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Disyuntivas universitarias: la Universidad entre la ciencia

y la formacin1.
Juan Miguel Chvez Albarrn

Una Universidad es un lugar en el que se ensea la ciencia por encima de todas las diferencias
religiosas y nacionales: donde se realizan investigaciones, donde se intenta mostrar a los
hombres hasta qu lmite comprenden el mundo que los rodea y hasta qu punto pueden
someterlo a su accin (S. Freud, Viena 1925).

I.

La crisis de la Universidad como punto de entrada para su anlisis

Nuestro propsito es contribuir a posicionar el estudio genuinamente


sociolgico sobre la situacin de prolongada crisis de la universidad, en tanto
institucin que por excelencia debiese coordinar como sus funciones especficas el
desarrollo cientficotecnolgico y la formacin orientada a la habilitacin
profesional (con una alta dimensin reflexiva de lo que significa su rol social).

En esta ponencia nuestro propsito exclusivo es simplemente presentar un solo argumento a partir de las
premisas sistmicas de N. Luhmann. Nos interesa ilustrar cmo a partir de tales premisas podra ser analizada la
situacin de las universidades. No tematizamos las posibles construcciones de arquitecturas conceptuales para
estrategias y diseos de intervencin o regulacin. Nos situamos un paso atrs para responder cmo se ve la
situacin estructural de la universidad si acogemos las premisas sistmicas, ese ejercicio que por cierto no descuida
la consideracin de las investigaciones al respecto es lo que nos ha llevado a plantear la tesis de la hibridez del
sistema universitario. Debemos adems indicar que las otras vertientes tericas estn argumentativamente
consideradas pero no se har una referencia expresa a ellas como tampoco de manera explcita a las
investigaciones de carcter ms histrico. Nos interesa slo destacar un ngulo distinto de anlisis. Respecto del
ttulo, todava mantenemos la duda si debiese ser Disyuntivas Universitarias: La universidad entre la ciencia y profesin.
Debe tenerse presente que esta ponencia es un paso anticipatorio, inserto en un programa de investigacin mayor
donde nuestra tesis de las modernidades perifricas como modernidades inducidas es parcialmente ilustrada
mostrando la conformacin del sistema universitario en Amrica Latina. En el despliegue de esa tesis estn
expuestas nuestras divergencias con la concepcin luhmmaniana y en general con el paradigma de la
diferenciacin social. Este texto fue aceptado como ponencia al congreso nacional de sociologa chilena (2011) y
al congreso internacional del mismo ao en Brasil en el grupo de Ciencia e innovacin tecnolgica.

Lo que a continuacin se presenta dice relacin con la problemtica


devenida ya histrica sobre la funcin especfica de la Universidad como
institucin social y no slo como un sistema social ms2. Expositiva ni
metodolgicamente se hace referencia acerca de distinciones secundarias como
Universidad pblica o privada, as como tampoco al contexto chileno especfico.
Por el contrario, se trata de ubicar la perspectiva de anlisis sobre las
Universidades al nivel ms abstracto posible, dejando que sea la discusin misma
la que localizar los problemas ms particulares. Suponemos que la lectura
provocar sus propias asociaciones con la experiencia chilena. En este sentido
puede incluirse como interrogante orientadora para el debate si la Universidad del
Chile actual est en condiciones de ofrecer y garantizar como institucin una
organizacin social eficiente de la produccin y transmisin de conocimiento.
En primer lugar es de vital importancia distinguir lo que ha sido la
evolucin de las universidades en las modernidades centrales (Morand 1991) y en
aquellos contextos de modernidades perifricas como la nuestra (Paz 1999). En
ningn caso se trata de reproducir discursos culturalistas que convierten las
singularidades histricas en estrategias de inmunizacin frente al anlisis y la
crtica racional. No obstante, el resultado de las tendencias globalizadoras y el no
menor incremento de las disparidades regionales (Fajnzsylber 1987) ha generado
un uso problemtico de los indicadores respecto de lo que debe ser considerado
productividad cientfica, as como en la formalizacin de catlogos de
requerimientos que desde el entorno social ms inmediato se le hacen a las
Universidades (muy en especialmente en el mbito de la formacin profesional).
Destaco esta realidad, ya que no siempre la Universidad est en condiciones
de reinterpretar adecuadamente la masa de mensajes que se acumulan en su
entorno, ingresando stos a la dinmica interna de la Universidad, provocando
2

Pero en esta ponencia slo la tratamos como sistema social organizacional.

exageradas distorsiones en la medida en que pasan a ser utilizadas rpidamente y


sin un debido procesamiento; lo que las transforma en lo que muchas veces
realmente son: ideologas; en tanto mecanismos de invisibilizacin de los problemas
que realmente afectan3 a la Universidad.
Esto hace que los aportes tanto internos como externos generen un universo
semntico acerca del devenir universitario y de lo que debera ser la Universidad,
su funcin social o dignidad institucional. Todo esto esconde la gravsima
consecuencia de que la caracterstica fundamental de dicho universo semntico es
la construccin de un circulante de metforas carente de un riguroso autocontrol
conceptual. Esto dice relacin no slo con el contexto de produccin de tal
circulante, sino que adems respecto de sus posibles impactos: se autoproduce la
evidencia de que la universidad estara permanentemente siendo sobrepasada por
los acontecimientos del entorno4.
Los resultados ms notorios de esta constelacin son la incertidumbre y el
temor generalizado, lo que de manera muy directa -y abortando en gran medida
las estructuras dialgicas propias del quehacer genuinamente universitario-, sirven
para la

construccin de estrategias polticas al interior de la Universidad. En

trminos ms propiamente sociolgicos, se internaliza una complejidad muchas


La pregunta sociolgica por excelencia es precisar qu grupos en la estructura organizacional de la universidad se
hacen cargo de la lectura del entorno y cmo la aprovechan o utilizan en las dinmicas internas orientadas a la
obtencin, reparticin y mantencin del poder. No podemos profundizar por el momento, pero el problema gira
en torno al uso de los indicadores, primero instalados por la burocracia estatal y luego reproducido por las
burocracias universitarias. Todo ello de manera altamente prerreflexiva. La gran irona es que los mismos que
instalan estos criterios aparecen precisamente como los expertos del sistema universitario. Esta indicacin debe
verse en congruencia con nuestra tesis central respecto de la generacin de conocimiento en las modernidades
perifricas que, por sus caractersticas estructurales una de ella en su condicin de asimetra con los centros, se
transforma rpidamente en legitimacin de estrategias formalistas y/o fcticas como polticas de modernizacin.
El verse atrs, en atraso o subdesarrollo hace que tales indicadores queden instalados como obvios (o indispensables
como anhelo de nivelacin). As surgen clasificaciones como universidades de investigacin o de docencia,
como si alguna vez las universidades de la periferia -salvo contadas excepciones (en torno a nichos muy
especficos)- hubiese sido alguna vez de investigacin. Si se usara para la investigacin el criterio de que quienes la
realizan viven de ese oficio y cuyos resultados para ameritar la condicin de conocimiento cientfico consistira en
la materializacin de lo improbable, quin resistira esa prueba? Desarrollaremos ms abajo.
3

Las estrategias de atribucin ms claras son las que le atribuyen al entorno social la crisis de la universidad o a
los factores internos (por ejemplo, a la debilidad de sus acadmicos).

veces artificial que invisibiliza los problemas reales de la Universidad;


provenientes, en nuestra perspectiva, de la funcin hbrida de la Universidad que
definiremos ms abajo.
Esta situacin deja en evidencia la disminuida capacidad reflexiva de la
Universidad, en tanto ella se ve direccionada a colgarse de los esquemas y
distinciones generados particularmente por la poltica y una semntica social
dominante en torno a la supuesta existencia de criterios seguros de eficiencia. Lo
que s ha resultado eficiente es el haber llegado a instalar una idea tan banal, en el
sentido de que la Universidad piensa demasiado y no acta, cuando el problema es
precisamente que su crisis en gran parte se debe al despliegue de increbles
capacidades para evitar pensar lo suficiente: la Universidad actual se caracteriza
por un ahorro de pensamiento, jams por su exceso. Sealar deficiencias y
exagerarlas semnticamente es fcil, intentar un dilogo reflexivo y apuntar a una
intervencin sostenida en una diagnosis con la complejidad conceptual requerida
es algo completamente distinto.
La instalacin del discurso activista y su exageracin es una operacin que
le permite a determinados grupos enquistar una semntica proveniente desde el
entorno de la institucin universitaria y lograr as posicionarse como los
representantes de la verdadera universidad innovadora, emprendedora y en
sintona con los autnticos desafos sociales. Un indicador que deja esta situacin
en evidencia es la fuerte disputa en torno a las dimensiones poltico
administrativas en desmedro de las esencialmente cognitivas (con la tendencia
histrica de la imposicin de las primeras por sobre las segundas).
Como segunda indicacin propongo, aunque sea slo por un momento,
alejarnos del detallismo e inmediatismo tan presente en los estudios cuando se
tematiza la situacin de la Universidad. Ni el ms completo informe estadstico ni
los estudios plagados de esquemas acerca de cmo reconocer los desafos
4

provenientes del entorno5 -y mucho menos las formalizaciones de un catlogo de


enunciados tico-morales!- contribuir mnimamente a entender el desafo
universitario. Si los primeros invisibilizan los problemas reales de la universidad a
travs de un discurso de eficiencia, los segundos dan cuenta de una actitud
nostlgica e idealizada hacia el pasado (lo que, obviamente, nada tiene que ver con
evitar una mirada despectiva respecto de lo que se ha hecho en el pasado y pensar
que todo puede hacerse desentendindose de la experiencia y tradicin histrica)6.

5 Adems la mayora de los estudios tiene como horizonte reflexivo el cmo satisfacer indicadores provenientes
del entorno, cuyo nivel de complejidad est dado por los administradores polticos de turno en los ministerios,
como Educacin, Hacienda, etc. No se cuestiona la necesidad de reunir informacin calificada, pero deducir de
all las estrategias respecto de los desafos que implica el desarrollo de la ciencia y la formacin para la
Universidad es limitado (por no decir ridculo). Estos estudios y su manejo polticoadministrativo han
contribuido la implantar una lgica de urgencia, Esto es siempre se est atrasado, No hay tiempo, Hay que
actuar, etc.
6 Esta condicin de ruptura es precisamente una de las caractersticas fundamentales de las modernidades
perifricas, rupturas llevadas a partir de la autoimposicin estatutaria y voluntarista de la misin de ser modernos.

II.

El problema universitario: la hibridez organizacional y sus


implicancias

Nuestro punto de partida est dado por la siguiente afirmacin: el problema


central de la Universidad tiene que ver con una hibridez organizacional, en el
sentido que tiene que responder a los requerimientos de dos sistemas
macrofuncionales (Luhmann 2007), como son el sistema cientfico (Luhmann
1996a) y el sistema pedaggico o de enseanza (Luhmann 1996b). Esta tensin la
Universidad la vive en su formacin curricular: por un lado, orientacin hacia la
ciencia -o sea, hacia el proceso netamente cognitivo como resultado slo de la
investigacin-, y por otro lado hacia la supuesta transmisin inteligente y
creativa del conocimiento. Proceso que adems debe contribuir a la requerida
habilitacin profesional.
La gran crisis radicara en las dificultades cada vez ms crecientes de
realizar la funcin recin sealada, de manera tal que es su propia situacin interna
el fundamento de la crisis (como suele ser con las crisis (Husserl 1991)). Lo sensible
de la situacin actual es que las lgicas entre ciencia y transmisin pedaggica se
han distanciado cada vez ms. No otra cosa ocurre con la habilitacin profesional.
Debemos recalcar: concebimos a la Universidad no como un subsistema
macrofuncional en tanto sta carece endmicamente de un medio simblicamente
generalizado que haya contribuido a su diferenciacin, (como por ejemplo el de la
verdad para el sistema cientfico (Luhmann 1996a), o el cdigo aprender/noaprender para la pedagoga (Luhmann 1996b)), sino que la conceptualizamos
empricamente como un sistema organizacional (Luhmann 2007), con una
diferencia especifica y demasiado singular. A diferencia de otras organizaciones
absolutamente congruente con un solo tipo de sistemas macrosociales y
6

funcionales, por ejemplo, las organizaciones del sistema econmico como las
empresas (Luhmann 1988), se tratara aqu de una organizacin hbrida que est
sometida a realizar coordinaciones regulativas de dos sistemas funcionales; como
son el sistema cientfico y el sistema de enseanza. Es especficamente en esta
hibridez donde ubicamos la raz de la crisis actual de la Universidad.
Con el fin de desarrollar explcitamente nuestra tesis, avanzaremos hacia
una revisin panormica de las funciones clsicas centrales de la Universidad
desde una perspectiva sociolgica y amparndonos en breves consideraciones
histricas. Es as que, respecto de las funciones clsicas que se le han otorgado a la
Universidad, cabe indicar que -independiente de las controversias acerca de cules
fueron las causas ms directas y posterior desarrollo de las Universidades-, se
reconoce que en la evolucin socio-cultural de la modernidad clsica y perifrica,
la Universidad se constituye como aquella entidad en la cual se deposita la funcin
de creacin y transmisin del conocimiento. Esta funcin se ha tipificado a s
misma histricamente en al menos tres dimensiones:

1. La transmisin de la memoria cultural a travs de un tipo de conocimiento


sistemtico y reflexivo, que se ejerce y reconoce como instancia crtica de la
sociedad (Gadamer 1993).

2. El cultivo paradigmtico del conocimiento cientfico y disciplinario


(Luhmann 1996a).

3. La habilitacin en competencias profesionales (Habermas 1999).

Estas tres dimensiones son relativamente congruentes con los procesos de


diferenciacin de la sociedad (Luhmann 2007) -sean estos al nivel de la cultura (por
7

ejemplo, integracin va mediacin de referentes identitarios), o a partir de la


autonomizacin de una economa monetarizada (con sus correspondientes
requerimientos tcnicos-profesionales); o en virtud de la diferenciacin de un saber
de segundo orden como el cientfico (especializado en la observacin de la
observacin).
Este movimiento evolutivo de diferenciacin de esferas sociales de
expectativas y accin lleva a la Universidad a adoptar un posicionamiento que la
obliga simultneamente a:

- Garantizar la transmisin inteligente del conocimiento cientfico y profesional: en


esto consiste su funcin pedaggica, siendo la disciplina acadmica la red
organizacional que la soporta. De aqu que su funcin pedaggica no sea otra cosa
que la organizacin del conocimiento en las respectivas mallas curriculares.

- La generacin del conocimiento (aqu radica la actividad cientfica en estricto


rigor y cuya base organizacional se conoce como comunidad cientfica7).

Sera hoy en da -siguiendo nuestra interrogante-, muy prematuro sostener


que la sociedad en su devenir histrico habra ya seleccionado otra forma de
organizacin social para la elaboracin e instancia de aprendizaje de un
conocimiento calificado8; no obstante las crisis de ms diversas ndoles por las que
Un notable proyecto ha sido el intento de conjugar las dos funciones a travs del concepto de estructuracin
paradigmtica de las disciplinas, para dar cuenta de la gran diferenciacin cognitiva de las disciplinas y las nuevas
exigencias pedaggicas orientadas a sustituir las concepciones tradicionales -altamente jerarquizantes-, cuando
precisamente la diferenciacin cognitiva cuestiona radicalmente una visin deductivista en el proceso de
aprendizaje. Esto, por supuesto, no significa desconocer las necesarias estandarizaciones del conocimiento (pero
otra cosa es la prctica pedaggica).
7

La disyuntiva en todos los anlisis se ubica precisamente en este punto. Nos referimos a elaborados estudios en
sociologa de la ciencia que obviamente van ms all del simple objetivo de satisfacer los indicadores de los
gobiernos de turno. Nos referimos en especial a las investigaciones de H. Etzkowitz, S.O. Funtowiccz, J.R.
Ravetz, M. Gibbons, S. Jasanoff, S. Toulmin, R. Whitley, J. Ziman. Respecto de la temtica de la innovacin C.
8

atraviesa la Universidad en los ms contrastantes contextos internacionales.


Incluso en los pases ms avanzados, donde la Universidad debe competir con
grandes laboratorios cientfico-tecnolgicos, nos inclinamos a sostener que an no
ha perdido el monopolio de su funcin. Su estrategia ha sido la generacin de
mecanismos de acoplamientos destinados a vincular preferentemente Ciencia,
Economa, Tecnologa, Poltica. Asimismo, en los casos en que estas estrategias han
sido inducidas desde el exterior hacia la Universidad -por las decisiones de un
sistema poltico democrtico, o por las presiones obvias de las organizaciones del
sistema econmico-, han sido llevadas a cabo sobre la base de que la Universidad ejerce su
funcin genuina9. Eso merece ser destacado, as como el hecho de que tal proceso
tambin acontece en el mbito del Arte y las Ciencias de la Cultura. Ha sido la
propia comunidad cientfica la que ha tenido la capacidad de integrar a la
Universidad -va actividad cientfica-, lo que en un momento histrico
determinado ha parecido como divergente (o disidente del Establishment10).
En la evolucin sociocultural, considerando en particular el espacio histrico
que va de la transformacin de la sociedad estratificada a la sociedad moderna
(Elias 1987, Luhmann 2007), la Universidad recibi el encargo arriba mencionado;
el que fue exitosamente desarrollado. Las universidades europeas fueron una
respuesta organizacional al requerimiento de produccin de conocimientos y
Freeman, R. Nelson, entre otros. La discusin sobre la mantencin de la universidad de investigacin con el
monopolio de la produccin cientfica ha sido en los ltimos tiempos sometida a relativizaciones que tienen su
origen en reexaminar las relaciones entre universidad y empresa como tambin entre quienes sostienen que se
habra producido en los contextos de aplicacin formas alternativas de produccin de conocimiento cientfico.
En esta ponencia no podemos considerar ese aspecto.
9
No contemplamos aqu lo que se est produciendo a partir de las decisiones de Bologna. Para el caso de las
modernidades perifricas la situacin de autonoma es desastrosa. En primer lugar no se cuenta con comunidades
cientficas consolidadas y con el correspondiente poder de negociacin. Por otro lado el instrumentalismo
proveniente de los ideales de modernizacin deja muy mal parados a quienes se atreven a cuestionar no slo tal
mecanismo poltico de imposicin, sino que a las ideologas modernizadoras en su validez y atingencia.
10 Para no recurrir a los ejemplos clsicos de la Fsica o la Biologa, vase la integracin de la discusin
postmodernista y del feminismo. Eso destaca la capacidad de autoseleccin de la Ciencia y de la organizacin
universitaria. Otro caso emblemtico es lo ocurrido en los aos 60 70 con los estudios sobre el subdesarrollo
instalados preferentemente en los centros.

memoria histrica, precisamente como resultado de los procesos estructurales que


se vivan. En las modernidades perifricas, por el contrario, las transformaciones
sociales derivadas de dichos procesos estructurales han buscado ser inducidas. Si
algo caracteriza a las modernidades perifricas es que aquello que la propia
evolucin social no genera, se le exige de la poltica que lo induzca. Es decir, las
demandas recaen y son endosadas al sistema poltico -por lo dems, sin una base
democrtica slida (a raz de la deficitaria relacin entre grados de diferenciacin e
inclusin social)- para que precisamente trate de inducir procesos de
diferenciacin. Ms tarde volveremos sobre las consecuencias de esta induccin
forzosa respecto del desarrollo de la Universidad11.
Las estrategias consagradas como respuestas se han condensado en torno a
las distinciones investigacin pura/investigacin aplicada o la promocin de la
unin entre investigacin y docencia. Sin embargo, el problema no radicara
esencialmente all. Surgen variadas respuestas para dar cuenta de un desarrollo
cada vez ms complejo de diferenciaciones internas (emanadas tanto de las mismas
disciplinas como de las lneas de investigacin ms avanzada). Se hace necesario
recordar que las dimensiones o tareas de la Universidad recin enumeradas
atraviesan, aunque de manera diferente, a todas las disciplinas y desarrollos
cientficos12.
Queremos someter a discusin lo planteado al comienzo: el problema no
radicara en una real, deficiente o supuesta falta de equilibrio entre las funciones
mencionadas (no obstante ser un problema de extraordinaria magnitud), sino que
en una contradiccin mucho ms profunda. Nos referimos a algo que, al haber sido
Debe reconocerse que las operaciones polticas orientadas a la generacin de un sistema universitario son slo
eso: operaciones polticas. Ellas no pueden generar ni ciencia ni formacin.
12 Respecto de esas tres tareas (transmisin de memoria, cultivo del conocimiento, habilitacin profesional) hay
notables diferencias entre las disciplinas de las llamadas ciencias duras y blandas. Sostenemos que los
procesos son los mismos, lo que vara son las combinaciones, acentos y, sobre todo, los modelos de cientificidad
que se imponen.
11

10

y ser todava una solucin para satisfacer los requerimientos de las funciones
mencionadas, se transforma precisamente en el problema. Esto es: la Universidad
como sistema organizacional ha quedado provista de una ya histrica hibridez funcional, en
tanto su funcin especfica radica en ser simultneamente soporte o sustrato organizacional
tanto del quehacer pedaggico como del cientfico. Y es el caso que estos quehaceres -a
mayor especializacin requerida como consecuencia precisamente de sus
desarrollos-, terminan radicalizando cada vez ms sus lgicas de funcionamiento;
las que se vuelven cada vez ms dispares entre s. La razn es simple: ellas se
fundan en racionalidades eminentemente distintas13. Esto es lo que nos permite
sostener que, a la hora de determinar un objetivo especfico para la reflexin sobre
la constelacin universitaria, lo ms adecuado para el anlisis de la Universidad
sea seleccionar la racionalidad de la organizacin del conocimiento representado por la
institucin universitaria. Contamos ahora con un criterio para dirimir el objetivo y
campo de toda discusin sobre la constelacin de lo propiamente universitario.
En pro de la claridad de nuestra argumentacin queremos mencionar que,
sin duda, se podran escoger como foco de anlisis de la

Universidad otras

dimensiones. Por ejemplo, se podra estudiar la relacin Universidadmercado;


sistematizando un tipo de informacin que puede ir desde lo que sucede con la
realidad laboral de los graduados hasta los requerimientos del sector productivo ya sea investigacin fundamental, aplicada (o lo actualmente de moda relativo a
programas de innovacin y transferencia tecnolgica). Otro camino sera examinar
en qu medida la regulacin a travs de polticas cientficas y tecnolgicas
referentes a la educacin superior determinan el sostenimiento y profundizacin
de la burocracia, en vez de actuar como catalizadoras de las funciones de
investigacin y de formacin (o accin pedaggica).
Recurdese todava cuando se haca la ingenua exigencia de que el lenguaje de los cientficos debiese ser claro y
comprendidos por todos. El problema es ms grave porque sus reglas y mecanismos de inclusin tienden a
distanciarse cada vez ms.

13

11

Proponemos, por el momento, no examinar tales posibilidades -no porque


carezcan de relevancia- sino que por una razn muy simple: la potencialidad nica
del anlisis sociolgico de no realizar concesin alguna. Esto quiere decir que el
hecho de aceptar tales posibilidades, puede fcilmente contribuir a un proceso de
delegacin

de

responsabilidades

hacia

el

exterior

de

la

Universidad;

invisibilizando la realidad interna14, abriendo la puerta a diluir el problema


propiamente universitario.
Examinemos la situacin con un ejercicio que, independiente de la calidad
de las estrategias de regulacin e intervencin dirigidas desde el exterior hacia la
Universidad, suponga la existencia de una voluntad de gestin poltica de innovacin
desde el interior mismo de la Universidad. An frente a tal posible evidencia,
sospechamos que la abstraccin que realizamos apunta mucho ms al epicentro, a
lo ms neurlgico del problema: el de la racionalidad de la organizacin del
conocimiento, su produccin y diseminacin. Sobra decir que ni la mejor
organizacin de produccin del conocimiento puede transmitirse de manera
totalmente inteligente, como tampoco producirlo en su grado mximo o
garantizarlo ptimamente.
Pero ms interesante es la pregunta inversa: qu pasa si fuese la
Universidad como realidad organizacional la que inteligentemente impide la
realizacin de las funciones mencionadas?, no ya como un problema de
burocratizacin (el cual es particularmente extenso en las modernidades
perifricas), sino en tanto la Universidad es sobrepasada en su capacidad de poder
atender los requerimientos especializados propios de la funcin cientfica y
pedaggica.
14 No podemos entrar a dirimir estas opciones en esta ponencia. Pero sospechamos que el incremento de la
precarizacin laboral del personal docente universitario poco tiene que ver con la relacin cada vez ms intensa
entre empresas y universidades, sino que con la sobreescolarizacin del trabajo universitario. Pregunta sociolgica
simple: por qu deberan dedicarse a la investigacin si se carece de una institucionalizacin asociada que
garantice lo mnimo? Cmo y quines podran vivir de la investigacin?

12

En esta lnea, preguntmonos, por ejemplo, acerca de cules son los sistemas
de gratificacin y sancin que organizacionalmente estn establecidos respecto de
la productividad cientfica y la calidad de docencia. Decamos que la Universidad
en tanto sustrato organizacional acopla -como toda organizacin- decisiones que
permiten el desarrollo de programas y procesos de seleccin (Luhmann 2007). Su
funcin especfica en tanto soporte del quehacer cientfico y pedaggico debe, en
relacin al entorno a lo menos , impedir que la Universidad se convierta en un
centro de desarrollo acfalo, es decir, debe consolidar fundamentos que logren
proyectar a la Universidad dentro del esquema global de acoplamientos sociales
intersistmicos (lase respecto de las demandas de la poltica, economa, derecho y
otras esferas de la sociedad (Luhmann 1996a)). De la misma forma, hacia el interior
de la Universidad, el desafo va a estar siempre dado por la generacin de polticas
viables que permitan conjugar la hibridez de la funcin (precisamente para
viabilizar tales acoplamientos de manera relativamente exitosa).
Relativo a este ltimo punto, la situacin -tanto en los pases centrales como
en el nuestro-, se torna extraordinariamente complicada. A travs de estas polticas
al interior de la Universidad se est obligado a transformar en compatibles las
demandas que se ciernen sobre la educacin superior por los nuevos desafos de la
modernizacin estructural y de modernidad que son canalizados hacia el sistema
poltico (y que ste por lo dems est obligado a acoger y resolver15). Y todo esto la
Universidad debe o debiese hacerlo sobre la orientacin prioritaria de posibilitar
los desarrollos intrnsecos del devenir cientfico. Pero ocurre que las demandas van
desde los riesgos que la propia modernizacin provoca hasta la exigencia de hacer
del ingreso a la educacin superior un vehculo de inclusin social (y con
garantas adosadas que no se pueden satisfacer!).
La teora de sistemas en el diseo de estrategias de regulacin destaca precisamente que no slo los problemas
de coordinacin/sincronizacin entre los diferentes sistemas se dan por las diferencias entre sus cdigos y
programas, sino que adems por la vigencia de tiempos sistmicos distintos.
15

13

Pero, qu sucede si este tipo de regulaciones interventoras son apreciadas


como amenazas (en tanto la Universidad se reconoce sobrepasada)?
acontece,

es

porque

las

dos

dimensiones

fundamentales

no

Si eso

estn

lo

suficientemente clausuradas; no pudiendo realizar sus funciones especficas de


manera eficiente -de all que estn permanentemente posibilitando la intervencin
reguladora desde fuera (y aunque efectivamente lo estuvieran, seguira existiendo
el desafo de vincularlas de manera eficiente).
En concreto, la consecuencia emprica de nuestra tesis es que estas
intervenciones suceden debido a que no se llevan a cabo al interior de la Universidad (como
debera hacerse). En ese sentido, las universidades ms exitosas de los pases
centrales tambin estn sometidas a tal desafo y a las correspondientes
regulaciones; pero en el contexto universitario de las modernidades perifricas las
intervenciones tratan de generar el propio desarrollo de la Universidad sobre bases
cientfico-pedaggicas extraordinariamente precarias. Pero ese desarrollo propio
no es ms que una realidad organizacional. Existe el riesgo de que estas
intervenciones que tratan de desarrollarlas colapsen o debiliten an ms a la
Universidad a travs de un reforzamiento de un control burocrtico16.
Aunque distingamos entre las Universidades de contextos centrales y
perifricos, s existe una realidad que les es comn. Lo que puede afirmarse como
una evidencia es que el quehacer organizacional -por mucha que sea su expansinno podr jams remplazar a las funciones especficas de la Universidad17. La
paradoja es que la Universidad es una organizacin y, como tal, acopla estructuras
permanentes de decisiones. Sin embargo, la Universidad nos est hecha para
Esto equivaldra a desarrollar la expectativa de que aumentando el control burocrtico sobre la economa se
lograr aumentar su rentabilidad.

16

Poco ha servido ese invento de una figura como la del acadmico en tanto organizador, generador y transmisor
de conocimiento.
17

14

agotarse en decisiones organizacionales: su norte es posibilitar la generacin de


excedentes de conocimientos calificados; siendo la ciencia al interior de tal
organizacin la encargada de producirlos.
Si la situacin de las universidades de punta de los centros se enfrentan a la
constelacin recin descrita, en las modernidades perifricas la Universidad no ha
logrado generar la suficiente diferenciacin de funciones y roles y mantiene an
pendiente una reforma pedaggica. Todo esto ha culminado en el ejercicio de
controles indebidos al quehacer cientfico y pedaggico y con mucha cautela, me
atrevera a decir que no por intervenciones externas, sino por la autointervencin al
interior de la propia Universidad18.
En las universidades de las modernidades perifricas encontramos no slo
la insuficiente diferenciacin de ciencia y formacin -que torna an ms difcil su
acoplamiento19-, sino que, adems, por situaciones que histricamente se han ido
intercalando en el desarrollo cientfico y pedaggico (como es la burocracia
universitaria) 20.
A pesar de que la derivacin de implicancias teorticas no era el propsito
de lo expuesto previamente, es fundamental para el anlisis de la constelacin
universitaria, destacar que donde falta la diferenciacin del mdium cognitivo, es decir,
de un medio simblicamente generalizado catalizador de un proceso de
diferenciacin cientfica, ni la poltica o mandamientos de la burocracia
universitaria pueden crearlo.

18

Es obvio que me refiero a situaciones en vigencia de democracia

Ante la popular exigencia de simplificacin que se hace desde perspectivas escolarizantes podra suponerse que
esa situacin difusa parece ser vista como una ventaja, ya que generara mayor proximidad entre el docente y el
estudiantado.

19

Sin descartar por supuesto que el mbito burocrtico se torna un horizonte interesante para hacer carrera
poltico-administrativa disfrazada de acadmica.

20

15

Sin duda que un desarrollo terico ms acabado no puede llevarse a cabo


aqu, pero s podemos dejar nuestro presupuesto enunciado: lo que vale para el
nivel de los macro sistemas lo vale tambin para las organizaciones como sistemas
ubicados a un nivel intermedio. Si lo que caracteriza a las modernidades perifricas
es un tipo de sociedad en la cual, ante la insuficiente diferenciacin y
correspondiente exclusin de los rendimientos sistmicos, es el tambin precario
sistema poltico quien recibe la presin por inducirla y de all su afinidad con la
economa y los procesos que induce (confrontndose a realidades empricas tan
resistentes que lo hacen aparecer como disociado de su propia realidad)-, algo
equivalente ocurre al nivel de las organizaciones: ellas se ven obligadas a rigidizar
la contingencia del mdium a travs de formas. No obstante, esta tentativa termina
intentando en exceso inducir al mdium; no pudiendo ste desplegarse o
desenvolverse simplemente a partir de decisiones organizacionales21.
Debemos resaltar que, incluso en las organizaciones altamente eficientes en
contextos sociales muy diferenciados, se produce una limitacin del mdium y,
qu queda entonces para una realidad de precaria diferenciacin funcional con
centralismo poltico estatal, y en donde la intervencin para inducir un proceso a
partir de la poltica debe recurrir a la creacin de organizaciones que catalicen tal
proceso de diferenciacin? Esta realidad es particularmente grave en el caso de las
universidades. La solucin es coartar la libertad en el sentido de bloquear lo que
potencialmente podra hacerse, porque de alguna manera se sabe hacer (al menos
eso seala el hecho de que las mencionadas estrategias deban suponerse).

El hecho eventual de que la poltica decida cambiar la tendencia desde la investigacin fundamental a la
aplicada puede decidirlo no crea una operacin cientfica. Una organizacin puede con sus decisiones generar
condiciones de posibilidad para que se genere algo, pero no es ella la que lo genera. Se puede poner dinero y
decisiones polticas para encontrar un medicamento contra el sida, pero slo en una operacin cientfica puede tal
vez lograrse. Al respecto de gran relevancia los trabajos de Pedro Morand (1987), donde se resalta lo que
acontece a un nivel semntico, en especial respecto del espejismo de las elites modernizadoras.
21

16

De aqu que sostengamos que las propuestas participativo-democrticas


como panacea para los problemas de la Universidad han equivocado el camino.
Queriendo combatir el fenmeno recin mencionado, solo han terminado
reforzndolo. Nacen burocracias participativas para controlar a las ya existentes.
Resultado?: ambas crecen (floreciendo a la espera de la prxima22).
A esta altura del desarrollo de nuestro argumento puede surgir la crtica, en
el sentido de considerar una limitacin o un exceso, el concebir a la Universidad
en y desde la dimensin organizacional. Tenemos total claridad de que existen
otras alternativas. Por ejemplo, desde la sociologa de la ciencia -cuyos anlisis se
concentran preferentemente en las estructuras de las comunidades cientficas-, o la
filosofa de la ciencia -que se concentra en la reconstruccin sistemtica de la
evolucin del conocimiento. No obstante, mientras la primera no ha superado la
metodologa de la combinacin de factores internos-externos, la segunda ha
terminado en la reconstruccin de tipos de racionalidad respecto de las formas del
conocimiento cientfico (luego de agotarse en buscar un criterio separador de lo
metafsico, ideolgico, etc.)
La tercera alternativa, desgraciadamente bastante presente en pases como
los nuestros, se ha desarrollado concentrndose en la gestin de las polticas cientficotecnolgicas23. Generalmente sus anlisis terminan agotndose en la produccin de
indicadores, los cuales no le sirven mucho a la Universidad porque son referentes
22 Debe quedar claro que nuestra posicin no debe ser entendida como poco interesada en desarrollar
mecanismos de participacin democrtica. La ciencia por su estructura cognitiva la favorece. Habra que precisar
no slo los diversos mbitos de su prctica al interior de la universidad como organizacin y por sobre todo
como institucin de la cultura. Pero por honestidad intelectual, esto quiere decir que, en nombre de la rigurosidad
no podemos dejar de mencionar lo siguiente: es fcil registrar que quienes llegan con una propuesta innovadora al
no encontrar la dimensin propiamente cognitiva para desarrollarla, deben politizar el asunto y as comienza el
espiral de las decisiones burocratizadas para alcanzar alianzas etc. Se termina siendo agentes polticos y no
cientficos. No se critica la transformacin de una divergencia, el disenso sobre prioridades en una cuestin
poltica; todo lo contrario: es lo ms legtimo que debe hacerse. Lo que hacemos es poner el acento en que una
decisin poltica -tmese como se tome- no sustituye una operacin cientfica, pero an ms cuando se toma
inmersa en el supuesto de que se est decidiendo sobre algo que no existe, es decir, supuestamente sobre ciencia.
23 Pero sin que exista un desarrollo de la ciencia y la tecnologa, salvo los nichos y centros, donde destaca
particularmente Brasil

17

para la toma de decisiones del sistema poltico y su mximo nivel de complejidad


de anlisis es hacer recomendaciones de cmo satisfacer los indicadores del
sistema poltico (y jams del universitario). Es decir, una agencia externa o ella en
conjunto con una unidad burocrtico-administrativa- precisan, describen e instalan
polticas para que se materialicen las funciones de investigacin y formacin. Se
concluye entonces que todos estos indicadores s son contribuciones al devenir
universitario, pero la pregunta de fondo sigue presente: contribucin a qu?
Examinemos, entonces, algunas respuestas clsicas al debate sobre las
contribuciones de las estrategias de intervencin de la Universidad a partir de
criterios externos. Ordenados a partir de nuestra premisa central, podemos
destacar los siguientes tpicos:
1.- La disminucin o no de la docencia al interior de las Universidades. Algunos
establecen una relacin entre los problemas de la Enseanza con el desarrollo de la
Ciencia. Segn esta argumentacin, el entendimiento entre estudiantes y docentes
se torna cada vez ms improbable producto de la evidente expansin del
conocimiento abstracto, dada la creciente especializacin y diferenciacin de las
Ciencias, as como por el impresionante proceso de refinamiento de las
Metodologas y sus correspondientes efectos en las tcnicas de investigacin
cientfica. Aqu se establece una tematizacin de los problemas entre Enseanza e
Investigacin; derivado de la creciente complejidad del desarrollo cientfico, es
decir, de su cada vez ms alta especializacin.
Esta explicacin generalmente opta por el lado de la innovacin pedaggica
(con propuestas como las de fortalecimiento de una formacin general bsica24).
Pero eso ya -desde nuestra ptica- es ciencia, es decir, investigacin (tornndose tan

En los contextos perifricos es todava ms grave, la transformacin pedaggica termina en una


sobredidactizacin todo ello con el disfraz de la excelencia acadmica. Una muestra ejemplar de lo sealado son
los famosos programas de cursos.
24

18

especializado como lo que critica). Es as que, mientras el proceso de


especializacin sigue avanzando, la ptica pedaggica descuida las resistencias
organizacionales.

2.- Otra explicacin plantea su mirada hacia el desarrollo de la funcin formativa


de la Universidad. Aqu confluyen varios argumentos: los requerimientos de otros
sistemas -por ejemplo del econmico, del sistema familiar-, as como los costos al
interior y exterior de la Universidad, surgiendo entonces una estrategia para un
egreso rpido25.
La consecuencia ms directa es que, con el primado de la funcin formativaorientada preponderantemente a las profesiones-, se origina una creciente
escolarizacin y excesiva reglamentacin de los estudios; dejando as muy poco
espacio para cursos derivados de la investigacin.
Desde la ptica de nuestras premisas -de implementarse definitivamente
esta opcin-, la Universidad saldra definitivamente del sistema cientfico, girara
hacia el sistema de enseanza; posicionndose con el tiempo exclusivamente hacia
la formacin tcnico-profesional26.

25

Ese egreso rpido tambin es problemtico, ya que puede contribuir a incrementar la cesanta.

26 Para las modernidades perifricas el desafo es an mayor: ellas nunca ingresaron de manera definitiva al sistema
cientfico.

19

III.

Las tentativas de solucin como expresin evolutiva: historia e


Universidad

A esta altura de nuestra investigacin es fundamental establecer que nuestro


anlisis sobre la crisis, opciones y desafos de la Universidad slo resulta factible
cuando se contextualiza el derrotero de la constelacin universitaria desde una
perspectiva histrica
De aqu que consideremos necesario para la plausibilidad de nuestra
argumentacin -respecto de los dilemas enunciados-, rescatar el desarrollo
histrico de la Universidad a travs de la siguiente interrogante: cmo vemos la
situacin universitaria si partimos de los procesos de diferenciacin social?
Si tomamos como base el anlisis de los procesos de diferenciacin social
para entrar a la problemtica de la docencia-enseanza universitaria, entonces
puede considerarse ante todo al desarrollo de la Universidad como un proceso
especial de diferenciacin de un sistema funcional para la educacin. Insistimos:
diferenciacin de la constelacin universitaria para la Educacin. Incluso hasta
bien entrado el Siglo XVIII era muy difcil de precisar los lmites entre Escuela y
Universidad (Huizinga 1982).
Recin a fines del siglo XVIII, cuando la Universidad logra desarrollar una
relacin con su entorno primario, es decir, con el de un Sistema Cientfico (en
proceso de consistente y perseverante diferenciacin), pueden ser delimitadas la
Escuela y la Universidad como dos sistemas organizacionales autnomos del
Sistema Educativo, actuando como limite la distincin cientfico-no cientfico
(Luhmann & Eberhard Schorr 1993).
Sin embargo, producto del proceso de diferenciacin que apuntbamos ms
arriba, son los cambios en las relaciones sistema-entorno los que producen la

20

primera gran crisis de las Universidades; en el sentido de que cada vez menos
pueden dar cuenta de sus tareas formativas.
Las propuestas planteadas en la discusin como solucin de esta primera
crisis tuvieron como meta mejorar la funcin formativa profesional de las
Universidades (a travs de un incremento de las calificaciones de los profesores).
Sin embargo, no fueron estas reformas las que lograron imponerse, sino que un
diseo radicalmente nuevo, cuya denominacin se conoce como el modelo de Humboldt.
Debemos destacar que esta nueva concepcin, que por primera vez defini
como tareas de la Universidad Ciencia y Formacin bajo la formula semntica de la
unidad entre investigacin y enseanza, marc definitivamente el comienzo de un
desarrollo que culmin por establecer a la Universidad como parte subordinada del
Sistema Cientfico. La Universidad dejaba de ser Escuela. En nuestros das,
aparentemente, el viaje ocurre en la direccin precisamente inversa. Para las
modernidades perifricas la situacin es an ms grave, en tanto ellas nunca
arribaron a consagrarse como universidades de investigacin.
Una serena mirada sociolgica prueba una vez ms que los grandes
procesos de transformaciones socio-estructurales siempre van acompaados de
compromisos histricos e ideolgicos. Este compromiso se expresa en dejar la
Facultad de Filosofa como centro de este modelo de Universidad (Morand 1991).
Esto tiene que ver con un concepto de Formacin que pona en el centro a la
reflexin filosfica de la Ciencia y a la formacin formal sobre todo a travs de los
estudios filolgicos y matemticos (Le Goff 1986).
No obstante lo anterior, las investigaciones han destacado un resultado
digno de ser trasladado al presente a modo de advertencia: en el mismo momento
que se estableca ideolgicamente un modelo organizacional, las operaciones
empricas del desarrollo cientfico haban erosionado todo fundamento jerrquico
del conocimiento (Luhmann 1996a, Ortega y Gasset 1957, 1974, 1983).
21

Profundicemos sobre este punto. Decamos que, en la Universidad clsica


devenida moderna, la propuesta Neohumanista encontr su solucin en la frmula
unidad entre investigacin y docencia. Ideolgicamente esto significaba formacin
moral a travs de la Ciencia (Gadamer 1993). Esta idea de la Universidad
humboldtiana -en la cual domin la mxima la clase es la reproduccin de la ciencia
a travs de la produccin de ciencia-, es decir, la exposicin en el aula es y debe ser
resultado directo de la investigacin, fue una idea posteriormente complementada
por conceptos de docencia dialgica: solucin desde un comienzo problemtica y
debido a las nuevas exigencias hacia la Universidad-, particularmente difcil de
materializar.
Lo que ms nos interesa recalcar fue la gran consecuencia que tal propsito
tuvo para el sistema educativo de enseanza: el conocimiento avalado como
cientfico no poda seguir siendo impartido como doctrina -en el sentido de un
canon de conocimiento sistemtico-, sino que tena que ser enseado como un
proceso; destacando su altsima capacidad de autorreflexividad y ser transmitido
solamente a travs de la participacin en la investigacin.
Este indito concepto de formacin va a presuponer una nueva concepcin
de ciencia (y tambin de conocimiento). La ciencia pasa a ser definida en la
Universidad como ciencia pura; la que no deba obedecer a finalidades externas
al proceso cientfico. Con ello se daba el paso definitivo para la diferenciacin de la
Ciencia como un sistema funcional autnomo; ya que a travs de la concepcin de ciencia
como ciencia pura se le otorg una funcin propia y exclusiva: la de la bsqueda del
conocimiento libre de finalidades que no estuvieran en el proceso cientfico mismo y el
establecimiento de un medio de comunicacin propio: el cdigo de la verdad (Luhmann
1996a). Desde aquel momento el conocimiento cientfico pierde la virtud de la
verdad irrevocable y certera, para transformarse en un resultado temporal de
procesos selectivos: la verdad cientfica se transforma en un ideal regulativo hipottico.
22

Esta contextualizacin debe servirnos tambin para sensibilizarnos respecto


de lo que son los procesos evolutivos: ntese como advertencia en relacin al
entramado actual que enfrenta la Universidad-, la evidencia histrica de que la
concepcin y desarrollo de la Universidad neohumanista no prevea a las Ciencias
Naturales (como tampoco la futura sincrona entre verdad hipottica y ciencias
naturales). No olvidemos que las Ciencias Naturales se haban institucionalizado
en Academias eminentemente cientficas fuera de la Universidad. A pesar de esto,
su inclusin en este modelo neohumanista fue rpida y, sobre todo, exitosa. Por
qu? Levantamos cuatro hiptesis histrico-cientficas al respecto:

(a). Las Ciencias Naturales ponen el acento en los aspectos tericos al contrario de lo
que el conocimiento ordinario supone (Lakatos 1983).

(b).Las Ciencias Naturales se delimitan claramente de las disciplinas aplicadas de


formacin profesional (como era el caso de las tcnicas ingenieriles (Lakatos 1974)).

(c).Adoptan como imperativo radical la unidad entre investigacin y docencia -y


que sta tena que ser un producto directo de la investigacin (Gadamer 1993).

(d). Pero una de las transformaciones ms decisivas -una vez este proceso en cursofue el que las disciplinas de las Ciencias Naturales se consagran como la forma
paradigmtica de hacer Ciencia, contribuyendo a invertir radicalmente la jerarqua
vigente de las disciplinas universitarias (Husserl 1991). Un factor de gran
relevancia que cooper a tal consagracin fue su procedencia de los laboratorios y su
correspondiente mtodo experimental (Luhmann 1996).

23

El resultado ms notable de este proceso de transformaciones ser la


consagracin definitiva de la universidad como Universidad de Investigacin. Esto
tiene como correlato la construccin de un monopolio fctico en la investigacin;
desarrollando la Universidad su identidad a travs de las tareas de investigacin.
Eso permiti que, aun ante la erosin de su monopolio en investigacin a
partir de los aos 50-60 del siglo XX, la solucin a la crisis universitaria consistiera
precisamente en una estabilizacin de la identidad de la Universidad en funcin de la
investigacin.
Sin duda alguna que han continuado los ideales de la unidad entre
Investigacin y Enseanza, as como el objetivo de promover una formacin
moral-reflexiva a travs de la Ciencia (revitalizando la imagen de la Universidad
clsica). Pero, un anlisis rigurosamente sociolgico de la Universidad moderna,
lleva necesariamente a concluir que, desde la integracin de las Ciencias Naturales
al corazn de la constelacin universitaria, estos ideales dejaron de contar con una
base realmente emprica para sostenerse (y poder as desenvolverse). Lo ms
preocupante de esto se expresa, entonces, en la pregunta: cmo y en qu
condiciones puede an la Universidad mantenerse como unidad?

24

IV.- La interrogante por el futuro de la unidad de la Universidad

A raz del crecimiento desacoplamiento entre Investigacin y Enseanza, la


interrogante para la Universidad es cmo todava sera posible de precisar a la
Universidad como una unidad.
Este dilema -estructuralmente generado por la solucin de tareas distintas
(no pudiendo ser resuelto a un nivel organizacional)-, se reproduce entonces en los
niveles de interaccin entre los miembros de la Universidad; generando profundas
distorsiones respecto del carcter de las relaciones y los correspondientes
conflictos. La gravedad que emerge de la derivacin de las soluciones nos obliga a
exponer este punto detenidamente. Las variedades de distorsiones que
identificamos se ejemplifican a continuacin:

(a). Los docentes de orientacin investigativa se enfrentan a la tensin entre


docencia e investigacin favoreciendo sta ltima producto de un criterio de
discriminacin positiva (como es el del primado de la publicacin resultante de la
investigacin27). Este proceso alimenta autodescripciones de muy diferente calidad
analtica y, no sin propsitos abiertamente polmicos, se pretende cimentar la
opinin que el costo de la orientacin a la investigacin es pagado por el
estudiantado.
A nuestro juicio, sin embargo, lo que realmente profundiza la situacin de
crisis es la creciente dificultad -desde una perspectiva pedaggica centrada en el
aprendizaje- de no producir una orientacin a la solucin de un problema todava
ms crucial, a saber: el desafo de quebrar los prejuicios con los cuales el

Dejamos abierto a la discusin si existen posibilidades de integracin del estudiantado en el proceso de


investigacin o no. Pero, otra vez en el contexto de modernidades perifricas, s acontece que pasa por
investigacin en determinadas reas lo que no lo es.
27

25

estudiantado llega a la Universidad, en el sentido de producir una crisis entre el


habitus cultural (Bourdieu 1988) especifico que el estudiantado trae que -digmoslo
derechamente- no puede ser ms distante de un proceso autorreflexivo, y a la vez
ofrecer una alternativa de resocializacin en un nuevo hbito: el cientfico. La
pregunta es entonces no slo pedaggica (cmo habra de hacerse), sino que una
ms fundamental: quin o quines habran de hacerlo. La salida ha sido la didctica
universitaria. Esto se hace rudimentariamente o apelando a una sobredidactizacin
(lo que no hace ms que cubrir el abismo mencionado28).
Otro aspecto no menos importante derivado de la duplicidad de funciones,
es lo que ocurre al nivel de las interacciones entre profesores desde la perspectiva
organizacional, es decir, cuando se atiende al sistema de gratificaciones y sanciones
respecto de las garantas de la carrera acadmica. Las autodescripciones de la
actualidad operan con la figura argumentativa que distingue entre el excelente
docente en el sentido didctico, pero limitado en Investigacin y viceversa. La
oscilacin argumentativa que esta descripcin permite provoca el encubrimiento
de una situacin realmente grave, esto es, que se est posibilitando que el docente
universitario pueda escapar a la lgica del aula o del laboratorio (o rea de
investigacin). Es a partir de esta pseudo-solucin como se trata de hacer la
diferencia.
Hace muchos aos atrs -tal vez unas dos dcadas- era posible proponer
esta estrategia de diferenciacin especializacin docente pedaggica v/s
especializacin docente investigativa- para las Universidades de los pases
avanzados (habra que decir para las Universidades avanzadas de los pases avanzados,
dado que tambin existen otras). Esto ocurra porque, en los pases con
28 Se acude mucho a la obra de Bourdieu (1988) para fundamentar esta estrategia. Todo muy bien, pero la
escolarizacin no va a acercar al estudiantado a un hbito cientfico. Al respecto sera interesante considerar el
enorme trabajo desarrollado por la psicologa y pedagoga sovitica cuyo imperativo era superar el contexto. Y
vaya qu contexto! (contexto en que la palabra subdesarrollo sera un eufemismo). En particular los trabajos de
Leontjev, Bernstein, Vygotski, Makarenko, Luria.

26

predominancia investigativa, se tematizaba fundamentalmente la crisis de la


docencia y prctica pedaggicas (en virtud de que el sistema de gratificaciones y
sanciones estaba orientado principalmente a la investigacin).
Aunque esta tendencia contina, la situacin en esta constelacin se
complica an ms, ya que las mismas investigaciones han contribuido en gran
parte al surgimiento de un nuevo tipo de exigencias en relacin a prestaciones y
rendimientos que se le estn haciendo a las Universidades con predominancia
investigativa -como es el que va orientado a las funciones formativas profesionales
y, sobre todo, en el mbito tecnolgico (y no ya slo el cientfico). En ese sentido la
relacin se est invirtiendo. Pero la Universidad ya no se encuentra en condiciones
favorables -como en

la crisis de los aos 50 60- donde pudo, como recin

indicbamos, reconsolidar el monopolio de la Investigacin.


Precisamente por esto, la orientacin a la profesionalizacin ha generado una
tendencia hacia el predominio de la docencia con la correspondiente escolarizacin de la
Universidad (independiente si se trata de una docencia innovadora o no). Pero, qu
podra significar docencia innovadora para un cientfico? Que sera algo as como
docencia innovadora cuando se trata de alcanzar los umbrales del conocimiento?

(b).Otra respuesta frente a la hibridez de la funcin universitaria y las implicancias


descritas sera el definitivo sometimiento de la Universidad al Sistema de la
Ciencia. Esta subordinacin debera, entonces, estar fundada en la demostracin
emprica de que es posible generar una correspondencia estructural entre
disciplinas cientficas y mallas curriculares: de esto dependera el afn de sostener a
la Universidad como unidad (y no slo como centro de investigacin alejado de la tarea
formativa).
Como parte del sistema cientfico la Universidad tendra entonces la funcin
propia, particular y especifica del proceso de produccin del conocimiento
27

(regulado a travs del medio simblicamente generalizado de la verdad). La


consecuencia obvia de esta lnea estratgica sera que la formacin y socializacin del
estudiantado deberan ser prestaciones subordinadas sistmicamente a la funcin cientfica;
convirtindose en contribucin para otros subsistemas (como, por ejemplo, el
sistema educativo).
Una redefinicin de esta envergadura significara que las mallas curriculares
tendran como foco fundamentalmente a la estructura o forma de conocer de una
disciplina especializada. A ello se agregara el resaltar la sistematicidad de la
especialidad, as como el devenir de las disciplinas cientficas29. De aqu que, todas
estas prestaciones tendran que tener claramente como norte al imperativo regulativo del
sistema cientfico.
La Universidad concebida, entonces, como parte del sistema cientfico le
dara un nuevo carcter a la postulada unidad entre docencia e investigacin. Sin
embargo, esta aspiracin resultara un fracaso rotundo si no se lograse cumplir con
la siguiente exigencia: la relacin entre investigacin y docencia tendra que darse
a un nivel mucho ms abstracto y terico, en el sentido de posibilitar una analoga
categorial entre los logros de una disciplina cientfica y la correspondiente malla
curricular30.
Habamos dicho ya que es una evidencia que en las Universidades de punta
existe una prdida de significacin de la Universidad como Institucin de
Investigacin, as como un cambio de funcin de la formacin universitaria e
investigativa: la orientacin primaria hacia la investigacin ha sido puesta en
cuestin (aunque debe quedar claro que otras jams han llegado a tenerla de

29 Es imposible dejar de sealarlo -simplemente aflora-, si sera factible intentar eso con mallas de 40 a 50 cursos,
con dos o tres perodos de clases por semanas, y con semestres de 4 a 5 meses (sin que medien entre ellos a lo
menos 2 meses!).
30 Malla curricular que tendra que estar articulada en funcin de la distincin ciencia/profesin; y donde la
prctica pedaggica cumpliera la funcin de vincularlas.

28

manera significativa). Ante esa tendencia debemos hacernos nuevamente la


pregunta: si las exigencias por prestaciones y rendimientos a la Universidad en
relacin a la formacin universitaria han alcanzado un punto que obliga a la
Universidad a nuevas - tal vez desconocidas - adecuaciones respecto del entorno
social, qu tipo de prestaciones y exigencias se plantean? Qu clase de requisitos
son los que realmente establecen estas adecuaciones externas?
Para avanzar a una respuesta a esta pregunta debemos desarrollar fina
conciencia de las opciones que se abren a partir de las exigencias que se le plantean
a la universidad en sus dilemas de transformacin.
En primer lugar, si los mecanismos de socializacin se reproducen en
trminos netamente cognitivos, las contradicciones entre la funcin formativa o
pedaggica y la investigativa no seran particularmente grandes y, por lo tanto, la
correspondencia entre los cdigos respectivos podra llegar a ser lo suficientemente
adecuada.
Pero en la medida en que la Universidad sea requerida para prestaciones
por parte de otros sistemas el econmico, por ejemplo- la unidad entre las dos
funciones aparece fuertemente cuestionada. Entonces la formacin se orienta hacia
la praxis profesional (fuera de las Universidades), y la de la Ciencia se orienta al
reclutamiento de actuales y futuros cientficos, as como a la consolidacin de
programas de investigacin y a la diferenciacin cognitiva interdisciplinaria;
surgiendo con esto la incgnita: dnde centrar el quehacer universitario?
Nos encontramos entonces con el siguiente complejo: si se exige de la
Universidad

explcitamente

prestaciones

formativas

para

la

preparacin

profesional y no slo por parte de los sistemas que utilizan conocimiento calificado, sino
que tambin por los estudiantes mismos (y/o sus familias), se torna altamente
cuestionable que las mallas curriculares puedan ser subsumidas bajo el imperativo

29

regulativo del sistema cientfico31. A esto debe agregarse la creciente articulacin


entre la Ciencia y los otros sistemas (proceso que ya envuelve a la Ciencia misma),
lo que hace cada vez ms fuerte la presin por una intensa estandarizacin y
reglamentacin de las mallas curriculares. El resultado est ya definitivamente a la
vista: se trata de un efecto profundamente escolarizante de la constelacin
universitaria en su totalidad.
Sin duda que la lectura de este texto habr provocado asociaciones con el
caso chileno. Al respecto quisiramos realizar slo una breve indicacin. Lo que
est en juego es si las nuevas tendencias incrementarn los riesgos de provocar un
proceso de desdiferenciacin sistmica de las universidades chilenas; las cuales se
caracterizan, precisamente, por nunca haber concluido un exitoso proceso de
diferenciacin (Luhmann 2007).
Con respecto a este eventual proceso de desdiferenciacin quin sabe se la
irona as lo quiera-, tal vez se trate de un estado deficitario que sea presentado -de
acuerdo a las nuevas lecturas- como una ventaja. La otra salida sera desarrollar
estrategias que se sirvan de los acoplamientos estructurales que, a diferencia de la
desdiferenciacin, permite sostener e incluso profundizar la autonoma sistmica32
(y as consolidar la reproduccin de las operaciones universitarias).
Si irresponsablemente ofreciramos un juicio apresurado, aun sabiendo que
la interrogante en cuestin debe ser contestada en el dialogo -y a fin de cuentas
ser la propia evolucin social la que tendr la ltima palabra-, nosotros creemos
que fcticamente la decisin ya est en marcha: creemos que en el Chile de los

31 Al parecer esa tendencia se practica por situaciones econmicas de todos los sistemas involucrados (y
preferentemente en las modernidades perifricas). De all que se definan como metas estratgicas de la
Universidad convencer a las familias de que sus hijos deben ir a determinada universidad. Pero lo que veremos en
los prximos aos ser una marcada desvalorizacin no slo de la ciencia, sino que de los ttulos universitarios.
Paradigmtica es la crtica de las comunidades empresariales de punta; como es el caso de Alemania al proyecto de
Bologna (por su precariedad en la formacin cientfica).
32

En todo caso eso obligara a incrementar procesos diferenciadores.

30

prximos aos predominar cada vez ms una Universidad ms marcadamente


escolarizada (y escolarizante). Con ello no se slo perder la dimensin cientfica
de la formacin, sino que tambin la capacidad de lectura reflexivotrascendental
que a la Universidad se le exige (capacidad que se encuentra ya lo suficientemente
deteriorada). El efecto social ms directo de este proceso ser el de la emergencia y
consolidacin de una Alfabetizacin II (tanto al interior como en relacin a las
expectativas hacia la Universidad). Eso har de Chile un pas con universidades de
tercera categora.
La nica conclusin que se puede extraer del triste panorama descrito es
que convendra reflexionar sobre la mxima kantiana, en el sentido que toda
construccin, despliegue y validez de los sistemas sociales debiese estar
enmarcado en la dialctica de tanta libertad como posible, tanto orden como necesario.
Esto conduce inmediatamente a rescatar como fundamental la vieja pregunta de
Horacio: Quien custodia a los custodios?
Habamos comenzado esta presentacin con la cita del mdico de Viena,
quisiera terminarlas con las palabras de un chileno ilustre y muy importante
biogrficamente para m-, me refiero al Rector de la Universidad de Concepcin,
David Stitchkin Branover:Si el mundo se haya tan absorto en la accin que ha
terminado por envolverlo y arrastrarlo, fuerza es encontrar asilos donde puede
cobijarse el pensamiento creador

que lo inspire y lo gue, sealndole metas y

cauces, en un reordenamiento de las normas valorativas de la conducta. Estos


asilos son las universidades, en cuyo seno se realiza la investigacin cientfica
necesariamente libre, crtica y objetiva y se desenvuelve el pensamiento
especulativo, ordenador de los resultados y configurador de la visin universal del
cosmos y del sitial que al hombre le corresponde en l. (). Los hombres de hoy,
envueltos en el ciego torbellino de los acontecimientos (no ya imprevistos, sino
imprevisibles), que hacen de cada amanecer una angustia; presienten (), que en
31

algn lugar de la tierra debe haber alguna persona -o ncleos!- capaces de resistir
la vorgine, de elevarse por sobre ella y de aprehender con limpia perspectiva - e
incontaminada razn el sentido cabal de los fenmenos sociales y de elaborar el
esquema del nuevo patrn cultural, que ha de levantarse con propios caracteres,
pero apoyado en los soportes de los valores permanentes de la cultura ya lograda.
Ah est la responsabilidad histrica de las universidades en la hora
presente!(Stitchkin 2011: 83-84).
Pero cun lejos estamos de esto! La prctica de las universidades chilenas se
asemeja a la situacin de un ser perdido en el desierto, que piensa que corriendo
ms rpido puede encontrar un lugar de salvacin, cuando su carrera slo hace
ms probable su muerte.

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