r

Luis Felipe Gómez

(coordinador)

José Luis Arias, Claudia Camacho,

María Elena Chan, José Antonio Delgado,
Eva Gutiérrez, Margarita Leal,
Alberto Minakata, Rafael Morales,
Úrsula Palos y Maribel Paniagua

I)rácticas J)ocentes Innovadoras

 r
, .
INSTITUTO TECNOlÓCICO y DE ESTUDIOS SUPERIORESDE OCCIDENTE
Indlce
Biblioteca Dr. Jorge Villa lobos Padilla, SJ

Gómez López, Luis Felipe (coord.)

Un modelo para la construcción colaborativa de prácticas innovadoras en la educación básica /
Coord. de L.F. Gómez López ; presen. de M. Bazdresch Parada. -- Guadalajara, México: ITESO,
2009.
278 p. (prácticas Docentes Innovadoras)

ISBN978-607-7808-06-0
ISBNde la colección 978-968-9524-18-2 -1-
Presentación
l. Competencia Cognoscitiva 2. Tutoría 3. Multimedia - Función Educativa-Cultural 4. Tecno-
logías de Comunicación e Información - Función Educativa-Cultural 5. Tecnología Educativa 6. MiguelBazdresch
Innovación Educativa - Tema Principal 7. Práctica Educativa 8. Proceso Educativo 9. Calidad
de la Educación 10. Reforma Educativa 11. Educación Pública - Jalisco 12. Educación Pública 17
- México 13. Educación Preescolar - Jalisco 14. Educación Preescolar - México 15. Educación Introducción
Primaria - Jalisco 16. Educación Primaria - México 17. Educación Media Básica - Jalisco 18.
Educación Media Básica - México 1. Bazdresch Parada, Miguel (presen.); 11.t. .ll-
Modelosinnovadoresde mediaciónparaimpulsarcompetencias
ILCI 371.39 [Dewey]
cognitivasen preescolary primaria
MaribelPaniaguay ÚrsulaPalos
Proyecto: Modelo de construcción colaborativa de prácticas educativas
sica.
para la educación bá- TI-
Clave del proyecto: 54198
Propuestade innovaciónparael usode Enciclomedia
Financiado por: Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Jalisco MargaritaLealy JoséLuisArias
Responsable del proyecto: Dr. Luis Felipe Gómez López (ITESO) 123
Responsable del subproyecto de apropiación tecnológica: Dra. María Elena Chan Núñez Lainnovaciónde las prácticasde tutoríaen secundaria
(Universidad de Guadalajara)
Responsable del subproyecto de competencias cognitivas: Dra. Maribel Paniagua Villaruel LuisFelipeGórnez
y AlbertoMinakata
(Secretaría de Educación Jalisco y Universidad Pedagógica Nacional, unidad 141)
Responsable del subproyecto de Enciclomedia: Mtra. Margarita Leal Espinosa
181
(Universidad Pedagógica Nacional, unidad 142) Apropiacióntecnológicaparala innovacióneducativa
Responsable del subproyecto de tutoría: Dr. Alberto Minakata Arceo (ITESO) MaríaElenaChan(coordinadora),
RafaelMorales,
ClaudiaCarnacho,
JoséAntonioDelgadoy EvaGutiérrez
La presentación y disposición de Un modelo para la construcción co/aborativa de prácticas inno-
vadoras en la educación básica son propiedad del editor. Aparte de los usos legales relacionados 231
con la investigación, el estudio privado, la crítica o la reseña, esta publicación no puede ser Unmodeloparala construccióncolaborativa
reproducida, ni en todo ni en parte, en español o cualquier otro idioma, ni registrada en o trans-
mitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio,
de prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier LuisFelipeGórnez,MaríaElenaChan,AlbertoMinakata,
otro, inventado o por inventar, sin el permiso expreso, previo y por escrito del editor.
JoséLuisArias,MargaritaLeal,MaribelPaniaguay ÚrsulaPalos
1a. edición, Guadalajara, 2009
267
DR<1:> InstitutoTecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) Bibliografía
Periférico Sur Manuel Gómez Morín 8585, Col. ITESO,
Tlaquepaque, Jalisco, CP 45604. ~
Sobre los autores
ISBN978-607-7808-06-0
ISBNde la colección 978-968-9524-18-2

Impreso y hecho en México.

Printed and made in Mexico.
 --
,

Presentación

MiguelBazdresch*

Reformarla educación es una intención casi universal. Gobiernos y pensa-

dores educacionales con frecuencia se proponen mejorar la educación pú-
blica y atender las necesidades y demandas educativas, siempre numerosas,
exigentes y urgentes. En tales ocasiones suelen proponer reformas en todo
el sistema educativo o en alguna de sus partes esenciales. Con la misma
frecuencia, quienes evalúan o estudian los resultados de tales reformas sue-
len concluir en la decepcionante verificación de logros mínimos o nulos,
cambios imperceptibles o, incluso, regresiones y aparición de mayores di-
ficultades.
Uno de los señalamientos más importantes en este tema del estudio de
las reformas se refiere a la preparación y los cuidados pertinentes de la fase
de implementación de las nuevas ideas. Sucede que los reformadores y las
autoridades responsables no toman cuidado en revisar la situación que guar-
dan los establecimientos escolares concretos y los trabajadores de la edu-
cación ahí comprometidos. Las propuestas, las novedades y las decisiones
se mandan desde el poder, como si fueran aplicables por el solo hecho de
definirlas desde la autoridad. Parece que hab\tamos en esta materia en un
mundo que está por empezar, sin historia, sin intereses o sin proyectos. Y el
fracaso no solo es una noticia anticipada sino una consecuencia lógica de
ese modo de proceder.

Académico del Departamento de Educación y Valores del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
(ITESO)

~
 8 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica LL
Presentación

Los autores del libro que usted tiene en sus manos se dieron a la tarea El concepto con el cual se reúnen los trabajos es el de innovación. La
de estudiar el micromundo de algunos establecimientos escolares cuando metodología de trabajo con los actores educativos de las escuelas fue ela-
trataron de poner en práctica una reforma educativa de alcance sistémico. borada con la intención común de diseñar y probar un modelo explícito de
En concreto, estudiaron aspectos de la Reforma de la Educación Secundaria colaboración para llevar a la práctica la innovación educativa. En cada capí-
(RES)y de la reforma por la cual se introduce el proyecto Enciclomedia en tulo se ofrece la narración y discusión del estudio de un caso, con la proble-
la escuela primaria. Se preguntaron: ¿qué hicieron los docentes? ¿qué, los matización propia, los estudios realizados, los hallazgos encontrados y las
directivos? ¿se produjeron qué efectos en los alumnos? ¿estaban preparados conclusiones de los investigadores. En sí mismo, cada caso aporta material
culturalmente para los cambios en la comunidad educativa? ¿estaban dis- para iluminar el tema general. Además, y aquí el aporte principal, en todos
puestos los actores a modificar las prácticas? Es decir, la reforma que llegó se discute la puesta en práctica de la acción colaborativa mediante la cual
de arriba con qué situaciones concretas se encontró y cómo actuaron los los investigadores trabajaron con los profesores, asesores y directivos de los
involucrados frente a los nuevos mandatos. establecimientos. De tal manera, al final el libro nos ofrece, tal como prome-
Se presenta, pues, una narración de los detalles de la investigación de las te el título, una propuesta adicional a las contenidas en la reforma educativa:
situaciones concretas en las escuelas y personasque todos los días la viven y un modelo de construcción colaborativa de las prácticas educativas innova-
operan. Esamirada cuidadosa de uno de tantos micromundos de la educación doras, necesarias para implementar en todo su alcance varias de las ideas
hace la importancia del trabajo narrado en esta obra y puesto a la discusión propuestas en la reforma. Aquí la novedad valiosa del texto: va mucho más
de los interesados en la mejora de la educación. allá de los protocolos de la reforma prescrita y nos introduce en esas nuevas
El libro nos habla de lo observado en la realidad micro, la de todos los prácticas que se revelan indispensables para aplicar sus prescripciones.
días, la de las personas concretas empeñadas, primero, en educar y, luego, La reforma que viene de arriba manda, por ejemplo, el apoyo informático
en cumplir lo mandado, a veces sin reconocer si lo primero se alimenta de de las actividades educativas en las aulas, mediante la producción en forma-
lo segundo; profesores y asesores que intentan poner en práctica lo esta- to digital de los libros oficiales de texto. Y manda, también, que se introduzca
blecido y mandado por la política educativa y, en este caso, por la reforma en el aula mediante aparatos adecuados para que el profesor y los alumnos
educativa mexicana. lo tengan disponible en todo momento. Este apoyo informático hace posi-
En este libro, cuatro equipos de investigación dan cuenta de cuatro estu- ble, al tiempo, complementar la información de tales libros, pues el formato
dios realizados en secundarias y primarias públicas concretas de la zona tecnológico permite ofrecer a los alumnos y profesores una enorme canti-
metropolitana de Guadalajara, en las que, en colaboración con los respon- dad de información complementaria de otras fuentes, no solo escritas sino
sables escolares, investigaron desde diversos puntos de vista lo sucedido también audiovisuales. Nadie puede dudar de la bondad de la pretensión
cuando en cada caso se intentaron aplicar ciertas propuestas de la refor- reformadora. Sin embargo, llevar a la práctica la intención sucede en medio
ma. Cada equipo estudia un aspecto diferente. El primer caso se trata del de profesores, alumnos y comunidades educativas concretos, cuya cotidia-
impulso de las competencias cognitivas. El segundo estudia la aplicación nidad se ve conmocionada. La reforma, desde luego, hace abstracción de tal
de Enciclomedia. El tercero estudia la tutoría en secundaria y el cuarto, por asunto y los actores concretos han de hacerse cargo de descifrar los nuevos
último, da cuenta de la apropiación tecnológica de los actores educativos significados y de adivinar las nuevas prácticas anidadas en las intenciones
en relación con la incorporación de la tecnología informática en el proceso reformadoras. Todo eso en una cultura escolar de difícil modificación, con
educativo.

I
11"'"
10 I Unmodeloparala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica
costumbres tendientes a la aplicación dogmatista de lo prescrito y, por eso,
en un contexto rígido y poco permeable a la flexibilidad.
El caso de estudio que toma el escenario de la Enciclomedia, tal como
los otros tres, hace ver al lector todo /0 que es necesario tomar en cuenta y
construir para hacer posible el óptimo aprovechamiento de las posibilida-
des abiertas con la reforma, una vez que de manera colaborativa se puede
entender, significar y apropiar las propuestas del proyecto reformador.
Primero, es necesario reconocer, en palabras del investigador, que: "La
vida diaria de la escuela está marcada por la cotidianidad [...] Las rutinas,
prácticas, ceremonias, instrucciones, producen un conocimiento que se ori-
gina en ese mundo cotidiano y se valida día a día en las múltiples interaccio-
nes que se dan en la red social y cultural de la cual forma parte la escuela".
Luego, ha de reconocerse que /a reforma incide y afecta esas prácticas váli-
das y acostumbradas, y que tal incidencia va en la dirección de innovarlas,
de solicitar que se dejen unas y se hagan otras. Entercer lugar, los investiga-
dores se propusieron hacer ver la importancia de considerar la construcción
de /a innovación de una manera colaborativa, que permitiera a los docentes
disponer de un acompañamiento entre pares y una práctica reflexivasobre
los sucesos en el aula. Elcaso de estudio sobre la introducción de la tutoría
en la escuela secundaria es quizá el estudio que deja ver mayores evidencias
al respecto, tanto por lo logrado como por /0 que queda pendiente.
Los hallazgos encontrados, según los investigadores de los diferentes
casos, son moderados y alentadores. Escriben por ejemplo:
[...] se puede decir, en términos generales, que las capacidades induci-
das por el proceso de acompañamiento efectuado y los conocimientos
situados desarrollados por los docentes permitieron entrever que eran
potencia/mente capaces de gestionar su continuidad y trasferirlos a dis-
tintos contextos [...] esta capacidad no era ajena a la cultura escolar,
que fue reconocida por ellos mismos como de difícil trasformación.
En el caso del estudio que trata con la tutoría en secundaria -en
al igual que en los cuatro casos, se propuso una intervención para hacer
I
Presentación 111-
una construcción colaborativa de la innovación-, se hace evidente otro
hallazgo, ahora sobre el proceso de intervención, que reafirma el tema de
la modificación cultural:
De manera esquemática, la intervención se vería así: existe un mode-
lo cultural en los tutores; se da el proceso de intervención como una
reculturación, que tiene como finalidad trasformar este modelo, y se
termina con uno modificado, que genera nuevos escenarios de acti-
vidad. Este proceso es recurrente y, si lo adoptara una escuela, podría
mantener continuamente actualizados a los tutores, es decir, se trataría
de tener un modelo cultural en continua evolución.
Eneste mismo caso se recoge otro hallazgo, quizá lateral al propósito cen-
tral del trabajo, que si bien se detecta en todos los trabajos expuestos, en
este se reporta con mayor énfasis. Se trata de la expresión de los docen-
tes que reconocen como un descubrimiento inesperado el potencial de
los alumnos para imaginar estrategias y diseñarlas, lo cual abre toda una
reflexión sobre los intentos de reforma educativa que, en muchos casos,
ignoran al alumno en cuanto sujeto de la educación o, en otros, solo lo
proponen como alguien a formar o a educar, basados en una antropología
no solo superada sino francamente equivocada.
Laintervención propició que los docentes encontraran, a través del acom-
pañamiento de los investigadores, medios para entrar en contacto con otros
enfoques educativos con los cuales descubrieron los recursos de aprendi-
zaje y las múltiples posibilidades que se abren cuando se usan y cuando
los alumnos se motivan a colaborar en su elaboración. El reporte del caso
relativoa la apropiación tecnológica deja claro cómo se va de una primera
visiónde los recursos tecnológicos como algo externo hacia una interioriza-
ción cuando el docente, o el alumno, consideran al recurso en su operación
como una construcción propia, un producto de sus ideas y sus propuestas.
Pasande operadores de un mandato a gestóres del aprendizaje, tal como se
donde, Insistea lo largo y ancho de este libro.
 ~ Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Los investigadores de este caso, al igual que los demás, insisten en que
la colaboración fue considerada como de lo más satisfactorio y, a la vez,
necesario. "En el modelo de construcción colaborativa, la innovación no es
posible sin la externalización de las vivencias, sin la significación en común.
Siguiendo a Fullan: 'una innovación no puede ser asimilada, si su sentido
no se comparte' (2002: 62)". Además, la colaboración permite reconocer
y descubrir en las propuestas de reforma lo que esta no dice y hace falta
construir, aquello que es parte de un proceso de gestión conjunto y también
lo que supone de autogestión del profesor responsable de llevar adelante
propósitos y tareas.
La exposición de los casos de estudio, con las variantes que el lector
encontrará, se da en el escenario de estudiar cómo la prescripción de la
reforma se traduce en acción. Tal asunto implica algo mucho más complejo
que un simple mandato. Implica reconocer la afectación que produce en la
cultura educativa propia y, en consecuencia, qué tanto exige una innova-
ción de prácticas y de posiciones. Ello implica a su vez, siempre según lo
expuesto y narrado en el libro, la incorporación de procesos de colabora-
ción, pues la innovación se hace factible en la medida que los hay. Más aún.
Lacolaboración permite el proceso de apropiación de las ideas, los motivos
y las propuestas de la reforma: va más allá de una acción conjunta con pares
o entre profesores y alumnos; es el escenario del proceso que hace posible
desarrollar un cambio que va de la consideración de las ideas como exter-
nas, venidas de arriba, a la interiorización de las mismas, desde luego, con
versiones propias, colectivas y autogestionadas.
Por eso, las descripciones, narraciones y reflexiones escritas en esta obra
permiten reiterar algo, quizá ya conocido, pero no por ello menos impor-
tante y aun olvidado: las reformas de gran escala ignoran los asuntos de
implementación y olvidan la cultura de cada una de las escuelas, lo cual
dificulta la implementación y la solución de los microproblemas. Docentes,
educadores y autoridades tienen en este punto un motivo de honda reflexión
y amplio campo de modificación de las prácticas prescriptivas (y del olvido)
a las cuales están acostumbrados.
L
Presentación ~
No solo hallazgos, reflexiones y conclusiones ofrece este libro. Losauto-
resnos ofrecen, en la última parte del texto, un modelo colaborativo concre-
tOcon detalles procedimentales, análisis de la puesta en práctica y procesos
específicospara la acción micra con directivos, profesores y alumnos en la
escuela interesada en la innovación promovida por las reformas que aquí se
analizan o cualquier otra idea innovadora, todo bajo la convicción de que la
colaboración entre pares y entre actores educativos es un excelente facilita-
dor de la innovación. Losautores están convencidos de que el aprendizaje,
la construcción de sentido y el trabajo colaborativo, constituyen tres com-
ponentes principales de los procesos de innovación educativa, que cuando
confluyen facilitan la creación de una comunidad profesional de aprendi-
zaje, uno de los indicadores de una organización que aprende e innova. La
reformaprescriptiva no basta. Esnecesaria la gestión que permita el tránsito
del discurso a las prácticas cotidianas del aula.
Porejemplo, para el caso de la tutoría en secundaria, los investigadores,
ante la verificación de algunas dificultades para concretar con éxito las nue-
vas prácticas prescritas en la reforma, sugieren:
La propuesta es que este modelo se opere desde las secundarias y se
provea a los tutores de un tiempo para informarse, pensar, fijar metas
y evaluar sus acciones en el espacio curricular de la tutoría. Videogra-
bar y analizar algunas de las sesiones sería un excelente medio para
aprender de lo que alguien hace y, quien hizo, de la retroalimentación
de sus compañeros. También resultaría valioso que en sesiones de tra-
bajo estructuradas compartieran su visión de la tutoría con tutores de
otras secundarias. El centro [de la actividad innovadora] debería estar
en el trabajo colegiado y el desarrollo profesional como claves para el
cambio.
Asimismo,exponen que el modelo se puede aplicar para modificar otras
prácticas pedagógicas en las secundarias,' pues "en buena medida, la tuto-
ría mUestralas mismas dificultades que el resto de las asignaturas".
 ~
Presentación
14 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica

El trabajo de investigación que se reporta, comparte y discute, tiene en el cual los actores educativos interpreten sus experiencias de modos nuevos

su parte final una síntesis de los supuestos que animaron a los investigadores y generen así nuevas prácticas.
a realizarlo. Uno de ellos, que se asume a lo largo del texto y en el que ya Las propuestas llevan a los autores a formular el reto principal para apli-
se ha insistido, es que la colaboración es un elemento central para lograr la car las reformas en la situación de cada escuela.

trasformación de las prácticas. Al final, este se revela como el supuesto cen-

tral. Se puede considerar que el texto propone la innovación como un pro- [...] el reto está en modificar la cultura escolar para que se incluya el

pósito pedagógico, y la colaboración como el camino metodológico para trabajo colegiado como parte de la práctica de los docentes, en poner
lograrla. Una definición que se escribe en la última parte es iluminadora, a bajo el escrutinio y responsabilidad de los colegas la práctica de cada
la vez que útil: "La colaboración es una actividad coordinada y simultánea docente para generar conocimiento pedagógico para la organización y
mediante la cual se pretende lograr un objetivo, manteniendo una concep- que este enriquezca las prácticas individuales de sus miembros.
ción común del problema, a diferencia de la cooperación, donde una activi-
dad se descompone en diversas tareas y cada una de ellas es llevada a cabo Este reto implica aceptar que se ha de "situar a los profesores como artífices
individualmente". de la reforma, no solo como operarios de la misma; para ello es necesario

El modelo colaborativo propuesto en el texto es en realidad (y de ahí el promover que se apropien de las ideas de la reforma, las analicen, las discu-
plus valoral que contiene) una inferencia cualitativa derivada de la inter- tan y decidan sobre la manera de implementarlas en cada escuela y aula".
vención que los investigadores realizaron en los cuatro escenarios donde Alguien corto de miras puede ver el resultado del trabajo de investiga-
se realizó el trabajo de investigación. El modelo que se propone recupera ción reportado y detallado en este texto, con sus cinco partes, como el largo
el proceso de innovación de la práctica identificado en la actividad de los proceso de un investigador para arribar a una conclusión cuyas afirmaciones
docentes y directivos con quienes trabajaron los investigadores. El proceso centrales ya son sabidas. No obstante, el texto deja ver dos cuestiones de
se esquematizó en cinco momentos: la problematización; la construcción de fondo que ese observador desde el sentido común no considera. Una, si
un objeto de trasformación; el tránsito del docente de operador de un plan queremos modificar ese saber y llegar a saber cómo sí se puede aplicar una
(diseñar, planear clases, implementar lo planeado) a gestor de aprendizajes; reforma, aquí se hace una propuesta desde la práctica practicada y con el
concurso de los involucrados, no desde el escritorio. Y dos, el texto revela
el replanteamiento de la necesidad, que permite a los actores revisar el obje-
to inicial de la innovación de acuerdo con la nueva visión de las necesida- no solo una propuesta sino una realización concreta que nos informa de los
des, y la animación pedagógica surgida del mismo grupo, mediante la cual límites y los alcances de cualquier reforma educativa, pues nos avisa del
se pasa de un mero acompañamiento a una animación de la gestión. imperativo de situarla en el terreno del cambio cultural, que implica cotidia-
Por el lado metodológico, el modelo inferido de la práctica contiene los nidad, costumbres, prácticas y cambio de supuestos operativos, si se quieren

siguientes constitutivos: objeto de la innovación, planos de la innovación, alcanzar logros diferentes. Con la mera repetición de lo mismo, no se logra-

actores educativos, gestión de la innovación, colaboración entre actores, y rá una innovación, pues es necesaria la apropiación de ideas, significados Y
factores de la innovación. valores de las ideas de cambio por parte de los involucrados.

De tal manera, los cinco momentos del proceso se tejen con los seis El lector, si está interesado en intentar algo diferente en la educación

constitutivos, para constituir un modelo dinámico, no rígido ni prescriptivo mexicana, dispone, mediante este libro y sus textos, de una propuesta, de
sino cultural -de cambio cultural escolar, más precisamente-, mediante ejemplos y de un modelo concreto y aplicado.

l
Introducción

A mediados de 2007 se reunió un equipo de investigadores de la Univer-

sidad de Guadalajara, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Se-
cretaría de Educación Jalisco y el Instituto Tecnológico y de Estudios Su-
periores de Occidente (¡TESO)para elaborar un proyecto de investigación,
que consistía en generar un modelo para la construcción colaborativa de
prácticas innovadoras educativas en educación básica. El interés del equipo
fue encontrar una manera de lograr que los planteamientos de la autoridad
educativa, plasmados en los objetivos y lineamientos de las reformas, inci-
dieran en la trasformación de las prácticas educativas concretas en el aula.
El proyecto fue ambicioso, pues por una parte decidió abarcar los tres
niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria; por otra,
el trabajo sería realizado por un equipo interdisciplinario e interinstitucio-
nal, lo que implicaba retos para la coordinación y la producción conjunta.
Se decidió elaborar cuatro estudios de caso en donde se estudiara la
innovación en cuatro ámbitos diferentes: el desarrollo de competencias cog-
nitivas en prescolar y primaria; el uso de Enciclomedia en los últimos grados
de primaria; la tutoría en la secundaria, y en este mismo nivel el ámbito de la
apropiación tecnológica. Cada uno de los ámbitds fue atendido por el equi-
po de una institución educativa determinada, como se verá en los capítulos
que conforman este libro.
Los estudios de caso incluyeron la elaboración de un diagnóstico, una
propuesta de intervención, y la implementación y evaluación de esa pro-
pUesta. El trabajo se realizó de febrero de 2007 a junio de 2008, y se contó
ea; el valioso apoyo de diversas coordinaciones y direcciones de la Secre-
tana de Educaclon .
. , Jalisco para el acceso a los escenarios en que se llevaron
 -1!!J Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
a cabo los proyectos y, en lo económico, con el financiamiento del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y el Consejo Estatalde Ciencia
y Tecnología Jalisco (COECYTJAL).
A partir de loscuatro casos analizados, el equipo interinstitucional elabo-
ró un modelo general para la construcción colaborativa de prácticas educa-
tivas innovadoras. Para lograrlo, se analizó la información recabada en cada
uno de los casos, siguiendo un conjunto de categorías analíticas comunes;
posteriormente, se identificaron los momentos del proceso de innovación
que aparecían en todos los proyectos: problematización, construcción del
objeto de la innovación, el tránsito del docente de operador de un plan a
gestor del aprendizaje, el replanteamiento de la necesidad de innovar y, por
último, el surgimiento de un animador de la innovación.
El modelo destaca la necesidad de establecer procesos de gestión para
que los planteamientos de las reformas educativas alcancen el objetivo de
incidir de manera concreta en las prácticas educativas; asimismo, enfatiza
la necesidad de que exista la figura de un animador pedagógico, no solo en
el organigrama sino en las prácticas escolares cotidianas.
En los capítulos que conforman esta obra, se presenta una síntesis de
cada uno de los cuatro estudios de caso, de donde se derivó el modelo para
la construcción colaborativa de prácticas innovadoras para la educación
básica; el último capítulo presenta este modelo.
11.....-
Modelosinnovadoresde mediación
paraimpulsarcompetencias
cognitivas
enpreescolar
y primaria*
MaribelPaniaguay ÚrsulaPalos
Estecapítulo da cuenta de un proceso innovador que constituyó parte de la
experiencia concreta desde la cual se elaboró el modelo que se presenta al
finaldel presente libro. Elproceso de innovación tuvo como asunto central
la generación de modelos para trasformar la enseñanza y el aprendizaje en
losnivelesde preescolar y primaria, y se optó por hacerlo desde la perspec-
tivade educación por competencias, que en el momento actual orienta -o
pretende orientar- las propuestas curriculares en esos niveles.
Elproyecto propuso dos grandes momentos de investigación, orientados
hacia la innovación: el primero, de diagnóstico y diseño, intentó recoger la
experiencia de los profesores y las formas que adquiere su enseñanza en
términos cognitivos, es decir, el tipo de herramientas y mediaciones que
ponen en juego cuando intentan que sus alumnos aprendan, así como las
consecuencias de ello en el desarrollo de competencias cognitivas por sus
estudiantes, a través de un proceso de documentación y sistematización
Estecapituloes un extractoy una restructuración, en términos del modelo propuesto en este libro, de un informe más amplio
deunproceso de investigaciónde innovación que fue realizadocon el esfuerzodel siguienfe equipo de investigación, además
~eqUienesrealizamosel extracto con los ojos puestosen el modelo: Gloria Panduro, Salma Salís, Blanca Margarita Crespo,
p.lipedeJesús Enríquezy Silvia EsthelaRivera. El informe completo está a disposición de los lectores (enviar una solicitud
aocualqUierade los siguientes correos: maribelpaniagua2@yahoocom; silvia0603@yahoo.com.mx; ursulapalos@hotmaiL
v m;cheVY56YO@Yahoo.commx;
blanca7mixta@yahoo.com.mx;
salmahaje@hotmaiLcom,
y pandurogloria@hotmaiLcom).
r
colaborativa de la experiencia por los profesores que participaron en la
investigación. Eneste primer momento se incluyó la construcción de mode-
los innovadores hacia el desarrollo de competencias cognitivas en los niños.
Un segundo momento, de pilotaje, buscó la puesta en marcha de los mode-
los construidos de manera colaborativa.
Se construyeron dos modelos que se consideran complementarios: de
acompañamiento a la tarea docente y de innovación docente en términos
de desarrollo de competencias cognitivas.
Atender al desarrollo de competencias cognitivas supone, entre otras
cosas, un asunto prioritario en el sistema educativo: la equidad. Pensar en
que cada niño en un aula adquiera competencias cognitivas supone el reco-
nocimiento de la diversidad, puesto que se aprende a aprender de maneras
diversas; orientar el trabajo docente al desarrollo de competencias cogniti-
vas, implica dar un lugar en el aula a los sujetos particulares y a la expresión
de sus procesos de pensamiento que, por supuesto, son diferenciados.
El marco metodológico desde el que se orientó el proyecto corresponde
a las perspectivas más emergentes -también llamadas propuestas críticas
de la investigación- y se optó por el método de investigación acción. El
trabajo se orienta desde los aportes a la cognición, sobre todo aquellos ubi-
cados en la perspectiva sociocultural, que entiende que el aprendizaje es la
adquisición de herramientas que ofrece el entorno social, a través de trasfor-
maciones y procesos psicológicos (Bodrovay Leong, 2004) y de la toma de
conciencia de dichos procesos (Martínez Beltrán, 1994).
Los hallazgos muestran un buen abanico de posibilidades de herramien-
tas que los profesores ofrecen desde el momento diagnóstico, a partir de las
cuales se pueden construir modelos de mediación que pueden acercar los
resultados de las reformas educativas a las metas que se han planteado.
Este capítulo recupera todo el proceso anterior organizado en las cate-
gorías analíticas que este libro propone como un "Modelo para la construc-
ción de prácticas educativas". Es-y así pretendió ser/o- uno de los casos
en que dicho modelo se concretó de una forma particular. Se desarrollan a
continuación cada una de las categorías del modelo en su concreción en
la investigación reseñada.
L
21
Las categorías analíticas
Elmodelo propuesto en este libro considera que toda innovación es atrave-
sada por algunas categorías analíticas, es decir, elementos fundamentales
desde los cuales se puede hablar de una innovación y que pueden orientar
la interpretación de los sucesos que le dieron vida. Las categorías que el
modelo propone son: objeto de innovación, actores educativos, gestión de
la innovaciónYplanos de la innovación.
Surgimiento
Yconstrucción
delobjetodeinnovación:
el diagnóstico
Esteestudio pretendió, en su primer momento diagnóstico, dar cuenta de
la situación que guardan las prácticas educativas de los docentes con res-
pecto de algunas de las prioridades para el sistema educativo mexicano:
el desarrollo de competencias cognitivas en los estudiantes y la forma en
que es posible trasformar esas prácticas a la luz de modelos colaborativos.
EnMéxico,el ProgramaSectorial de Educación 2007-2012 menciona que
una de las metas de la educación básica es: "Articular esfuerzos y estable-
cer mecanismos para asegurar el desarrollo de habilidades cognoscitivas
" competencias numéricas básicas que permitan a todos los estudiantes
seguiraprendiendo" (SEP,2007b).
Laspreguntas que se plantearon al respecto fueron: ¿qué herramientas
ofrecenlos profesores a sus estudiantes para el desarrollo de competencias
cognitivas?¿cómo son las mediaciones docentes con referencia al desarrollo
de competencias cognitivas? ¿cómo orientar y acompañar los procesos de
reflexiónde y en la acción docente para dirigir el quehacer docente hacia
el desarrollode competencias cognitivas? Elfoco se puso en la mediación
docenteporque las reformas y reorientaciones de la educación en México,
en espe . I I
cla a de preescolar, apuestan por ella para el éxito de la reforma.
i\demás, Ia apuesta, como refieren autores como Biddle, Good y Goodson
12000) ,
, esta presente en la mayoría de reformas educativas en el mundo,
comoI d
a e EstadosUnidos, Gran Bretaña y España.
/

han traducido en momentos en los que se discuten aspectos previstos por

~ razónde serdeldiagnóstico
~ los mismos materiales o acordados por los responsables de la reforma en el
estado, muchas veces no muy cercanos a lo que los docentes quisieran o
.1 ,entido básico de la reforma en preescolar está puesto en una reconcep-
necesitan discutir.
~¡Jplizacióndel niño y de cómo aprende; en la búsqueda de la promoción Para la educación primaria en México, el último planteamiento oficial
, e competencias que cada niño posee (Cázares, 2007), y en una interpe-
~ Ción a los docentes en el sentido de hacer relevantes las enseñanzas y explícito y accesible a los profesores en torno a la orientación de la edu-
cación básica está contenido en el ProgramaSectorial 2007-2072, donde
IfprendiZajeSdel alumno preescolar, al enriquecerlas conceptual mente.
,1 La necesidad de enfocar el trabajo de la educadora hacia el desarrollo se señala que se debe: "Asegurar que los planes y programas de estudios
estén dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los
~e la cognición se expresa en distintos lugares del Programade Educación docentes frente a grupo en estos procesos de revisión y adecuación. Esta
l(eescolar 2004, con invitaciones a trabajar en "el desarrollo de sus capa-
acción tendrá como base los resultados de las evaluaciones del logro edu-
f ¡dades para conocer el mundo, pensar, aprender permanentemente, tales
cativo" (SEP,2007b).
e omo la memoria, la atención, la observación, la formulación de preguntas
e explicaciones, la memoria, el procesamiento de la información, la imagi- Ubicar el término competencia en la educación primaria, presupone
considerar que el alumno, al concluir su permanencia en este nivel, debe
.¡~ción y la creatividad" (SEP,2004b: 12). Estas invitaciones tienen que ver
alcanzar:
~or el desarrollo de competencias cognitivas, como se han conceptual izado
'r1 este trabajo.
e La reforma en preescolar es una invitación a la experimentación, a la Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad
de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su
6,queda por parte de los docentes de las mejores formas de movilizar las
vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de mo-
~ompetencias en los niños. Trabajar con el desarrollo de competencias cog-
vilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para
e¡,ivases una prioridad si se considera que, como lo señala el Programa,la
~diJcación preescolar puede ser "una oportunidad única para desarrollar
comprenderla realidad (SEP,2006c: 25).
C~,capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje
Se hace un planteamiento en relación con la necesidad de orientar toda la
1 ermanentey de la acción creativay eficaz en diversassituacionessocia-
educación básica hacia el desarrollo de competencias amplias, para mejo-
~i' (SEP,2004b: 13). Eldesarrollo de competencias cognitivas, junto con la
rar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.
I~pacidad de aprender de manera permanente, y la formación de valores y
La secretaria de Educación durante el periodo 2006-2009, JosefinaVáz-
~etitudesque permitan avanzar en la democracia social, son los desafíos a
¡ ,
que invita esta reforma a los profesores. quez Mota, en uno de sus discursos oficiales señaló las prioridades del siste-
ma educativo mexicano; entre ellas, en la agenda nacional ocupa el primer
¡O Un reto que tendrá que resolver la reforma y al que intentó apuntalar esta
lugar la educación preescolar de tres años y, el segundo, la articulación
,~vestigación es cómo trabajar con las concepciones de los profesores, cómo
de la educación básica, en la que las competencias cognitivas juegan un
I¿leerque se perfilen y sean discutibles, cómo traducirlas en elementos que
110tencienlas propuestas de las propias reformas. Aun cuando la reforma ha importante papel:

reo¡1siderado la creación de espacios para la actual ización docente, estos se

,....
~I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
[...] un segundo asunto que examinaremos es el relativo a la articu-
lación curricular de la educación básica. Deseamos enfatizar cinco
temas al respecto: en primer lugar, la articulación curricular debe ser
sustentada en la definición de competencias cognitivas de los alum-
nos [...] Cualquier articulación curricular debe ir acompañada de un
esfuerzo igualmente importante en la consolidación de prácticas do-
centes renovadas. Los otros tres puntos los constituyen el consenso
social, la evaluación de los logros del aprendizaje y la revisión de los
materialeseducativos(SEP,2007a).
Es importante señalar que, al interior de los centros escolares, los maestros
enfrentan algunas dificultades para ofrecer respuesta a las demandas de
una educación por competencias. Intervenir para atender la diversidad y
las otras prioridades que el sistema se ha planteado, tiene por fuerza im-
plicaciones; algunas se manifiestan en sus resultados, que no siempre son
garantía de éxito. Echar a andar modelos de enseñanza y aprendizaje cen-
trados en el desarrollo de competencias cognitivas puede ser una alterna-
tiva para concretar las propuestas curriculares -que tanto para preescolar
como para primaria se enfoquen hacia el desarrollo de competencias- y
los estilos de intervención que requieren desarrollarse para acercarse a di-
chos enfoques. Con base en lo anterior, en este proyecto se pone el acento
en prácticas enfocadas al desarrollo de competencias cognitivas.
Se pretende que los profesores implementen nuevos modelos de ense-
ñanza diseñados a partir de su reflexibilidad (Hatton y Smith, 1995; PruzzO
y Nosei, 2000), en donde se incorporen su perspectiva en el diseño y pilotaje
de modelos educativos, losenfoques educativos considerados en las reformas,
políticas y propuestas curriculares vigentes.
Lareforma preescolar y las orientaciones de la educación primaria apues-
tan hacia el desarrollo de competencias cognitivas. A tres años del inicio de
una reforma en preescolar y la reorientación de la educación primaria, se
hacen necesarios esfuerzos de diagnóstico de lo que ocurre con la enseñan-
za; este trabajo no tuvo otro que ese sentido.
l
25
Objetivos
Y supuestosteóricosimplicadosenla investigación
Elobjeto de interés en la presente tarea de investigación tuvo que ver con
el desarrollo de uno o varios modelos de mediación para la dinamización
o puesta en juego de competencias cognitivas; en tal sentido, se plantearon
los siguientes objetivos:
. Construir un diagnóstico colaborativo de la situación que guardan las
mediaciones docentes y las herramientas que ofrecen los profesores para
impulsarel desarrollo de competencias cognitivas.
. Orientar los procesos de reflexión sobre la acción de los profesores sobre
sus posibilidades para brindar herramientas y propiciar el desarrollo de
competencias cognitivas en sus alumnos.
. Construirde manera colaborativa y poner a prueba modelos innovadores
de acompañamiento y mediación docente, orientados hacia el desarrollo
de competencias cognitivas.
Losobjetivos obligan a una discusión teórica mínima en torno a aspectos
como la mediación o las competencias. Es necesario señalar que la teoría
se encuentra difuminada a lo largo del reporte, cumpliendo su papel de
marco explicativo de la posición frente al objeto estudiado, y en la pro-
puesta de los modelos; sin embargo, ponerla en esta parte permite acotar
algunos aspectos clave del estudio.
En principio, el análisis teórico se ha cimentado en las premisas deri-
vadas de la teoría sociocultural, por considerar, que una mirada desde esta
perspectivaen particular ubica en la posibilidad de formular algunas infe-
rencias, interpretaciones o hipótesis en torno a las competencias, la cogni-
ción Yla' . de Ias cuales se produce el desarrollo en este sentl"d o.
s vlas a partir
~o se ahondará en esta mirada por el momento, pero sí en torno a los dos
conceptos a los que se hizo referencia: competencias y mediación.
 .1!.1 Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Lascompetencias:
unadefiniciónobligada
Existen muchas definiciones de competencias, pero hay elementos comu-
nes que se detectan en ellas como aspectos conceptuales, procedi mentales
y actitudinales. Desde estos elementos, no hay diferencia entre competen-
cia y contenido. Sin embargo, otras definiciones incluyen un elemento-el
factor contextual o la situación-, que es central cuando se habla de com-
petencia.
A partir de lo anterior, la noción de competencia que se propone en este
estudio es la siguiente:
La capacidad de responder eficazmente a las demandas de la situación e
implica poner en juego habilidades, destrezas, actitudes y elementos cog-
nitivos previos, activados a partir de procesos psicológicos superiores.
Una competencia sería la puesta en juego o movilización de conceptos,
procedimientos o actitudes para hacer frente o resolver una situación. En
esta puesta en juego, los individuos hacen uso de distintas herramientas
que permiten dinamizar los saberes que poseen, sean de la naturaleza que
sean, además de hacerlos pertinentes (lo que hace más o menos competen-
te a un individuo es justo la pertinencia), en procesos que al inicio pueden
ser deliberados, pero que se vuelven inconscientes.
Una competencia cognitiva sería, entonces, una función o un conjunto
de funciones en acción, que puede ser activada por una demanda externa o
por una elección del sujeto de un curso de acción de manera deliberada.
A partir de la agrupación que realiza la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2000) de las
competencias de los estudiantes, las cognitivas serán todas aquellas que les
permitan a los alumnos aprender a conocer; en otros términos, continuar
aprendiendo a lo largo de su vida. En este estudio, se consideran las que
se vinculan con los perfiles de egreso de la educación básica: competen-
cias comunicativas, de razonamiento y procesamiento de información, Y
l
rnetacognitivas,básicamente. En estas últimas se incluye la autorregulación
corno una competencia precognitiva, que involucra tanto al control conduc-
tUaly posibilidades de intercambio en grupo como al de procesos de pen-
sarniento deliberado, al reconocer que reviste formas distintas en diversos
nivelesevolutivos.
Elmétododeenseñanza
comomarcodela mediación
Un aspecto que interesa en este estudio es la mediación docente, que ayu-
da a desarrollar competencias cognitivas. Algunos de sus rasgos centrales
son:
. Intencionalidad y reciprocidad.
. Trascendencia.
. Regulación Ycontrol del comportamiento. A lo que se ha llamado auto-
rregulación de la conducta.
Las mediaciones docentes deben tener un marco contextual o de acción
que les dé sentido para que puedan ser asimiladas e interiorizadas por los
alumnos. Elmarco contextual ofrece justo lo que se conoce como método
de enseñanza. De acuerdo con Michel Saint-Onge (2000), el método de
enseñanza tiene tres componentes básicos: las estrategias didácticas, en-
endidas como la respuesta a qué y cuándo enseñar, es decir, se trata de
organizar la secuencia de contenidos de aprendizaje de acuerdo con una
relación lógica (deductiva o inductiva).
Lasestrategias de mediación, o mediacione.s, se definen como aquellas
secuencias de actividades mediante las que el maestro entra en contacto
directo, en una interacción cognitiva con el alumno -las actividades de
(Iase. Estasestrategias forman el corazón de la enseñanza, de ahí su rele-
ancia en este estudio. Las mediaciones están conformadas por secuencias
de actividades, ordenadas de acuerdo con un propósito (por lo general, la
Dropuestade una herramienta del pensamiento o psicológica), Yno tan solo
por acciones aisladas.
 Las actividades de mediación se dividen en dos grupos: operaciones
Actoreseducativos
lógicas, que tienen por objetivo la activación de los procesos mentales, y
operaciones estratégicas, destinadas a influir en la marcha del aprendiza_
Los participantes en la investigación fueron docentes de cuatro escuelas
je del alumno y a conducir las actividades intelectuales. Las operaciones
ertenecientes a la Secretaría de Educación Jalisco, dos preescolares (con
lógicas son: exponer, definir, explicar, comparar, asociar, deducir, concluir, ~n total de 11 docentes y dos directoras participando) y dos primarias
justificar, etc. Las estratégicas, por su parte, son: preguntar, verificar, evaluar, Icon 13 docentes Y dos directores), los jardines de niños Club Rotario de
animar, atraer la atención, motivar.
Guadalajara Y Citlalcintli, así como las primarias Conchita Becerra de Ce-
El tercero y último componente es el de las estrategias de estudio, que lis y la Urbana 245 Cuauhtémoc, esta última del turno vespertino, y un
se integra con todas aquellas actividades encaminadas a propiciar el traba-
equipo constituido por ocho docentes (dos de educación preescolar, dos
jo autónomo de los alumnos. Este tipo de trabajo se realiza en /0 que Lev de educación especial y cuatro de primaria), que llevó a cabo la labor de
Semenovich Vigotsky (1995) denominaba la zona de desarrollo próximo, y acompañamiento a la reflexión de la acción y al que se irá refiriendo a lo
comprende las consignas, la ayuda inicial y la asistencia durante la realiza-
largo de este texto como equipo investigador (34 docentes).
ción, prestada por los pares o por otras personas. Los centros que participaron en la investigación fueron seleccionados
porque compartían algunas características en común: eran de organización
Opciónmetodológica
completa; se encontraban ubicados en distintas partes de la ciudad, dentro
de la zona urbana; se consideraban como integradores, por atender a la
El punto de partida y de llegada de esta investigación fue asumir que la in- diversidad; la población que atendían correspondía al nivel socioeconómi-
vestigación debe superar la descripción de las prácticas y proponer la cons- ea y cultural medio bajo; los niños que acudían presentaban diversos grados
trucción colaborativa de modelos innovadores que, por una parte, mues- de estimulación en términos de aprendizajes y conocimientos previos, y
tren las condiciones en que estos operan y, por la otra, permitan trasformar pertenecían a familias de padres y madres económicamente activos; con-
la práctica docente.
taban con aulas dotadas de material adecuado y suficiente, y docentes con
A partir de lo anterior, la perspectiva metodológica que se eligió para niveles diferenciados de formación y trayectoria. Las primarias fueron elegi-
hacer frente a las preguntas de indagación, desde las premisas y los propó- das por criterios de oposición, en cuanto a la disposición a participar por la
sitos que presentados,derivan de un modelo de investigación que genera y dirección del nivel.
se basa en la colaboración (en distintos lugares de este trabajo se hará un Se presentaron condiciones diferentes de inclusión y participación para
alto en la conceptualización que en este estudio se hizo sobre esta), pues (ada uno de los centros, mismos que derivaroo, según se pudo observar a
. .,
lo largo de la .mvest Igaclon, en roles y actoría diferenciados. En uno de los
la efectividad de la propuesta depende en gran medida de su congruencia .
preescolaresel ' . ', '
con las preocupaciones y necesidades de cambio experimentadas por los , per lod o en que se concl b10 este proyecto se pue d e Id entl-
profesores, producto de la realidad escolar. Ilcar en las' .
d ~ los consemquletudes expresadas por las propias educadoras en sesiones
, ,_
O .
j os t'ecnlCos, por lo que se puede decir que para su inclusión
eXlstlo un crite' d .
<1 no e necesidad ' del propio centro. La inclusión del otro jar-
In quedó deter . d
mina a a partir de los resultados de aplicación de encuestas

L
r ~ Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
previas -se presentó una propuesta, que fue valorada y aceptada por los
docentes. Otro aspectopara la inclusión, compartido por ambos centros, fue
que los preescolarescumplían con los prerrequisitos necesariosde estetipo
de investigación: el compromiso y participación activa del colectivo en la
gestión de propuestasde innovación.
Para el caso de las primarias, las escuelas fueron propuestas desde la
Dirección General de Educación Primaria, pero hubo negociaciones pre-
vias para la determinación definitiva de los centros seleccionados, situación
que de alguna manera determinó condiciones diferentes en el proceso de
negociación, entrada al campo, participación y compromiso de los actores
involucrados. La fecha de inicio y la puesta en marcha del proceso fueron
diferentes también en cada centro, por la forma de entrar a las escuelasy a
las estrategiasde negociación.
Lo descrito hastaaquí tiene que ver con un escenario concreto, de impli-
caciones muy particulares tanto para la expresión y desarrollo en términos de
competencias infantiles como para las posibilidades de intervención docen-
te. Esteescenario ha de ser considerado para efectos de la investigación al
reconocer que el contexto -el factor social- juega un papel relevante en la
estructuración de procesos del conocimiento y sus manifestaciones.
En esta experiencia, el momento inicial o de problematización, como
se verá más adelante, aglutinó casi todos los roles actores en el equipo de
investigación, pero los fue trasladando a los distintos participantes conforme
se avanzó. Se pudo observar que las directoras de preescolar, sobre todo,
fueron asumiendo de manera paulatina el rol de animadoras, rol compartido
por algunos docentes, en su mayoría aquellos que gozaban de mayor pres-
tigio entre suscompañeros.
Parael caso de primaria, no se logró percibir la movilización de roles, tal
vez debido a la alta rotación de personal en las escuelasparticipantes y una
menor presencia del equipo investigador como acompañante del proceso.
Enel caso de los preescolares,el rol de acompañante lo realizaba un miem-
Modelos innovadores de mediación
31
bro de una Unidad de Apoyo a la Escuela Regular (USAER),lque al mismo
tiempo era maestrode apoyo permanente en esa escuela, lo cual facilitó la
permanenciay el impulso a nuevos roles. La apuesta inicial de este trabajo
teníaque ver justamente con cómo modificar el rol que realizan los equipos
dIeacompañamiento Y asesoría docente, y una preocupación por estable-
,er nuevasrelaciones entre los equipos de educación especial y los de las
l'scuelasregularesen beneficio del aprendizaje infantil.
Recolección
dedatosYelaboraciónde registros
r¡ proceso de recolección de datos fue semejante en los cuatro centros
observados. Las variantes a este proceso lo constituyeron básicamente los
('stilos de sistematización empleados por las binas responsables en cada
.Jnade las escuelas.
Los instrumentos que se emplearon para este proceso de registro fueron,
l'n concreto, los cuadernos de notas que recogían la observación en aula
rt~glstrosde observación de tipo etnográfico), la bitácora del equipo inves-
tlgddor, los diarios de las educadoras y, en los casos de primaria, las graba-
( l(mf'S de audio y video como auxiliares para el registro. El equipo móvil
dr computo apoyó la tarea posteriormente Y permitió enriquecer las notas
,1Il.-llitlcasiniciales.
Fn todos los casos, se hicieron registros ampliados cuya trascripción final
H'l:ogió información en términos de estructura de la clase: notas referidas a
qu. s(>hacía en la clase, la acción y el discurso docente, y lo que los niños
h..r lan, además de algunas notas entre paréntesis o en una columna por
S('I'Hado de los efectos de actividad docente en¡ términos de competencias.
l,) trascripción constituyó un ejercicio inicial de sistematización que inclu-
\ () dlterent
es formatos para cada caso.
~n instanciasde apoyo de la educación especial a la escuela regular, que buscan promover la integración educa-
u\ ,de sus objetivos básicos: elevar la calidad de la educación y la atención a las necesidadeseducativasespeciales.
~rl>yectosurgió en el seno de una de ellas la unidad Tenanamiki de la zona 012 de Educación Especial, Y constituye
~'~ortante
desuproyectodedesarrolloeducativo
y mejora. '
 32 I Unmodeloparala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica 33
ModeloS innovadores de mediación

Para el nivel de preescolar, las notas escritas fueron complementadas Se debe reconocer que el análisis de los datos, y la recolección misma,
con datos que los profesores aportaron en entrevistas e intercambios de fue determinado en buena medida por las condiciones particulares de la
carácter informal en los diversos tiempos y espacios del trabajo conjunto, Jcti" idad docente observada -la naturaleza de los contenidos para cada
así como información derivada de los propios recursos mnemotécnicos de n,vel" el tipo de intervenciones implicadas en ellos"
los integrantes del equipo en la reconstrucción inmediata y posterior de las Las síntesis finales a las que obligaba un trabajo diagnóstico como este,
sesiones. En las primarias, en cambio, la entrevista constituyó una fuente de wmitieron a las preguntas de investigación; fue a partir de sus unidades de
datos de uso más frecuente, que permitió dar sentido a lo observado.
,lnalisis o categorías que se elaboró la síntesis de hallazgos que se presen-
ta a continuación. Todo el análisis consideró tanto las discusiones y análi-
Descripcióndelprocedimientoseguidoparaelanálisis SIScolaborativos realizados con las educadoras y las conjeturas del equipo
Iwestigador, como la triangulación teórica.
El proceso de análisis de los datos obtenidos se vinculó con los puntos de
partida conceptuales y con los objetivos planteados al inicio para todas las Loshallazgos
delmomentodiagnóstico
escuelas observadas. Se construyó en diferentes momentos y por diversos
procedimientos, y se organizó a partir los siguientes aspectos: ~( organizó esta parte en distintos apartados por nivel educativo. Esta sepa-
ra( Ion fue necesaria debido a que la naturaleza de los procesos educativos
· Valoración de la pertinencia de los datos en términos de observación de úbservados y trabajados con los docentes por nivel definió analizadores
competencias cognitivas (secuestionaba sobre si lo que se había registra- distintos para el abordaje de los datos y culminó en hallazgos diferenciados
do iba a permitir acceder a las competencias cognitivas y ello regresaba fjUf "alía la pena respetar. Diversos textos referidos a la cognición y a los
invariablemente a la conceptualización en un proceso recursivo). pr'JCesoscognitivos -entre ellos, Eggen y Kauchak, 2001; Biddle, Good y
· Identificación de la acción docente en relación con la estructura de clase (,()odson, 2000- concuerdan con este diagnóstico en el hecho de que la
y formas concretas de enseñanza;en específico, búsqueda de herramien- «)gnlción implica tanto los contenidos que se enseñan como los procesos
tas de la mente que pudiese estar ofreciendo la educadora. 1r11p"cadosen su aprendizaje, y señalan que una diferencia fundamental
· Efectos que la acción docente produce en términos de procesos cag- entrp los niveles educativos debería estar en el énfasis que los primeros nive-
nitivos.
les tendrían que poner en los procesos cognitivos y en el tránsito paulatino
· Vinculación a referentes teóricos consultados y construidos. hd( la los contenidos propiamente dichos. En este sentido, la separación del
Intor"le Por n .,vele d " " " " . - - "
· Elaboración de un texto interpretativo por educadora. se
. ucatlvos encuentra una JUStlf IcaClon teonca que se
SUmda la q ue d
· Construcción de categorías generales de centro. se enva de los hallazgos empíricos"
l, ~ reportes por nivel incluyen las líneas propositivas de acción para el
modelo que surgen de t d . -" "" "
Cada uno de los aspectos implicó un trabajo previo del equipo investigador d . es e lagnostlco, y que se dIscutleron y d envaron
e ur,a o varia .
y reconstrucción posterior con las educadoras, a partir de la devolución, a L s seSiones de devolución de resultados y su análisis, llevado
(alJO en cad
relaboración y concreción con ellas, a través de diversas estrategiasde me- COl' I a escuela y completado en un taller de dos días de trabajo
I(JS Cuatro
diación en un proceso reflexivo va/orativo que se reseña en el apartado centros que participaron en la investigación, con el apoyo
sobre gestión de la innovación.

~
 34 I Unmodeloparala construccióncolaborativadeorácticasinnovadorasen la educaciónbásica 35
Modelos innovadores de mediación

de expertos en la temática de competencias cognitivas y mediación,2 para los con t enidos de enseñanza y las herramientas a ofrecer para posibilitar
concretar de manera colaborativa los modelos que se pondrían a prueba. .
1'1Kces O a estos' de lo que derivaba presencia y acompañamiento es-
( l<;OS e n
torno a los procesos de pensamiento en los niños. Para el pre-
Retosy aspectoscríticosparala construcciónde un modelode . I r se sigue insistiendo, en el caso de estas prácticas, en enseñar los
(>~lOa
enseñanzacentradoenel desarrollodecompetencias cognitivas , o Ior es, las formas geométricas, como contenidos aislados de referentes
de realidad.
En este apartado se presenta una breve descripción de aquellas situaciones . 1a tendencia aún vigente respecto a la homologación de las intervencio-
que se constituyen en un reto a resolver cuando se piensa en orientar las "I'~ en el contexto del aula, derivada de la prevalencia de una idea de
prácticas hacia el desarrollo de competencias cognitivas; como el resto del 1ompetencia ligada a contenidos (el programa de preescolar tiene una
material, derivan del diagnóstico, el análisis de registros de la actividad orientación por competencias).
docente, sus diarios y las discusiones y análisis realizados en colaboración . Dificultad para reconocer la participación propositiva y autónoma de los
con docentes.
n'nos en sus procesos de aprendizaje, aun cuando estos hicieran pro-
puestas interesantes.
Situacionespivotedela innovaciónenpreescolar . [1 diticultad de los profesores para reconocerse como agentes de media-
( Ion en un proceso de aprendizaje autónomo por parte de sus alumnos,
Esta fase de discusión y análisis de los diarios y registros de actividades vl'lculada con las expectativa que los docentes tenían respecto a los gru-
constituyó la parte más problemática del trabajo docente, en términos de po~ existía dificultad para reconocer, en la configuración y dinámica del
competencias cognitivas, y se acompaña de algunas hipótesis y preguntas grupo, la función docente, y se solía pensar que los grupos tenían ciertas
problematizadoras que deberían ser consideradas en la siguiente etapa de ( 1rlCtensticas que les eran predeterminadas, sobre todo, por los contex-
la investigación -la concreción de un modelo de prácticas orientadas ha- to, ~ los que pertenecían los niños -"el grupo bueno", "el mal grupo"-;
cia el desarrollo de competencias cognitivas. e<.lopor lo general refiere a estereotipos sostenidos sobre el tipo de fami-
Respectoa los docentes, seencontraron diferentes grados de autobserva- lia ,11que el niño de un grupo considerado como "malo" pertenece.
ción y compromiso con la tarea reflexiva con respecto al trabajo en torno a
la cognición en sus aulas. Algunas evidencias al respecto fueron:
· [)It'(ultad para la recuperación y sistematización de los procesos-para
d"r ..;nificación a los datos que aporta la realidad a través de los registros
o de los propios diarios-, lo que limitaba la posibilidad de identificar
· Dificultad para identificar la pertinencia y naturaleza de los contenidos rU'a, o estrategias de acción, dificultades o condiciones del aula sobre
para el nivel. En específico, en preescolar se encontró escasa relevancia ,
I.1S udles operar.
· Posb IInades
de estos contenidos. La pregunta que había que resolver juntos era qué se I escasas para generar situaciones que permitieran a sus
.1 -JllllOS pon
enseñaba y qué se aprendía en preescolar. Existía dificultad para vincular . er en uso lo que se aprendía, lo que en algunas teorías de
aprp'1dlzajE'se

- . l
<
e ,(t > pstud

base!
reconoce como la trasferencia del aprendizaje y que para
'
10sena ser competente.
me, dE' los aspe t '. ,
" . o E'n com pc t.
os que inciden mas en la construcción de un modelo
2. María Eugeniade la ChausseéAcu~a,de la Universidad IberoamericanaPuebla, y LorenaHerreroy FranciscoAyala,del/TESO,
todos ellos con una amplia trayectoria en la investigación y docencia referida a la cognición.
.
e enclas cognltivas es el sentido y pertinencia que los

L
I
36 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Modelos innovadores de mediación

docentes dan al cambio de paradigma en su práctica, reflejo de Sufar. era niveles distintos de reflexividad se traducen en mayor o
de otra man ,
bilidad Para cuestionarse, formularse planteamientos, introducir
'
mación inicial y de la estructura que han ido conformando en su aula,
rnellor pOSI
· La perspectiva de que el trabajo debe abarcar lo más posible al currículo . d terminan grados distintos de operatividad cognitiva en torno al
,)Iu~te<;.
. e
te La a puesta de un modelo innovador desde esta hipótesis se
tiende a ejercer presión en los procesos naturales de aprendizaje de I~ hJ( er docen .
'
niños, lo que lleva a la puesta en marcha de temas y contenidos poco oneptan a, entonces ' en el sentido de la reflexividad acompañada.
profundos, trabajados desde la inmediatez, para atender a una segmen. por otra parte, se hace necesario insertar en el modelo un diseño que se
tación muy marcada tanto en la planeación como en la configuración de vava conformando, primero, en lo individual y, posteriormente, en colecti-
la clase.
vo, de tal forma que se pueda romper con la perspectiva de un currículo ya
· La ambigüedad en la metodología del trabajo, fuera por proyectos, uni- dado e inflexible, para propiciar, además, un mejor entendimiento de las
dades temáticas o competencias, propiciaba confusión al momento de bondades que brinda el Programa de Educación Preescolar (SEP,2004b).
decidir por un proyecto muy amplio, pero con actividades cortas y es- [ste ~Jercicio de planeación es quizá un punto medular para lograr una defi-
tereotipadas, o por el contrario, temas que se iban desenvolviendo en nición metodológica, que puede estar diversificada pero mantenerse con-
actividades que se repetían en cuanto a su ejecución, por ejemplo, es. gruente en su segmentación.
quemas que se completaban con figuras faltantes. Por ultimo, aunque este aspecto no se tocó en esta propuesta, es impor-
· Existía una serie de actividades de carácter cívico en donde se emplea- tante bu~car una revaloración y una nueva forma de acceder a las activida-
ba mucho tiempo y por lo general estaba ausente la espontaneidad y des ('vlco--pedagógicas, más como actividades relacionadas con los valores
creatividad de los niños. Estas actividades restaban mucho tiempo de la humanos que con las efemérides y cortes históricos de poca significación
jornada para que las educadoras se pudieran abocar más al desarrollo de para la etapa infantil.
competencias cognitivas en los niños. [n relación con los alumnos, se observaron:

Las preguntas problematizadoras que se plantearon fueron: ¿cuáles son los · Crados diferenciados de estimulación previa en términos de cognición,
elementos que definen que ciertos docentes presenten más estas dificulta- detprmínados por sus contextos familiares y sociales más próximos.
des que otros? ¿cómo definen estas dificultades las posibilidades de orienta- · Formas de organización familiar distintas en torno a las prioridades que
ción por parte de otros en apoyo de su quehacer? ¿qué tipo de herramientaS cadd tamilia otorgaba al desarrollo cognitivo y a la consideración que las
posibilitan movimientos en torno al posicionamiento de los profesores res- do' entes hacían respecto a estas, ya que existía una serie de estereotipos
pecto a su hacer docente? respC.ltoa las familias, que determinaban de alguna manera los esfuerzos
Una hipótesis que se derivó en este sentido permitiría afirmar que un que 1,15maestras realizaban en apoyo a los aprendizajes de esos niños.
elemento clave o decisivo lo constituyen los niveles de reflexividad identi- la~ (tocentes argumentaban que los niños respondían o no a las activida-
des dnbido '
ficados entre los docentes. Si se equipara la capacidad reflexiva a un eo'" a estos contextos, y había escasos esfuerzos por potenCiar o
aprovechar lo I '" . ,-
tinuum, se estaría en posibilidad de ubicar de un lado a aquellos docenteS que os medios diferenCiados proporCiona ban a Ios nlnos.
· Expp<IJtivas b' .
ajas e I contexto social respecto a la escuela y una consl-
cuyos procesos de reflexión son orientados desde elementos más concretoS d
d
erar Ion d .
de su tarea; del otro extremo se ubicaría a aquellos que manifiestan una .. e esta como el espacio propio donde se concreta el aprendl-
2a){ \ la Cognición.
capacidad de abstracción y generalización respecto a su práctica. Dicho

L
..--
-1!lJ Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica ModeloSinnovadores de mediación

niveles de participación Ycompromiso conjunto en la resolu-

Los elementos descritos permiten plantear algunas interrogantes: ¿deqUé . ql~tlntOS
,
'tUaciones problemáticas de sus centros referidas al desempeño
manerase concreta una intervencióndocente pertinentey eficaz, cuando eIc,nde SI
la gama de intereses y posibilidades de aprendizaje infantil son tan diver. prO\f'5iOnal y pedagógico., ' ' ' .
.
"

PO~I b II1
'
dades Ysentidos dlverslflcados en capacidad de autonomla y ges-
sas? ¿puede la escuela revertir efectos perniciosos del contexto a favordel
la generación de espacios y recursos para la reflexión de los
desarrollo cognitivo? ¿es posible asegurarse de que la acción docente setra_ tlOn para
duzca en aprendizajes significativos para la diversidad de alumnos? ¿cómo c!<)Cl'ntes,
trabajar a favor de un cambio de expectativas de los docentes con referen-
cia a sus estudiantes que pertenecen a contextos empobrecidos? (or\wne preguntarse, en este sentido, ¿cómo orientar el reconocimiento
De lo anterior se puede derivar la hipótesis de que un estilo de inter. de lo~ directivos respecto a su rol como líderes académicos al interior de
vención docente pertinente es aquel que se orienta a dinamizar procesos sus eentros? ¿qué apoyos demandaría a un directivo la construcción de un
por encima del cumplimiento de contenidos. Ello implica, en primertér. mofll'Io innovador orientado a promover competencias cognitivas? ¿qué
mino, reconocer en la diversidad una constante, así como la necesidad elect()~produce en el desempeño de la tarea colectiva la participación por
de reorientar las expectativas en relación con las posibilidades y necesi. parll' dpl directivo? ¿cómo incluir a los directivos en un modelo innovador
dades de aprendizaje que los docentes tienen de sus grupos y, por último, par,] \,1reorientaciónde las prácticas educativas hacia la cognición?
Le'desuito abre la posibilidad de formular una hipótesis en el sentido de
la demanda de asumirse como agente de mediación en la promoción yel
desarrollo de procesos cognitivos como prerrequisito para consolidar las qUl' el rol directivo juega un papel determinante en la construcción, con-
creeI )11\ seguimiento de un modelo innovador, en especial en lo que en
competencias que se desean promover en los alumnos.
el moc!e\o que este libro propone se denomina gestión de la innovación.
La apuesta en el sentido anterior se traduce básicamente en la intención
La I)M'ICIpaeión comprometida y responsable de directivos a través de su
que cruza o se concreta a travésde todo el proyecto:generar un modelo
ge~to', lseguralosrecursosy espaciosen apoyoa la formaciónYla acción
orientado a promover que los profesores de preescolar y primaria aumen-
de 1mdocentes en pro de prácticas enriquecidas Ydiversificadas. La apuesta
ten su conocimiento sobre las competencias cognitivas de los alumnos,así
estt1f1] 'n Involucrarlos en el proceso de orientación de las prácticas hacia
como de sus propias posibilidades docentes para conducir el desarrollode la U)~!1Iuon,
las mismas.
Respecto a los centros escolares, se encontró: da ~n
al erdac íóndiferentes
Impo con el equipo investigador,
en cada se encontró:
centro, que condiciones
han derivado de entra-
en disposiciones
'
dlstll"'td' ' POSI
'b' Il Id a d es de participación y seguimiento a las acciones,

. Un alto nivel de implicación,participacióny compromisopor partede ~It'qllpoef n rento. enormes dificultades en términos de tiempo y dispo-
directivos del preescolar en el proceso de actualización y formación nibII d,. i Ddraes t ar presente en las escuelas, Esto se puede constituir en una
de los docentes,
. Diferentes representaciones de los directivos respecto a su rol comofa-
cilitadores en el proceso de formación y actualización del personal a Sil¡"
ampn,:za para el
~
Purt1f,''>'¡IverI
' Id
se h u(
d
proceso, pero también obligó a encontrar formas
a emanda que en el planteamiento de investi
creativas
gación inicial

cargo.
. Variables en torno a la receptividad, tolerancia y respeto para abordar loS
intereses y necesidades detectadas en sus centros.
~
40 I Unmodelooarala construccióncolaborativadeorácticasinnovadorasen la educaciónbásica
ModeloS innovadores
de mediación

Situacionespivotede la innovaciónenprimaria
por otra Parte, se pudo observar que los maestros dedicaban una gran
d esfuerzo a apoyar a los alumnos para que comprendieran las
cantldad e . ..
La configuraciónfísica del aula era tradicional: los alumnos trabajaban .'
Y realizaran de manera correcta los eJercIcIospropuestos por
IOdlLaLlones
frente al pizarrón, sentados en su lugar, prácticamente viendo la espalda e l libro de texto. Incluso se pudo observar que la maestra de la
ello~o por .- . .
de los compañeros que estaban sentados delante de ellos. En todos los L,-\[Kapo Y aba en esta labor tanto a los nlnos con necesidades educativas
grupos, los alumnosse encontraban acomodados por filas.Medianteesta les co mo a los alumnos regulares.
espe( la .' . /

configuración los maestros podían interactuar cara a cara con todos los ~e pueden distinguir dos estilos predominantes de conducClon en el gru- 1
alumnos, pero entre pares no se presentaba esta relación. Se sentaban por o. por un lado, una disciplina relajada, donde los alumnos pasan bastante Illr

parejas; el mobiliario que ocupaban eran sillas y mesas. En algunas activI-
dades cambiaba la distribución, de acuerdo con la dinámica que se fuera
a utilizar. Los maestros elegían y organizaban actividades que permitieran
el trabajo en subgrupos de cuatro o cinco alumnos, que trabajaban alrede-
dor de una mesa común, formada con las mesas individuales de quienes
participaban. Estaconfiguración posibilitaba que los alumnos trabajaranen
cooperación y recibieran asesoría de sus pares.
Encuanto a la organización de actividades, los maestros establecían una
agenda de actividades del grupo. Aunque esta agenda era compartida y dis-
cutida con los alumnos, no se establecía un propósito de la clase o conte-
nido, ni de forma escrita ni verbal. Ladinámica de la clase se caracterizaba
porque una gran cantidad del esfuerzo que dedicaban los maestros a su
labor estaba destinada a mantener el control de la disciplina de los alum-
nos, pues estos se empeñaban en realizar actividades más de orden socialy
recreativo que de aprendizaje.
Las actividades de la jornada eran conducidas casi invariablemente por
los maestros. Ellosindicaban la secuencia de actividades, los ritmos y tiem-
~en'po en actividades ajenas al propósito didáctico, ya sea sustituyéndolo
o acompañándolo. Por otro, el estilo alterno se caracteriza por un control
mu\ estricto de la disciplina. Durante las sesiones de observación, se pudo
apreelar que las características de la dinámica de trabajo de algunos maes-
tros giraban en torno a dos ejes: el orden que imperaba en las actividades,
pues los maestros estaban muy al tanto de que los alumnos respetaran las
reglas establecidas al principio de cada actividad; pero también estimulaban
el as¡wcto afectivo de los alumnos, sobre todo la autoestima, al felicitarlos o
darles muestras de aprecio y cariño cuando estos lograban cumplir con éxito
las tarpas encomendadas_
Otro aspecto importante es la actitud que mostraban algunos maestros
por n -lagarlos sentimientos de los alumnos y la reflexión que inducían
medlantl' los cuestionamientos por las conductas que se apartaban de las
expeetdli\aS sociales. Estas características de la forma de convivencia y
enS{>ñanlapodrían ser denominadas actividades metacognitivas. Por últi-
mo, ~s 1ecesario resaltar . que algunos ponían un gran énfasis por asegurarse
que 'os ~Iumnos apren d leran comportamientos socialmente aceptados. Por
momentus P /

pos de trabajo, así como las características de los productos que se esperaba . areclaque
. daban mayorimportanciaa los comportamientos
qut:' a us 'o t
que lograran los alumnos. Sin embargo, también se pudo observar que por , n enl dos programáticos.
'

momentoslos equipos trabajabanbajo la dirección de un alumno, quien Por ¡') que r .

ma especta a las actividades de mediación utilizadas por los
estros se pud .
era el responsable de la tarea asignada al equipo; este alumno organizaba, nn.ar ' o apreciar que alrededor de 60 o 65% se clasifica como
-r-- aelunes estrat / .
dirigía y evaluaba las actividades de sus compañeros de equipo. Esterolera cuandr Ios alumnos eglcas,
tomaybsolo 35,. o 40% como operaciones lógicas (como
an d eCISlonescondensadas y de manera reflexi-
cambiante, de tal manera que en determinado momento lo asumían tOdos Va, onent d
a as por I
los miembros del equipo. Esta configuración también promovía el trabajO maestros En Condicio
os constantes cuestionamientos que formulaban los
democrático y solidario. nes Idea Ies, esta proporción debería ser a la inversa.
'

l
 Modelos innovadores de mediación

.,
Las operaciones lógicas que se realizaban fueron: indicar, exponer, propo_ de la innovación se entendió como aquello que propiciaba o
l 1 gestlon . .,
ner, revisar, apoyar, cuestionar, recordar, explicar, otorgar puntaje, ilustrar diciones para la mejora; en el caso de este trabaJo, se centro en
concluir, deducir y evaluar, aunque se presentaban de manera aislada. ' p 0"1.1las con
I condiciones para la colaboración. Las ayudas estuvieron orienta-
generar as .. .,
En la secuencia didáctica, algunos maestros lograron articular de manera rrollo del trabajo colaboratlvo, entendido como la construcClon
das elI desa
coherente tanto operaciones estratégicas como lógicas, y esto condujo a los < . nificados que en potencia fuesen capaces de ir orientando la
conlun ta de sig
'
alumnos de algo conocido por ellos, el juego o el ejercicio de tarea, hastaf:'1 .
¡nterVenC ,o'n docente en términos de reconocimiento de procesos e impulso
nuevo conocimiento, la producción de un trabajo escrito y su posterior eVa-
al des.1rrollo de competencias cognitivas. Se concibió en todo momento
luación. En esta secuencia se podría pensar en que se aplicó una mediación,
como la búsqueda conjunta de dar significado a lo que se hace, de entender
pero a pesar de que esta secuencia resulta lógica y coherente, carece del
qUE \ para qué se hace.
elemento central de las mediaciones: la interacción cognitiva entre maes-
f I trabajo colaborativo es el trabajo con colegas, según se fue enten-
tro y alumnos. La estrategia de mediación se dirigió a la obtención de los diendo, en la conciencia de /0 que se es y se vive, y en el planteamiento de
resultados esperados. Esto sucedió de manera espontánea y no se considera horilontes cada vez más complejos de /0 que se quiere ser. Para este caso,
intencionado ni sistemático. La generalidad que se pudo apreciar es que las la prPOcupación permanente de aprovechar las inquietudes y preocupacio-
actividades de mediación se presentan de manera aislada, no forman parte nes de los profesores para orientar el trabajo de reflexión acompañada y
de una secuencia ordenada y sistemática que pudiese ser considerada como ponerlo en negociación con los objetivos del estudio o el foco que se ha
una mediación.
elegido para reflexionar. Este aspecto se constituyó en un espacio para la
Después de analizar los registros de observación, se estableció como intersubjetividad.
supuesto que la secuencia de actividades realizada por los alumnos a pro- FI trabajo colaborativo es, en diferentes sentidos, un proceso de bús-
puesta de los maestros, obedecía a la estructura que se presentaba en el quedd de significados y, por ello, de metacognición (Martínez Beltrán,
libro de texto de los alumnos, más que a un objetivo prestablecido. Como 1q94 . supuso una reflexión cuidadosa no solo de lo que se había hecho
se presentaban las actividades en el desarrollo de la clase, no conformaban en (olaboración con los profesores y de ellos entre sí, como secuencia
propiamente una mediación que favoreciera que los alumnos ejercitaransuS metodológica, sino de las implicaciones de ese hacer en la construcción de
procesos intelectuales. Así, el método de enseñanza utilizado por la mayo- modelos colaborativos para la mejora de las prácticas educativas. La mate-
ría de los maestros se considera caracterizado por una fuerte tendencia ala ria prima de estas reflexiones fueron las relatarías de reuniones de trabajo
intuición, más que a un sistema específico de trabajo. COlal})rativo en las que participó todo el personal de los centros y algunos
mlenlbros del .
equipo de Ias USAER.En las escuelas primarias se realizaron las
Lagestiónde lainnovación reullir\fleS de t b . .
d e todo el ra aJOcolaborativo, en el mismo sentido, con la participación
Persona I y del equipo de las USAER.
Todas las secuencias de acciones o herramientas a partir de las cuales se
ha pretendido aportar andamiaje al personal de la escuela, con la idea de
coadyuvar a la promoción de procesos cognitivos en sus alumnos, son lasque
constituyeron la materia prima desde la cual se construyó esta categoría.
 44 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica 45

Elementosorganizacionalesque permitieron
. Dlnglr la
. ' ' atención a lo que se hace bien.
que se fueran gestandonuevasactuaciones
. Dirigir la atención hacia algún aspecto que el profesor olvidó o pasó
)or alto (privilegiar el anterior).
Con estos elementos se alude al conjunto de actuaciones de los agentes . ~ostrar formas exitosas de hacer mediación orientada al desarrollo de
educativos que perfilan o configuran un contexto particular y una orga '
ni-
c,)mpetencias cognitivas (en este apartado solo aparecen reseñados
zación primordial en la manera en que se fueron orientando la reflexiór 10"resultados de preescolar, aunque la investigación se realizó en
las primeras trasformaciones en las prácticas, y que se deben considerar ~ cuatro centros, pero el proceso y aspectos de esta fueron diferentes
cualquier diseño de modelos formativos o de reformas educativas:
para cada centro).

· Rol del directivo en la investigación. Para el caso de los dos jardines de

niños, el rol jugado por las directoras fue fundamental en el proceso
de apertura al trabajo del equipo de investigadores, puesto que promo-
vieron la profesionalización del equipo de trabajo a través las acciones
planteadas en la investigación; fueron el eje aglutinador de la actividad
en el colectivo y participaron de manera activa en el proceso, a travésde
proponer actividades, sugerir vías de acción, horizontalidad en la parti.
cipación e, incluso, el ofrecimiento de apoyos materiales para la investi.
gación. Destacó su actitud propositiva y la búsqueda de que sus centros
estuvieran en la diferencia -que se distinguieran en algún aspecto-, así
como el claro liderazgo que ejercían. Este primer elemento es fundamen-
tal en torno a los aspectos siguientes del modelo que se desarrolló.
· Autonomía del centro para crear espacios para la reflexión, la búsqueda
y la innovación. Los espacios generados para el trabajo colaborativo fue-
ron en gran medida propuestos por los propios docentes (con disposiciÓlt!
Las tareas paralainnovaciónplanteadasporel diagnóstico
¡Qué dl"tlngue a las prácticas educativas que promueven el desarrollo de
competenciascognitivasde las que no lo hacen o lo hacen con menos én-
fasis?S( puede afirmar,a partir de este diagnóstico, que son cuatro aspectos
esenciales:
· Laexistenciade ambientes estructurados cognitivamente, en donde el
niñosepa qué esperar de la actividad que se le propone y cuál es su in-
lenelón-una intención clara de las actividades, un qué se hace y para
que
· Laposibilidadde la representación como actividad de los alumnos en
susdl\'f'rsasposibilidades.
·· Lapre<enciade
La Pres t ., d
diálogo en el aula, como encuentro de subjetividades.
en aClon e problemas reales para que los alumnos los resuelvan
.

para llegar temprano a fin de reunirse a trabajar) y con muchos esfuerz~ -ret)" cognitivos reales.
y, en raras ocasiones, por los directivos.
· Clima organizacional. Una búsqueda permanente, por parte de lasd~ LaInnovación,un doble objeto: el acompañamiento docente'
rectoras, tanto de crear un espacio confortable para los docentes co y la Intervencióndocente en términos de competencias cognitivas
de impulsarlos para emprender proyectos de mejora para el centro;
En esta see Clón s
parte del equipo docente, de tener cohesión del grupo.
· Orientación del trabajo colaborativo y de registro y recuperación de
actividad docente desde "lo exitoso". El tipo de apoyos que se fue of
parte d
las Pre
gUn/as de i
e presentan los modelos que se pilotearon
e a Investi g . ,
.

aClon. Se trata de dos propuestas que

. ,,
en la segunda
se vinculan con
estudio nvestlgaclon que orientaron la segunda parte de este
ciendo al grupo se basó en las siguientes premisas:
 46 I Unmodeloparala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica 47
ModeloS innovadores de mediación

La primera propuesta de modelo tiene que ver con la pregunta: ¿cómo brindar una visión sintética de esas ayudas, a fin de entender la
"

necpsarlO
.
orientarlosprocesosde reflexiónde y en la acción docente para dirigir sus ios modelos que se proponen.
loglcad e . ., d
mediaciones hacia el desarrollo de competencias cognitivas?3y se concreta t trab 3J.0 con los profesores' conslstlo
. en una ..propuesta . e recuperación
..
d d d
en un modelo estratégico para acompañar a los profesores en la orientación _ "dad docente a traves ' e.. registros o lanos;. e eJercIcIos
... escritos
de la actlvl I l d d h
de sus acciones docentes hacia el desarrollo de competencias cognitivas. . . nes centradas en e ana ISIS e estos; e onzontes Imaginariosde
.
\ dlscuslo " .
La segunda es el modelo de mediación docente orientado haciael . actividad Ylo que suponlan que ..debla ser .el apoyo que. recibirían
.
su propia " . ,
l d d d
desarrollo de competencias cognitivas que se piloteó en los niveles pre- Y
en este pr oceso de investlgaClon por e equipo investiga or; e ISCUSlones
escolar y primaria, respectivamente, y se orienta desde las preguntasde cii,llogosen torno a asuntos de cognición, en general, y de las competencias
investigación: ¿cómo se dinamiza el desarrollo de competencias cognitivas cognitivas, en particular. De un encuentro de significados, que no siempre
cuando un profesor intenciona su práctica en ese sentido desde un modelo culminó en acuerdos.
propuesto?¿cómo lograr procesos intencionales y reflexivos de la mediación Sepropuso un seminario de cierre del proceso diagnóstico, cuyos princi-
docente hacia la constitución de competencias cognitivas en los alumnos? pales aportes de acuerdo con el punto de vista de los participantes, fueron:
Se organizó la presentación de la experiencia en las fases del modelo proveerse de un marco de referencia amplio, que permitiera ubicar lo que
que el lector ha revisado en la primera parte de este texto, en el enten- se había venido haciendo de manera colaborativa; aclarar algunos esque-
dido de que el modelo más general al que hace alusión este libro sur~ió mas teóricos que se perfilaron en trabajo previo; delimitar de manera un
después de la experiencia y es de las experiencias concretas de las quese poco más precisa las rutas de acción posible para conformar los modelos a
nutrió su construcción, los momentos son: problematización, construcción partirde significados compartidos en torno a las tareas que dichos modelos
del objeto de innovación, tránsito del operador de un plan a gestor de apren- demandaban. Se valoró, por parte de los participantes, la posibilidad de
dizaje, replanteamiento de la necesidad y surgimiento del animador. asignar significaciones compartidas a elementos previamente discutidos, a
partirde una experiencia vivencia\. Se confía en que todos estos aspectos se
Laprimerafase:la problematización vean reflejados en los modelos que se analizan a continuación.

En general, el trabajo diagnóstico fue acompañado a todo lo largo y ancho Laspremisas entornoa cómomejorarla educación
por la pregunta: ¿cómo acompañar procesos, cómo construir de manera queorientaron la innovación
colaborativa? En algunos casos, se tuvo la fortuna de contar con tiempos
disponibles para la reflexión compartida y en esos espacios se intentó poner Antes de presentar los modelos, es preciso det~nerse en las premisas que
en marcha supuestos en torno a lo que significaba colaborar en la constrUC- los orientan, porque es un compromiso de todo trabajo educativo posicio-
ción de un modelo. Se han reseñado todas las actividades que se realizarOn narse frente a la realidad y explicitar dichas posiciones.
en el apartado "La gestión de la innovación" y en este momento solo eS La posición epistémica es de naturaleza sociocultural y sostiene que la
realidad se construye con los otros, que el constructo de la realidad educa-
--- tiva se tej~ como algo que puede ser interpretado, construido y mejorado de
3. Estapregunta
guíael primeroy segundomomentos
delainvestigación.
puestoquesetrata deunapropuesta
.gacill1
dernvesll
manera c<>laborativa.
cuyo foco está puesto en la mediación.

~
 Modelos innovadores de mediación

Este trabajo de investigación partió de la premisa de que la reflexión la discusión con el otro; se asume que el diseño de modelos
encuentro Y ' " ,. .
d I
debe partir de I ana l ISIS e as practicas, consl d eran d o su con-
compartida facilita la cognición de los sujetos y que esta, finalmente, es cau_ . d
!nf10,.a ores . ,. .,
sa de conducta. Si la conducta docente y, por tanto, su enseñanza dependen I formas de actuaclon de los propios actores, pero tamblen las
'extq \ as
'. reflexiones de los docentes en colectivo sobre su práctica, par-
de la manera en que significan y dan sentido a los planteamientos de lo relerE:nUas Y
que han de hacer los profesores, por lo general expresados en los planes y . J de los aspectos más exitosos.
tlef1UO
programas o en los planteamientos de una reforma, la explicitación de las D esde la visión de que son los actores quienes pueden dar mejor cuenta
significaciones de cada docente ocupa un lugar central a largo de todo el de lo que sucede en sus prácticas y de cómo mejorar eso, se propone un
proceso educativo, al que habría que darle cabida.
paradigma para generar modelos educativos que surjan y se definan desde la
Todo modelo de mejora o innovación debería ser con los docentes. Ten- experiencia de los actores y que, por ello, sean más pertinentes y se puedan
dría que partir de que ellos tienen una experiencia de socialización, desde conut'tar con su participación.
la cual dan significado a lo que hacen y construyen una idea de lo que Otra idea importante es que toda reforma o innovación tendría que ser
deberían hacer. Todo proceso de mejora desde esta premisa debería partir med ada. Estoremite a la noción de profesor como aprendiente, lo que plan-
de la pregunta: ¿cuál es la crisis que los profesores perciben, dónde estáel tea :.1necesidad de revisar la forma en que se proponen e instrumentan
problema que ellos perciben? 'as rf'tormas educativas como un proceso masivo, que hace que se pierdan
Detrás de cada búsqueda de mejora, hay una apuesta que apoya el mu( hos elementos fundamentales y valiosos de estas, pues la consideración
modelo que la hace realidad (sea explícita o no) y que responde a diferentes del sUJf'toque las interpreta no se incluye en su instrumentación.
perspectivas: procedimental, conceptual, reflexiva. ¿Cuál es el fundamento ~f' adoptó el paradigma de lo exitoso por sobre el del error en el que
conceptual de los modelos que se pilotearon? se han basado los procesos de profesionalización y de evaluación docen-
Los modelos de acompañamiento se concibieron como una construcción te. porque se considera (siguiendo a Lyons, 2003; Fullan, 2000c; Cázares,
reflexiva y grupal, en la que se visualiza al rol del docente desde la perspec- 2000; Lerner, 2004) que registrar, analizar, narrar, compartir con los otros lo
tiva de la interpretación reflexiva y socialmente derivada de la experiencia. exitm,), permite a los profesores, en primer lugar, querer mirarse, para luego
que sirvió de base a la acción posterior. La perspectiva del docente combi- potpn, lar eso que se visual iza como positivo y hacerla de manera intencio-
na creencias, intenciones, interpretaciones y conductas que interactúan de nada (on ello, el camino hacia la mejora se allana.
manera continua, y remodifican a través de la interacción social (Janesick, Po~ultimo, se debe señalar que se trabajó en el paradigma narrativo como
unaVlapara la' . . ,
1995); por ello, los espacios de encuentro y las mediaciones para él están I mejora casI por accidente, puesto que los docentes tralan a
en el centro. as sesiones al
del gUnos textos. escritos
, que originaban u[1a respuesta inmediata
grupf) en tér' d
Para los modelos de acompañamiento, la apuesta se centró en el enten- para el rllllo minas . e Interes, de generar apertura, de abrir posibilidades
g d
dimiento de la mejora como un proceso de construcción reflexiva Y gru- o, e animar a compartir.
pal; esta apuesta deriva del antecedente de que las reformas para operar de La COlaboraci. .
manera efectiva tendrían que partir de que los actores se involucren en la on Como paradigma de la innovación
construcción de los modelos de los que se pretende que formen parte.
El punt') de partid '.
Desde esta posición, la innovación educativa se produce al incorpora~ lT1odelos a, de transito
'
y de llegada para la construcción de los
que aquí se fl
en un movimiento cosas nuevas que pueden ser vislumbradas a partir de per I an, ha sido la colaboración. Entender lo que esta

......
I 50 I Unmodelooarala construccióncolaborativadeorácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Modelos innovadores de mediación
51

es ha sido un proceso difícil, porque ha supuesto un ejercicio imaginativo fl modelo implica un acompañamiento
. . cercano
. y permanente al ' docen-
"
, icio de su actlvl dad y se constituye, a Ia vez, en un ejerCICIO
y de puesta en tela de juicio de los esquemas personales -los de todos los en el ejerc
participantes-, con resultados más o menos alentadores, dependiendo de te aP01'0 diferenciado por parte del equipo "investigador a cada uno
de . de los
oyo pue de ir desde proporcionar InformaClon b aSlca y eIe-
,/ /

los niveles de implicación. La investigación, en general, se propuso en dos docentes. Estea p

momentos de naturaleza colaborativa: uno, primero, en que se realizó Un men!dI a,I docente el modelaje, hastala orientación
. y asesoríaen la planea-
., d los contenidos y procesos a trabajar.
diagnóstico de la situación que guardaban las prácticas, con referencia al Clon e
desarrollo de competencias cognitivas, en el que se buscó que fuesen las Se tnta de un modelo que solo es posible a partir del acompañamiento
profesoras junto con el equipo investigador quienes dieran cuenta de lo que cercano en un proceso autoconstructivo. En el esquema, aparece confor-
ocurría en las aulas, y que el lector ha encontrado en la primera parte de mado por cuatro etapas y las preguntas que se proponen para cada una se
este informe. Este momento preparó y generó los insumos para el segundo dema" de la propuesta ofrecida por Estévez (2005),
momento: la construcción y puesta a prueba de modelos innovadores. A su vez, las etapas se acompañan de especificaciones operativas en las
que ser] conveniente poner cuidado, pues fueron aspectos que el diagnósti-
Segundafase:la construccióndelobjetodeinnovación co co'aborativo mostró como importantes.
La primera de las etapas se refiere al proceso de construcción del modelo
A partir de los elementos presentados hasta este momento y baJo el su- en sí mismo: un proceso recursivo y permanente de acompañamiento que
puesto de que los maestros participantes en este estudio asumen dos roles
poslb lita el ejercicio de la reflexión guiada (en torno a lo que se enseña y
-como miembros del equipo investigador y, con ello, facilitadores de la
para qUl se enseña), que se constituye en un aspecto metacognitivo para los
reflexión que realizan los profesores, además de como docentes a cargode actores mvolucrados. A partir de este trabajo, se hace posible la fundamen-
un grupo-, se propusieron los modelos de acompañamiento a profesores tación dl directrices curriculares (Estévez, 2005). En este punto se podrían
y de mediación docente en los niveles de preescolar y primaria. responder por qué y para qué enseñar lo que se enseña, que constituyeron
aspectosproblemáticos detectados en el diagnóstico.
Modeloestratégicodeacompañamiento
orientadoa profesores
La sl'gunda etapa se constituye por la orientación
. del equipo investiga-
dor a la rf>flexió d d d
. nocente, es e la que se Intenta rescatar elementos para
reformular el quehacer do " . . . '
En continuidad con los resultados derivados del proceso diagnóstico, se
de I cen t e y d IrIgl d a, en partlcu Iar, a Ia Identl f 'IcaClon
.
/

plantearon las líneas generales para la operación de un modelo estratégi- os procesos . l' d
" . Imp Ica os en el desarrollo de competencias cognitivas y las
co o de acompañamiento a los docentes. En esta fase de la investigaciÓl'f POSlb¡Jdades de d' . /

det. me laClon docente (véase la gráfica 1). Este aspecto está

los integrantes del equipo se asumieron como facilitadores de un proceSIJ ermlnadopor el f / .
de innovación. La tarea, básicamente, consistió en propiciar procesos di! .
caso
Su res
.
Serosponde I
en oque teonco que subyace en la investigación. En este
/

a a pregunta: ¿que se espera lograr con lo que se enseña?

PUestdse p rfl d
reflexión en la acción de los profesores respecto a sus posibilidades,~a" estudio' ' d e la esde lo que se ha venido intencionando en este
mediar y brindar herramientas en el desarrollo de competencias cognltl . e, esarroll d
la t o e competencias cognitivas.
('rePraeta .
en sus alumnos. El'planteamiento fue: ¿se puede ayudar a los profesores
habrá d('. pa Intenta aportar elementos para el diseño didáctico que se
enseñar mejor, para que sus estudiantes aprendan mejor? Concretar en I
e Contexto de las aulas; constituye el aspecto meto-

l
 52 I Unmodelooarala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica

Modelos innovadores de mediación

53

Gráfica1, Modeloestratégicode acompañamientoorientadoa prOfesores

. o iamente dicho. Se intenta responder a las pre guntas' jcómo
Presentación
esquemática
modelo dolog1cOpr p .. '. ' <
estratégico
deacompañamiento
- com etencias cognltlvas? ¿que secuenCIa darle a lo que se enseña?
ensenar p
Unél cuarta etapa trataría de responder a las interrogantes sobre qué
Discusión
y _.~~ ,--. -
enriquecimiento
del j v cómo se enseñó, cómo validar y retroalimentar la propuesta diseñada.
modelo(proceso Diseñodeescenari~ Imp!iLa la construcción de los indicadores de logro a la definición de los
Estrategias
delequipo
recursivo
y permanente Indicadoresdelogroy paralaexpresión
y~ criterios que validarán la propuesta diseñada.
paralapromociónde
encolectivo) criteriosdeevaluación procesos ejercicio
depro~
cognitivos
I I I cognitivos t Modelos
demediacióndocenteparalos nivelesdepreescolary primaria
I I
I i
I Presentación I Usoautónomo I
r
I
esquemática
del modelo
~
!
eintencionado
deestrategias
de
I
Tácticas
desarrollo
de
cognitivo
Determinación"
devíasde ;
Como todo modelo, el que aparece a continuación
esqueMatiLa de la propuesta de acción-reflexión
es una representación
que se propuso a los pro-
I (seleccióny
accióndocent~
I i mediación
~ ejercicioconjunto
deestrategias (planeaciónde~
fesores en la segunda parte de la investigación. El modelo anterior y el

I Instrumentación
y Aulas I diferenciadasy
procesos
y
contenidos
a
prE'Senteno son procesos paralelos sino complementarios, que se esperaba

¡- monitoreo(registro, ~ estructuradas pertinentes

cadacaso
para desarrollar)
:" que fuesen ocurriendo de manera simultánea
tasen uno a otro de manera recursiva.
y se deseaba que retroalimen-

I narraciones,
diarios)
I cognitivamente El modelo de mediación docente se articula desde la experiencia de
I Compromisosdeacción r- designificados
ConstrucciónI reflexló'l realizada durante la primera etapa de la investigación, en sus
r I Modelaje

II
derivados
delareflexión aspectos (lave tanto prácticos como teóricos, por lo que para su mejor com-
I docenteencolectivo
, compartidos (porparte
i I delequipo
prensión sería necesario revisar el apartado del diagnóstico.
I oasesores Una posibilidad de presentar el modelo habría sido acompañarlo con los
I Diálogo
I
/-
Supervisióndel
modelopor
I intersubjetivo
l
(entrecolegas
I
I
externos)
discursos reflexiones del trabajo colaborativo que los gestaron; sin embar-
go, se rer¡unció a esa posibilidad en aras de una conceptualización de los
Registro
Y~ modelos.
asesoresexternos
I
I
y enelaula)
I sistematizaciólll
Focalizaciónde delproceso) . Enel primer nivel del esquema aparecen representadas las metas recono-
cidas de la pnse-
11

I Ajustesy
procesoscognitivos
en los contenidos
uno dt> nanza, pero para efectos del presente estudio solo se tratará
L reorientación
encasosde
queseenseñan Reflexión." rnentos que
sus aspectos:
Id co f las competencias cognitivas, a partir de algunos ele-
E
sernecesario ¡-
Acercamiento
I compartida
aulainmedi
I
n E"segundon'
sigueE"Id .
n arman (con otro color en el esquema).
I
Experiencias al registro> Ive aparece representada la ruta crítica, la secuencia que
ocente cu d
alosprocesos cognitivas
con (docentes Yt. f)eño asisfd h ,an o acompaña al alumno en el tránsito desde el desem-
porlavíade I o aCla el de _ ,
docentes que equipo), cia, rnanite t d
referentes Sa o en el sempeno autonomo o desarrollo de una competen-
(repliquen
el
Un tere.
I
emp ea de herramientas.
teóricos modelo) . Pr nivel alud
lares~.1 pnmarias el'e a una forma de mediación diferenciada para pre-
, n e sentido de que, para el primer caso, el objetivo

~
 54 I Unmodelooarala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica

111
de la intervención se centra más en el proceso por sí mismo y los Co 'n en el tercer nivel de dos subesquemas de mediación diferen-
l a separdllO. . .. .,
Uientes elementos de JustlflcaClon:
nidos pueden ser organizados con mayor libertad, en tanto que para ~ nde a los sig
ciadare~po .
primarias, los contenidos curriculares cruzan de manera constante tOda:
mediación, pues al constituirse como esquemas referencia les para acc~ . El la" \ programas de primaria no estaban intencionados para desarrollar
a la comprensión se constituyen también en una herramienta. Pesea ello, co~pt!encias en el momento en que se inició y desarrolló esta investiga-
se reconocen, para ambos casos,elementos y estrategiascomunes enla I'UI¡ ción. Estosprogramasse encuentran diseñados para desarrollar concep-
de mediación: intencionalidad de las acciones, que privilegia los procesos; tos _procedimientos- Y actitudes desde un punto de vista científico,
diseño de escenarios para activar funciones cognitivas; empleo de herr¡. lo cual implica un proceso sistemático de evaluación que evidencie los
mientas y estrategias para apoyar dichos procesos; resultados orientadosal conocimientos adquiridos.

manejo autónomo de herramientas cognitivas; posibilidad de trasferencia,y

. Losestilos de enseñanza en educación primaria están condicionados por
aplicación a nuevos contextos.
aspectostales como:
Seacual sea el contenido que se quiera enseñar,el profesor debe tener
claridad respecto a los procesos a desarrollar -con qué recursos depen. . Cantidad de asignaturas que se deben trabajar por día y semana.

samiento o cognición quiere que los alumnos aprendan-, de ahí quese . La ( ,¡rgahoraria de trabajo normada para cada asignatura.
desprendan de este primer nivel el objetivo, en términos de los corteni!b . La' (3racterísticas evolutivas de los alumnos.
de enseñanza, y el proceso cognitivo a desarrollar. . L')' reclamos y presiones sociales para que los alumnos alcancen los
Las etapas de procesos para el caso de preescolar consisten en: propÓsitosescolares específicos para cada grado.
· Los multiples roles que asume el docente para atender el grupo: es-
· Contextualización. La presentación o explicación introductoria deaquel pec1lllsta en todas y cada una de las asignaturas (ocho), el control
proceso que se quiere favorecer; su explicación partirá de situacionesy¡ dl~( iplinario, la carga administrativa que debe cumplir, actividades
conocidas o familiares para los alumnos. E'xtr,l'urnc:ulares (guardias, festivales, atención a padres, desfiles, et-
céter I
· Actividad principal o intencionada. Aquella tarea que permita ponerel
juego el proceso cognitivo elegido y que está vinculada con el contenidD
curricular. · La expp( atlva social que se debe cumplir en función de las actitudes de
· La generalización, puenteos o trasferencia. La posibilidad de aplicares18 trabajo pn silencio, en su lugar, con un mínimo de producción).
habilidad cognitiva que se acaba de adquirir y este conocimiento que. · la presl<)OInstitucional por conseguir logros académicos que presenten
~iden( , s dE'su trabajo (prueba de ENLACEy prueba de Carrera Magiste-
produjo a otras situaciones o contextos (si no hay posibilidad de ap/i~, nal) vpa la gráfica 2).
ción, no sirve, no hay aprendizaje). Esta trasferencia se puede observar~;,
corto y a largo plazo, ser trasladada a otras situaciones áulicas o a Tercera fase" ' '
contextos. d
. mCI Ir en el objeto de innovación
· Reconstrucción grupal de las actividades en el aula o en la sitUación
Elcambio (I( ). . ,
dáctica, en términos de desempeño y actitudes, entre otros. 11Io I I raetleas no es un movimiento de una vez y para siempre; por
, o que ~( rep ,
orta responde a qué se está trasformando y permite que

--
 56 I Un modeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica 57

lilW
Gráfica 2. Presentación esquemática del modelo de mediación docente d'ficaciones en la práctica. En este sentido, se deben señalar dos I

Metasdela enseñanza ha\J 110 I , ,

. I rimero tiene que ver con que fue Imposible darse cuenta de lo
Valoresy Contenidos,valores, actitudes
y competencias asuntOS,e P !II!'
Comunicativas,
actitudes cognitivas
(visiblesa travésdeprocesosy estrategias) razonamiento que sucedióconroceso
los modelos en forma separada; el segundo, lo que se tras-
de innovación caminó en dos sentidos, el discurso
(y procesamiento formoe n este P
I '
lo ue se decía o lo que se creía- y la acción educativa
Contenidos, Rutacrítica deinformación), edUCJt vo
I - q .
metacognición,
estructuras
j Loquehaceeldocentedurante eltránsitodesde Desde esta experiencia, los docentes con prácticas menos orientadas
autorregulación
conceptuales eldesempeñoasistidohastalacompetencia
hacia (1 punto central que intenciona la mejora, inician sus movimientos
I
en el discurso; en tanto, quienes ya tenían orientadas sus prácticas hacia lo
Desempeño Usodela Diálogodelo Usodela Controly
asistidoenla función quesehace herramienta
en supervisiónde Desempejlo~ que se intenciona, los inician en la acción. Sin embargo, cualquier punto
enseñanza de cognitivacon enlaacción trasferencia
o cómoseusa ensituación,
autónomo t de inicio es adecuado y puede lograr nuevas actuaciones en el ejercicio de
unafunción ayuda(de (identificar puenteo(aun (empleo los docentes. Algunas de las intervenciones del equipo investigador que se
Compete~
atravésdel suspareso lafunción conasistencia autónomode
contenido deldocente) cognitiva, posible) herramientas) comparten a continuación, se vinculan de alguna manera a los movimientos
"poner que se van produciendo en el proceso de innovación que se intenciona.
etiquetas")
Intenciona,contextualiza,
modela, informa Primeraetapa:discusióny enriquecimiento del modelo
Apoyo diferenciado
focalizadoa contenidosdeenseñanza específicosdecadanivel la etap.¡ tuvo su punto de partida en la presentación del modelo construido
r - ---~ - -,
en colectivo (del que se habían hecho lecturas distintas por parte de los acto-
,-- - - Preescolar Primaria
I res,desde susconceptualizaciones previas). Se trabajó a partir de entrevistas
I Procesocognitivo Elegir personaes con cada actor educativo, a partir de las preguntas: ¿cómo lees
Contextualizar
{ I ' -
DIseno:
contenida
el modelo? ¿qué te dice a ti sobre lo que tendría que estar sucediendo en tu

{.
Actividado tema
- Didáctica- q~éYpa~a Identificar aula? E110implicó el replanteamiento de significados. El avance de esta eta-
que ensenar . proceso o~
I r Intencionar 1

herramienla
pa se ap'NO en
' la intervención diferenciada (entrevista, análisis de lecturas,
Actuar
ene -1 intercambio d , . 1
'"
Ia
'
¡- planodelo I Proponer
acciones
en ., la OglCO, etc). En esta etapa tamblen se concreto Instrumen-
cognitivo ambientes
estructurados
I OperacioneS'
taclon de las primeras
aula, doc ume t d
acciones -el monitoreo de nuevas actuaciones en

I Deprocesos estratégi~ n a as para su reflexión posterior.

Actuar
enel
planode101
Entrar
en
interacción
Identificar
el
I
:
Mediación
- ycontenidos
partiendo
de: { .
Operaclo
,
lógicas
~ Segundaetapa' est t
.
.
ra eglasparapromoverprocesoscognitivos
metacognitivo
proceso
enjuego SehaenfatizadoI '.
I ConcientiC8 desarr 11 e conocimiento de procesos cognitivos que subyacen al
L autónomo o o de toda . _
L. Usoautónomo
.~
delafunclon
delmundoconlos
Representación

signosdelacultura
Trabajo Producto -

{ proceso
claI
Conozca ogl
la. Se f
o{ aI Izaron
lar:qué procesos co
competencia y su relevancia en los procesos de ensenan-
aspectos relevantes de la enseñanza en el nivel preesco-
"
gnltlvos se deben impulsar a través de los contenidos

L
....-

58 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica

(desarrollo
. ,- de conceptos, desarrollo
' ' del razonamiento y metacognició
deClr,que ' ' ni,es Gráfica3. Avancesfundamentalesen la aplicación del modelo:
ensenar y para que (vease Ia graf Ica 3) . la forma en que se ha concretado

Lasvíasque se utilizaronpara mediar este proceso con los docentesfue. Discusión

y enriquecimiento
ron: por un lado, un trabajo de acompañamiento con cada educadora enel I- - delmodelo
proceso de planeación, con la idea de que las situaciones didácticas quese
diseñaban fuesen orientadas o se intencionaran hacia procesos cognitivQ5
Estrategias
para
que abonaran al desarrollo de competencias -que las jornadas de trabajo
promoverprocesoscognitivos
se convirtieran en escenarios donde las funciones cognitivas y herramientas
mentales se pusieran en juego y se propiciara, además, un espacio parala ~d eS del modelode

aCUr1~u
amientoa docentes --1
metacognición. Por otro, los espacios grupa les en los que se promovíael Diseñodeescenarios 111

r- --
acercamiento y análisis de referentes teóricos en colectivo, así como ejerc~ Planeacióndeprocesoscognitivos
cios individualesy colectivosde metacognicióncon docentes(desde surol
de aprendices) a partir de sus propias producciones (diarios, narraciones, 1,
evidencias de trabajo, etc.) y las del equipo (registrosy análisis de losmis- Indicadoresde logroy
criteriosdeevaluación
mos); además, la participación activa de los docentes en talleres y semina-
rios con expertos para profundizar en el conocimiento de la naturaleza de
los procesos que se enseñan. Se puso un especial énfasis en la narración, 1]

porque los docentes la visual izaron como una herramienta valiosa para esti- i
mular el pensamiento y la reflexión, y como una buena forma de acercara Eltrabajo colaborativo se fue conformando de manera que se fueron ana- ,1
la mirada del colega lo que se hace en solitario: un recurso para socializar lizandoa5pectos mediacionales centrales, siempre resaltando las prácticas e ¡i
el trabajo docente y mejorarlo. inicialiva5
pxitosasque habían tenido las docentes para conformar de forma
autónoma la práctica. Los espacios colegiados fueron de gran utilidad, pues
Terceraetapa:diseñodeescenarios en ell055('construyeron en forma colegiada distintos conceptos; en estos
espacios.las docentes se confrontaron con su propia práctica, al plasmar
En esta etapa se muestran los avances en torno al diseño de escenaricfr ~ pequeños relatos, tanto en sus diarios de trabajo
como en narrativas, sus
I
acciones de acompañamiento que se traducen en trabajo conjunto y el- Vtven~~as
df cambio. Se trabajó también alrededor pe ejercicios de lectura y
ferenciado con educadoras, (determinar procesos a desarrollar a partirde ~Ion ~n estos' espacios de colaboración, se discutió la docencia como
y la l'l1porta . .
prioridades identificadas en el diagnóstico, diseño de situaciones especfi nCla que tIene el eJercerla.
las dorent
cas, registro y sistematización de las intervenciones, ejercicios de cantraslil:. tUs es, en estos espaciosde reflexión,fueron las portadorasde
propias ex pe . . . .,
entre rutas de mediación propuestas y actuaciones en el aula) y la cans!1 ftibta . rlenClas e Incursionaron en las formas de expreslon - Ias
ción colaborativa de estrategias (acompañarlas en la definición de la
tlva5 - co .
'CItiva. mo Instrumentode apoyo y difusión de su propia acción edu-
crítica del cómo promover competencias cognitivas).

l
 61
60 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
,

1:"
1.
Cuartaetapa:evaluación
hacer, quequiero
Paraqué
cómo estoy mediando, cuál es la herramienta de la mente reali-
deSéi rro
11 q
¿¡1,
ué función cognitiva están utilizando los niños ~ I
La evaluación se concretó con la recuperación y retroalimentación res este trabajo" (entrevista a directora, 18 de febrero de 2008).
to a las trasformaciones y nuevas actuaciones que se iban produCien: cenDe los movimientos descritos derivaron reflexiones y compromisos cons- 11
1
fueron consideradas como avances en el proceso de innovación; lasconi trUidosen colectivo, que remitieron a la etapa inicial del modelo para su
1,
tuyeron movimientos conceptuales y el discurso de las docentes. Elfocode disCusión,modificación y enriquecimiento. 1'

análisis fue la mediación y la manera en que se proponía y realizabaenla ,

1. I
planeación y en los diarios de trabajo, en el encuentro con los niños. cuartafase:tránsitodeloperadora plandegestor
~I
¿Quécambia? Enesta tase se reformularon las situaciones educativas para promover com-
petencias.
I
Entre los aspectos más relevantes de esta revisión se observa que cambió
lo que se pensaba y se decía sobre los niños y sus capacidades -consi- Lareformulaciónde situacioneseducativas
derarlos cada vez más capaces- y lo que se podía o no hacer en lasau- 11Itérminosde competenciascognitivas en preescolar
las. Se observaron algunas actuaciones novedosas en aula con referencia
Hubo un tránsito con respecto al tipo de situaciones que se trabajaban
a cómo intencionaban el desarrollo de competencias cognitivas, la forma
entre el pnmer momento observado y el de pilotaje. Las diferencias que
de cuestionar (se empezaron a introducir preguntas de nivel superior, como
se observaron entre las situaciones propuestas en los dos momentos tienen
aquellas que solicitan argumentos, posiciones, etc), los estilos para alentar
la participación (hubo variaciones en la frecuencia de interacciones entre que ver con que la situación en este segundo momento del pilotaje no era
solo un tema sino un contexto de acción, una invitación a la misma que di-
niños y docentes); en el caso de algunos grupos, hubo preocupación porla
Rlmizaba distintas actuaciones, conocimientos y habilidades de los niños,
generación de espacios y situaciones estructuradas cognitivamente y se~
del mismo modo que introducía y preparaba para la adquisición de nuevos
servaron indicios de búsqueda y experimentación de nuevas actuaciones. conocimientos.
sobre todo referidas al tipo de situaciones educativas que se proponíana
Otra diferencia se refiere a que las docentes hicieron modificaciones a
los niños en la búsqueda de que fueran posibilidades para el aprendizaje
SUSplanea( lones de la situación; las últimas incluían, en general: la o las
relevante y la conceptualización, así como oportunidades para acercarlm
al arte, la ciencia o la tecnología. ~ten(que sea<,a desarrollar; la determinación
. . de' léiIo las situaciones .' didác-
,
traba jOar' lan ' Ias actlvld a d es que tenlan que ver con la sltuaclon
. '
dulL.
Laseducadoras fueron capaces de distinguir en qué momento o segm~? ~Ica est1ble CI .d a. En la misma planeación se establecieron, en forma
to de la clase se aplicaba la acción mediadora que impulsara el desarrollo , lIUntuI ., .'
a y Contin I f
. .onada. .. he ua, a unclon cognltlva Implicada o que se IntenClonaba,
las competencias cognitivas y, por ello, de hacerlo de forma IntenCl rraml(ntasd I
En los diarios de trabajo se detectó la incorporación de los nuevos e olas medlaclones e a mente que se ofrecerían a los alumnos, así como la
'

q
., , ..,
ceptos, Ia percepclon mas c Iara d e su propia aCClondocen te y los alcan . tstablecidas en el ue se manejarían para el desarrollo de las competencias
bl' proceso educativo.
de la misma. La directora de uno de los centros expresó que estoS cam
, vaY
se manifiestaban: "En las conductas de las compañeras por saber que

l
r
1
62 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica 63

Retosqueseplanteanal modeloen usoenpreescolar

., diaciones Y las de estudio. Los temas que se abordaron fue-
d' (Ion o me
la d 'ón herramienta de la mente, trabajo autónomo y operaciones
ron: me 13CI ,
Un primer reto es el diseño de situaciones didácticas que comprometan '
lógicas / .
do de los aportes teoncos y metodologlcos
/ . que se presenta-
interés de los niños y demanden cada vez mayores niveles de COmPlejida: como resulta
a fin de propiciar la puesta en juego y el desarrollo de recursos y herramIen- se pudo apreciar que las sesiones de trabajo en los grupos seguían pre-
tas por parte de los niños, es decir, generar contextos en los que las profe-
:~ando una estrategia tradicional en cuanto a presentar actividades de ini-
soras ofrezcan herramientas a los niños y estos puedan hacer uso de ellas. . desarrollo Y cierre. Sin embargo, la intención de las actividades iba más
CIO.
En el sentido de este reto, hubo algunos avances, pero no se puede afirmar allá de i.,ducir o buscar que los alumnos encontraran respuestas correctas.
que se logró una enseñanza relevante en términos cognitivos.
Hast,l este momento, se podría afirmar que se presentó un pequeño
A pesar de que las docentes se habían formado un esquema de un mode- movimiento en relación con la intención didáctica de los maestros. A
lo de intervención, se detectaron niveles diferenciados respecto a las posi- partir del análisis de los registros se pudo inferir que la intención de los ¡ti,
bilidades de operario. Lo anterior tiene que ver con la inconsistencia dela docente~ trascendía la simple búsqueda de respuestas correctas y se cen-
¡Ir
información y representaciones que las docentes tienen con respecto delo tró en la preocupación por estimular el pensamiento de los alumnos, por
que es importante enseñar y cómo se enseña. Esto, a su vez, puede esr. medio dE instrumentos cognitivos que les permitieran resolver a través del ,
,
vinculado con que el programa de educación preescolar presenta las C~ razonamiento los problemas planteados en el libro. 11'

petencias finales, pero no el proceso que las constituye o que llevaría a que '11

un niño se muestre competente. Este aspecto se subsana con los materiales Lasherramientaspsicológicas :
I
"1 I
de apoyo que se han editado y sobre los cuales se tendría que profundizaro ,',
I j
hacer una mediación por quien pueda acompañar el proceso. Enalgunr)s casos, los docentes mostraron evidencias que permiten suponer I11 ,,
\
Otro de los retos fue encontrar la manera de transitar en el colectivo dIt que las ntenciones educativas se orientaban a la interiorización y el uso :!¡
,"1
.1
nivel del discurso -que pareció ser el más accesible a las docentes- alde de herramientas psicológicas, y con ello a favorecer el desarrollo de las
la acción -que constituyó un campo de dificultad para varios docentes. funciones mentales superiores.
De a( uerdo con la dinámica que se había venido presentado en las
Aspectosespecíficosdela operacióndel modeloestratégicoenprimaría sesionesrje observación de la primera fase, la secuencia didáctica se cen-
traba casI de manera exclusiva en apoyar a los alumnos para que encontra-
ran la rE'sf)uesta " . .
correcta a los eJercIcIos propuestos en Ia Iecclon. A qUI, e I
/ /

, .

La fase del acompañamiento asistido al personal de las escuelas partici:;

~ItO perseguido iba más allá de la lección y co~o parte del desarrollo 11'
tes se dio mediante la formulación de tres talleres breves, con la fin31~
I
ba.comp€'tpncias cognitivas: ofrecer a los alumnos la posibilidad de tra-
de compartir con el equipo docente el modelo de enseñanza propudcJIIII Jar COl' Inst
Los temas de los talleres se eligieron a partir de los referentes t~óricos a Ji. pen
,
rumentos psicológicos, que favorecieran el desarrollo del
5amlentológico.
tados y tuvieron como propósito clarificar la conceptualizacion de 105 ,
componentes básicos de que consta: las estrategias didácticas, las de
:1

L--
 64 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica

Trabajoautónomode los alumnos

. la necesidadreplanteada
Quinta
fase
El uso que hacían los alumnos de las herramientas se apreciaba al obs I delo Propuesto deben ser vistos en dos niveles: por
lOSaIcance~ de moroduce en particular con los docentes .Implicados
.
en
'1
sus actividades de trabajo autónomo, en el momento en que resolvían P
do lo que se . .,
ejercicios con la supervisión del maestro, y cuando resolvían los ejerci-' .
un la eso v. por o tro , sus Posibilidades de generallzaclon.
. .
En el plano de
.
con la aplicación de los conocimientos que poseían. el fJfOC. I ue la experiencia produce son mOVimientos de mejora
lo partlcula. o qr

Cuando los alumnos habían logrado el aprendizaje de un cono h to do a nivel conceptual, de aspectos centrales en una re-
concretos. so re ., .
podían resolver problemas que lo incluyeran.
forma p rop uesta (apropiación y reformulaClon. de ..conceptos
, que
. permiten
.
.' lo qu e se hace en el au Ia), en Ia d ISposlclon a I tra b aJo conjunto
f
eignl Icar . ..
Retosqueseplanteanal modeloenusoenprimarias .. y la posibilidad de enriquecim!~nto mutuo, la posibilidad de observarse y
desarrollarde la actitud autocrrtlca.
En relación con el modelo de intervención docente, es necesario que: Es importante reconocer que los docentes de las dos escuelas que se
aborde más lo relacionado con el trabajo colaborativo, donde los maest4 iIwoIucraron pn los procesos de mediación del equipo de investigadores
I
formen un equipo consolidado que favorezca, en un ambiente de apO)'Glt; can las competencias a desarrollar en ellos, siempre estuvieron motivados al
intercambio, compartir las actividades de mediación y las herramientas. IrIbajo, con la actitud de emprender prácticas innovadoras, bajo la consigna
la mente que incorporan en sus planeaciones, con el fin de privilegiareldlf dtevidennar lo aprendido en sus momentos de enseñanza-aprendizaje en i
sarrollo de las competencias cognitivas así como los productos realizat8lt las aulas v, sobre todo, de reconocer que el modelo en todas sus fases sí I
por los alumnos. Se parte del convencimiento de que el profesorado aprllt pnM!e al docente de los elementos teórico metodológicos para mejorar sus
de más haciendo público su trabajo y enriqueciéndolo con las aportaciail prktK:as. cor la finalidad de desarrollar las competencias cognitivas de los
y opiniones de los compañeros. ~ 88nnos.

Diseñar diversas actividades que les permitan a los docentes asunW En térmmos de generalización del modelo, esta sería posible solo en la
modelo metodológico propuesto, sustentado en la interiorización de -.&daen qU( se diesen
lllllan.
las condiciones de acompañamiento que aquí se
mientas psicológicas, para favorecer el desarrollo de la funciones me
superiores, lo que permite que se privilegie el desarrollo cognitivO de 'Unaspect( Importante . es que el modelo supone unas condiciones míni-
alumnos, al considerarlo como el trabajo que realizan día a día en el al.
-
61-..
del c('ntro
. .'
que Permltan eI dlalogo,
,' .
y que dependen en gran medida
IUI dlre<: tlVO \ d I' d
En cuanto al acompañamiento, se requiere apoyar de manera másdi ~ I e su I erazgo académico, así como de la forma en que
e compromiso d . .
ta el trabajo de los maestros, en cada uno de los momentos del p ,
,..",esores e mejora como algo que compete a todos y no solo
de enseñanza -desde la planeación y el desarrollo de la clase h Por 'l'
u timo S(' debe _
evaluación-, compartiendo las observaciones realizadas a sus gru con d senalar que el modelo fue una oportunidad para
le lones de .d
manera simultánea, para que contrasten los avances que van teniendo «!Vide equl ad en las aulas preescolares, que se pusie-
prácticas, con relación a estimular el pensamiento de los alumnos a . .~.
'..~ .
a lo
n( la tanto en I
. -
s n¡nos señal d
.
os registros de clase en los que se observó, por
.
de instrumentos cognitivos y al abordar los contenidos con una inten a la '. a os con necesidades educativas especiales más
aCtividad
secuencia de actividades diferentes. y, por el otro, en un cambio de posición de las

11

profesoras respecto de lo que estos niños pueden o no hacer; se consid i,
que impulsar competencias cognitivas -esquemas para aprender a a prera
en.
der- permite a los niños en situación de desigualdad beneficiarse con las
oportunidades de aprendizaje que el modelo genera.
Espaciosy actoresposiblesparatrasferirel modelo
El reto más importante de un modelo es que pueda ser trasferido a otros
contextos; que sea de una naturaleza tal, que se constituya en punto de
referencia para ser imitado o reproducido. Lo que se ha presentado aquí
son algunas posibilidades de espacios y actores para hacer posible esta
condición del modelo.
Se considera que cualquier espacio de educación formal puede ser idó-
neo para replicar el modelo, pero, pensando en la estructuradel sistema
educativo, ¿quiénes serían los agentes idóneos para hacer el acompaña-
miento y promover la colaboración, que son los dos asuntos fundamentales
del modelo?
· Elpersonal de las USAERde educación especial. Lasnuevas concepciones
que proponen la integración educativa en torno al personal de educación
especial, como asesores que pueden contribuir a las dos grandes finali-
dades de la educación especial: asegurar el acceso, la permanencia yel
éxito de todos los niños en el sistema educativo nacional, y elevar la ca-
lidad de la educación, se encuentran firmemente ligadas a los rasgos del
modelo. Este proyecto surge de una inquietud que se vincula con estos
dos objetivos. Si el personal de educación especial se asume y además
-esto es fundamental- le es dado el rol de acompañante de procesos
de mejora escolar, los dos grandes objetivos -tanto de la educación es-
pecial como de la educación para todos- se verían fortalecidos.
· Los directores de escuela. Se reconoce el rol de los directivos en el proce-
so como un aspecto fundamental. Elreto para todo acompañamiento do-
cente es lograr mejoras educativas, sean propuestas o no por una reforma
educativa. Si se hace referencia a que este rol debe ser asumido por los
......
Moualos innovadores de mediación
I Planteamiento que sigue es: ¿cómo generar espacios de
directores, e . .
, de las escuelas, de modo que puedan decidir los aspectos
,H'wnomla
. ...
a Sobre los que qUieren trabajar en colectivo?
de la mejor
. os de asesores, apoyos técnicos y demás figuras de apoyo
. los eqUlP
.
't'<nlco qu e existen en el sistema educativo nacional, para un acompa-
.
ñam1ento as istido. En los últimos años, se ha venido proponiendo un
replanteamiento de los roles y tareas que estos equipos realizan (Do-
mingo, 2004; Biddle, Good y Goodson, 2000); tomar en serio dichos
planteamientospermitiría que estos actores educativos se convirtieran en
acompañantesde procesos de mejora a través de rutas como las que aquí
se proponen o de otras que se podrían experimentar una vez que dichos
rolesse reconceptualicen. Una vez que los maestros han sido formados
en el modelo de enseñanza y que han interiorizado el marco teórico que
losustenta,se vuelve necesario incluir otra figura, sin cuyo concurso será
muydifícilesperar cambios importantes en la práctica: el asesor técnico
pedagógico,quien tiene a su cargo dos funciones elementales, la primera
encaminada a modelar las fases de operación de la propuesta metodoló-
gica. Se esperaría que, en un principio, el maestro de grupo -o, mejor
todavía, el colectivo docente de la escuela- pudiera observar la forma
que toma el modelo al trasferirse al trabajo con los alumnos, las previsio-
nes que se deben tomar, las decisiones críticas, el uso de los materiales y,
sobre todo, la manera de razonar y enfrentar los problemas que le plan-
tea esta nueva forma de enseñar. Es decir, se requiere de una forma de
capacitación por modelaje que permita que los docentes comprendan a
profundidad los significados que cobran los conceptos y principios cuan-
do son llevados al aula. ,
Lasegunda función del asesor técnico pedagógico es acompañar al co-
lectivodocente durante el periodo posterior a la etapa de formación. Se
pretende que apoye al colectivo docente para que este tome decisio-
nes Con base en el diagnóstico de las necesidades y demandas sociales,
que les permitan elevar la calidad del servicio educativo que presta a la
comunidad. Se busca que el asesor colabore de manera directa con el
colectivo a través de diagnosticar necesidades, diseñarestrategiasde so-
L
 68 I Unmodelocarala construccióncolaborativadeorácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Modelos innovadores de mediación

lución y evaluar resultados con base en el marco teórico conceptual que fica que se presente en el grupo que atiende. En este escenario, lo que
sustentael modelo de enseñanza.
queda fuera del aula es el pensamiento del maestro.
El tiempo de operación de la fase de acompañamiento asistido tendría
que ser permanente o, por lo menos, de largo alcance, para garantizar conclusiones
el rendimiento académico de los centros escolares y la permanente re-
flexión y mejora de las prácticas educativas del colectivo docente, de Estainvestigación se desarrolló en dos momentos: uno, diagnóstico y de
manera individual y en su conjunto.
construcción de modelos colaborativos para el desarrollo de competencias
· Los espacios de formación continua. Uno de los aspectos cruciales de
cognitivas, Y un segundo, de pilotaje de modelos. A continuación se pre-
cualquier proceso de implementación de un modelo o de nuevas formas sentan las preguntas de indagación que orientaron el proceso.
de trabajo, es quizá el relativo a la formación del personal que tendrá Parael primer momento: ¿qué herramientas ofrecen los profesores a sus
a su cargo la operación del mismo. En primer lugar, se requiere de un estudiantes para el desarrollo de competencias cognitivas? ¿cómo son las
diseño específico de materiales de apoyo que ponga especial énfasis en mediaciones docentes con referencia al desarrollo de competencias cogni-
el marco teórico-conceptual en el que se fundamenta el método o la pro- tivas? ¿cuáles son las consecuencias de estas mediaciones en el desarrollo
puesta metodológica. En segundo, se requiere del diseño de un mecanis- de competencias cognitivas en los niños? ¿cómo orientar los procesos de
mo que asegure que este material sea analizado, discutido, interiorizado reflexión de y en la acción docente para dirigir sus mediaciones hacia el
y asimilado, ya que de /0 contrario los conceptos, principios y relaciones desarrollo de competencias cognitivas?
entre conceptos se incorporarán al discurso de los maestros, pero sin una Para el segundo momento: ¿cómo orientar los procesos de reflexión
cabal comprensión de los mismos -habrá modificación del discurso, de y en la acción docente para dirigir sus mediaciones hacia el desarrollo de
pero seguirá siendo la misma práctica. competencias cognitivas?4 ¿cómo se dinamiza el desarrollo de compe-
Es necesario evitar la consabida frase que expresan los asistentes a los tencias cognitivas cuando un profesor intenciona su práctica en ese sen-
diversos cursos de actualización docente de: "Es lo mismo, pero con otro tido desde un modelo propuesto? ¿cómo lograr procesos intencionales y
nombre..." Es muy común en los Talleres Generales de Actualización, reflexivos de la mediación docente hacia la constitución de competencias
talleres breves y cursos estatales, solo por mencionar algunos, que los cognitivas en los alumnos?
textos de orden teórico se presenten en cápsulas, fragmentados y fuera Se pudo concluir que las formas de orientar los procesos de reflexión de
de su contexto original, con la finalidad de que los asistentes lean menos yen la acción docente en busca de la mejora en general y relacionados con
y hagan más. Bajo esta lógica, se está reproduciendo la vieja división el desarrollo de competencias cognitivas en particular deberán privilegiar:
entre "Ios que piensan" y "los que operan", los "teóricos" y los "prácti-
cos". Cuando esto sucede, los operarios de un modelo educativo quedan · El encuentro entre docentes. La generación de espacios colaborativos
prácticamente sin posibilidades de tomar decisiones o realizar ajustes al entendidos como aquellos que brindan la posibilidad de asignar signi-
modelo para adecuarlo a la realidad que están viviendo en el aula. Al no ficaciones compartidas a elementos del quehacer docente, discutidos a
poder fundamentar sus decisiones, se limitan a reproducir las actividades
que vivieron en su proceso de actualización. En estas condiciones, el 4. La preguntaapareceguiando el primero y segundo momentos de la investigación, puesto que se trata de una propuesta de

maestro queda inerme ante cualquier necesidad o característica especí- investigacióncuyo foco está puesto en la mediación.
 70 I Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
M,r<~JSinnovadores
de mediación

partir de una experiencia vivencial que busca dar sentido a lo que . l' ados en la innovación que se promueve. Por tanto, dichos
hace y entender que' y para que' se hace. ..,.,--estOSImpdIC ., .d '
f D
I '
d
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ucen la innovaClon en un sentl o espeCl ICO.rara e caso e
· Ladocumentación de las prácticas, no solo por quien acompaña el !ff
ceso sino por los propios docentes. La narración constituyó un rec~:
,.,.,--
los ,
estOScon
obados los supuestos fueron distintos para cada uno de los
mode'o~pr
.
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e inclusoparaquienescoordinabanel trabajo:la apuestadel
rtlClpantl s,
valorado positivamente por los profesores para la reflexión y el aná~ ~IO e<¡tUVO
centrada en la reflexión, en lo procedimental o en lo concep-
colaborativo del sentido y significado que puede extraerse a partir: tUa,I dePendiendo de los agentes
. en cada
1 uno de los centros.
, , , ,
d
Tal ddiversidad
dicha documentación; en ese sentido, los resultados del diagnóstico se puede ¡ínalmente convertir en una ImltaClon, cuan o se trata e evaluar
el pilotaje fueron elaborados en la mayoría de los casos a partirde ~ el impa(!o del modelo.
bajo en sesiones tanto individuales como en colectivo, y las versiOl18 la propuesta final es que se ha actuado para una reconceptualización
finales que trabajó el equipo se devolvieron en múltiples ocasiones paJa del trabajo que se hace para los maestros y para que mejoren sus prácticas,
verificar si su sentido era el que los profesores le daban. Al respecto,es por una pOSIClón que afirma que hay que trabajar con ellos y confiando en
bueno señalar que este proceso de revisión de resultados constituyó. ellos.
sí mismo una intervención, pues al leer los análisis realizados tanto '* En cuanto a la pregunta en torno a cómo se dinamiza el desarrollo de I
i
el equipo de investigación como por el colectivo en torno al trabajo. competen, las cognitivas cuando un profesor intenciona su práctica en ese
otro profesor, los demás docentes solían hacer su propio análisis en wr sentido, desde un modelo propuesto, se puede afirmar lo siguiente: [11
I

alta o reconocer tareas pendientes para su propia actividad, con locual,

además de validarse los datos que aquí se presentan, se incorpora/'lll
nuevos elementos a la propuesta.
· La presencia continua de los equipos de acompañamiento.
el caso de la presente investigación, fue asumido por el equipo deinv&
Este rol,para
tigación, pero se puede hacer su trasferencia a los actores señalados"
el apartado "Espacios y actores posibles para trasferir el modelo",
Un m'¡delo que oriente las prácticas educativas en algún sentido, para
este ( 150,en el del desarrollo de competencias cognitivas, no es sufi-
Ciente para realizar cambios en estas; se hace necesario que los pro-
fesorc'sconstruyan y reconstruyan de manera colaborativa el sentido y
signltllddo de las propuestas y las vayan probando paulatinamente en
un pri)ceso acompañado.

Los maestros que conducen una clase, como afirma Delia Lerner(2004 los model,)s propuestos constituyeron guías para la reflexión del docente,
tienen derecho a ser los primeros en analizarla y a hacerla en privado.S ~ fueron ~pnerando trasformaciones en dos sentidos: uno y el más acce-
proceso de acompañamiento ha mostrado que cuando un maestrotielll ~Ie 3 la mworía de docentes que participaron en la investigación es el del
discurso, lS b " ,
" se o servaron movimientos importantes en la comprenslon
esta oportunidad, se abre luego a mostrar sus prácticas. Todoel,diagnó;,:
del cual partieron los modelos a los que se ha hecho referencia, se C 11
~ expres,)')sobre qué y cómo hay que contribuir al desarrollo de compe-
1\:135co~nlti El '
en lo más exitoso de la actividad docente y esta debería ser la apuesta:J" en I vas. otro es el plano de la acción, la evidencia de cambios ¡I
e IIpo dc h '

todo modelo de acompañamiento. . iN ' erramlentas que se ofrecen a los niños y la forma en que se I
, ovaC1 -"""'IC10nael d , "

Otro aspecto a considerar es que los agentes que concretan la ¡nn I de la esarrollode competencias cognitivas en el trabajo cotidiano I
"n va s aUldSeste If '

o una reforma, cualquiera que sea, son sujetos con una formaClo , lhient nlve ue menos accesible a los profesores o hubo acerca-
" ' ' . so ortan
. Os \ aleja '
y creencias espeClf ICOS,y son estos u1timos Ios que subyacen O p mientas en distintos momentos, que se deberán consolidar.
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