Especial para o Ensino de Cincias e Biologia II

PRXIMA AULA
Na prxima aula iremos discutir sobre a importncia de uma projeto
poltico pedaggico emancipador.

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