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GUIA PARA DOCENTES TUTORES DE SECUNDARIA
GUA PARA DOCENTES TUTORES

DE SECUNDARIA
OPTIMIZANDO LA HORA DE
TUTORA
OPTIMIZANDO LA HORA DE TUTORA
INDICE
PRESENTACIN
1
QUINES SON RESPONSABLES DE LA TUTORA?
LA TUTORA, UN ESPACIO DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

2.1 La Tutora Individual.
2.2 La Tutora Grupal
1. REFLEXIONES Y ORGANIZACIN EN TORNO AL TRABAJO EN LA HORA DE

TUTORA
3.1 DIAGNSTICO DEL AULA
3.1.1 Generalidades.
3.1.2 Diagnstico de informacin bsica del grupo.
3.1.3 Diagnstico de los intereses y necesidades del grupo.
3.2 UN PARNTESIS PARA REFLEXIONAR
SOBRE LAS
CONVIVENCIA
3.2.1 Importancia.
3.2.2 Requisitos para una buena formulacin de las normas.
3.2.3 Metodologa para la elaboracin de las normas
3.3 METODOLOGA PARA TRABAJAR LA HORA DE TUTORA
3.3.1 Metodologa para la hora de reflexin vivencial.
3.3.2 Diseos propuestos
3.3.3 La escena cotidiana como recurso para la accin tutorial
NORMAS
DE
3.4 ASAMBLEA DE AULA UNA OPORTUNIDAD PARA CRECER EN DEMOCRACIA

3.4.1 Funciones de la asamblea de aula.
3.4.2 Conductas que deben primar en la asamblea de aulas.
3.4.3 Conduccin de la asamblea de aula.
3.4.4 Metodologa.
4
DESCUBRIENDO EL VALOR PERSONAL Y GRUPAL EN LA CLASE

4.1 Afirmemos a nuestros alumnos y alumnas.
4.2 Darse cuenta
4.3 Conocimiento personal.
4.4 Valorarse as mismo.
4.4 Aceptacin de uno mismo.
COMO VIVIR LA DISCIPLINA EN EL COLEGIO

5.1 Finalidad de la disciplina en el colegio.
5.2 Disciplina y manejo de los mensajes disciplinarios.
5.3 Disciplina y reglamento.
5.4 Cmo se construye un reglamento
RESOLUCIN DE CONFLICTOS: UNA OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE

6.1 El conflicto,
6.2 Elementos de todo conflicto.
6.3 Actitudes ante los conflictos.
6.4 Actitudes que debe tener un tutor o tutora parea ensear

alumnas a responder ante los conflictos.
6.5 Cmo analizar los conflictos?
6.6 Cmo ensear a negociar y cooperar solidariamente?.
a los alumnos y
LOS VALORES, NOCIN Y JERARQUIZACIN DE LOS VALORES

7.1 Nocin de valor.
7.2 Jerarqua y clasificacin de los valores.
7.3 Jerarquizacin de los valores morales en el colegio
7.4 Cmo interiorizar los valores en nuestros alumnos y alumnas.
EDUCANDO PARA EL DESARROLLO DE ACTITUDES POSITIVAS EN LOS

ESTUDIANTES
8.1 La educacin tica.
8.2 La funcin de las actitudes.
8.3 La estructura de la actitud.
CAPACIDADES DE LAS PERSONAS QUE FACILITAN LA ACCIN TUTORIAL

9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
9.6
Asertividad.
Proactividad.
Autonocimiento
Empata
Liderazgo.
Consensualidad.
ANEXOS
Instrumentos para la accin tutorial.
Lecturas.
Diseos de reflexin.
BIBLIOGRAFA
INSTANTES
Si pudiera vivir nuevamente mi vida
En la prxima tratara de cometer ms errores
No intentara ser tan perfecto, me relajara ms.
Sera ms tonto de lo que he sido.
De hechos, tomara muy pocas cosas con seriedad.
Sera menos higinico,
Correra ms riesgos, hara ms viajes,
Contemplara ms atardeceres,
Subira ms montaas, nadara ms ros,
Ira a ms lugares donde nunca he ido,
Comera ms helados y menos habas,
Tendra ms problemas reales y menos imaginarios,
Yo fui una de esas personas
Que vivi sensata y prolficamente cada minuto de su vida,
Claro que viv momentos de alegra,
Pero si pudiera volver atrs,
Tratara de tener solo buenos momentos
Por si no lo saben, de eso est hecha la vida
Solo de momentos, no te pierdas el ahora
Yo que era de esos que nunca iba a ninguna parte
Sin termmetro, una bolsa de agua caliente
Un paraguas y un paracadas,
Si pudiera volver a vivir, viajara ms liviano,
Si pudiera volver a vivir,
Comenzara a andar descalzo a principios de la primavera
Y seguira as hasta el otoo,
Dara ms vueltas en calesita,
Contemplara ms amaneceres, y jugara ms con nios.
Si tuviera otra vez la vida por delante
Pero ya ven, tengo 85 aos y me estoy muriendo.
Jorge Luis Borges
PRESENTACIN
La educacin en nuestro pas asume como finalidad el desarrollo pleno y
armnico de la persona humana. En ese sentido tiene como funcin esencial contribuir a
la formacin integral de los estudiantes para que puedan relacionarse de una manera
ptima con ellos mismos, con los dems y con su entorno social, favoreciendo el
desarrollo de habilidades para la convivencia y para que se adopten normas que regulen
la vida en comunidad. Esta accin formativa se logra a travs del aprendizaje de
conocimientos, significaciones y vivencias que se concretan en formas de vida,
creencias, actitudes y valores. Asimismo una tarea fundamental de la escuela es educar
en valores.
Los valores, inherentes a una cultura determinada, se generan en diferentes
espacios de interaccin social, y se fortalecen a partir de los vnculos que se establecen
entre los docentes y los alumnos y alumnas y de stos entre s, en el quehacer cotidiano
de la vida escolar. Por estas razones se le pide al docente tutor fomentar la educacin en
valores creando las condiciones necesarias, para que cada alumno y alumna pueda
vivenciar una experiencia personal de reflexin y de formacin integral, fundamentada en
valores universales de amor, justicia, paz, libertad, solidaridad, bsqueda de la verdad y
participacin, en un ambiente que establece profundas relaciones educativas y construye,
promueve y fomenta una autntica cultura de valores.
En una sociedad pluralista como es la nuestra, no podemos perder de vista la
formacin tica y moral de nuestros alumnos y alumnas. En todo momento debemos
buscar la educacin de actitudes ticas que permitan el desarrollo armnico de la
persona y su integracin en la sociedad. La educacin de actitudes fundamentales en los
estudiantes es la principal tarea pedaggica de los docentes. A ellos, los docentes y
alumnos y alumnas
se dirigen los contenidos que insertamos en esta Gua,
ofrecindoles un espacio de reflexin desde la propia prctica educativa, para que la
reflexin de cada uno de ellos contribuya a definir las alternativas de accin que el
colegio y los alumnos y alumnas necesitan.
En este contexto, la Tutora, que dispone por lo menos de una hora con el grupo
de alumnos y alumnas de una clase, tiene una vital importancia. Razn por la cual
presentamos a los profesores y profesoras que cumplen una labor tutorial, este material,
que permitir desarrollar y facilitar su accin orientadora a la luz de sus contenidos.
a) La presente Gua Metodolgica, desarrolla los siguientes contenidos temticos:
La Tutora, un espacio de desarrollo personal y social.
Reflexiones en torno al trabajo en la hora de Tutora.
Descubriendo el valor personal y grupal en la clase.
Cmo vivir la disciplina en el Colegio.
Resolucin de conflictos: una oportunidad de aprendizaje.
Los valores, nocin y jerarquizacin de los valores.
Educando para el desarrollo de actitudes positivas en los estudiantes.
Capacidades de las personas que facilitan la accin tutorial.
Estos contenidos brindan una informacin bsica en cada uno de los temas,
orientando la accin tutorial hacia el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias
en los estudiantes en base a una metodologa de accin-reflexin, creando
condiciones necesarias para la organizacin de la accin tutorial y su implementacin

metodolgica para optimizar la hora de tutora; todo ello bajo dos principios:
Flexibilidad: Si bien la Gua ofrece una secuencia de contenidos,
tambin es posible trabajar cada tema como una unidad independiente.
Adecuacin: La Gua puede ser utilizada indistintamente con
educandos
pertenecientes
a
diferentes
grupos
culturales,
recomendndose que el tutor adecue los temas a la realidad donde
trabaje.
b) Agradecemos a todos los docentes las sugerencias que quieran ofrecer a la
Gua, desde su experiencia y su realidad, para que sta sea un instrumento eficaz en
la tarea de orientacin y formacin tica y moral de los estudiantes de nuestro pas.
1. QUINES SON RESPONSABLES DE LA TUTORA?

LA TRANSVERSALIDAD DE LA TUTORA
La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad de la
educacin en los centros educativos. Permite apreciar la realidad y vivir las relaciones
sociales desde una visin holstica o de totalidad; posibilita introducir las preocupaciones
de la sociedad, tanto en el diseo curricular como en las prcticas educativas. Desde esta
visin, se busca aportar a la formacin integral de las personas en los mbitos del
saber, saber hacer y del ser, de manera tal que los estudiantes sean capaces de
responder en forma crtica a los desafos histricos, sociales y culturales de la sociedad
en que se encuentran inmersos.
Vista de este modo, la transversalidad adquiere vital importancia en la medida en
que est ligada a una concepcin educativa cuyo propsito central es la formacin del
educando para la vida, enfatizando las dimensiones personales, sociales, valricas y
cognitivas. En esta perspectiva, la tutora adquiere especial valor y fuerza en el propsito
de alcanzar un equilibrio entre una educacin que prepare para la productividad y el
empleo, e incluya una intensa formacin valrica tanto personal como social. Ella se
orienta a la formacin de personas con autonoma moral e intelectual, capaces de
comprometerse con su propio desarrollo y con el de la sociedad.
Las actitudes y valores transversales se refieren a las disposiciones y valores
ticos y ciudadanos que se estima los estudiantes deben internalizar, con el fin de
incorporase a la vida familiar, social, laboral y cotidiana. Se trata de formar, tanto la
capacidad para el discernimiento valrico como profundizar los grados de compromiso y
responsabilidad con la vivencia de valores tales como la bsqueda de la verdad, el amor,
la promocin del bien, la paz, la justicia, la solidaridad, la libertad, el respeto por la
dignidad, etc.
Existe, por lo tanto, la necesidad de entender
la tutora como accin
estrechamente vinculada con los propsitos de las reas curriculares. En la bsqueda de
ste equilibrio, los contenidos transversales, tienen una mirada de futuro, una visin
multidimensional del currculo, ubicndose tanto en el currculo explcito como en el
implcito. La tutora es, desde esta mirada, el resultado de un trabajo en equipo, que
requiere de la intervencin de todos los docentes del colegio; no es nicamente tarea del
tutor.
Para lograr esta visin holstica de la tutora la tutora, trabajo de todos
encontramos propuestas valiosas de contenidos transversales que permiten integrar las
reas del currculo:
Los derechos humanos, fundamento de la convivencia social. Es indudable que el
enfoque de derechos humanos y su esperanzadora puesta en prctica tiene una
relacin directa con la satisfaccin de las necesidades fundamentales de las
personas y de los grupos.
Familia y sexualidad. Formar educandos que vivan saludablemente sus roles de
varn y mujer, que comprendan que la sexualidad constituye una forma de relacin
y comunicacin interpersonal, y que tomen conciencia de la paternidad y

maternidad responsables.
Poblacin y medio ambiente. Formar educandos que aprendan a vivir protegiendo
su medio ambiente, y mantener una actitud constante de conservacin, entendida
como una prctica de aprovechamiento racional de los recursos naturales.
Pluriculturalidad. La valoracin y el respeto por la diversidad de lenguas y culturas.
La estimacin de stas en todas sus potencialidades a travs de la promocin de la
interculturalidad como principio fundamental para lograr la construccin de la unidad
nacional.
Seguridad ciudadana y defensa nacional. Es un requerimiento de participacin de
todos, es obra de la sociedad civil. Es vital contribuir a la afirmacin de la identidad
nacional y a la formacin de un compromiso para valorar, conservar y defender el
patrimonio territorial y cultural, as como tambin formar en los estudiantes actitudes
de respeto a las diversas normas de seguridad.
Trabajo y produccin. Formacin de actitudes positivas hacia el trabajo. Fortalecer
su capacidad de organizarse para la produccin. Formacin de ciudadanos
emprendedores, con iniciativa. Educacin del consumidor.
Desde esta perspectiva debemos entender a la tutora como tarea de todos. Lo que
hace necesario establecer las bases sobre las que se fundamentar nuestra
intervencin.
2.
LA TUTORA UN ESPACIO DE DESARROLLO

PERSONAL Y SOCIAL
2.1 TUTORA INDIVIDUAL
El Desarrollo Personal
Aprender no es el resultado automtico de las acciones de transmitir informacin

en una relacin mecnica causa efecto; es ms bien el resultado de la interaccin entre
maestros y alumnos en los niveles cognitivo y afectivo.
La tutora est centrada en el proceso de desarrollo personal de los alumnos tanto
en lo afectivo como en lo acadmico; es decir, en el aprender a ser y a convivir mientras
se aprende a aprender, a hacer y a emprender.
Se orienta a fomentar el desarrollo de la autonoma de los educandos, de modo
que puedan afrontar los retos de una vida adulta. Mediante la Tutora se busca
desencadenar procesos comunicativos que permitan un aprendizaje autnomo y creativo
en el que los educandos puedan establecer relaciones de mayor calidad. Implica propiciar
el conocimiento y comprensin de si mismo y de sus particularidades, y sobre todo, el
desarrollo de habilidades para construir una convivencia creativa y saludable, esto exige
generar espacios relacionales que amplen los horizontes de la persona en el hogar, la
escuela, en situaciones del contexto local, regional y nacional.
El tutor tiene la misin de orientar a los alumnos y alumnas en su desarrollo
personal, tanto a nivel individual como social; tiene por lo tanto, la misin de ayudarlo a
desarrollar creativamente interacciones positivas para sentirse integrante de su grupo de
pares y de su entorno.
La Tutora Individual se orienta a:
Atender a los alumnos y alumnas en funcin a sus caractersticas,
necesidades e intereses particulares.
Orientar y acompaar a los alumnos y alumnas en su desarrollo personal,
a travs del manejo de estrategias que favorezcan el desarrollo de
habilidades psicosociales, manteniendo una relacin de confianza, de
confidencia y de sana influencia.
Desarrollar actividades extracurriculares variadas y formativas en el plano
sensorio motriz, intelectual, ldico, artstico, que promuevan la afirmacin
de la identidad personal y el desarrollo de una cultura de valores.
Fortalecer en los educandos la autonoma, el autocontrol y una cultura de
autocuidado y de proteccin del medio ambiente.
Orientar su proceso de desarrollo actitudinal, guiado por las capacidades
previstas dentro del marco curricular.
Identificar y respetar estilos y ritmos de aprendizaje.
Atender las dificultades de aprendizaje.
Mejorar el desempeo acadmico, la libre iniciativa y la imaginacin
creadora de los alumnos y alumnas.
Promover el buen uso del tiempo libre.

Apoyar en los alumnos y alumnas el desarrollo de su pensamiento
estratgico, inteligencia intra e interpersonal e inteligencia emocional.
Es la forma de accin tutorial en la que se desarrolla de forma directa la relacin
entre el tutor y alumno, haciendo posible que se establezca el vnculo afectivo entre
ambos.
Se estable una relacin ms personal que posibilita conocer al alumno en forma
individual y que a su vez repercute en que l mismo se conozca mejor.
CONDUCTAS DEL TUTOR EN LA ASESORA INDIVIDUAL
Hablar lo necesario y no interrumpir.

Mirar al alumno o alumna con quien habla.
Demostrar comprensin.
Manifestar inters y escuchar con atencin.
Escuchar antes que opinar.
Respetar las percepciones del alumno y ser capaz de ponerse en su lugar.
Tener paciencia y respetar los procesos de acercamiento de los alumnos y
alumnas.
Respetar e incorporar las opiniones del alumno.
Ayudar a pensar en alternativas.
Establecer una relacin de confianza demostrando inters y confidencialidad.
Enfatizar en las cualidades y aspectos positivos del alumno o alumna.
LA ACCIN TUTORIAL DEBE PROPICIAR QUE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS:

Sean ms espontneos y sinceros.
Sean protagonistas de su propia vida.
Recuperen y organicen su propia experiencia y tengan as una percepcin clara
y real acerca de s mismos.
Descubran que pueden establecer relaciones cercanas con adultos.
Se sientan escuchados, aceptados y acogidos como personas.
Clarifiquen y construyan su proyecto de vida, descubriendo sus oportunidades
reales.
Descubran los nexos entre su mundo interior y la realidad exterior, as como
entre diferentes realidades.
FUNCIONES DE LA TUTORA INDIVIDUAL
Fortalecer la relacin entre el tutor o tutora y el alumno o alumna.
Profundizar en los/as docentes el conocimiento de cada alumno o alumna a su
cargo, promoviendo el dilogo entre ellos.
Establecer pactos o acuerdos de futuro que ayuden al alumno o alumna a
mejorar en el aspecto que ms lo necesite.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORA INDIVIDUAL
La Entrevista :
10
Es uno de los recursos que utiliza el tutor o tutora para lograr un mejor conocimiento
y comprensin de los alumnos y alumnas para ayudar a su atencin individualizada.
Mediante esta estrategia se establece una relacin directa e intensa en la
comunicacin, que es difcil conseguir por otro medio.
Recomendaciones que debe tener en cuenta el tutor durante la entrevista:

Estar atento a la comunicacin no verbal.
Usar preguntas abiertas.
Emplear un lenguaje adecuado.
Prestar la atencin debida al alumno o alumna.
El Anecdotario
Es el material que nos permite guardar la informacin de los hechos significativos
de los alumnos y alumnas. Se describen relatos breves de los acontecimientos.
Criterios para la identificacin de ancdotas :
Situaciones que ponen de manifiesto aspectos significativos de la conducta del
alumno o alumna.
Comportamientos que se repiten con frecuencia.
Conductas inesperadas e inslitas.
2.2
LA TUTORA GRUPAL
Desarrollo Social.
La tutora grupal da al tutor o tutora la oportunidad de interactuar con los alumnos y
alumnas en equipo y de vivir directamente las experiencias aprendiendo unos de otros.
Posibilita la interaccin y el dilogo, pues siempre hay algo que decir, algo que
escuchar y algo que compartir. El tutor debe ser capaz de disear y desarrollar
actividades sencillas que permitan compartir con el grupo.
La interaccin que se produce en el aula hace posible el xito de las actividades de
accin tutorial en grupo.
Es indispensable por lo tanto, conocer los procesos del grupo clase. Presentamos
aquellos que tienen relacin con las actitudes de convivencia y de solidaridad:
Atraccin, el estudiante necesita experimentar el sentido de pertenencia, de
aceptacin, de reconocimiento, de seguridad dentro del grupo. Cuando estas
necesidades no se ven satisfechas, se convierten para l en fuente de conflicto.
Se sugiere al tutor cuidar el ambiente social y particularmente las formas de
comunicacin. En un ambiente en el que se sienten queridos y respetados, en
un ambiente flexible, de comunicacin y libertad, los estudiantes sern capaces
de establecer buenas relaciones con los dems. La red de comunicaciones que
se establece debe ser compartida; el tutor debe procurar que cada vez sea
menor la cantidad de estudiantes ignorados.
Cohesin. Es un elemento clave para dar vitalidad al grupo y aumenta el deseo
de pertenencia de los miembros. Es la fuerza que mantiene al grupo unido,
11
establece profundas relaciones del individuo con el grupo. Incluye tres aspectos
esenciales: la atraccin hacia el grupo, lo cual implica la resistencia a
abandonarlo. El nivel de motivacin que manifiestan sus miembros para
pertenecer a el. La coordinacin de los esfuerzos de los miembros del grupo
para alcanzar metas comunes.
Trabajar con el grupo de clase no es fcil: requiere dejar hbitos individualistas
aprendidos en el colegio, la universidad y el trabajo. Para trabajar con el grupo
tenemos que tomar el riesgo de comprometernos con los resultados y estos no se
obtienen de la noche a la maana, sino que requieren de constancia y
perseverancia.
Este proceso implica una formacin que permita: el ejercicio de la capacidad de
razonar, reflexiva, lgica y crticamente; un estudio atento y crtico de la realidad;
el desarrollo de intuicin, imaginacin, creatividad, flexibilidad, inteligencia,
criticidad; la capacidad para establecer relaciones sanas y comprometidas entre
las personas y las cosas, la sensibilidad y la afectividad, as como la conciencia de
ser y estar en el mundo.
La Tutora pretende desarrollar con los educandos actividades formativas que les
permitan integrarse al grupo social y aprender a ser y a convivir.
La Tutora Grupal se orienta a:
Conducir y orientar el proceso para establecer o asumir responsabilidades
colectivas.
Desarrollar habilidades de comunicacin, empata, tolerancia.
Aportar estrategias para asumir conscientemente decisiones.
Mediar en situaciones conflictivas.
Desarrollar capacidades para mejorar los procesos de interrelacin.
Identificar ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Desarrollar actitudes democrticas.
Aportar estrategias para el buen uso del tiempo libre.
Promover el liderazgo.
Desarrollar el trabajo en equipo.
Conocer y comprender la interaccin y dinmica de los grupos.
En esta perspectiva la tutora debe dar a los jvenes la oportunidad de:
Convivir en libertad y democracia.
Promover una cultura de paz y de valores.
Fortalecer la identidad cultural de los/as estudiantes.
Gozar de igualdad de oportunidades para ambos sexos.
Hacer buen uso del tiempo libre.
Expresar sus necesidades e intereses.
Reflexionar acerca de s mismo, sus vivencias e inquietudes.
Reconocer la importancia de asumir comportamientos maduros, conscientes y
responsables.
Incorporar pautas de comportamiento de carcter preventivo.
Acudir al tutor cuando sea necesario.
Explorar alternativas y acciones de autocuidado.
Desarrollar y fortalecer la capacidad de resiliencia de los educandos.
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Desarrollar capacidades y habilidades psicosociales.

Desarrollar autonoma y autocontrol.
Favorecer la convivencia y la orientacin del grupo hacia metas comunes.
Favorecer el ejercicio de un liderazgo democrtico.
Desarrollar una cultura ecolgica.
3. REFLEXIONES Y ORGANIZACIN EN TORNO AL

TRABAJO EN LA HORA DE TUTORA
ORGANIZACIN DE LA HORA DE TUTORA EN SECUNDARIA
Debemos entender la hora de tutora no como un espacio para el desarrollo
de contenidos curriculares sino como un espacio importante en el desarrollo personal
social de los estudiantes. Es necesario tener en cuenta que en este tiempo, el tutor
debe responder a las necesidades e intereses del grupo, para apoyar su crecimiento.
En la hora de tutora en aula, se sugiere trabajar las situaciones temticas
que tienen relacin con el diagnstico del Centro Educativo y aqullas, que son
propuestas por los alumnos. La tarea del docente tutor exige buscar mecanismos que
ayuden a los estudiantes a asumir con lucidez y valenta su propia existencia para
darle sentido y transformarla. Por ello se sugiere el uso de una metodologa
reflexiva, participativa y vivencial sustentada en el desarrollo de valores, actitudes y
en la prctica de los derechos humanos. Asimismo, se recomienda destinar una
semana al mes para realizar la Asamblea de Aula, con el fin de analizar los logros
alcanzados y las dificultades encontradas, que se tomarn en cuenta para la
planificacin del siguiente mes. Esta actividad ayudar al grupo a conducir su
autonoma.
Las acciones, propuestas a continuacin, ayudarn a optimizar el trabajo de
la tutora en aula:
El tutor formular su Plan de Tutora de Aula basndose en el diagnstico del
aula y en los planteamientos axiolgicos del Centro Educativo.
La participacin de los alumnos y las alumnas en la elaboracin de sus normas
de convivencia, permitir promover la disciplina voluntaria y reflexiva para lograr
objetivos comunes. Estas reglas o normas de convivencia elaboradas con la
intervencin de todos los alumnos y las alumnas, motivarn la participacin, el
ejercicio de los principios de democracia como el respeto a la opinin de la
mayora y minora, la pluralidad, la participacin, la tolerancia, etc., buscando de
esa manera establecer consensos. Las reglas de convivencia se promovern
para su cumplimiento. Son los mismos alumnos y alumnas quienes en Asamblea
de Aula evaluarn las normas de convivencia y se animarn mutuamente para
mejorar.
Favorecer la autonoma del grupo por medio de la organizacin estudiantil del
aula har posible el desarrollo del protagonismo y el ejercicio del liderazgo en los
jvenes, generando en ellos niveles crecientes de autonoma. En el marco del
respeto a la dignidad de la persona, los jvenes podrn ejercitar la conduccin
13
de una Asamblea de Aula, promoviendo un debate cordial y la toma de

decisiones por consenso.
Fortalecimiento del grupo. El tutor en la hora de tutora motivar a los alumnos
y a las alumnas para aprender a convivir democrticamente, desarrollar trabajo
en equipo y buscar objetivos colectivos, optimizando la cooperacin y el bien
comn.
3.1
DIAGNSTICO DEL AULA
3.1.1
Generalidades.
EL DIAGNSTICO
Es el estudio del contexto en el que se sita el aula, con la finalidad de
tomar conciencia de los hechos ms significativos de su entorno interno y externo
en los diferentes aspectos que componen su realidad: familiar, social, econmico,
cultural, y acadmicos.
Importancia
Mediante el diagnstico, se establece las necesidades y problemas que
afectan el desarrollo de las actividades planificadas en el aula, se identifica los
obstculos, para el mejoramiento continuo de las relaciones interpersonales y de
las condiciones en las que se lleva a cabo el proceso de aprendizaje. As mismo
se descubre los procesos que orientan el esfuerzo de construccin del plan de
accin tutorial del aula. Por eso, al emprender el diagnstico del aula, la pregunta
central que debemos hacernos los tutores es: cules son aquellas situaciones
posibles de ser cambiadas para el logro de nuestros objetivos educacionales,
tomando en cuenta las fortalezas y debilidades que tenemos en el aula? Dar
respuesta a ello requiere de una actitud y mentalidad abierta, que nos permita
evaluar de manera objetiva el proceso de anlisis y reflexin de los datos, con el
fin de lograr consolidar las estrategias de intervencin adecuadas.
Evaluacin del entorno interno y externo del aula: FODA
La evaluacin del entorno interno fortalezas y debilidades y externo
oportunidades y amenazas, supone la determinacin de un conjunto de
caractersticas de los aspectos enunciados anteriormente, los cuales van a
servirnos para la determinacin de estrategias en la elaboracin del plan tutorial
con el objeto de conseguir los objetivos propuestos.
Dentro de este contexto, cuando el trabajo se realiza a nivel de aula, se
entiende por interno, todo aquello que se realiza en el interior del aula y que, por
lo tanto es controlable por la misma; mientras que por externo, a lo que ocurre en
el exterior del aula y que, por consecuencia lgica, no puede ser controlado o
modificado, simplemente se presenta por la accin del aula.
El objeto bsico de este proceso, es el de formular estrategias para
aprovechar las oportunidades que se presentan y reducir al mnimo el impacto de
las amenazas potenciales.
a) Fortalezas. Son la expresin de aquellos valores o convicciones profundas
que estn presentes en el aula y que pueden ser utilizadas en su estado actual o
bien potenciadas para conseguir metas de progreso y de desarrollo en el aula.
b) Debilidades. Son la expresin de aquellos valores negativos, que estn
presentes dentro del aula y que son en realidad un obstculo para el progreso y
para alcanzar los objetivos.
14
El procedimiento consiste en examinar colectivamente las fortalezas y

debilidades relacionadas con el tema de anlisis. Por ejemplo el liderazgo, la
comunicacin, los equipos de trabajo, la delegacin de autoridad, el
reconocimiento, la cooparticipacin, etc.
Ejemplo de anlisis interno

ASPECTOS
Comunicacin
Equipos de trabajo
DEBILIDADES / FORTALEZAS
DEBILIDAD:
Ej. Insuficiente comunicacin
entre pares.
FORTALEZA:
Ej. Capacidad de escucha del
tutor.
DEBILIDAD:
Ej. Existe marcada preferencia
por el trabajo individual.
FORTALEZA:
Ej.
Presencia
de
lderes
democrticos con capacidades
organizativas.
c) Las oportunidades. Son hechos, situaciones o fenmenos que estn

presentes en el exterior del aula y que pueden generar acciones alternativas que
favorezcan el desarrollo de las actividades del aula si se determina aprovecharlas
al interior de sta.
d) Las amenazas. Son hechos, riesgos o situaciones que estn presentes en
el exterior del aula de manera poco explcita o definida, pero que pueden tener un
fuerte impacto negativo en el proceso de desarrollo del aula, dada la magnitud y
envergadura de los mismos.
Algunos aspectos a considerar pueden ser: reglamento del centro
educativo, contexto social, econmico, tendencias, etc.
Ejemplo de anlisis externo
ASPECTOS
Contexto social
OPORTUNIDADES / AMENAZAS
OPORTUNIDAD:
Ej. Existencia de programas de
aprovechamiento del tiempo libre.
AMENAZA:
Ej.
Presencia
de
grupos
pandilleros
en
el
Centro
15
Contexto econmico
educativo.
OPORTUNIDAD:
Ej. Existencia de proyectos
productivos
en
el
Centro
educativo.
AMENAZA:
Ej. Mala distribucin de los
recursos econmicos en el Centro
educativo.
Despus de realizado el anlisis interno y externo del aula establecemos

las necesidades de atencin. A continuacin tienes una propuesta de cmo
hacerlo.
Condiciones para que el aula
pueda mantenerse, crecer y
desarrollarse
cualitativamente.
Para dar respuesta a las
amenazas que provienen del
exterior y a las debilidades que
presenta el aula debemos:
Necesidades
que Necesidades
que
debe satisfacer el debe satisfacer el
Centro Educativo.
Tutor
en
los
alumnos.
Mejorar
la De escucha activa.
distribucin de los
De relacin.
recursos
econmicos.
Desarrollar
talleres
de
habilidades sociales.
Para mantener las fortalezas Brindar
internas y aprovechar las ambientes
oportunidades debemos:
recreacin.
sanos De organizacin.
de
Desarrollar
en
nuestros
alumnos
capacidades
de
liderazgo.
La recoleccin de la informacin
Para realizar la recopilacin adecuada de la informacin se debe tener en
cuenta la objetividad con que se apliquen los instrumentos, se debe tener
apertura y flexibilidad frente a las opiniones y apreciaciones diferentes. A
veces los prejuicios, experiencias desagradables, rol, sexo, etc., limitan las
habilidades para recoger toda la informacin ofrecida e inconscientemente
distorsionan la informacin, al juzgar al informante por las opiniones vertidas,
al inducirlo a dar aquellas respuestas que se desea or, al apresurar
interpretaciones y conclusiones, y generar finalmente un clima poco propicio
para el ejercicio de la comunicacin
Por razones metodolgicas, dividimos el diagnstico del aula en dos reas de
anlisis:
Diagnstico de informacin bsica del grupo
Diagnstico de los intereses y necesidades del grupo. (facilitar la
eleccin de los temas para el trabajo en aula)
16
3.1.2
DIAGNSTICO DE INFORMACIN BSICA DEL GRUPO
Este diagnstico permitir recoger informacin del contexto social, familiar,

econmico y cultural del grupo.
La revisin de los datos que se obtengan ayudar a determinar:
El nivel socioeconmico del grupo humano con el que se trabajar.
Promedio de edad cronolgica.
Nivel Acadmico, etc.
Concluida la recoleccin de datos, se realiza el procesamiento, ste
consiste en un proceso de verificacin de la informacin recogida, vaciado
y ordenamiento de la informacin en cuadros o tablas, las mismas que
facilitarn la lectura de la situacin real del grupo.
3.1.3
DIAGNSTICO DE LOS INTERESES Y NECESIDADES DEL

GRUPO
El diagnstico de intereses y necesidades del grupo ayuda a cumplir

con la misin principal de la tutora, que es la de atender las necesidades,
inquietudes, y preocupaciones de nuestros alumnos y alumnas. Debe
realizarse en las primeras sesiones de tutora.
Debe ser un proceso comn del grupo de alumnos y alumnas , en el
que, a travs de mecanismos como la lluvia de ideas y encuestas breves, se
llega paulatinamente a la determinacin de intereses y necesidades.
A) UNA LLUVIA DE IDEAS.
Se trabaja en tres momentos:
Individual: Cada alumno y alumna elabora personalmente su respuesta
a la pregunta hecha por el tutor. Cada vez responde con una idea. (por cada
vez)
Grupal: se recogen las ideas expresadas por escrito y luego de leerlas
y de aclarar las dudas sobre el significado, se agrupan las que se refieren a lo
mismo.
Priorizacin de ideas: se determinan las ideas que aparecen como las
ms pertinentes y gozan de consenso. Las otras propuestas sern guardadas
para ser trabajadas en forma individual con los que la han propuesto.
El paso final concluye con el esfuerzo de elaborar el plan de intervencin
tutorial a partir de las necesidades de atencin priorizadas.
B) UNA PEQUEA ENCUESTA.
Esta actividad adems de dar a conocer los temas que son
prioritarios para el grupo, permite al tutor saber las inquietudes individuales
de los jvenes.
17
Se formula breves encuestas que son repartidas a los alumnos y

alumnas para su respectivo llenado
Se hace un listado de los temas propuestos, se agrupan la que se
refieren a lo mismo.
Luego se priorizarn los temas con los alumnos y alumnas,
ordenndolos segn sus preferencias de atencin por consenso. Las
otras propuestas sern guardadas para ser trabajadas en forma
individual con los que la han propuesto.
C)
CUADRO MATRIZ DE NECESIDADES Y

SATISFACTORES
El siguiente cuadro obtenido del libro Desarrollo a Escala Humana

una opcin para el futuro del autor Manfred Max-Neef. Constituye una
herramienta de orientacin para obtener informacin jerarquizada de las
necesidades del grupo de estudiantes.
NECESIDADES
EXISTENCIALES
SER
TENER
HACER
ESTAR
NECESIADES
AXILGICAS
SUBSISTENCIA
PROTECCIN
AFECTO
ENTENDIMIENTO
PARTICIPACIN
Salud fsica, salud

mental, equilbrio,
solidaridad, humor,
adaptabilidad
Cuidado,
adaptabilidad,
autonomia,
equilibrio,
solidaridad
Alimentacin,
abrigo, trabajo
Sistemas
de
seguros,
ahorro,
seguridad social,
sistemas de salud,
trabajo
legislaciones,
derechos, familia
Autoestima,
Amistades,
solidaridad,
parejas,
familia,
respeto,
pasin animales
tolerancia, humor domsticos,
generosidad,
plantas, jardines
receptividad,
sensualidad
Conciencia crtica,
receptividad,
curiosidad,
asombro,
disciplina, intuicin,
racionalidad
Literatura,
maestros, mtodo,
polticas
educacionales,
polticas
comunicacionales
Adaptabilidad,
receptividad,
solidaridad,
disposicin,
conviccin,
entrega, respeto,
pasin, humor
Derechos,
responsabilidad,
obligaciones,
atribuciones,
trabajo
Alimentar,
procrear,
descansar,
trabajar
Cooperar,
prevenir,
planificar, cuidar,
curar, defender
Entorno
vital,
entorno social
Hacer el amor,
acariciar,
expresar
emociones,
compartir, cuidar,
cultivar, apreciar
Privacidad,
intimidad,
hogar,
espacios
de
encuentro
Investigar,
estudiar,
experimentar,
educar, analizar,
meditar,
interpretar
de
Contorno
Contorno
morada
vital,
social,
Ambitos
interaccin
formativa:
universidades,
academias,
agrupaciones,
comunidades,
familia
Afiliarse,
Ambitos de
cooperar,
interaccin
proponer,
participativa:
compartir,
partidos,
discrepar, acatar, asociaciones,
dialogar, acordar, iglesia,
opinar
comunidades,
18
OCIO
CREACIN
IDENTIDAD
LIBERTAD
Curiosidad,
receptividad,
imaginacin,
audacia,
racionalidad,
autonoma,
inventiva,
curiosidad
Pasin, voluntad,
intuicin,
imaginacin,
audacia,
racionalidad,
autonoma,
inventiva,
curiosidad
Juegos,
espectculos,
fiestas, calma
Pertenencia,
coherencia,
diferenciacin,
autoestima,
asertividad
Smbolos,
lenguajes, Hbitos,
roles costumbres,
grupos de
referencia,
sexualidad,
valores, normas,
memoria histrica,
trabajo
Igualdad de
derechos
Autonoma,
autoestima,
voluntad, pasin,
asertividad,
apertura,
determinacin,
audacia, rebelda,
tolerancia
Divagar,
abstraerse,
soar, aorar,
fantasear,
evocar, relajarse,
divertirse, jugar
Habilidades ,
Trabajar,
destrezas, mtodo, inventar,
trabajo
construir, idear,
componer,
disear,
interpretar
Comprometerse,
integrarse,
confrontarse,
definirse,
conocerse,
reconocerse,
actualizarse,
crecer
Discrepar, optar,
diferenciarse,
arriesgar,
conocerse,
asumirse,
desobedecer,
meditar
vecindarios,
familias
Privacidad,
intimidad, espacios
de encuentro,
tiempo libre,
ambientes,
paisajes
Ambitos de
produccin y
retroalimentacin:
Talleres, ateneos,
agrupaciones,
audiencias,
espacios de
expresin, libertad
temporal
Socio-ritmos,
entornos de la
cotidianeidad,
mbitos de
pertenencia,
mbitos de
pertenencia etapas
madurativas
Plasticidad espacio
temporal
Complementariamente al diagnstico de intereses y necesidades del grupo

es necesario tambin que el tutor o tutora realice un autodiagnstico que le
permita obtener informacin de su perfil personal y cmo este influye en los
procesos de relacin con los alumnos.
3.2 UN PARNTESIS PARA REFLEXIONAR SOBRE NORMAS DE

CONVIVENCIA
3.2.1 Importancia
La vida en cualquier grupo humano supone la existencia de normas que
garanticen un ambiente de respeto y regulen las relaciones entre sus
miembros.
Los alumnos y alumnas, deben participar organizada y democrticamente en
la elaboracin y evaluacin de sus normas, como respuesta a cualquier
dificultad relevante del grupo, consolidando un espacio democrtico en el
19
aula y en el centro educativo. Es en esta perspectiva que encontramos el

verdadero sentido a la disciplina escolar.
Las normas deben estar orientadas a la bsqueda de la autonoma para el
discernimiento, que permita distinguir entre lo que se acepta y lo que se
rechaza, y el compromiso en la asuncin de consecuencias, que reflejen una
coparticipacin de responsabilidades.
3.2.2 Requisitos para una buena formulacin de las normas
Las normas planteadas deben ser tiles y coherentes con los
intereses y necesidades personales y educativas de los estudiantes.
Deben ser escritas en forma concreta, clara y precisa y expresar
manifestaciones de conducta.
Esto quiere decir,
evitar toda
ambigedad. Muchas veces no se cumplen porque no se tiene claridad
en los planteamientos.
Ejemplo de cmo no deben de ser redactadas:
Los alumnos deben respetarse En qu consiste este respeto?.
Los alumnos deben cumplir con todo Cmo saberlo?
Se debe escribir la norma en positivo, afirmando lo que se quiere y
no lo que esta prohibido.
Ejemplo de norma positiva:
Nos comprometemos a tratar los problemas y conflictos,
mediante el dilogo
Debe ser coherente: es decir debe estar en concordancia con los
Derechos Humanos, con el Proyecto del Centro y con las necesidades
e intereses de los alumnos.
Debe redactarse en primera persona del plural.
Ejemplo. Nos comprometemos a tener el aula limpia. En lugar de
Tener el aula limpia.
La obligatoriedad es para todos, y son ellos quienes deben evaluar
su cumplimiento y formular los compromisos reparadores en caso de
transgresin incumplimiento
Deben ser aceptadas por todos y puestas en lugar visible.
3.2.3 Metodologa para la elaboracin de las normas

Trabajo de grupos:
Lo importante es conseguir que todos alumnos y alumnas participen
en la elaboracin de las normas y los compromisos reparadores para que
se sientan involucrados en su cumplimiento.
Para elaborar las normas se recomienda el siguiente procedimiento:
Los grupos, formados por un mximo de cinco personas, elaborarn
una lista que exprese sus principales necesidades para convivir en
20
armona.
Luego, escribirn las reglas para satisfacer dichas necesidades.
Las normas sern presentadas en papelotes por los grupos al
conjunto de la clase.
Se depurarn las que se encuentren repetidas.
Se revisar, norma por norma propuesta, con el conjunto de
alumnos para su aprobacin.
Se determinarn los estmulos para los que cumplan con las normas
y los compromisos reparadores para quienes la trasgredan, debiendo
tener la aceptacin de todos.
Ejemplo:
NORMAS
Nos comprometemos
vivir en solidaridad.
Nos comprometemos a
cuidar los cuadernos de los
compaeros.
QU EVITAR
Los
insultos,
burlas,
humillaciones y chismes.
Garabatearlos,
perderlos.
maltratarlos,
SUGERENCIAS DE ESTMULOS Y REPARACIONES:

ESTMULOS
Al finalizar el trimestre se
programar un paseo para
los/as alumos/as que han
cumplido con las normas.
Se felicitar pblicamente
al aula que ha cumplido
con sus normas.
COMPROMISOS
REPARADORES*
Pedir disculpas en pblico al
ofendido
Pedir disculpas a todos.
Devolver un cuaderno nuevo y
al da en su contenido.
* Las reparaciones ayudan a aceptar la responsabilidad de nuestros

actos y enmendar nuestros errores.
Presentando escenas:
El tutor organiza grupos para que presenten situaciones que se producen
en el aula.
Luego de dar las instrucciones a los que van a presentar la escenificacin,
les indica un tiempo para que se pongan de acuerdo y preparen la
presentacin.
A toda la clase les anuncia que van a ver algunas escenas preparadas y
que sern reflexionadas en forma personal y grupal.
21
Les pide que despus de la reflexin personal y grupal, se pongan de

acuerdo para establecer por consenso una norma para dar solucin al
problema que han podido observar
Los grupos presentaran las normas en papelotes al conjunto de la clase.
Se depurarn las que se encuentren repetidas.
Se revisar cada norma propuesta, con el conjunto de alumnos para su
aprobacin.
Se determinarn los estmulos para los que cumplan con las normas y los
compromisos reparadores, para quienes la tragredan, debiendo tener la
aceptacin de todos.
Ejemplo 1:
Dos grupos, cada uno formado por cinco alumnos se ponen frente
a frente y tratan de pasar al otro lado, empujndose.
Ambos grupos continan forcejeando para pasar, sin conseguirlo.
Pasados unos momentos se para la escena.
Por grupos pequeos responden a las siguientes preguntas:
- Qu han visto?
- La escena presentada es real? Se vive en el aula?
- Qu normas elaboraran para que no suceda lo que han
visto?
Ejemplo 2
- Cuatro alumnos muy emocionados intentan contarse al mismo tiempo lo
que les ha sucedido el da anterior.
- Conforme pasa el tiempo, el tono de voz aumenta, sin lograr entenderse.
- Ingresa un quinto compaero y pregunta: qu estn haciendo?
Nuevamente pregunta qu estn haciendo?
- El grupo queda en silencio sin darse una respuesta.
Por grupos pequeos responden a las siguientes preguntas:
- Qu han visto?
- La escena presentada es real? Se vive en el aula?
- Qu normas elaboraran para que no suceda lo que han visto?
Observando una lmina
Los tutores presentarn lminas, donde representen a los jvenes en

actitudes no adecuadas, situacin de clase muy desorganizada etc. (se
resaltar en la lmina las actitudes negativas que el tutor ha detectado
en el aula)
Se entregar a cada grupo una lmina, para que observe y comente lo
que ve.
Cada grupo recibir una ficha de registro de informacin, donde se le
pide indicar :
Actitudes negativas que se observan en la lmina.
Marcar las actitudes que reconocen se dan en nuestro saln de
clase.
Proponer las normas para evitar esos comportamientos.
Los grupos presentaran las normas es por grupos al conjunto de la clase.
22
Se depurarn las que se encuentran repetidas.

Se revisar, cada norma propuesta, con el conjunto de alumnos para su
aprobacin.
Se determinarn los estmulos para los que cumplan con las normas y los
compromisos reparadores para quienes la trasgredan, debiendo tener la
aceptacin de todos.
Ejemplo:
Se sugiere la observacin de lminas, especialmente para los primeros
grados en secundaria. En los grados superiores conviene el uso de los
sociodramas y la reflexin sobre dichas conductas en relacin al respeto
mutuo. Por ejemplo: Cmo te sientes cuando una situacin de esas te
ocurre a t? , Cmo crees que se puede sentir la otra persona? Por qu
es importante el cuidado de algunas conductas en nuestras relaciones en el
aula?
Observa con atencin, y comenta con tus compaeros sobre las actitudes
que para ti son negativas.
Posteriormente se registran las actitudes observadas en una ficha elaborada
por el tutor/a.
3.3.
METODOLOGA PARA TRABAJAR LA HORA DE TUTORA

3.3.1. La metodologa para la hora de reflexin vivencial.
Si bien es necesario hacer una planificacin para no caer en la
improvisacin, su carcter no ser rgido e inflexible. Puede realizarse
plantearse cambios teniendo en cuenta los requerimientos de alumnos y
alumnas.
23
En la hora de tutora, el tutor no debe dictar clases. Es necesario que

desarrolle una metodologa que permita la participacin activa de los
alumnos y las alumnas, quienes se engrandecern al descubrir sus
potencialidades y limitaciones.
Esta metodologa, permite que los alumnos vivencien procesos, que se
considera en la elaboracin de los diseos para la hora de tutora en aula:
1) motivacin (ver), 2) reflexin (juzgar) y 3) incorporacin de lo
aprendido (actuar).
Esta metodologa la proponemos como REFLEXIN VIVENCIAL.
Momentos para trabajar la hora de tutora en aula, desde una reflexin
vivencial.
Se recomienda que los alumnos y alumnas se ubiquen en crculo, o de
alguna otra forma que favorezca su participacin.
a) Motivacin (ver):
En este primer momento los tutores apelan al uso de tcnicas
participativas, acciones para reflexionar: lecturas, vdeos, noticias,
hechos concretos que ocurren en el colegio o en su entorno y que
preocupan a los alumnos y las alumnas.
En esta etapa, el tutor tiene como base de la actividad la experiencia
de los alumnos y las alumnas. Su historia personal es el punto de
partida, el tutor recupera las creencias de los jvenes, sus formas de
pensar, sentir, entender las cosas. Les ayuda a descubrir los hechos,
causas y consecuencias que se desarrollan en las situaciones
planteadas.
b) Reflexionando la experiencia y aclarando ideas (juzgar)
En este segundo momento de la metodologa, el tutor orienta la
reflexin de los alumnos y alumnas hacia la toma de conciencia, y al
desarrollo del pensamiento crtico y de una moral autnoma. El tutor
no tiene
que preocuparse por dar conceptos o teorizar;
lo
fundamental es que los jvenes expresen sus opiniones, puntos de
vista, sentimientos, experiencias o creencias respecto a una situacin
o a un tema. El tutor debe abstenerse de emitir juicios sobre las
opiniones de los alumnos, ni hacer burla de ellas. Valindose del arte
de preguntar, lograr una profunda reflexin. Es recomendable que
asuma su rol orientador y evite un rol directivo que impida la
participacin del alumno. Mientras fluye la reflexin, el tutor aclara
ideas y despeja confusiones. Aporta con nueva informacin y ayuda a
los alumnos y alumnas a comprender su realidad. Son ellos, quienes
sacan sus propias conclusiones, plantean salidas a sus problemas,
toman sus propias decisiones y se proponen retos personales y
grupales.
24
c) Incorporando a la vida lo aprendido (Actuar)

En este tercer momento el tutor motiva a los alumnos a incorporar a
su vida lo aprendido. Los invita a un cambio personal, que les permita
estar en capacidad de solucionar sus propios problemas, y a su vez,
los convierta en agentes de cambio para otras personas.
En este momento, se utiliza como medio el compromiso para, la
realizacin de acciones personales y grupales. No importa si estas
acciones son grandes o pequeas, lo valioso es la accin personal
que ellos se comprometen a realizar.
Preguntas sugeridas para el trabajo de reflexin vivencial.
As como estas preguntas que sugerimos para elaborar el diseo de sesin
de la hora de tutora, podrn plantearse otras, para optimizar el trabajo tutorial
en el aula.
MOTIVACIN
(ver)
REFLEXIONANDO Y
ACLARANDO IDEAS
(juzgar)
Presentacin de la
Por qu?
motivacin.
Estas causas qu
ocasionan?
Cmo te has sentido? Qu consecuencias
Qu sentimientos
han provocado estos
surgieron en ti?
hechos?
Cules fueron las
Con qu otras
causas?
experiencias lo
Alguien tiene otra
relacionas?
opinin?
Qu relacin tiene
este hecho con la vida
de ustedes?
Qu conclusiones
puedes sacar?
Cmo sera el mundo
si aplicamos esto?
3.3.2
INCORPORANDO
A LA VIDA
(actuar)
Qu podemos hacer para
cambiar?
A qu te comprometes?
Cmo lo pondras en
prctica?
Qu modelo de vida te
propones seguir a partir de
esta experiencia?
Qu aprendiste el da de
hoy?
Diseos propuestos:
Te presentamos algunos diseos que tienen diferentes motivaciones,
y que con tu creatividad, podrs recrear.
Desarrollo de una dinmica vivencial.
25
DISEO DE REFLEXIN N01

CENTRO EDUCATIVO
San Ramn
GRADO Y SECCIN
CUARTO A
FECHA
12-05-2004
TEMA
TODOS SOMOS NICOS Y VALIOSOS
CAPACIDAD
Experimenta sentimientos de valoracin y respeto

a sus compaeros/as teniendo en cuenta que:
Todos somos nicos y valiosos
MOTIVACIN
(VER)
DINMICA:
FLOR DE LOTO
Se entrega a cada alumno una
flor de papel cerrada que
contiene escrito al interior un
pensamiento.
El tutor solicita a los alumnos
que tengan un intercambio de
flores planteando al siguiente
consigna: Es un regalo, elijan
un compaero/a a quien
REFLEXIONAR (JUZGAR)
Qu pas con la flor?
Cmo te sentiste
cuando tu flor se abri?
Te gust el mensaje que
estaba
escrito dentro de tu flor?
Qu
le
diras
al
compaero/a que te regal
la flor?
Qu significado tiene
este
hecho con la vida
COMPROMISO
(ACTUAR)
Qu
mensajes has
podido sacar
para ti?
Qu tienes
que hacer para
conocer mejor
a los dems?
Qu
aprendiste el
26
obsequiarlo. Ninguno/a pude

recibir dos regalos ni quedarse
sin regalo.
Luego, cada alumno/a coloca la
flor en un recipiente que
contiene agua y la observar
hasta que se abra.
El tutor les pide que lean el
mensaje y lo compartan con sus
compaeros/as.
10
de
cada
ustedes?
uno/a
de
da de hoy?
20
10
FICHA DE OBSERVACIN DE LA REFLEXIN VIVENCIAL
Se cumpli el objetivo
Mostraron inters en el tema
Todos participaron
Se aclararon sus dudas
Se necesita reprogramar el tema
SI
SI
SI
SI
SI
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
NO
NO
NO
NO
NO
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
Comentarios significativos de los/as alumnos/as:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Para que el alumno pueda retomar el tema en otro momento, es necesario elaborar
una ficha que deben archivar, o preguntas para resolver en libretas, cuadernos etc.,
que respondern en forma individual.
Ficha de reflexin para cerrar el tema del diseo anterior.
27
FICHA DE REFLEXIN PERSONAL N __

Comenta los hechos ms significativos de esta sesin.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Qu tienes que hacer para conocer mejor a los dems?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Qu aprendiste el da de hoy?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Expresa una accin que te gustara realizar a partir de lo que has aprendido en
esta sesin:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Desarrollo de un Sociodrama:
DISEO DE REFLEXIN N02
CENTRO EDUCATIVO
CRISTO REY
GRADO Y SECCIN
CUARTO A
FECHA
28-08-2004
TEMA
APRENDAMOS A SER TOLERANTES
CAPACIDAD
Desarrolla su capacidad de tolerancia para superar

la agresividad.
MOTIVACIN: (Ver)
Se hace una representacin de lo que ocurre cuando se produce la devolucin de
pruebas corregidas para ser revisadas.
28
El alumno encargado reparte las pruebas que le ha dado el profesor, pero se

equivoca con las de Pedro y Juan.
Pedro y Juan al recibir las pruebas que no son suyas, agreden fsica y
verbalmente, por el error al responsable de distribuirlas
REFLEXIN: (Juzgar)
- Por qu discutieron los alumnos?
- Es correcto el enfrentamiento entre alumnos?
Qu consecuencias podran tener estas actitudes?
Cmo se han sentido ustedes al observar este hecho.
Hechos similares se presentan en el aula?
Cmo afecta nuestras relaciones?
Se ve alterado nuestro actuar diario?
De qu manera altera nuestra vida cotidiana?
COMPROMISO: (Actuar)
- Qu actitud tomaras t en el lugar de Pedro o Juan ante una situacin similar?
- Cul ser tu actitud a partir de hoy cuando enfrentes casos similares?
- Qu haras para ayudar a tus compaeros/as a ser tolerantes?
FICHA DE OBSERVACIN DE LA REFLEXIN VIVENCIAL
Se cumpli el objetivo
Mostraron inters en el tema
Todos participaron
Se aclararon sus dudas
Se necesita reprogramar el tema
SI
SI
SI
SI
SI
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
NO
NO
NO
NO
NO
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
Comentarios significativos de los/as alumnos/as:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3.3.3. La escena cotidiana como recurso para la accin tutorial
Te presentamos aspectos didcticos relacionados con las escenas y algunos
materiales y actividades con los que se puede implementar ste recurso didctico.
POR QU TRABAJAR CON ESCENAS COTIDIANAS?
Proponemos las escenas como una herramienta para abordar la complejidad de la
mirada atenta y para ejercitarla. En este sentido, tenemos en cuenta que la mirada
atenta se lleva a cabo slo en escenas verdaderas reales- del chico/a, y la escena
es un mero punto de partida para reflexionar y acercarnos a todo aquello que
resulta problemtico; para ver ms y ms sensiblemente.
Del mismo modo, la escena es una excusa para la reflexin; constituye un ngulo
de la sociedad del que todos formamos parte y que nos proponemos abordar en el
aula en toda su complejidad.
29
Desde este lugar, el trabajo con la escena puede ser visto como una posibilidad
para experimentar, como un puente desde uno mismo hacia un escenario vital en el
que ya estamos, y al que ahora nos aproximamos para explorar en profundidad.
As, la escena cotidiana es un recurso didctico til para:
Ejercitar la mirada atenta sobre nuestro entorno cercano.
Analizar el vnculo entre lo ntimo, lo pequeo, lo particular, y la
totalidad de una situacin.
A diferencia de lo que ocurre con muchos libros de texto, videos, etc.,
diseados para ensear valores, con la escena cotidiana el acercamiento se refiere
a casos que forman parte de y constituyen- la realidad de los estudiantes. . De
esta manera, se facilita que puedan percibirlos como significativos: ya estn all o
sea aqu-, y los alumnos y alumnas saben de qu, y de quines se habla. Y as es
mucho ms fcil pensar en acciones concretas para implicarse. La pregunta que
surge naturalmente en estas sesiones puede formularse as: ya lo vimos, ya lo
registramos y, ahora, qu hacemos?.
Uno de los objetivos de l colegio es ensear a pensar. Quien aprende a pensar
aprende a establecer relaciones. Sin embargo, el alumno no aprende sino puede
vincular lo enseado con su propia experiencia. Pero estas relaciones no estn
dadas, no se ensean sino que se descubren, se construyen, se inventan.
Incluir lo cotidiano significa abrir oportunidades para los aspectos ms creativos del
pensar, es poner al alcance de ellos y ellas para que creen relaciones. Esta forma
de ensear es anloga a la de cualquier artesano con su aprendiz: le ensea a usar
una herramienta, pero no determina lo que el aprendiz crear con ella.
Brindar herramientas a los chicos/as para que vivan en una sociedad como la
nuestra o como la que hoy podemos imaginar que ser la de ellos/as significa, entre
otras cosas, que aprendan a analizar crticamente la informacin que les llega, a
valorarla, a identificar las faltas e inexactitudes, y a saber cmo suplirlas. Y este
aprendizaje se realiza, justamente, hacindolo, aprovechando en el Centro
Educativo las distintas oportunidades que nos brinda lo cotidiano.
QU INCLUYE LO COTIDIANO?
Todo aquello con lo que los alumnos estn en contacto:
Lo expresado a travs de los distintos medios de comunicacin.
Lo que ocurre en el barrio, la familia, etc.
Las tareas, Deportes, trabajo, etc., que realizan los alumnos fuera de
clase.
Las producciones culturales con las que toman contacto de una u otra
forma.
Las vivencias escolares.(Todo lo que se vive en el colegio: en clase, en
el recreo, en las visitas, paseos, etc.).
QU VENTAJAS TRAE EL USO DE LO COTIDIANO?
30
Utilizar elementos y referencias que aparecen en la calle, los

medios de comunicacin, etc., significa incluir en el colegio cdigos que los
chicos/as ya conocen. Si consideramos que cualquier recurso presenta
dificultades para ser usado, mucho de lo cotidiano ya es conocido por los
chicos/as y, por lo tanto, presenta menos dificultades para ser comprendido y
utilizado.
Las referencias que los chicos/as hagan a su cotidianeidad
constituyen un instrumento para conocer los intereses y habilidades de los
alumnos. Adems dejando fluir el vnculo entre el afuera y el adentro
escolar, habilitamos un canal privilegiado para que ellos se reconozcan as
mismos .Del mismo modo sern ellos mismos quienes rastrearn en su
entorno cercano y traern al aula los casos que coincidan o difieran con lo
aprendido en el colegio.
Podemos sealar como ventajas:
Facilita la construccin de vnculos significativos.

Es un vehculo para conocer a nuestros alumnos.
Es fcil de ser comprendido y utilizado.
Es rico en lecturas y asociaciones.
Ofrece buenas oportunidades para aprendizajes relacionados con
nuevas demandas sociales.
Lo cotidiano ofrece mltiples oportunidades para ensear y aprender de y con

la realidad. No ser ms sencillo integrar, experimentar y contrastar all lo
que se aprende, sin esperar ingresar a la universidad?
QUIN TRAE LO COTIDIANO AL AULA?

El docente: cuando expresamente valora y utiliza:
o Las distintas producciones del contexto socio cultural.
o Las experiencias cotidianas que pasan en el colegio.
Los alumnos: cuando relacionan, asocian, vinculan:
o Lo que saben, escucharon, vieron, etc.
o Algn producto(una noticia, una pgina de Internet, una pelcula, un
dibujo, etc.) que les parece relevante.
o Sus vivencias escolares y extra escolares.
Respecto de los Aportes de los alumnos, ms all de la predisposicin favorable del
tutor y/o a incluirlos en el diseo vivencial, es importante analizar crticamente su:
Exactitud, actualidad y pertinencia: esta ltima debera ser explicitada por el
alumno/a, analizada, repreguntada y negociada. En cualquier caso, las
razones expuestas por los chicos/as al fundamentar su aporte constituyen
nuevas oportunidades para la enseanza.
Riqueza: Las posibilidades que ofrece de vinculacin con otros contenidos,
para transferir los conocimientos enseados a otros contextos de aplicacin,
etc.
31
QU ASPECTOS DIDCTICOS ENCONTRAREMOS?

Cada Tutor-docente encontrar distintas oportunidades para utilizar escenas
cotidianas para:
El acercamiento sensible: como herramienta para abordar la mirada atenta.
La reflexin enriquecida: incluyendo diferentes realidades y situaciones en el
anlisis y como marco para sumar distintas producciones culturales: literarias,
musicales, artsticas, periodsticas, etc.
La planificacin de la accin: como un plano del escenario donde se llevar a
cabo la accin, til para tomar en cuenta algunas condiciones y detalles
tcnicos respecto de lo que se piensa hacer.
Las actividades que sugerimos se pueden dividir en
Generales: para la escena completa.
Acercamientos a algunas situaciones de la escena: en estos acercamientos se
incluyen historias que dan sentido a la situacin y, en algunos casos,
sugerencias didcticas para abordar la problemtica planteada.
Es importante tener presente que el objetivo de las actividades y de las historias
que propondremos es ofrecer un ejemplo comprensivo y concreto que el tutordocente podr tomar y modificar segn sus necesidades.
Acerca de las actividades. Lejos de pretender agotar las posibilidades, constituyen
slo algunos de los posibles aprovechamientos de la escena:
Ofrecen una secuencia didctica para trabajar individualmente o en grupo.
Promueven el anlisis, la discusin, la negociacin de significados y las
diferentes formas de expresin.
Para poder encontrarlas y reutilizarlas ser interesante que cada alumno/a
agregue a la descripcin (textual, grfica, etc.) por lo menos sus datos y un
texto corto en el que fundamente la relevancia de la escena (por qu cree que
es importante, qu situacin le interesa o le llam la atencin, etc.)
Cada nueva escena puede ser presentada en una hoja, en un afiche, en la
pizarra, con una foto, con un video. No requiere de ninguna esttica en particular.
O sea no hace falta un gran dibujo, incluso puede ser representada por smbolos.
En cualquier caso, ser importante que el tutor-docente abra instancias en
las que compruebe que los alumnos leen y comprenden la situacin que all
aparece. En otros trminos estar atento a que la escena facilite, que su
comprensin no se convierta en una nueva dificultad.
La escena es en s misma una invitacin para que los chicos/as traigan las
propias. Se puede alentar esta iniciativa y construir un archivo de todo tipo de
escenas.
32
Actividades con la escena completa

Ms all de los recortes y acercamientos, la escena es una totalidad en
interaccin. Nada es independiente del resto. Desde esta perspectiva proponemos
realizar algunas de las siguientes actividades.
Proponer a los alumnos y alumnas, la produccin de una descripcin objetiva
en todo lo posible - , al estilo de un inventario de personas y objetos de todo lo
que ven en la escena.
o Organizarlos en grupos y proponer la misma consigna a todos los equipos
o Comparar las descripciones objetivas, focalizando en lo que los distintos
grupos vieron u omitieron.
o Reflexionar sobre qu es y qu puede ser objetivo y qu subjetivo. Un
ejemplo puede ser analizar el caso de la objetividad o subjetividad de las
noticias periodsticas.
Proponer a los alumnos y alumnas la produccin de una mirada subjetiva de la
escena, realizada desde algn punto de vista de alguno de los personajes. El
punto de vista est compuesto tanto por la biografa, como por la ubicacin
fsica y su accin en la escena. As por ejemplo, regresando a las noticias
periodsticas, el periodista, tanto por su ubicacin como por su misin, ver y
podr describir objetos y acciones diferentes a las del personaje que es blanco
de la noticia.
o Una estrategia facilitadora para promover la descripcin es suponer que el
grupo le pregunta al personaje elegido qu ves?
o Una primera alternativa: profundizar en por qu eligieron ese personaje (por
simpata, afinidad, etc.)
o Una segunda alternativa es dividir la clase en grupos: se propone que cada
grupo elija un personaje y elabore una biografa corta y su mirada de la
escena. Comparar las descripciones subjetivas, analizando la importancia del
lugar determinado por la biografa. Puede sugerirse un momento de
colaboracin entre los distintos grupos en la que cada uno analice la biografa
y la mirada del personaje:
El tutor-docente, evale si hay elementos o acciones que otro grupo omiti y
que consideran relevantes desde la biografa del personaje.
Identifica posibles incoherencias que puedan haber entre la mirada del
personaje y su biografa.
Actuar la escena en movimiento: la propuesta de esta actividad es que los
mismos alumnos y alumnas se incluyan activamente en la problemtica de los
personajes, actuando y proponiendo dilogos a una escena muda de textos.
o Iniciar la actividad con una frase como:
Nuestra vidas es una secuencia de fotos. Ustedes han visto y analizado una
de las posibles fotos de lo que diariamente ocurre en nuestro entorno.
o Dividir el grupo en tantos grupos como personajes haya en la escena o en la
parte de la escena que decidamos representar.
o Pedir a cada equipo que se concentre en analizar la biografa de su
personaje, y elija un actor entre sus integrantes.
o Realizar una foto corporal de la escena: reproducir la escena: Cada actor se
ubica en el lugar que ocupa cada personaje en la escena original.
33
o Dar consignas a los alumnos y alumnas que los chicos acten, improvisen,
respetando la lgica del personaje definido por su biografa corta.
En la escena real las acciones ocurren simultneamente, sin
ninguna secuencia previsible. Para organizar la presentacin, el
tutor-docente puede acordar con los alumnos y alumnas el orden
en el que los personajes hablen, acten, etc. En este caso, es
interesante dar consignas para que todos tengan la libertad de
reaccionar desde su personaje, a lo que ocurra con los que tengan
el turno de actuar, de tal manera que se aborde la influencia que
existe entre las acciones puntuales de cada personaje en los otros.
Cada grupo produce un informe (que podr ser escrito, grfico, etc.) sobre:
o
o
o
Los conflictos que se identificaron.

Cmo creen que se resuelven generalmente.
Cmo les gustara que se resolvieran.
Alternativa:
Se pueden agregar algunos personajes. Por ejemplo:
o Un ladrn.
o Una persona cada, lastimada.
o Un agente municipal, policial.
o Un poltico, etc.
Estirando los lmites: Jugando al y ...si
Proponer alternativas que compliquen las decisiones de los personajes. Por
ejemplo: analizar la misma escena, pero de noche (y... si fuera de noche, qu
pasara?) o, plantear que los personajes que en una primera versin actan
correctamente, tienen algunas complicaciones, por ejemplo, estn apurados,
cansados, enojados (y ..si Juan estuviera muy cansado qu hara?).
Representar, a travs de dibujos, textos, fotos, esquemas corporales, msica,
etc.
o Las situaciones analizadas.
o Escenas propias de los alumnos y alumnas, las que viven en su barrio, en el
colegio, en la familia, etc.
La resolucin de esta consigna puede ser individual o grupal. Algunos
de los criterios posibles para la conformacin de los grupos son la
afinidad que tengan los alumnos en la eleccin del lenguaje expresivo
o el lugar donde viven.
Otras posibilidades con la escena completa
Colgar las escenas en las paredes del aula, de los pasillos y de los patios para
favorecer el intercambio de miradas con otros alumnos y alumnas del colegio.
Las escenas pueden permanecer expuestas e ir adquiriendo diversas
dimensiones al ser retomadas desde las distintas reas: as pueden ser usadas
para el abordaje de contenidos diferentes a los que se desarrollan en tutora. A
partir de su carcter transversal, y contando con el apoyo y el estmulo
institucional, los contenidos abordados se podrn relacionar con:
34
Comunicacin: En la comprensin de textos y consignas, en los distintos

debates, en las diferentes producciones escritas, etc.
Matemticas: por ejemplo, incluyendo la cantidad de dinero que tienen en
sus bolsillos las personas presentando distintas opciones para gastarlo o
conservarlo, planteando situaciones de compra venta con el triciclero, etc.
Desarrollo Social: Situaciones relacionadas con las actividades humanas, la
organizacin social, etc.
Educacin Artstica: Con las diferentes instancias de expresin y para la
reflexin enriquecida, utilizando obras musicales que permitan relacionar los
estilos de vida de las personas segn la poca.
Desarrollo Ambiental: Al pensar alternativas de solucin para intervenir
solidariamente en la escena.
Educacin para el trabajo: Planteando, por ejemplo situaciones
relacionadas con la formacin de pequeas microempresas como
alternativa de solucin a las expectativas laborales de los chicos/as.
Educacin Corporal: con las diferentes actividades de expresin corporal,
presentando distintas opciones para producir movimientos relacionados a la
vida cotidiana.
Persona, tica y Relaciones Humanas: para el abordaje de los diferentes
contenidos de formacin tica y ciudadana.
Educacin Religiosa.:para el anlisis y reflexin de la f de Accin.
En casa. Que los chicos/as compartan con los padres las distintas miradas
posibles (con preguntas como y t, qu ves aqu?) incluyendo a la familia en
el colegio. En el mismo sentido, el docente puede alentar que los propios
padres propongan otras escenas para analizar.
Buscar nuevas escenas en la radio, la televisin, el Internet, etc. Encontrar fotos
imgenes, videos, ilustraciones, etc.
A fin de ao y con las escenas trabajadas, se puede organizar una muestra
cuyo ttulo podra girar alrededor de: la ciudad que vimos, cmo nos vimos a
nosotros mismos, cmo vimos a nuestro pas, cmo vimos a nuestros
vecinos, cmo vimos a nuestras autoridades, etc.
Acercamiento a pequeas historias cotidianas
Una vez utilizada la escena como una totalidad, acerqumonos ahora a pequeas
historias cotidianas. Los datos concretos particularizan, le dan identidad a una
situacin. Al mismo tiempo que la alejan de lo genrico, le dan cuerpo al conflicto de
intereses que forma parte de la vida social. Estos datos pretenden acercar
segmentos de historias de vida. Son parte de las biografas que dan cuerpo a
situaciones problemticas como las que se nos presentan da a da.
As, acercar la mirada es tomar contacto con historias particulares, nicas en las
que se entremezclan pequeos y grandes dilemas muchas veces resueltos en
forma de decisiones ntimas e imperfectas, que estn mucho ms cerca, de los
grises que del blanco o del negro. Acercar la mirada implica conocer la complejidad
de una decisin, para analizarla y construir su significatividad. No es tan relevante
saber cmo se resolvi, o cmo termin la situacin. El proceso es lo importante,
por que ese final es irrepetible, an para la misma persona. No resulta til sino todo
lo contrario, asignarle importancia a la resolucin, y especular sobre el final_qu
hizo o que pudo haber hecho tal o cual personaje-, por qu se correra el peligro de
convertir al acercamiento sensible a una situacin compleja en un ejercicio artificial.
35
En este sentido, estos acercamientos permitirn

Tomar conciencia de que en donde miremos siempre hay una historia. A
algunos puede no importarle, pero existen muchsimas realidades que se
codean con la nuestra. Hay vida, hay historias como la nuestra- que estn all
noms, aunque no nos demos cuenta: Y esta, precisamente, es la importancia
de la mirada atenta: darse cuenta y, al mismo tiempo, establecer un puente
entre nosotros y las situaciones que, inexorablemente, nos influyen y en las que
influimos.
Poder acercarnos a las diversas dimensiones, ntimas y sociales, de cada
accin.
Situaciones de la escena que abordaremos:
La escena est compuesta por situaciones que, influyndose mutuamente integran
un todo.
Elegimos profundizar para acercarnos a algunos personajes que las componen.
Estos casos estn acompaados por descripciones, dilogos, etc. Se han
elegido o inventado estas historias, con las cuales ustedes deciden trabajar,
pero podran ser otras.
Hay elementos de la escena que se decide dejar deliberadamente en silencio,
con la idea de que sean completados por las palabras y producciones de los
alumnos y alumnas
Sugerencias didcticas
Las sugerencias didcticas que detallamos a continuacin, pueden clasificarse en:
CONSIGNAS: referidas a la historia ofrecida.
RECOMENDACIONES: para enriquecer la reflexin acerca de la problemtica
presentada, utilizando diferentes producciones culturales (cuentos, cuadros,
canciones, videos, etc.)
ACTIVIDADES: no referidas directamente a las historias, pero relacionadas
con por lo menos uno de los posibles temas de abordar a partir de las
mismas.
3.4
ASAMBLEA DE AULA UNA OPORTUNIDAD PARA CRECER EN

DEMOCRACIA
La Asamblea de Aula, es un espacio organizado en el cual los
estudiantes se renen cada mes, para hablar de todo aquello que les
parezca pertinente, con el propsito de optimizar la convivencia y el trabajo
en equipo. La asamblea de aula tambin, es un medio para construir
36
capacidades psicomorales y para educar actitudes y valores, ayudando a

los jvenes a pasar de una situacin de heteronoma a otra de autonoma
que se refleja en la disciplina del Centro educativo.
3.4.1
Funciones de la asamblea de aula:
Permite que los alumnos y alumnas se informen.

Es tambin la reunin de anlisis de lo que ha pasado.
En ella se decide y se organiza lo que se quiere hacer. Se regula la
vida de la clase.
Sirve de encuentro catrtico, es decir, como lugar en el que los
estudiantes pueden desahogarse, decir todo lo que piensan y
sienten, para volver a comenzar ms tranquilos.
3.4.2.
Conductas que deben primar en la asamblea de aula:

Calidez y respeto personales.
Valoracin de lo diverso.
Respeto a las normas acordadas.
3.4.3.
Conduccin de la asamblea de aula:

Es importante que la conduccin de la asamblea de aula sea
realizada por los mismos alumnos o alumnas.
Quienes dirigen la asamblea pueden ser elegidos por un perodo
que el grupo lo determine.
Un alumno o alumna de los elegidos para la conduccin de la
asamblea de aula actuar como secretario/a y deber tomar nota
de lo acordado en un cuaderno de reuniones.
3.4.4. Metodologa:
Para facilitar el dilogo, los alumnos y alumnas se ubicarn en
crculo.
Se pondr en un lugar visible la agenda a tratar que podr
complementar con las sugerencias del grupo.
Las intervenciones se regularan solicitando la palabra.
Cuando alguien interviene, el grupo permanecer en silencio,
escuchando la intervencin.
Se debe procurar que todos intervengan.
Se debe evitar el dilogo entre dos personas.
Al final de la asamblea de aula los acuerdos deben ser publicados
en un lugar visible con el fin de motivar su cumplimiento.
Los acuerdos se tomarn por consenso.
4.
DESCUBRIENDO EL VALOR PERSONAL Y

GRUPAL EN LA CLASE
37
Diariamente vivimos situaciones en las que por diversas causas, recursos o

necesidades, intereses o valores, nuestras posiciones se hallan en oposicin
a las de otras personas.
Es en esos momentos, cuando una serie de ideas y sentimientos
atraviesan nuestra mente y obstaculizan nuestra capacidad para afrontar los
conflictos de una manera creativa y constructiva. Si nos sentimos
rechazados, atacados, resulta obvio que nuestra actitud inmediata sea de
autodefensa. De all el surgimiento de actitudes cerradas, inamovibles, nos
aterroriza la idea de dar un paso atrs o adelante de la posicin en la que
nos hallamos.
Desde nuestra experiencia, creemos que slo seremos capaces de dar
respuestas creativas al conflicto, cuando nos aventuremos a entrar en un
proceso de conocimiento, aceptacin personal y valoracin de lo que somos
y lo que podemos hacer. Es decir, ejercitarnos en el desarrollo de nuestra
AUTOESTIMA.
Sabernos queridos, amados y respetados hace que enfrentemos de una
manera diferente las tensiones y hace que nuestras reacciones no sean
destructivas sino todo lo contrario. 1
4.1 AFIRMEMOS A NUESTROS ALUMNOS

Una de las experiencias ms fuertes y de mayor reto en los centros piloto
fue la que tuvimos con uno de los alumnos que capacitamos en el programa.
l haba sido rechazado por todos sus profesores, a tal punto, que haban
pedido a la direccin su expulsin del colegio porque les faltaba el respeto,
no cumpla con las normas y estaba atento a cualquier equivocacin o error
que cometiesen para ponerlos en ridculo en clase. En uno de los primeros
talleres que hicimos en ese colegio, el joven comparti con nosotros y con
todos sus compaeros el sentimiento de que nunca se haba sentido querido
por nadie.
El comentario del alumno expresaba una baja autoestima ocasionada
posiblemente por carencias afectivas, depresin, falta de afirmacin,
rechazo, crticas no constructivas o soluciones drsticas planteadas por
sus maestros
que probablemente ocasionaron
en l un terrible
resentimiento.
Pero la poca disposicin de aquellos docentes a recibir una crtica abierta
y directa por parte del alumno era tambin un indicador de muestra que
muchos maestros no hemos desarrollado la capacidad de dar y recibir
crticas, que tambin tenemos actitudes y formas de expresin que indican
la necesidad de mejorar y desarrollar nuestra autoestima.
Los maestros con los cuales desarrollamos el proyecto, sealaron la
autoestima como el rea ms importante para trabajar con los alumnos.
1Tomado de Garca, H. Y Ugarte, D. Resolviendo Conflictos en la escuela. APENAC,
1996
Las investigaciones sealan que existe una correlacin directa entre la autoestima de
los profesores con la autoestima de los alumnos. Jimnez con Fox indican que el
descontento que siente un alumno de su profesor va acompaado de un descontento
38
Reconocan la necesidad de respetar, estimular, brindar confianza,

aceptacin y apoyo a sus alumnos y alumnas, es decir, valorarlos como
personas. Sin embargo, nuestra experiencia a lo largo de dos aos de
trabajo nos plantea la siguiente interrogante: es posible trabajar la
autoestima de los alumnos sin desarrollar nuestra autoestima como
profesores?
El alumno o alumna que se siente reconocido, aceptado y perdonado
estar satisfaciendo dos necesidades afectivas fundamentales: la seguridad
y el estmulo.
Es en la relacin (profesor-alumno), en la interaccin del mundo interno
personal con lo externo
donde las personas
van construyendo y
desarrollando el aprecio y valor hacia s mismo.
Los educadores que poseen actitudes afirmativas
hacia s mismos, es decir que se aceptan, se
respetan, se aprecian, estn mucho mejor
preparados para infundir autoconceptos positivos
en sus alumnos.
A partir de nuestra experiencia sugerimos un conjunto de ejercicios y
actividades orientados a la formacin de actitudes y habilidades hacia el
desarrollo de una autoestima positiva, ellos son slo son una pequea
muestra del abanico de posibles estrategias que podramos desarrollar o
con nuestros alumnos.
Para tal efecto, vamos a describir cuatro aspectos bsicos de la autoestima
que nos ayudan a determinar las actitudes y habilidades que creemos se
deben reforzar en los alumnos. En el siguiente punto desarrollamos los
cuatro elementos que intervienen en el proceso de formacin de la
autoestima.
4.2. DARSE CUENTA

Las reacciones de una persona ante un conflicto no son causadas por los
acontecimientos en s, sino por su manera de verlos, de interpretarlos y de
evaluarlos. Por tanto, es importante tomar conciencia de nuestro mundo
interior, ser concientes y darse cuenta, asumir con responsabilidad las
reacciones que tenemos frente a una situacin dada.
La coordinadora de normas de uno de los centros piloto donde trabajamos
comparti con nosotros su experiencia en el sentido que haba tomado
conciencia de la imagen que proyectaba frente a sus alumnas (una persona
muy seria, exigente, que provocaba miedo) y que este darse cuenta, le
haba motivado a sonreir frente a las alumnas.
consigo mismo y los estudiantes que se sienten ms lejanos a su profesor tienen
actitudes ms negativas hacia la escuela que los que se sienten ms cerca de l. No
podemos negar que el referente afectivo que representa el profesor es muy importante
para un desarrollo socio-afectivo adecuado.
Bonet, Jos. Manual de Autoestima. Santander 1994.
39
A continuacin proponemos un conjunto de preguntas que pueden

ayudarnos a desarrollar esa toma de conciencia. Busque un lugar tranquilo y
privado y escriba en un papel las respuestas a cada pregunta; intente ser
sincero(a) consigo mismo(a):
Una mirada a mi interior...
Me aprecio, me respeto, me acepto tal como soy?
Reconozco mis cualidades y mis logros, o por el contrario los
desestimo?
Asumo serenamente mis errores, limitaciones y fracasos?
Me perdono?
Soy capaz de defender mis derechos sin violar los ajenos?
Me cuido suficientemente?
Soy perfeccionista?
Qu es lo que me hace sentir mal conmigo mismo?
Cules son las cosas que me hacen sentir bien?
Qu necesito para tener una mejor autoestima?
Cmo reacciono ante una crtica hecha por un alumno?
Creemos que la posibilidad de elegir, darse cuenta o tomar conciencia es
la que genera la necesidad de desarrollar nuestra autoestima.
Actividades sugeridas para los alumnos

Paginas de la Maana
Esta actividad, como su nombre lo indica puede ser utilizada al
comenzar el da, una clase, una jornada o reunin con los alumnos y
alumnas. Consiste en darles una hoja en blanco y pedirles que escriban
todo lo que en ese momento est pasando por sus cabeza, aclarar que
pueden ser ideas, palabras sueltas con o sin coherencia, lo importante es
que el papel deje traslucir lo que en ese momento estn pensando y
sintiendo sobre s mismos.
Las pginas de la maana eran una hojas en las que uno
tena que expresar en ese momento, desfogarse de las
penas, angustias y as poder comenzar el taller ms
tranquilo.
Este testimonio nos da una clara idea de los objetivos de la actividad.
Ayuda mucho a los alumnos a darse cuenta sobre cules son sus
angustias, temores, problemas que los afecta y que reconocerlos, les
posibilita calmarse, concentrarse y empezar a conocerse.
Las Quince Cualidades
Tomados del Programa Respuesta Creativa al Conflicto del CEPPA-PERU
40
Es una actividad muy simple y breve. Consiste en que durante un

minuto los alumnos escriben en una hoja de papel quince cualidades
positivas que reconozcan en ellos. A los ms pequeos les podemos pedir
diez.
Ayuda a tomar conciencia sobre cunto conocemos y valoramos lo
bueno que hay en cada uno de nosotros, a darnos cuenta del nivel de
conocimiento personal y; en los ms pequeos, a mirarse y reconocer que
son valiosos.
4.3. EL CONOCIMIENTO PERSONAL

Vivir la experiencia de tomar conciencia o darnos cuenta, nos permite
desarrollar un proceso de conocimiento personal, es decir, reconocemos que
ante cualquier situacin (ya sea de conflicto o no) surgen en nosotros ciertas
reacciones, sentimientos y pensamientos y que ahora tenemos la
capacidad de preguntarnos la razn o causas de esas reacciones,
resistencias, sentimientos o pensamientos frente a un hecho.
En esta etapa es muy importante encontrar correspondencia entre el
comportamiento que tenemos (reacciones, sentimientos, posturas,
pensamientos ante un hecho) y las creencias que tenemos sobre nosotros
mismos.
Recordamos el caso de una profesora con muchos aos de experiencia,
que tena dificultades de relacin con las alumnas de los ltimos aos.
Realizamos una jornada de encuentro entre maestros y alumnas y sta fue
una oportunidad para que las alumnas pudieran expresar con mucho
respeto su descontento y los errores que consideraban eran cometidos por
ella. Ms tarde, la profesora comparti con nosotros el sentimiento que le
produjo esta actividad y haba sido una gran oportunidad para mirarse y
analizar su conducta frente a las chicas, y reconocer aspectos que ella no
vea y que deba trabajar, para mejorar sus relaciones con los dems.
Actividades sugeridas para los docentes
Una mirada interior...

Cules son mis reacciones ms comunes ante un conflicto?
Puedo reconocer por qu tengo ciertas reacciones (rechazo,
amenaza, defensa, acusacin, agresin etc.) ante diversas
situaciones?
Qu actitudes no me han ayudado a resolver un conflicto?
Cmo reacciono ante una crtica hecha por un alumno?
41
Alguna vez le he pedido a alguien que me diga cmo me ve en

mis relaciones con mis alumnos o con los dems profesores?
Actividades sugeridas para los alumnos
Cmo Reacciono con las Cosas que Hago?

Preparar una hoja con una serie de preguntas y frases. Pdales a los
alumnos que contesten y completen las oraciones de acuerdo a lo que
sienten:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Cmo me siento cuando soy amable

con un amigo(a)? : ..
Si le pego o grito a un compaero, l
se sentir ..
Cuando alguien se re o se burla de m
yo...
Lo que yo hice alguna vez por un
amigo fue
Alguna vez no he participado en un
juego
por
temor
a
perder?
..
Una vez que me sent bien por algo que
un amigo hizo por m fue cuando.
A veces insulto o pongo apodos

porque
..........
Esta actividad ayuda a un mayor conocimiento personal teniendo

como punto de partida cmo se ven en el aula los alumnos en sus
relaciones ms cercanas con sus compaeros.
Si mis pies hablaran, contaran esta historia.
Preparar un material con este ttulo y motivar para que los alumnos
cuenten una historia que los ayude a descubrirse y tener un mayor
conocimiento de s. Es un trabajo muy personal; si ellos lo desean, se
puede compartir.
4.4. VALORARSE A S MISMO
Valorarse a s mismo es un aprendizaje que se va adquiriendo desde el
nacimiento; el valor y afecto o cario que nos otorguen nuestros padres,
Tomado del Programa Respuesta Creativa al Conflicto del CEPPA-PERU.
42
maestros, amigos y dems personas, ir desarrollando el valor hacia

nosotros mismos y hacia los dems. Es en este aprendizaje donde
debemos sentirnos afirmados, es decir, reconocidos, aceptados, queridos y
cuidados.
La autoestima no se construye sin los otros, los adultos somos espejos en
los cuales los nios se miran; es en la interdependencia personal donde las
relaciones positivas o negativas generarn el desarrollo de una buena o
mala autoestima. Si le decimos a un nio que es flojo es muy probable que
refuerce esta idea y que sea ms flojo.
En mi clase entend que tengo que dar un espacio para
dedicarme a los alumnos a conocer, sus inquietudes e intereses
fuera de la labor acadmica, de nada vale seguir con sus
cuadernos llenos de contenidos cuando sus estima no est
desarrollada y donde vayan se van a sentir menospreciados.
Cuanto ms afirmacin reciba la persona, mayor ser su autoestima y se
facilitar ms su propio bienestar como tambin el bienestar de los que lo
rodean; de all la importancia que los maestros nos sintamos afirmados y
valorados para poder afirmar y valorar a nuestros alumnos.
Conductas que debemos desarrollar los profesores:

1. En la comunicacin, usar un lenguaje verbal y no verbal de aprobacin y
no de rechazo.
1. Las crticas deben hacerse con afecto, para construir y no destruir
2. Aprender a escuchar a nuestros alumnos.
3. Desarrollar aprecio e inters por cada persona, respetando las
diferencias.
4. Generar expectativas positivas y realistas (potenciar lo que ya est
latente en cada alumno).
5. Asumir la posibilidad de equivocarse: no tener miedo al rechazo o
ridculo.
6. Reconocer y celebrar los logros de cada alumno.
Es muy importante reconocer que en nuestra actuacin cotidiana expresamos

a nuestros alumnos. Consciente o inconscientemente nuestras actitudes
positivas o negativas y stas pueden ocasionar dao o desarrollo de su
autoestima.
Educar no es igual a corregir; para cambiar al nio o al adolescente hay que
confiar y creer en l, ver su lado positivo: afirmarlo.
Actividades sugeridas para los docentes.

Cul ha sido la ltima vez que me sent amado y respetado por
alguien?
43
Qu hago para cuidarme a m mismo (en mi salud, apariencia

fsica, desarrollo profesional)?
Me permito recibir con agrado los elogios que los dems puedan
hacer de m?
Qu necesitan mis alumnos de m?
Estimulo y celebro los logros colectivos de mis alumnos?
Muestro una actitud clida de aprecio e inters por cada uno de
mis alumnos?
Cmo reacciono frente a sugerencias o crticas de colegas y /o
alumnos?
Actividades sugeridas para los alumnos.

Personas, lugares y hechos importantes en mi vida*
Podemos preparar un material especial o pedirle a los alumnos que
dividan una hoja en tres columnas y coloquen: personas - lugares hechos importantes a lo largo de su vida. Acompae la actividad con
msica y asegrese de que todos entiendan la actividad y aydelos
dndoles un ejemplo sobre s mismo.
Ejemplo:
Una persona importante- mi madre. Un lugar importante- el
parque donde jugaba los domingos cuando era nio. Un
hecho importante - mi primera comunin.
Luego, se pide a los alumnos/as que compartan lo escrito y reflexionen
sobre lo que han elegido.
Esta actividad ayuda a afirmarnos reconociendo en nuestras experiencias
previas la importancia de personas, lugares y hechos que ayudaron a
sentirnos queridos y apreciados.
Me Voy de Viaje y Me Llevo.....
Es una actividad muy sencilla, no requiere material ni toma mucho tiempo,
puede utilizarse para el cierre de una clase, jornada o un momento
importante con los alumnos. Consiste que cada participante diga me voy de
viaje (puede modificarse de acuerdo a la situacin: me voy de la clase, me
voy del taller) y me llevo. La idea es cerrar una actividad con la expresin
del sentir de cada miembro del grupo. Ejemplo: Me voy del taller y me llevo
amistad y mayor confianza del grupo.
44
4.5 ACEPTACIN DE UNO MISMO

Es un proceso muy importante al cual debemos aspirar porque nos permite
reconocer con ecuanimidad y serenidad aquellas cualidades y
potencialidades que nos enriquecen y aquellos rasgos fsicos y squicos que
nos limitan y empobrecen as como aquellas conductas inapropiadas y/o
errneas de las que uno es autor. Requiere un largo proceso de desarrollo
en nuestra autoestima. Cuando una persona se acepta como un ser humano
falible y acepta el potencial de sus habilidades es cuando comienza a
cambiar y a crecer como persona.
Actividades sugeridas para los docentes.

Tengo conciencia de mis limitaciones y defectos?
Cules son los errores que suelo cometer en las relaciones con mis alumnos?
Si reconozco mis limitaciones y defectos tengo la capacidad para afrontarlos y
aceptarlos?
Alguna vez he pedido a mis alumnos que me hagan una crtica abierta a la
forma cmo me relaciono con ellos y en proceso de enseanza - aprendizaje?
Si quisiera mejorar alguna limitacin qu hara?
Cules son mis cualidades que debo fortalecer?
Actividades sugeridas para los alumnos.

Mi rbol*
En esta actividad se invita a que los alumnos dibujen un rbol y que en las
races coloquen sus cualidades, en la copa del rbol dibujen frutos y que en
cada uno de ellos escriban sus logros y principales satisfacciones (haber
ganado una medalla, tener un buen amigo, etc.), que rodeen con nubes un
lado del rbol lo que representar las limitaciones y defectos que no los
ayudan a crecer y al otro lado, gotas de lluvia que representan las conductas
personales que los ayudan a crecer.
Luego, pedimos que en parejas compartan sus dibujos y que comparen lo
que han escrito. Se les pedir que analicen y reflexionen sobre las
conductas que han ayudado a fortalecer sus cualidades y las que han
contribuido a posibilitar sus logros. Asimismo sobre aquellas conductas
personales que estn interfiriendo su desarrollo personal.
45
5- CMO VIVIR LA DISCIPLINA EN EL COLEGIO

La palabra Disciplina es comnmente usada por las personas que se educan
as mismas y a las dems. Sin embargo no hay claridad sobre su significado. Muchos
la identifican con el orden que los adultos han determinado, y con el ejercicio del
necesario control para que ese orden se mantengan. Otros, la refieren a castigo,
regaos, sermones, expulsiones, etc. Muchos dicen que el Reglamento es la base, el
fundamento ms importante de las conductas de las personas y de la organizacin de
un Centro Educativo, pues conciben a la Disciplina como un conjunto de normas que
los alumnos tienen que cumplir.
Por todo esto, es necesario que nos pongamos de acuerdo sobre cul es el
sentido y el significado de la Disciplina. Para nosotros:
La Disciplina es un servicio y un medio que

tiene como misin ayudar a la persona y/o a
un grupo (con necesidades, intereses,
posibilidades y limitaciones) para que puedan
lograr metas (trabajar, estudiar, investigar,
elaborar, jugar, organizarse) y para saber vivir
en comn, respetando y siendo solidario con
los dems.
46
En este sentido, las normas disciplinarias deben ser eficaces para facilitar el logro
de las metas. Ellas deben ser elaboradas y/o conocidas, deseadas y evaluadas
por todas las personas que integran la institucin educativa.
5.1.FINALIDAD DE LA DISCIPLINA EN EL COLEGIO
La disciplina es un servicio que tiene muchas finalidades. Veamos
las ms importantes:
Ayuda a acercarse a los valores y actitudes explicitadas en el PEI.
Si la normatividad disciplinaria es coherente con los valores que plantea y
promueve el Proyecto Educativo Institucional, puede convertirse en un
medio eficaz para que las personas vivencien dichos valores.
Ayuda a satisfacer las necesidades de las Personas.
Si el centro educativo tiene un diagnstico, podr descubrir cules son las
necesidades de las personas que estudian y trabajan en l, sistematizarlas
y atenderlas con ms facilidad, siendo la Disciplina un medio eficaz para
tenerlas en cuenta, atenderlas y satisfacerlas.
Ayuda a vivir los derechos humanos, el amor, la verdad, la justicia, la
paz, la libertad..
La propuesta de la Disciplina como medio para lograr la autonoma, el
respeto a los derechos humanos, los valores y la convivencia democrtica
en el C.E, asume que las personas son lo ms importante en l. Por ello,
plantea que su normatividad siempre respete la dignidad de las personas
como criterio fundamental.
Ayuda a vivir en democracia y a ser solidario con los dems.
La Disciplina perfecciona su servicio cuando ayuda a las personas a
expresar cmo quieren vivir juntas, es decir, promueve la convivencia
democrtica y la solidaridad entre ellas. Para lograrlo, promueve el dilogo,
la organizacin, la expresin de sentimientos, la participacin, las
conductas democrticas y la ayuda mutua, la solidaridad, la autoestima
positiva y la justicia.
Ayuda a la enseanza aprendizaje.
Uno de los fines de la Disciplina, es crear las condiciones positivas para
que las personas enseen y aprendan.
47
Ayuda al desarrollo moral:

Un fin fundamental de la Disciplina es ayudar a las personas a evolucionar
en su desarrollo moral.
Esta Disciplina tambin busca y necesita:
- El autocontrol de la persona o manejo de s misma: la
autodisciplina.
- Un ambiente de mayor confianza para poder expresar los propios
sentimientos, ocurrencias e ideas.
- La capacidad de ponerse en el lugar del otro y sentir con l
(empata).
- Una progresiva capacidad de socionoma y de autonoma.
- El crecimiento y expresin de la autoestima positiva.
- El conocimiento y manifestacin de las necesidades de todos.
- La prctica de una metodologa en la que las personas sean
constructoras de sus conocimientos.
- La capacidad de conocer, controlar y superar las formas de
violencia.
- La capacidad de ejercer responsablemente la libertad, por medio
del conocimiento, deseo, ejecucin y evaluacin de las normas y
sanciones.
- Una conciencia ms clara sobre s mismo y sobre los dems.
- La capacidad de responder a lo vlido (responsabilidad solidaria) y
a todo lo que nos ayuda a vivir juntos con dignidad.
5.2
DISCIPLINA Y MANEJO DE LOS MENSAJES DISCIPLINARIOS
En la vida cotidiana que transcurre en el aula o fuera de ella, los alumnos,

profesores y tutores necesitan mantener el recuerdo sobre lo que todos
acordaron. Para ello, recurren a los mensajes disciplinarios. Este tipo de
comunicacin debe tener algunas condiciones para que sea efectiva. Veamos:
1 Condicin: Claridad en los Objetivos del mensaje.
El mensaje debe decir lo que el maestro, tutor o estudiante, desea o espera de los
dems. El mensaje debe expresar lo que molesta o perturba.
2 Condicin: Debe haber coherencia y concordancia entre palabra y accin.
La disciplina tiene mucho que ver con lo que el maestro dice y con lo que hace; es
decir, entre lo que manifiesta como deseos, necesidades, esperanzas, y lo que
hace concretamente. Lo opuesto son los mensajes incoherentes, tramposos.
Los mensajes coherentes, concordantes, son importantes porque:
-
Crean un clima de confianza en el que los estudiantes pueden predecir lo

que va a pasar. Valoran la palabra del maestro porque est corroborada
por su accin.
48
Hacen del maestro un lder creador y promotor de un clima de estabilidad

apto para ir madurando en las relaciones y en el aprendizaje.
3 Condicin: Precisar las responsabilidades.

Con esta condicin queremos afirmar que los mensajes deben sealar claramente
quines son las personas responsables de las acciones.
Definir y comunicar responsabilidades es fundamental para:
- El proceso de adquisicin de principios, reglas, normas y valores.
- Que las personas asuman libre y responsablemente sus acciones, y
puedan corregir errores, iniciar nuevos aprendizajes, enfrentar y superar
conflictos, y realizar intercambios respetuosos y considerados.
- Invitar a cambios de conducta.
Es bueno que los profesores / as , tutores / as y alumnos / as usen el Yo y el
Nosotros para informar y asumir responsabilidades.
4 Condicin: Evitar los mensajes acusadores, culpabilizadores.
Tenemos que evitar los mensajes disciplinarios que tiendan a culpar slo a los
estudiantes, ya que estos mensajes estn plagados de acusaciones, juicios y
calificativos personales, que promueven sentimientos de rabia, culpa, miedo,
frustracin, rebelda o sumisin. Por lo que no debemos centrarnos en la persona
que se equivoca, sino en el problema, en su error o en su inconducta. En efecto:
cuando la culpa es atribuida permanentemente a uno de los actores, o cuando no
se sabe quin es el responsable, las conductas que interfieren empiezan a
multiplicarse ya que nadie se hace cargo del problema y todos evaden la
responsabilidad.
Estas son algunas consecuencias cuando se usan los mensajes acusadores:
-
5.3.
El profesor / tutor se convierte en juez, con poder para ejecutar los

castigos acordados.
No se intenta comprender las causas y consecuencias de lo que ha
pasado.
No se estimula la creatividad para buscar conductas alternativas.
Nadie ve con claridad la conveniencia, para todos, de ciertas conductas:
estar en silencio, llegar temprano, limpiar y ordenar el aula, trabajar en
equipo, etc., para dedicarse a las tareas de aprender, desarrollar el
lenguaje, la comunicacin y el pensamiento, etc.
El proceso de adquisicin de actitudes y valores queda desviado,
interrumpido o anulado.
DISCIPLINA Y REGLAMENTO
El reglamento es un instrumento de carcter preventivo y exterior que,
debe ayudar a que las acciones concretas que realizan las personas estn
de acuerdo con los valores y actitudes explicitados en el Proyecto
Educativo Institucional.
El reglamento es un instrumento de ayuda que ofrece la Disciplina, y que
tambin debe estar centrado en las personas y en especial, en la
49
necesidad que todos tenemos de dar sentido a nuestras vidas y de normar

previamente nuestras acciones para, as, garantizar una convivencia que
nos haga cada vez ms humanos.
El reglamento, slo legisla las conductas de las personas, pero no les
ofrece directamente el sentido y la razn de lo que deben hacer
El reglamento es un instrumento que permite:
-
5.4.
Ayudar a convivir: Norma conductas con el fin de que sean respuestas

positivas a las necesidades y valores comunes.
Ayudar a ensear aprender: trata de crear las condiciones necesarias
para que la enseanza aprendizaje se d con fluidez.
Plasmar la real participacin de las distintas personas que intervienen en
la vida cotidiana del centro educativo.
Ayudar a la promocin de la paz: Busca que las personas aprendan a dar
respuestas solidarias a los conflictos.
Buscar el orden: Ayuda a las personas involucradas para que asuman
voluntariamente ciertas conductas deseadas, con el fin de lograr ciertas
metas personales y grupales.
CMO SE CONSTRUYE UN REGLAMENTO
Presentamos a manera de sugerencia una manera para poder construir un
reglamento de manera democrtica.
1 PASO: MOTIVACIN.
El Tutor habla con sus alumnos del Proyecto, que consiste en elaborar
conjuntamente un reglamento de aula, en el que todos podrn libremente
indicar la manera cmo quieren vivir en comn, en qu condiciones
quieren aprender y a dnde desean llegar.
2 PASO: ELABORACIN SIMULTNEA DE PROPUESTAS: REGLAS Y
SANCIONES.
El objetivo de este paso es que, entre todos y de manera conjunta,
elaboren un reglamento de aula. El Tutor, por su lado, elabora las reglas y
sanciones que cree necesarias. Los alumnos simultneamente y tambin
por su lado, hacen lo mismo.
3 PASO: APROBACIN.
Cuando los borradores del reglamento estn listos, se presentan ante los
dems para que, en un dilogo responsable, sean conocidos y mejorados
con las sugerencias que den todos. En el dilogo, se podrn aadir nuevas
reglas y corregir las existentes. Entre todos, aprueban el reglamento.
4 PASO: EVALUACIN.
As como todos se comprometen a cumplir el reglamento, igualmente todos
se comprometern a evaluarlo cada cierto tiempo. El reglamento es un
50
instrumento normativo que debe ser evaluado, si queremos que nuestra

disciplina sea para la autonoma, para el respeto a los derechos humanos
y para la vivencia democrtica.
5 PASO: REAJUSTE.
Uno de los criterios que se debe tener en cuenta en la evaluacin de reglas
y sanciones debe ser su eficacia: si resuelven o no el problema, conflicto o
inconducta, de tal manera que disminuya o desaparezca el conflicto que
produce la indisciplina. Como resultado se puede considerar necesario,
hacer un reajuste del reglamento.
Para este reajuste, es conveniente tener un tiempo con el fin de poder
discutir entre todos acerca del funcionamiento de cada regla y sus
sanciones, para mejorarlas.
Al final de la discusin, se irn aprobando, por consenso, cada una de las
reglas y sanciones del reglamento.
EL REGLAMENTO,
SEGN COMO SE
ELABORE Y USE,
PUEDE SER UN
MEDIO TIL PARA
LA DISCIPLINA.
6.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS: UNA

OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE
El conflicto
generalmente es visto como un incidente negativo o como una imperfeccin en las
condiciones de nuestro entorno, que debera funcionar siempre de manera
tranquila, equilibrada y armnica.
Presentamos dos premisas que nos permitirn dar una nueva mirada al conflicto:
1ra.Premisa clave
.
Buscar que el conflicto se convierta en oportunidad para la colaboracin y el
cambio.
2da.Premisa clave.
Nuestro modo de entender el conflicto va influir en nuestro enfoque para
resolverlo.
51
Esta visin innovadora

, nos permite mirar al conflicto como impulsor del desarrollo personal y social de
la persona, generando oportunidades de cambio y aprendizaje a partir de las
diferencias que son naturales al ser humano.
Uno de los primeros pasos para llegar a ser ms eficaces en el abordaje y
solucin de conflictos es comprender el potencial de cambio que encierra toda
situacin o incidente controversial.
Nueva visin del conflicto
Una ruptura del orden, una experiencia

Generanegativa.
oportunidad de cambio.
Una batalla entre diferencias incompatibles.
Una lucha entre el bien y el mal. Parte de las relaciones, abarca creencias, valores.
Confrontacin entre diferencias no siempre excluyentes.
Imagen antigua
|
6.1.
Siempre imprevisto
Mejor evitarlo
Siempre violento
Provoca el caos
Siempre negativo
Imagen nueva
Permanente
Mejor manejarlo
No siempre
Potencial nuevo orden
Potencialmente
positivo
EL CONFLICTO
Para efectos didcticos es importante que tengamos claro qu es un conflicto y

cules son sus elementos.
El conflicto significa un tipo de enfrentamiento en el que cada una de las partes trata de
ganar.
En este enfrentamiento cada parte involucrada mantiene una posicin incompatible
parcial o general con los intereses y objetivos de la otra parte.
ACLARANDO EL CONCEPTO
52
Los conflictos son situaciones en las que dos o ms perdonas entran en oposicin
o desacuerdo porque sus posiciones, valores, creencias, intereses, aspiraciones,
deseos o necesidades son incompatibles, o se perciben como tal. Entonces,
cundo se da un conflicto?
El conflicto se da cuando dos o ms

personas establecen una relacin
de oposicin al llevar a cabo
acciones
que
buscan
fines
incompatibles entre s.
6.2.
ELEMENTOS DE TODO CONFLICTO
A. SITUACIN CONFLICTIVA.
Es el elemento real. Se produce cuando dos o ms personas, por distintas
razones, son conscientes de que estn en una situacin de incompatibilidad,
puesto que el logro de un fin o la satisfaccin de una de las varias necesidades no
puede realizarse simultneamente para todos.
B. SENTIMIENTOS CONFLICTIVOS.
Es el elemento emocional. En efecto, las dos personas estn en una situacin en
la que slo una de ellas se sentir bien por haber alcanzado la satisfaccin de sus
necesidades, logrando lo que buscaba; y la otra, quedar frustrada.
C. RESPUESTA AL CONFLICTO.
Es el elemento conductual. Una de las personas busca que la otra modifique o
abandone sus objetivos.
6.3.
ACTITUDES ANTE LOS CONFLICTOS
Pueden darse varias actitudes y respuestas como las siguientes:

a. Competir (Gan/Perdiste). Revela una alta preocupacin por las propias
necesidades e intereses. Lograr lo que uno quiere est por encima de todo.
b. Acomodar (Casi pierdo/Casi ganaste). Se manifiesta cuando las personas no
se preocupan por sus intereses y slo buscan satisfacer los deseos de los
dems; no afrontan, sino que siempre ceden y aceptan lo que los dems
desean.
c. Evitar (Perd/Perdiste). Cuando a toda costa, las personas evitan los conflictos
sin afrontarlos; indica que, en el fondo, no les interesa ni sus necesidades, ni
las de los dems.
d. Negociar/Pactar (Ni gano/Ni ganas). Es encontrar alguna solucin til y
mutuamente aceptable, que satisfaga parcialmente a las personas en conflicto.
e. Cooperar solidariamente (Gan/Ganaste). La cooperacin solidaria indica
que es posible preocuparse y luchar por los deseos de los dems, a la vez,
satisfacer los propios. Por otro lado busca activamente incrementar, ampliar,
los bienes para todos.
53
6.4.
ACTITUDES QUE DEBE TENER EL TUTOR PARA ENSEAR A LOS

ALUMNOS A RESPONDER ANTE LOS CONFLICTOS
Hay algunas actitudes que podemos aprender y desarrollar para ejercer

bien nuestro trabajo tutorial, algunas de ellas son:
SER IMPARCIAL Es decir, no manifestar preferencias por ninguna de las partes
que estn en conflicto.
SER POSITIVO. Significa promover aquello que une a las partes, las
coincidencias y no las discrepancias.
TENER PACIENCIA. Quiere decir, desarrollar la capacidad de esperar, de no
presionar ni desesperarse para resolver el conflicto. Saber que generalmente las
respuestas ms justas y solidarias son las que ms demoran.
SER CREATIVO. Para imaginar alternativas variadas, propuestas diversas de
salida que puede sugerir, nunca imponer.
TENER EMPATA. Significa la capacidad de ponerse en el lugar del otro y as
poder comprenderlo mejor. Slo si se tiene esta actitud las personas se sentirn
comprendidas y tratarn, a su vez de comprender al otro.
Hay otras actitudes y capacidades que debemos ir desarrollando, que tu conoces
bien y lo pones en prctica en tu accin tutorial.
Recordemos que nuestro objetivo no es evitar ni ocultar los conflictos. Buscamos
ms bien, aceptarlos y comprenderlos con el fin de dialogar sobre ellos para poder
regularlos y convertirlos en una fuerza educativa.
6,5.
CMO ANALIZAR LOS CONFLICTOS?
Para analizar un conflicto y responder a l es necesario tener en cuenta ciertos

pasos.
1 Paso: Representar el Conflicto. Se trata de representar ante el grupo, un
conflicto, sea latente o manifiesto, real o inventado pero, que sea simple, concreto
y que pueda beneficiar a todos.
2 Paso: Analizar el Conflicto. Se trata de promover un dilogo que busque
analizar y descomponer el conflicto escenificado: encontrar sus races definiendo
qu tipo de conflicto es; qu sentimientos lo han originado; que necesidades
revela y cules son sus causas y consecuencias.
Para descubrir la raz de cualquier conflicto, recomendamos tener presente
algunas consideraciones:
-
Delimitar el conflicto superando las generalizaciones.

Distinguir las causas inmediatas, de las remotas.
Aclarar y centrarse en los intereses que motivan a las personas y no en las
soluciones ante el conflicto.
Concretar las necesidades bsicas de cada uno.
54
CMO HACERLO?
-
Hablar con las personas en conflicto.

Separar y distinguir cada asunto, evita el caos.
Distinguir las causas inmediatas de las remotas.
Aclarar los intereses que motivan a las personas.
Concretar las necesidades bsicas de cada uno.
3 Paso: Buscar Soluciones, utilizando alguna estrategia como lluvia de ideas,

juego de roles, etc., proponer a la personas que indiquen las posibles soluciones,
estableciendo las ms convenientes para el conflicto presentado, se pide la
fundamentacin de las propuestas.
Quien mal escucha, mal

responde: si no
entendemos el conflicto,
poca o mala ser nuestra
ayuda.
6.6
CMO ENSEAR A NEGOCIAR Y COOPERAR SOLIDARIAMENTE?
Las personas en conflicto tienden a reaccionar segn el ambiente y las

circunstancias externas; otras, optan por competir, agredir, amenazar, etc. Hay
quienes siempre evitan los conflictos; otros quieren a toda costa salirse con la
suya; otros, por el contrario, ceden acomodndose a las necesidades e intereses
de los dems. El siguiente cuadro nos puede ayudar a entender las actitudes y
respuestas que se desean desarrollar de manera cooperativa y solidaria.
EN SITUACIN
CONFLICTIVA
Los intereses y
necesidades de
las personas o
grupos.
Las relaciones
de las personas
o grupos.
La
RESPUESTAS
COMPETITIVAS
Se piensa en s mismo.
Buscan soluciones (G/P)
Gana Pierde.
Una mutua sospecha.
Una oposicin al otro.
Se retiene informacin.
RESPUESTAS DE
COOPERACIN
SOLIDARIA
Se piensa en ambas
partes.
Buscan soluciones
(G/G) Gana gana).
Una mutua confianza y
con disposicin a
correr riesgos.
Informacin abierta y
55
comunicacin
entre las
personas o
grupos.
La percepcin
de las personas
o grupos, sobre
sus diferencias y
semejanzas.
Las soluciones
que buscan las
personas o
grupos.
7.
sincera.
Tienden a centrarse en las

diferencias y en las
amenazas.
Minimizan las semejanzas.
Se percibe la conducta del
otro como mal intencionada.
Tienden a creer que los
intereses en conflicto son
insolubles.
Minimizan la legitimidad del
punto de vista del otro.
Agrandan el tamao del
conflicto y, por tanto,
agrandan los sentimientos
conflictivos y aumenta la
presin por vencer al otro.
Intentan influenciar al otro
con amenazas, coercin,
represin y otros medios
violentos.
Tienden a centrarse en
las semejanzas e
intereses comunes.
Se minimizan las
diferencias.
Se percibe la conducta
del otro como bien
intencionada.
Tienden a definir los
intereses en conflicto
como intereses mutuos
que requieren solucin
y cooperacin solidaria.
Reconocen la
legitimidad del punto
de vista del otro.
Limitan el tamao del
conflicto.
Limitan sus intentos de
influenciar al otro.
LOS VALORES, NOCIN Y JERARQUA DE LOS
VALORES
7.1.
NOCIN DE VALOR.
El valor es una cualidad estructural que tiene existencia y sentido en situaciones

concretas. Se apoya doblemente en la realidad, pues la estructura valiosa surge
de cualidades empricas y el bien al que se incorpora se da en situaciones
concretas: pero el valor no se reduce a las cualidades empricas ni se agota en
56
sus realizaciones concretas, sino que deja abierta una ancha va a la actividad
creadora del hombre.(Ortega y Gasset). Esto supone:
Que los valores no son producto de nuestra subjetividad, sino una realidad
objetiva que encontramos fuera de nosotros.
Que la cualidad valorativa es distinta de otras cualidades que encontramos en
las cosas.
7.2. JERARQUA Y CLASIFICACIN DE LOS VALORES.

Los valores tienen propiedades o caractersticas fundamentales. Destacan las
siguientes:
Bipolaridad: mientras las cosas son lo que son , los valores se desdoblan en
un polo positivo y en un polo negativo.
EL rango: es esencial a todo valor el ser inferior , superior o equivalente a
otro; los seres pueden ser clasificados, los valores tienen que ser
jerarquizados dentro de una tabla de valoracin.
La materia: cualidad y rango son propiedades de cada valor que este posee,
merced a su materia.
Damos a continuacin la tabla de valores propuesta por Scheler. l utiliza cinco
criterios: durabilidad, divisibilidad, fundamentacin, satisfaccin y relatividad.
A partir de estos criterios, Scheler propone la siguiente tabla de valores:
1. Valores de lo agradable y desagradable. A este conjunto de valores
corresponde, por una parte, la funcin sentimental sensible (con sus
modos: el goce y el sufrimiento) y, por otra, los estados afectivos de
los sentimientos sensoriales: el placer y el dolor sensibles.
2. Valores vitales. Este conjunto de valores gravita sobre la anttesis
noble vulgar. Corresponden a la esfera de los valores vitales: todos
los modos de sentimiento vital (salud, enfermedad, vejez, muerte),
todas las reacciones sentimentales (alegra, afliccin) y todas las
reacciones instintivas (angustia, venganza, etc). Los valores vitales
constituyen una modalidad de valor independiente y no reducible no a
los valores de lo agradable y desagradable ni a los valores
espirituales. Se trata de un conjunto sumamente rico en valores y
contravalores.
3. Valores espirituales. Ante estos valores deben sacrificarse los valores
vitales. Los valores espirituales se distribuyen jerrquicamente del
siguiente modo:
a) Valores de lo bello y de lo feo: el reino completo de los valores
estticos.
b) Valores de lo justo y de lo injusto (que son distintos de los
valores de lo recto y no recto, los cuales dicen referencias a
una ley): son los valores ticos.
57
c) Valores del puro conocimiento de la verdad: valores tericos.

4.
Valores de lo santo y de lo profano. Se manifiestan solamente en

objetos, que son dados en la intencin como objetos absolutos. Las
reacciones especficas a esta modalidad de valores son: la fe, la
incredulidad, la adoracin y actitudes anlogas.
7.3. EDUCAR EN VALORES MORALES.

Para educar en valores es necesario llevar a la prctica un conjunto de acciones
que permitan a los alumnos y alumnas :
Tomar conciencia de sus valores preferidos.
Interiorizar y actuar segn los valores ampliamente compartidos rn ls
comunidad.
Desarrollar su juicio moral que los y las prepare para establecer por ellos
mismos los principios o normas morales sobre lo que deben hacer en las situaciones
complejas de la vida.
7.4. JERARQUIZACIN DE LOS VALORES MORALES EN EL COLEGIO.

En orden a una orientacin pedaggica nos debemos preguntar por una tabla de
valores ticos vlidos hoy. Podemos establecer una tabla de valores para hoy?
No slo podemos, sino que debemos establecerla para ser fieles a nosotros
mismos.
El carcter transversal e interdisciplinar de la educacin tica, se concreta en el
currculo:
En el Proyecto Educativo Institucional debe explicitarse los principios y
valores de la comunidad educativa, los cuales derivan de una toma de
decisiones consensuada a partir del diagnstico del Centro Educativo.
La organizacin y funcionamiento de la vida escolar debe ser siempre
coherente con aquellos valores que se consideran bsicos para la
convivencia. El reglamento del Centro Educativo debe estar elaborado de
acuerdo a los valores que inspiran la educacin que se desarrolla.
La dimensin tica del currculo se concreta en la incorporacin de los valores
dentro de los contenidos de las reas, especialmente en la perspectiva
actitudinal y a travs de los contenidos transversales.
Entendemos entonces, que la educacin en valores y la labor tutorial no es
solamente, tarea del tutor, sino, que es una labor realizada en conjunto con el
equipo de docentes de las diversas reas curriculares. La educacin en valores
es responsabilidad de la comunidad educativa.
7.5.
CMO EDUCAR EN VALORES MORALES?
Frente al reto de educar en valores morales, surgen algunas preguntas

que nos incitan a la reflexin: Cmo educar en valores morales en la escuela
a nios, adolescentes y jvenes que viven en una sociedad inmoral?. Cmo
58
promover la solidaridad dentro de la escuela cuando nuestra sociedad fomenta

comportamientos insolidarios?.
Es ingenuo pensar que slo el sistema escolar y particularmente el
docente-tutor y los otros docentes, tengan el poder de influenciar para
transformar una sociedad inmoral. Pero tambin es cierto que el sistema escolar
y cada uno de los profesores y profesoras son corresponsables en la
construccin de una sociedad ms humana.
En base a estas consideraciones se propone al tutor-docente algunas
estrategias metodolgicas que favorezcan al desarrollo de habilidades lgicoargumentativas, la interiorizacin de valores , as como la creacin de un clima
democrtico en el aula y en el Centro educativo.
El Tutor debe usar diferentes estrategias educativas que ayuden a los
estudiantes a desarrollar conciencia de aquellos valores, creencias
y
comportamientos que ms aprecia, que est dispuesto a defender dentro y fuera
del saln de clases. Estrategias como clarificacin de valores, discusin de
dilemas, anlisis de lecturas y cuentos , anlisis de casos o situaciones de vida
cotidiana y otros, le ayudarn a formular sus propios programas de educacin en
valores.
A.
La clarificacin de valores: Ayuda a construir en nuestros
alumnos/as, su propio sistema valorativo Para Raths el proceso de
interiorizacin de los valores requiere siete subprocesos:
Eleccin libre.
Diferentes alternativas.
Consideracin de consecuencias.
Afirmacin en pblico.
Orgullo de poseer el valor.
Realizacin inmediata, y
Formacin de conductas congruentes y repetitivas guiadas por el valor.
B.Discusin de Dilemas:
Son descripciones de situaciones hipotticas
o reales en las que entran en conflicto dos o ms valores morales y cuya
resolucin requiere tomar una decisin; es decir, optar por uno de ellos.
La reflexin individual del caso, y luego la discusin grupal, proveen
situaciones en la que los estudiantes desarrollan su habilidad de expresin
verbal de sentimientos y opiniones y permite el desarrollo del criterio
moral.
Objetivos del dilema.
Kohlberg considera los siguientes objetivos en la discusin del dilema.
Desarrollar las habilidades verbales y de comunicacin interpersonal de
los estudiantes.
Mejorar la imagen de s mismo.
Facilitar el desarrollo moral por medio del razonamiento.
Algunas consideraciones para el proceso de discusin de dilemas.
Para una adecuada discusin de los dilemas morales en el aula, se
recomienda los siguientes procedimientos:
a) Planteamiento del dilema
b) Reflexin individual.
c) Discusin en grupos pequeos.
59
d) Discusin en plenaria.
Preguntas que debe tener en cuenta el tutor para estimular la interaccin
grupal.
De percepcin. Para cerciorarse que los estudiantes comprendieron lo
que acaba de decir.(ejem. deca qu?)
De participacin entre pares. Para facilitar el intercambio entre pares.
(ejem. qu piensas de la posicin de Paty?)
De aclaracin de conceptos. Para cerciorarse que el estudiante
conoce el significado de las palabras que emplea. (ejem. Qu
quieres decir con libertad?)
De ampliacin temtica. Para que el estudiante ample un tema moral
especfico. (ejem. crees que la libertad nos permite hacer todo
aquello que querramos?)
De intercambio de roles. Para que el estudiante examine la situacin
desde el punto de vista de la otra persona. (ejem. qu habras hecho
t en su lugar?)
De aplicabilidad. Para invitar al grupo a que voluntariamente
exteriorice instancias reales en las que se han presentado situaciones
similares al dilema. (ejem. en alguna oportunidad alguno de ustedes
ha tenido que mentir para proteger a un amigo?)
De exploracin. Para sondear al estudiante y ayudarle a que contine
razonando y evolucionando hacia una posicin. (ejem puedes
hablarme ms de eso?)
De aclaracin lgica. Para orientar al estudiante a la aclaracin de
aspectos confusos del dilema o de sus propios conceptos. (ejem. el
acuerdo al que lleg el protagonista, no te parece el mejor?, entonces,
qu alternativa sugieres?)
De consecuencias universales. Para que el estudiante considere las
consecuencias en caso de que en su comunidad se comportaran en la
forma recomendada para la resolucin del dilema. (ejem qu pasara
si todos hacemos uso adecuado de nuestra libertad?)
De evaluacin. Para que los estudiantes tomen decisiones pertinentes
y se vean reflejadas en cambio de actitudes. (ejem. Ests haciendo
uso adecuado de tu libertad?)
No hay un orden obligatorio en la presentacin de las preguntas. Es
posible que unas y otras se sobrepongan y que una pregunta tenga una
caracterstica en cuanto a su forma, pero otra, en cuanto a su intencin o
su efecto.
Consideraciones para el trabajo con dilemas.
Favorecer una atmsfera adecuada para la discusin del dilema.
Organizar el tiempo y el espacio adecuados para que el estudiante se
mantenga en movimiento de una actividad a otra.
Estimular el dilogo entre los estudiantes para que respondan a los
comentarios de otros.
Manejar las preguntas pertinentes para cumplir con el objetivo propuesto.
60
C. El anlisis de lecturas
Las lecturas y cuentos son narraciones, generalmente breves, de un hecho, o de
una serie de sucesos reales o imaginarios, con la intencin de entretener, divertir,
moralizar, etc.
Objetivos del anlisis de lecturas
El anlisis de lecturas ayuda al docente a:
Construir e internalizar conductas que representan los personajes para
que los estudiantes vayan descubriendo que, cuando se respeta las
normas y los valores, hay siempre un final feliz.
Desarrollar la fantasa, imaginacin y creatividad de los docentes, tutores
y estudiantes.
Reflexionar sobre una determinada situacin o idea para desarrollar el
criterio moral.
Funciones del anlisis de lecturas
Las lecturas cumplen diversas funciones:
Funciones psicolgicas. Son bsicas para incidir en la asimilacin de los

valores, ya que tienen influencia directa en la conciencia de los
estudiantes. Las lecturas ayudan a probar el yo, y a la vez a proyectar ese
yo, para toda persona es importante soar. Ayudan a la reflexin, al
descubrimiento de los paralelismos entre lo cotidiano y lo real de la vida.
Ayudan a desarrollar el sentido del humor y la irona, adquisiciones
indispensables para ayudar a los estudiantes a dominar sus problemas y
tensiones, a tener confianza en la vida. A buscar puntos de referencia sin
los cuales se sentira como perdido.
Funciones ldicas. Se refieren a las lecturas como juego, con la nica
intencin de divertirse.
Funciones lgicas. Hacen referencia al razonamiento, exigen en los
estudiantes la activacin de procesos mentales cada vez ms complejos.
Funciones lingsticas. Los estudiantes van adquiriendo nuevo vocabulario
y nuevos conceptos.
Finalmente apuntamos al valor pedaggico de las lecturas, sean fantsticas o

reales, utilizadas como ejercicio de reflexin y promotoras de valores
permanentes, que facilitan tambin la disciplina escolar.
7.6
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PARA EDUCAR EN VALORES

(Estos ejemplos han sido tomados de la Gua Metodolgica para
docentes de Educacin Secundaria EL RETO DE EDUCAR EN
VALORES, de Lila Tincopa Calle.)
7.6.1 El valor de la solidaridad
61
1. Con las siguientes actividades se espera lograr que los alumnos/as:
Reflexionen sobre el valor de la Solidaridad para humanizar la convivencia

cotidiana
Construyan su concepto de solidaridad.
Se ejerciten en la prctica de experiencias de solidaridad.
Se interesen por los problemas y necesidades de las otras personas.
Desarrollen la habilidad para ponerse en el lugar del otro y comprender
sus problemas y necesidades.
2. Actividades sugeridas
Las siguientes actividad tiene como objetivo promover el inters de los/as
alumnos/as por la prctica y vivencia de actitudes solidarias y de
reciprocidad.
Antes de iniciar esta dinmica es indispensable que el/a profesor/a
recomiende a los alumnos/as que tienen la responsabilidad de guiar con
mucho cuidado a su compaero/a durante la caminata, evitando que
tropiece o se lastime
a. Dinmica: El ciego y el lazarillo.

Antes de iniciar esta dinmica es indispensable que el/a profesor/a
recomiende a los alumnos/as que tienen la responsabilidad de guiar con
mucho cuidado a su compaero/a durante la caminata, evitando que
tropiece o se lastime
Recursos:
Ambiente amplio y seguro.

Creatividad e imaginacin.
Disposicin para el trabajo.
Procedimiento:
El profesor/a inicia la actividad invitando a los estudiantes a formar parejas

y les dice que la dinmica consiste en que, en cada pareja, uno har de
ciego y el otro de lazarillo,
Una vez que la pareja ha decidido, el lazarillo conduce al "Ciego" (que
estar con los ojos cerrados o tapados), por un espacio o lugar
determinado.
El que hace de "Lazarillo conduce al que hace de "Ciego" y le describe los
lugares por donde estn caminando, indicando los obstculos que
encuentran, anticipando lo que se acerca y dndole confianza de que
l/ella, lo cuidar para que no se golpee ni caiga.
Luego de unos minutos, de caminata, las parejas, intercambian el papel:
el que hizo de ciego, har de lazarillo y el que hizo de lazarillo har de
ciego.
62
Al terminar el tiempo asignado, los participantes se renen en plenario

para analizar la dinmica:
Anlisis y comentario de la dinmica:
En plenario, el o la docente promueve el anlisis y comentario de las
experiencias vividas en la dinmica, a partir de las siguientes
preguntas:
Cmo se sintieron haciendo de lazarillo?
Cmo se sintieron en el papel de ciego?
Qu valor o valores han vivenciado?
b. Lectura SOLIDARIDAD CON LOS DESCENDIENTES
Organizados en equipos pequeos los estudiantes leen el

siguiente cuento:
(Cuento)
El Sultn sale una maana rodeado de su fastuosa corte.
A poco de salir encuentran a un campesino, que planta afanoso una
palmera. El Sultn se detiene al verlo y le pregunta asombrado.
Oh, Cheikk (anciano), plantas esta palmera y no sabes quines
comern su fruto... muchos aos necesita para que madure, y tu vida
se acerca a su trmino.
El anciano lo mira bondadosamente y luego le contesta:
- Oh Sultn! Plantaron y comimos; plantemos para que coman.
El Sultn se admira de tan grande generosidad y le entrega cien
monedas de plata, que el anciano toma haciendo una reverencia y
luego dice:
- Has visto, Oh rey!, cuan pronto ha dado fruto la palmera? Ms y
ms asombrado, el Sultn, al ver como tiene sabia salida para todo un
hombre del campo, le entrega otras cien monedas.
El ingenioso viejo las besa y luego contesta prontamente_
-Oh,Sultn! , lo ms extraordinario de todo es que generalmente una
palmera slo da fruto una vez al ao y la ma me ha dado dos en
menos de una hora.
Maravillado est el Sultn con esta nueva salida, re y exclama
dirigindose a sus acompaantes:
-Vamos......, vamos pronto!. Si estamos aqu un poco ms de tiempo,
este buen hombre se quedar con mi bolsa a fuerza de ingenio.
(Carolin a Toval, los mejores cuentos juveniles de la literatura
universa tomado de la
obraEl libro de los valores de
Gustavo Villapalos y otros. Editorial Planeta Colombiana.
Pg 26)
Terminada la lectura del cuento cada grupo analiza el cuento

dialogando en base a preguntas como las siguientes:
63
Quines son los personajes ms importantes del

cuento?
Qu valores se ponen de manifiesto?
Qu actitudes y valores caracterizan al anciano?
Qu actitudes muestra el Sultn?
Por qu tenemos que pensar en las generaciones
que vienen?
Dilogo en plenario:
Un representante de cada grupo presenta en el plenario los

resultados del anlisis.
Debaten y elaboran sus conclusiones en torno a la
responsabilidad que tenemos de ser solidarios con las futuras
generaciones .
c. Lectura: SOLIDARIOS, NUNCA SOLITARIOS
Individualmente los estudiantes leen el siguientes texto:

Una letra que hace una humanidad de diferencia...
Solidarios... solitarios... Dos palabras que se distinguen apenas por una
vibracin de la voz o, si las escribimos, por un par de trazos diminutos. Ironas del
idioma! Porque en cuanto a su sentido, no podran ser ms diferentes: la distancia
entre los dos conceptos que representan equivale, nada ms ni nada menos, que
a nuestra condicin de seres humanos.
Sigamos pensando en las palabras. Muchas veces, explorar sus races nos ayuda
a entender mejor su significado. Solidarios, nos dice el diccionario, viene del verbo
"solidar", que en nuestros das ha cado en desuso porque prefiere su variante
"consolidar". Ese verbo es algo as como primo hermano de otro muy comn:
"soldar". Qu nos sugieren estos parentescos lingsticos? Soldadura, conexin,
unin, ligamen..
As, pues, decir que los seres humanos son "solidarios", significa entender que
estn fuertemente ligados unos a otros; que, como dijo un gran filsofo de la
Antigedad, el ser humano es, por naturaleza, un animal social (zoon politikon)....
El ligamen mutuo, la mutua cooperacin, es para los seres humanos una
necesidad vital, tanto fsica como psicolgica. Todo individuo necesita de los otros
para su supervivencia material: para protegerse, trabajar, producir, reproducirse. Y
tambin para su supervivencia espiritual: para reconocerse como miembro de la
especie y, dentro de ella, de una comunidad particular; para comunicarse, para
desarrollar sus potencialidades. Es la relacin con los otros lo que da significado y
direccin a la vida humana.
Esto no significa que la soledad, como medio para la reflexin y para la actividad mstica
y creativa, no sea tambin necesaria en ms de un momento en nuestras vidas. As como
la msica es resultado de la justa composicin de sonidos y silencios, tambin sociedad y
soledad son elementos con los que podemos construir, en su balance y composicin, el
64
testimonio de nuestra propia vida. Pero esta soledad que nos permite espacios de
reflexin y bsqueda personal, no es egosmo ni indiferencia hacia los dems....
.(IIDH. Educacin como eje de una cultura de Derechos Humanos y Democracia
en el Per. Solidaridad. Pg. 5)
Anlisis del texto Solidarios, nunca solitarios
Organizados en grupos de seis, los estudiantes analizan el texto ledo en

base a las siguientes preguntas:
- Cul es el sentido de la palabra solidario?
- Qu significa vivir en mutua cooperacin?
- En qu consiste el vnculo solidario entre las personas?
- Qu entiendes por Soledad?
En plenario, cada grupo expone al aula sus conclusiones
Elaboran una lista de acciones de solidaridad y asumen el compromiso de
llevarlas a la prctica en su vida cotidiana, durante el ao lectivo.
d. Debate: Reflexiones sobre el valor de la SOLIDARIDAD

Con la orientacin del/a profesor/a los estudiantes se organizan en equipos para
reflexionar sobre la necesidad de desarrollar acciones de solidaridad, .
Qu significa ponerse en el lugar del otro?:

Una de las actitudes bsicas de la solidaridad es ponerse en el lugar del
otro para comprender los problemas o necesidades de las personas. Es
decir, intentar ubicarnos en una situacin similar, aunque sea mentalmente.
Sabemos identificar a las personas o grupos que necesitan de

nuestra solidaridad?
Nuestras acciones de solidaridad deben estar dirigidas hacia aquellas
personas ms desfavorecidas que necesitan satisfacer sus necesidades de
sobrevivencia.
Cmo poner en prctica la solidaridad?

Es importante descubrir o identificar los problemas o carencias que
existen en nuestro entorno ms prximo. Descubrirlas y ver de qu manera
podemos canalizar nuestra solidaridad.
Qu acciones y actitudes solidarias encontramos en nuestro

entorno?
Muchas personas e instituciones a nuestro alrededor estn poniendo en
prctica la solidaridad, muchas veces en forma muy callada, descubrirlas
nos dar una clara visin de solidaridad.
Qu acciones solidarias podemos desarrollar en nuestro medio?
65
Para definir los acciones o proyectos de solidaridad es importante que los

estudiantes identifiquen a las personas o grupos que necesitan de una
accin solidaria
Despus de haber reflexionado, cada grupo elabora un proyecto de solidaridad
para ser realizado durante el semestre lectivo.
En plenario, un representante de cada grupo expone su proyecto.
e.
Actividades de evaluacin
Elaboran su concepto de solidaridad.

Los estudiantes organizados en grupos, utilizando tarjetas, elaboran su
concepto de solidaridad, para lo cual:
- Cada miembro del grupo escribe su concepto en una tarjeta.
- Algunos alumnos/as leen su propuesta para contrastar opiniones.
- En base a las propuestas individuales, construyen colectivamente un
concepto de solidaridad.
Experiencias de solidaridad:
Representan mediante un sociodrama o un dibujo colectivo, las
experiencias de solidaridad que vivieron al realizar sus proyectos.
Reflexionan sobre el valor que tiene la solidaridad para la sobrevivencia de
la humanidad.
f. Actividades de compromiso:
Se comprometen a practicar la solidaridad en la vida cotidiana escolar y
familiar.
7.6.2. Respeto a las diferencias

1. Con las siguientes actividades se espera lograr que los
alumnos/as:
Valoren positivamente las diferencias personales y culturales entre

las personas.
Identifiquen acciones de discriminacin negativa por razones de
gnero, cultura, ideologa, religin y otras.
Propongan acciones de respeto y valoracin al medio natural.
Reconocen y aceptan las caractersticas propias.
Identifican y respetan las caractersticas personales y culturales de lo
otros
66
2.
Actividades
a. Lluvia de ideas: Qu pasa con el respeto?
El profesor promueve una reflexin con todo el grupo de alumnos y

alumnas para hacer un diagnstico acerca de la situacin del valor
respeto en la sociedad actual.
Mediante una lluvia de ideas, los estudiante identifican y expresan
hechos de violencia fsica o moral, de marginacin o discriminacin por
razones de origen cultural o tnico, de gnero, ideologa, capacidad
intelectual, etc., que se producen en la sociedad actual y que atentan
contra el respeto a la dignidad de las personas.
En la pizarra sistematizan la informacin en un cuadro como en el
siguiente
Hechos que lastiman la dignidad humana en el mundo de hoy

En la familia
b.
En los centros educativos
En la comunidad
nacional e internacional
Dinmica: VALOREMOS NUESTRAS DIFERENCIAS
El/a profesor/a orienta a los/as estudiantes para que formen parejas y

dialoguen acerca de sus caractersticas personales.
Cada alumno/a conversa con su compaero en base a preguntas como:
- Dnde naciste?
- Cuntos aos tienes?
- Qu idiomas hablas?
- Qu religin profesas?
- Cul es tu deporte favorito?
- A qu poltico admiras?,etc.
En plenario, cada estudiante presenta a su compaero/a de dilogo,
haciendo un resumen de las referencias personales, caractersticas,
gustos y preferencias de su compaero/a de dilogo.
Cuando todas las parejas se han presentado, el profesor/a promueve un
debate a partir de preguntas como las siguientes:
67
Cmo se han sentido en el dilogo?

Se han conocido ms?
Hay diferencias entre unas personas y otras?
En qu nos diferenciamos?
Creen que los que nacieron en Lima son mejores que los que
nacieron en Iquitos?
Creen que el idioma Castellano es superior al idioma Quechua?Pot
qu?
Terminan el debate elaborando algunas conclusiones acerca de la

necesidad de respetarnos como personas diferentes, dignas y valorar
positivamente nuestras diferencias. Ejemplo:
APRENDAMOS A RECONOCER Y A VALORAR NUESTRAS DIFERENCIAS
CADA PERSONA ES NICA Y VALIOSA
TODAS LAS PERSONAS SOMOS VALIOSAS Y DIGNAS DE RESPETO
VALOREMOS POSITIVAMENTE NUESTRAS DIFERENCIAS

NO HAY PERSONAS SUPERIORES NI INFERIORES, SINO DIFERENTES.
c.
Lectura
IGUALES EN DIGNIDAD Y EN DERECHOS
Individualmente, los estudiantes leen en forma reflexiva el siguiente texto:
Iguales y diferentes... en qu?

Qu significa decir que "todos somos iguales" Si miramos alrededor, la realidad
parece mostrarnos otra cosa. Todos nos vemos, pensamos y actuamos distinto.
Nos diferenciamos por nuestros cuerpos, nuestras facciones, nuestra conducta
diaria, nuestras maneras de vivir... Cada uno de nosotros es un ser nico e
irrepetible.
Ser iguales, entonces, no significa que seamos idnticos, o que estemos siempre
en las mismas condiciones. Sin embargo, ms all de cualquier diferencia, todos
tenemos un mismo origen y una misma naturaleza: compartimos la misma
condicin de humanidad, la misma aspiracin de ser libres, de satisfacer nuestras
necesidades bsicas, de amar y ser amados, de buscar la felicidad. Nadie es ms
68
o menos humano que otro; ni nadie tiene ms o menos derecho a vivir

humanamente que otro.
Este significado profundo del principio de la igualdad entre los seres humanos es
un significado que no ignora las diferencias individuales. Al contrario, las toma en
cuenta y las trasciende para llegar a lo que nos es comn: la dignidad y los
derechos como personas. Precisamente porque el concepto de la igualdad no
ignora las diferencias individuales o de grupo, nos ayuda el volver a mirarlas y
analizarlas mejor.
Hay diferencias legtimas, vlidas, como las que surgen de peculiaridades propias
de los seres humanos o del ejercicio libre de su voluntad. Nacemos dentro de un
grupo tnico particular y en un lugar geogrfico especfico, lo cual influye en el
idioma que hablaremos y muchas de nuestras costumbres cotidianas.
Tambin, a medida que crecemos, vamos desarrollando ciertas creencias
religiosas, opiniones polticas, orientaciones intelectuales; en fin, una
personalidad. Estas diferencias son las que conforman nuestra identidad como
individuos, y como tales, dan variedad a la vida del hombre y de la sociedad.
Pero existen tambin diferencias ilegtimas, injustas que no se derivan de
peculiaridades propias de la especie humana, ni de la libre eleccin de los
individuos. Son las que niegan una existencia digna e iguales derechos a todos
Es necesario saber reconocer unas diferencias de otras.
Las primeras, para llegar a conocerlas mejor y respetarlas; las segundas para
contribuir a eliminarlas.
( Tomado de: IIDH. Educacin como Eje de una Cultura de Derechos
Humanos y Democracia en el Per. Tarea .Pg.8 Igualdad )
Comentario:
En plenario, los/as alumnos/as comentan el texto en base a preguntas

como las siguientes:
En qu nos diferenciamos unas personas de otras?
En qu somos iguales las personas?
Cules son las diferencias que debemos aceptar y respetar?
Cules son diferencias ilegtimas que debemos eliminar?
69
Elaboran sus conclusiones reforzando la idea que el respeto por el otro es

una condicin necesaria para sentar las bases de una autntica convivencia
democrtica.
d. Autoexploracin: Respeto por el otro
El profesor entrega a cada alumno el texto Si, si, si de Sir Baden

Powell, para que escoja tres ses que ltimamente los tiene olvidados.
Recomienda a los/as alumnos/asque lo lean reflexivamente y que en una
semana intenten convertirlos en tres verdaderos ses.
SI, SI, SI ---

Si puedes convertir un enemigo en amigo
Si consigues que la persona que te odia te quiera
Si eres capaz de comprender a las personas que no te comprenden
Si no haces distincin entre personas de diferente raza o religin
Si no desconfas de las personas que te quieren ayudar
Si complaces a las personas que tienen esperanza en ti
Si mantienes tu palabra
Si no te dejas llevar por los malos pensamientos o por los malos amigos
Si eres amable con aquellos que lo son contigo
Si sabes juzgar y al mismo tiempo perdonar
Si no desprecias a aquellos que te dicen la verdad
Si aceptas la amistad que te ofrece un nuevo amigo.
Si no criticas a la persona que conoces poco
Si te esfuerzas en corregir aquello que has hecho mal
Si llevas la alegra a una familia desgraciada
Si no te haces notar por alguna cosa que has hecho bien
Si buscas la fe que tus amigos perdieron
Si no instauras tu propia ley sobre los dems.
Si tienes el coraje de avanzar para conseguir un mundo mejor
Si eres capaz de seguir un camino con valenta porque slo una palabra te
interesa Vida
- Si eres capaz de sentir que en tu vida hay amor, pureza,, verdad, fe y calor...
Tuya ser la tierra y los tesoros de la vida y lo que vale ms hijo mo. Sers un
hombre!
Sir Baden Powell
e. Actividades de compromiso:
-
Los alumnos/as asumen tareas y compromisos para valorar positivamente

las diferencias personales, culturales, tnicas, religiosas, de gnero y otras,
en la convivencia cotidiana de la escuela.
Rechazan todo hecho o conducta marginadora o de minusvaloracin de sus
compaeros/as.
70
f. Actividades de Extensin:
Concurso de ensayo y poesa sobre los siguientes temas:

Per, pas pluricultural y multilinge.
Igualdad en la diferencia.
Tolerancia es aceptacin y respeto por las diferencias.
7.6.3. Asumiendo nuestra responsabilidad

Identifiquen sus responsabilidades en los diversos contextos en los que se

desenvuelven.
Valoren la importancia de ser responsables y de asumir las consecuencias
de sus actos libres y conscientes.
Cumplan las normas y obligaciones asumidas individualmente y como
grupo.
Vigilen el cumplimiento de normas y obligaciones asumidas como grupo.
2. Actividades
a.
Lectura : LA RESPONSABILIDAD ES COSA DE TODOS
En plenario, los alumnos/as leen en forma oral el siguiente texto:

Este es un cuento sobre Gente llamada Todos, Alguien, Cualquiera y Nadie.
Haba que hacer un trabajo importante y Todos estaban seguros de que
Alguien lo iba a hacer. Cualquiera lo podra haber hecho, pero Nadie lo hizo.
Alguien se enoj por esto, porque era el trabajo de Todos. Cada uno pens
que Cualquiera lo poda hacer, pero Nadie se enter que Todos no lo iban a
hacer. Todos culparon a Alguien, cuando Nadie hizo lo que Cualquiera podra
haber hecho.
b.
Los alumnos/as reflexionan sobre el contenido del texto y dan sus puntos de
vista. Al final, se anotar las conclusiones a las que lleg el grupo.
Formulan una conclusin en relacin con la responsabilidad.
Discusin de un dilema
71
Mi amiga la Polica
En una ciudad grande del continente Sudamericano, en los ltimos seis meses, han
muerto muchas personas arrolladas por choferes que manejan en estado de
ebriedad. Por tal razn el jefe de la Polica Nacional ha emitido una norma para
encarcelar a los conductores que presentaran sntomas de embriaguez al momento
de conducir.
Una noche una polica detuvo un carro y encontr que el conductor estaba
embriagado. ste era un antiguo amigo del barrio. Este le cont que su esposa se
encontraba muy enferma y l no tena cmo enfrentar el tratamiento. Haba
gastado todo su dinero en facturas mdicas . Estaba pasando por momentos muy
difciles. Si el polica lo arrestaba perdera su empleo, y esto sera su fin. El amigo
rog a la polica y le prometi que nunca ms iba manejar embriagado. A la polica
se le presenta un dilema: su deber es arrestar al conductor que ha cometido una
infraccin o no arrestarlo considerando la situacin por la que est atravesando su
esposa.
Preguntas para la discusin:
Las acciones de un polica deben estar dictadas por sus
sentimientos de amistad o por su deber? Por qu piensas as?
Cual es la razn ms importante para que la polica no denuncie al
amigo?
Cul es la razn ms importante para que la polica denuncie al amigo?
Despus de la presentacin oral o escrita del dilema, el/a profesor/a debe

constatar que los alumnos/as hayan comprendido los elementos centrales de la
situacin y cules son los valores que entran en conflicto.
En el dilema MI AMIGO EL POLICA los valores que entran en conflicto son:
- Cumplir con su responsabilidad y denunciar a su amigo.
- Solidarizarse, comprender la situacin de su amigo y no denunciarlo..
Reflexin individual
Una vez presentado el dilema, el/a profesor/a pide a los/as alumnos/as que
reflexionen individualmente en base a las tres preguntas, y que escriban lo que
debera hacer el polica frente al dilema, y escriban tambin una o dos razones
que den sustento a su propuesta
Despus pide a cada alumno que manifieste, a mano alzada, la alternativa que ha
elegido.
Discusiones en grupos pequeos
Durante la discusin cada estudiante expone la opcin elegida, as como las

razones que sustentan su eleccin.
Identifican las alternativas que son comunes al grupo y comparan las razones que
justifican cada una.
72
Asimismo comparan las diversas alternativas que son divergentes

razones que sustentan cada alternativa.
Es conveniente que un miembro del grupo haga de secretario para tomar nota y
escribir en un papelote las razones que justifican la postura o posturas del grupo,
frente a cada pregunta planteada para la discusin.
as como las
Discusin con todo el grupo del aula
El representante de cada grupo presenta en plenario el papelote que resume la

eleccin de su grupo y las razones que justifican esa eleccin.
Una vez que todos los grupos han presentado su eleccin y las razones que la
sustentan, el/a profesor/a las toma como punto de partida, e invita a todos los/as
alumnos/as a que voluntariamente intervengan sea para aclarar las razones de su
grupo, para pedir aclaraciones a los miembros de otros grupos, o bien para refutar
las razones de los dems cuando no las comparten.
El/a profesor/a debe facilitar el dilogo, manteniendo el inters de los estudiantes

y estimulando su participacin.
Para cerrar el debate hace un resumen de las razones que se ha expuesto, para
cada alternativa elegida por los grupos.
c. Lectura
Individualmente, los estudiantes leen el siguiente poema

UNA BUENA PREPARACIN NOS PERMITE SER TILES
Estudia lo elemental! Para aquellos
cuya hora ha llegado
no es nunca demasiado tarde.
Estudia el a,b,c! No basta, pero
estdialo no te canses!
Empieza! Tu tienes que saberlo todo!
Ests llamado a ser un dirigente.
Estudia, hombre en el asilo!
Estudia, hombre en la crcel!
Estudia, mujer en la cocina!
Estudia, sexagenario!
Asiste a la escuela, desamparado!
Persigue el saber, muerto de fro!
Empua el libro hambriento,!Es un arma!
No temas preguntar, compaero!
No te dejes convencer!
Comprubalo t mismo!
Lo que sabes por ti
no lo sabes.
73
Repasa la cuenta
T tienes que pagarla.
Apunta con tu dedo a cada cosa
Y pregunta: Y esto, de qu?
Bertolt Brecht, Poemas y canciones
(Alianza Editorial, Madrid,1978, pp,. 70-71)
Tomado de El libro de los valores de Gustavo Villapalos y otros.
En plenario, los estudiantes expresan su opinin y punto de vista acerca del

mensaje que trasmite el poema
El profesor promueve una reflexin acerca de la responsabilidad que todos

tenemos de ser gua para los dems y que se llega a descubrir la verdad con el
aporte de las otras personas.
d.
Los estudiantes resuelven un prueba de autoevaluacin en relacin al

ejercicio de su responsabilidad, en los siguientes campos y aspectos:
A. Responsabilidad para consigo mismo

Aspectos
Comportamientos
Higiene
personal
Cuido mi cuerpo y mi salud

Practico la higiene de mi cuerpo
Cuido mis objetos personales
Siempre A veces
Nunca
Valoracin de Tengo autoconcepto positivo

s mismo
Tengo buena autoestima
Controlo y manejo adecuadamente mis
emociones
B. Responsabilidad social
Aspectos
Comportamientos
En la clase
Cuido el material y los ambientes del colegio.
Siempre
A veces
Nunca
Devuelvo lo que me prestan

Doy la cara cuando me descubren alguna
travesura
74
En el juego
Demuestro respeto por mis compaeros

S perder
Tengo autocontrol
En mis
relaciones
interpersonales
Ayudo a mis compaeros que lo necesitan

Escucho con respeto sus ideas y puntos de
vista
Reconozco mis errores
Con los
profesores
Pido la palabra para hablar

Colaboro con los profesores
Pregunto aquello que no entiendo
Me concentro para aprovechar sus clases.
Con mis padres

Colaboro con ellos en las tareas cotidianas
Comparto el tiempo con mis padres
Mi relacin con ellos es de comprensin
mutua y de respeto
En la
comunidad
Sigo las normas de convivencia en la

comunidad
Colaboro con el cuidado y mantenimiento de
los ambientes pblicos
Con relacin al
medio ambiente Tiro los papeles y las cscaras en los tachos
de basura.
Cuido las plantas y las reas verdes de mi
barrio.
Cuido y mantengo limpios los servicios
pblicos.
Cuido el aire, el agua y el suelo de mi
75
comunidad local
Cada alumno/a revisa los resultados de su autoevaluacin y establece su

nivel de avance en el desarrollo de la responsabilidad como un valor cuya
prctica es una exigencia para todo ciudadano o ciudadana, quien no
solamente exige sus derechos sino tambin cumple sus responsabilidades.
e. Actividades de compromiso
Los estudiantes en plenario se comprometen a poner un inters especial

en el cumplimiento de su responsabilidades en la familia, en el aula, en el
centro educativo y en su comunidad, para lo cual escriben sus
compromisos en un papelote: Ejemplo:
Los alumnos del tercer ao de secundaria nos comprometemos a:
o Cumplir y hacer cumplir las normas de convivencia en el aula.
o Cuidar nuestro cuerpo y nuestra salud.
o Controlar y manejar adecuadamente nuestras emociones
o Respetarnos mutuamente
o Mejorar nuestro rendimiento acadmico
o Cuidar los materiales y ambiente del colegio
o Escuchar con respeto los puntos de vista de nuestros compaeros
o Ayudar a nuestros compaeros que necesiten apoyo.
7.6.4. Lo que vale la honestidad

Descubran que una persona honesta tiene una elevada autoestima, es

autntica, honrada y veraz, respeta su dignidad y la de otras personas.
Definan la honestidad como la capacidad que tienen las personas de
respetar su dignidad as como la dignidad de las otras personas.
Practiquen y vivan la honestidad en su vida cotidiana.
Respetar la propia dignidad y la dignidad de las otras personas.
Identificar modelos de honestidad en su comunidad , en el pas y en el
mundo.
2. Actividades
a. Lectura comentada:
Individualmente los alumnos leen en silencio el siguiente cuento

EL PROBLEMA DEL SULTN
76
El sultn estaba desesperado por no encontrar un nuevo recaudador.

- No hay ningn hombre honesto en este pas que pueda recaudar los impuestos
sin robar dinero? -- se lament el sultn. Acto seguido llam a su consejero ms
sabio y le explic el problema.
- Anunciad que buscis un nuevo recaudador, Alteza - dijo el consejero y
dejadme a m el resto.
Se hizo el anuncio y aquella misma tarde la antecmara del palacio estaba llena de
gente. Haba hombres gordos con trajes elegantes, hombres delgados con trajes
elegantes y un hombre con un traje vulgar y usado. Los hombres de los trajes
elegantes se rieron de l.
- El sultn, por supuesto, no va a seleccionar a un pobre como su recaudador -dijeron todos.
Por fin entr el sabio consejero.
- El sultn os ver a todos en seguida -- dijo --, pero tendris que pasar de uno en
uno por el estrecho corredor que lleva a sus aposentos.
El corredor era oscuro y todos tuvieron que ir palpando con sus manos para encontrar
el camino. Por fin, todos se reunieron ante el sultn.
- Qu hago ahora? susurr el sultn.
- Pedid que bailen todos dijo el hombre sabio.
Al sultn le pareci extraa aquella medida, pero accedi, y todos los hombres
empezaron a bailar.
- Nunca en mi vida he visto unos bailarines tan torpes dijo el Sultn - Parece que
tienen pies de plomo.
Slo el hombre pobre pudo saltar mientras bailaba.
- Este hombre es vuestro nuevo recaudador dijo el hombre sabio. Llen el corredor
de monedas y joyas y l fue el nico que no llen sus bolsillos con las joyas
robadas.
El sultn haba encontrado un hombre honrado.
(365 cuentos para dormir .Everest, Len 1994.p.26. Tomado de El libro de los
valores de Gustavo Villapalos y otros)
Individualmente, reflexionan sobre el contenido del cuento a partir de preguntas

como las siguientes:
o
o
o
Cul es el mensaje de este cuento?

Qu valores se ponen de manifiesto?
Crees que para desempear un cargo cualquiera, adems de las
cualidades intelectuales, psquicas o laborales, son indispensables las
cualidades morales? Por qu?
En plenario, con la orientacin del profesor, los alumnos/as ponen en comn sus
reflexiones individuales y formulan sus conclusiones.
b.
Discusin de un dilema
POR LA RECUPERACIN DE MI HIJO
77
Felipe es un padre de familia que desde hace un ao ha perdido su empleo y est

pasando por momentos muy difciles. Su hijo esta enfermo del corazn y tiene que ser
operado lo ms pronto posible. Por esta razn, Felipe y su esposa han recurrido a
muchos parientes y amigos pidiendo un prstamo para financiar la operacin de su hijo.
Sin embargo, no han podido conseguir el dinero necesario.
Felipe, sigue buscando trabajo y se encuentra con Jacinto, un compaero de estudios de
hace mucho tiempo atrs. ste se dedica a distribuir mercadera de contrabando y
tambin a vender piezas de automvil robadas. Aprovechando que Felipe est buscando
trabajo , le ofrece una cantidad considerable de dinero como pago, para que se encargue
de distribuir, en varias tiendas de la capital y de provincias, una caja con mercadera de
contrabando y otra con piezas de automvil robadas.
Felipe, necesita el dinero que le ofrece el negociante pues tendra la oportunidad de
completar el pago para la operacin de su hijo, y est tentado a aceptar la propuesta.
Qu creen ustedes que debe hacer Felipe?
Creen que debe aceptar la propuesta de Jacinto? Por qu razones?
Creen que no debe aceptar la propuesta de Jacinto? Por qu razones?
Reflexin individual
Una vez presentado el dilema, el profesor/a pide a los alumnos que reflexionen
individualmente en base a las tres preguntas, y que escriban lo que debera hacer
Felipe, y escriban tambin una o dos razones que den sustento a su propuesta
Despus pide a cada alumno que manifieste, a mano alzada, la alternativa que ha
elegido.
Discusiones en grupos pequeos
Durante la discusin cada estudiante expone la opcin elegida, as como las

razones que sustentan su eleccin.
Identifican las alternativas que son comunes al grupo y comparan las razones que
justifican cada una.
Asimismo comparan las alternativas que son divergentes as como las razones
que sustentan cada alternativa.
Es conveniente que un miembro del grupo haga de secretario, tome nota y escriba
en un papelote las razones que justifican la postura o posturas del grupo, frente a
cada pregunta planteada para la discusin.
Discusin con todo el grupo del aula
78
El representante de cada grupo presenta en plenario el papelote que resume la

eleccin de su grupo y las razones que justifican esa eleccin.
Una vez que todos los grupos han presentado su eleccin y las razones que la
sustentan, el/a profesor/a las toma como punto de partida, e invita a todos los
alumnos/as a que voluntariamente intervengan, sea para aclarar las razones de
su grupo, para pedir aclaraciones a los miembros de otros grupos, o bien para
refutar las razones de los dems cuando no las comparten.
El profesor/a debe facilitar el dilogo, manteniendo el inters de los estudiantes

estimulando su participacin.
Para cerrar el debate se hace un resumen de las razones que se ha expuesto

para cada alternativa elegida por los grupos.
c.
Comentario: Qu pasa con la honestidad en nuestro sociedad?
Individualmente, los estudiantes buscan informacin en peridicos,

revistas, noticieros de radio y televisin, hechos o sucesos que atentan
contra la honradez, la veracidad, la sinceridad y otros valores que
sustentan la honestidad.
En grupos, cada estudiante presenta el hecho seleccionado y dialogan
identificando los antivalores que se ponen de manifiesto en los hechos y
sucesos presentados: falsedad, robo, engao, enmascaramiento,
hipocresa, etc. Sistematizan la informacin y elaboran un resumen de los
antivalores que se manifiestan en los hechos analizados por el grupo.
En plenario, un representante de cada grupo presenta la relacin de
antivalores identificados. Elaboran un cuadro proponiendo un valor para
cada antivalor. Ejemplo:
Antivalores
Valores
Engao, falsedad,
enmascaramiento,
hipocresa,
desconfianza,
enemistad
Sinceridad, veracidad,
transparencia, honradez,
autenticidad, responsabilidad,
franqueza, lealtad., amistad,
nobleza, confianza.
Identifican los valores que confluyen en la honestidad y elaboran un grfico como

el siguiente.
Honradez
Veracidad
Responsabilidad
79
Amistad
HONESTIDAD
Transparencia
Autenticidad
Sinceridad
Lealtad
c. Encuesta: Tomndole la temperatura a la honestidad
En plenario, con la orientacin del profesor, los/as alumnos/as elaboran

una encuesta para aplicarla a jvenes como ellos y saber cmo actuaran
ante situaciones parecidas a las del dilema que han trabajado. Pueden
plantear preguntas como las siguientes:
- Si un amigo te pide que hagas algo con lo que no ests de acuerdo,
qu haces?
- Cuando compras en el mercado, la frutera se equivoca al sacar las
cuentas y te da como vuelto una mayor cantidad de dinero del que
te corresponde Qu haces?
- Si en una tienda un vendedor te ofrece bajar el precio de la
mercanca que quieres comprar pero sin darte la boleta Qu
haces?
- Si en un taxi, encuentras un celular que el pasajero anterior ha
dejado olvidado qu haces?
- Si cometes una infraccin de trnsito y el polica te pide dinero, a
cambio de anular la papeleta que te corresponde,
qu haces?
Individualmente, cada alumno/a aplica la encuesta a un joven como l o

ella
En plenario, cada estudiante informa las respuestas que obtuvo en la
encuesta, mientras que un grupo de alumnos/as elabora en un papelote un
cuadro para sistematizar la informacin que han obtenido
Analizan los resultados de la sistematizacin y formulan sus conclusiones
acerca de la prctica y vigencia del valor honestidad.
d. Anlisis de mensajes: Descubriendo engaos
Individualmente, los estudiantes identifican en peridicos, revistas,

programas de radio y televisin, los anuncios y propagandas relacionadas
con productos comerciales, servicios de instituciones y otros.
En grupos, cada alumno/a presenta al grupo los anuncios o propagandas
que ha identificado en los medios.
i. Seleccionan y escriben en un papelgrafo los
anuncios y
propagandas ms frecuentes.
80
b. Dialogan para analizar cada anuncio o propaganda y

descubren el mensaje implcito que est detrs de
cada anuncio o publicidad.
c. Escriben en un papelote sus conclusiones en relacin
con cada propaganda
En plenario:
a. Un representante de cada grupo presenta las conclusiones de
su grupo.
ii. Ponen en comn sus opiniones y elaboran conclusiones en
relacin con lo que han descubierto en los anuncios o
propagandas.
El objetivo de esta actividad es lograr que los estudiantes ordenen una lista
de valores segn la importancia que le otorgan a cada valor, para lo cual:
Reflexionan detenidamente sobre cada uno de los valores que aparece

en la lista que se presenta a continuacin y los escriben en orden, segn
la importancia que le dan en su vida, desde el ms importante al menos
importante.
El docente debe orientar el trabajo, recomendando a los estudiantes que

reflexionen detenidamente sobre cada valor. El resultado final debe reflejar
lo que realmente sienten y prefieren los estudiantes.
JERARQUIZACIN DE VALORES
1
TOLERANCIA ( aceptacin y respeto

por los otros)
ALEGRA (jovialidad, buen humor,

jbilo)
HONESTIDAD ( Veracidad,
honradez, sinceridad, autoestima)
VALENTA ( Coraje para defender

sus ideas y sus ideales)
SOLIDARIDAD ( Interesarse por los

problemas de personas y grupos
81
desfavorecidos. Cooperar, ayudar)

6
RESPETO ( Reconocer y valorar los

derechos y la dignidad de las otras
personas)
RESPONSABILIDAD ( cumplir los

compromisos asumidos con
autonoma y libertad)
AMOR (brindar afecto ternura)
JUSTICIA (igualdad de
oportunidades, solidaridad, respeto
a la libertad )
10
AUTOCONTROL( Implica
autodiscicplina, autoconocimiento)
11
PERDN ( Estar dispuesto a
perdonar, as como a pedir perdn)
12
CORTESA (ser atento, demostrar
respeto por las personas)
13
AMBICIN (Trabajar con empeo,
tener aspiraciones)
14
II.
INTELIGENCIA ( Tener capacidad

intelectual)
En plenario, los alumnos voluntariamente presentan su jerarqua de
valores y elaboran una lista de valores jerarquizados segn las
preferencias predominantes en el grupo del aula.
a. Actividades de compromiso
En plenario ,los estudiantes se comprometen llevar a la prctica tres
actividades que promuevan la prctica y vivencia de la honestidad.
Ejemplo:
82
Ser veraz en toda circunstancia

Reconocer los errores que cometemos y enmendarlos
Vigilar y velar por la prctica de la honradez, la autenticidad, la
sinceridad, y otros valores, en la vida cotidiana.
83
FASCCULO PARA DOCENTES TUTORES DE SECUNDARIA
8. EDUCANDO ACTITUDES POSITIVAS EN LOS Y

LAS ESTUDIANTES
8.1.
La Educacin tica.
La educacin tica es uno de los factores fundamentales en la

formacin integral de los pberes y adolescentes. Desde nuestra ptica
tutorial debemos pretender:
Que nuestros educandos lleguen a reconocer la necesidad del
comportamiento moral respecto a otras formas de la conducta humana.
Tal comportamiento debe entenderse referido a la persona como
individuo y como miembro de la sociedad.
La moralidad deber aparecer, entonces, como elemento que
contribuye al desarrollo de la propia personalidad del alumno/a, de su
autonoma moral, capacitndole y ejercitndole en y para el uso
responsable de su libertad, basado en un cdigo moral racionalmente
aceptado y crticamente justificado ante los dems.
La promocin en el alumno/a, de actitudes morales que suponen la
sensibilizacin ante los aspectos ticos.
La constatacin de la existencia de diversos de cdigos morales debe
ser ocasin para formar alumnos/as comprensivos y tolerantes, sin que
ello constituya en modo alguno, obstculo para la unidad social, ni
abdicacin de sus propias convicciones.
Desarrollar en el alumno/a la capacidad de la argumentacin moral y la
aplicacin de las pautas de comportamiento adaptadas a situaciones
concretas.
8.2.
La Funcin de las Actitudes.
Los Docentes y tutores, no somos solamente espectadores, somos

actores. Hacemos nuestra propia vida con aciertos y errores, de ah que
debemos procurar educar nuestras actitudes para actuar y ser ejemplo
de vida. Los alumnos y alumnas esperan y exigen coherencia y
consecuencia entre el discurso y la prctica.
Educarnos, equivale a crear y desarrollar tambin en nosotros, las
actitudes fundamentales. Por actitud entendemos:
Estado de nimo, resultante de sensaciones, deseos, sentimientos
en relacin con un objeto o con una situacin y que influye sobre
la percepcin del sujeto, sobre su comportamiento, y, en fin, sobre
el conjunto de la vida psquica.
Los seres humanos, actuamos de acuerdo a nuestras
actitudes. Ellas son predisposiciones hacia los fenmenos reales o
imaginarios. Se considera a la actitud como el concepto central y la
estructura bsica del comportamiento social. Nuestro comportamiento
es ni ms ni menos que el resultado de nuestras actitudes frente a las
personas las cosas y la realidad.
84
8.3.
La Estructura de la Actitud.
La Motivacin. Interviene en todo comportamiento humano. Es el

conjunto de factores que inicia, sostiene y dirige una conducta. La
motivacin es algo decisivo en la vida moral. La invitacin al bien parte
del mundo objetivo de los valores, pero el fundamento principal y el
mvil real del bien es siempre el motivo abrazado por la libre voluntad
como causa que mueve a la accin. La actitud moral se mide en gran
parte, por la autenticidad y la vala de las motivaciones en que se
apoya.
Referencia a un mbito concreto del compromiso humano. La
actitud no puede quedar en pura intencin ni en puro sentimiento. Ha de
traducirse en actos, en conducta humana, tanto en la vida privada como
en la comunitaria y social.
Aspiracin tendencial. La bsqueda de los fines marca toda la
conducta moral.
8.4.
Propuestas para educar actitudes en nuestros/as alumnos/as.
Unas sugerencias didcticas pueden serte tiles para mejorar las

conductas no deseadas en el aula y en el Centro Educativo:
a) Participacin de los alumnos en la definicin y elaboracin de las
normas de clase y del colegio. Ello permitir que participen tambin
aquellos estudiantes ms inhibidos y marginados, incrementndose la
cohesin grupal y el sentido de pertenencia al grupo, asegurndose as un
mayor cumplimiento de las normas. La discusin de los conflictos en
grupo contribuye a que los alumnos se den ms crdito entre s y
aprendan a escucharse y respetar el turno de palabra, aprendan a
expresarse, convencer y justificar sus propuestas, opiniones y
sugerencias. Tambin permitir el desarrollo de la comprensin de los
sentimientos de los dems (habilidades empticas), y se aprendern los
procesos democrticos.
b) Mejorar el conocimiento interpersonal de los/as alumnos/as entre s.
Para ello es necesario que los primeros das y semanas de clase se
promuevan actividades de comunicacin en las que los alumnos tengan
la oportunidad de expresar los gustos, amistades, intereses, etc. De este
modo, se educan actitudes de comunicacin y compaerismo.
c) Favorecer una metodologa docente ms participativa. Cuando los
procesos de enseanza aprendizaje son ms participativos, se asume
mejor la autoridad del tutor o docente. Para ello deben promoverse
actividades en las que los alumnos tengan voz, y puedan tomar
decisiones.
Estas consideraciones pueden concretarse en el establecimiento de la
asamblea de clase, en donde se aborden los problemas de convivencia
que se tienen en el aula. Ello exige el aprendizaje de comportamientos
85
tales como guardar los turnos de palabra, la escucha activa, la

argumentacin de las ideas expresadas, la no descalificacin en el uso del
lenguaje, etc.
Programas para la educacin de actitudes
Te sugerimos, algunos programas con marcado carcter valrico y que
involucran a toda la comunidad educativa, en la creacin de una cultura de
convivencia:
a) La educacin en valores. Esta constituida por objetivos, contenidos y
actividades a modo de currculo y que deben incluirse en todas las reas
de desarrollo curricular. Se incluyen valores como: el amor, la justicia, la
verdad, la paz, la responsabilidad, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la
ayuda, la conducta prosocial entre otros.
b) La competencia social. El aprendizaje de las habilidades sociales para
instaurar y aumentar la competencia social como medio de resolver los
conflictos interpersonales es uno de los requisitos necesarios para que los
alumnos dispongan de recursos personales suficientes para poder resolver
las diferencias y problemas que se dan en la convivencia diaria.
c) La inteligencia emocional. Ms recientemente se han incorporado
programas de inteligencia emocional como un rea de educacin de las
emociones y la capacidad para modularlas, debido a la gran importancia
que tiene en las situaciones de conflicto. Con estos programas se pretende
preparar emocionalmente a los alumnos para que sean capaces de lograr
la autoconciencia emocional, aprendan a ser empticos, gobiernen sus
estados emocionales negativos (estrs, ansiedad, ira, miedo, tristeza...) y
mejoren as sus relaciones interpersonales.
d) Los programas de mediacin educativa. Estos programas se han
desarrollado con el propsito de promocionar un clima positivo en el centro
educativo, en el que alumnos voluntarios e interesados en ejercer de
mediadores aprenden habilidades de comunicacin y liderazgo, de
asertividad, de respeto y negociacin para aplicarlas a la solucin de
conflictos entre los propios compaeros del centro escolar.
Los alumnos mediadores aprenden a intervenir y a negociar los intereses
legtimos de cada parte en conflicto, separando los intereses de las
personas, y se fundamentan en el discernimiento entre la colisin de
intereses y derechos de cada parte de otras variables psicosociales como
la desconfianza, la antipata y la rivalidad entre dos estudiantes. La
finalidad es la de lograr un compromiso con el acuerdo adoptado de no
agresin.
e) Otros programas. Programas de autoconcepto y autoestima, educacin
para la salud, educacin sexual, prevencin de drogodependencias; entre
otros pretenden capacitar a los alumnos a conocerse, a valorarse y a
conocer los riesgos que comporta la falta de autocontrol en una sociedad
cada vez ms violenta y ms consumista.
86
9. CAPACIDADES DE LAS PERSONAS QUE FACILITAN

LA ACCIN TUTORIAL
Capacidades de docentes, tutores y alumnos que ayudan a un buen
clima en el centro educativo y a desarrollar con xito la accin tutorial 1
Sealaremos, a modo de ejemplo algunas capacidades que forman
parte de la capacidad central de construccin de la identidad y que
involucran a todos las personas que participan en el Centro Educativo.
9.1.
ASERTIVIDAD:
Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y
honestidad, con el suficiente tacto para no generar incomodidad
ni hacer sentir innecesariamente mal a las personas que nos
escuchan.
Una persona asertiva es una persona que:
Sabe expresar su oposicin sin agredir cuando sus
convicciones estn en juego.
Se atreve a decir no. Es firme, no se queda callada por miedo
a quedar mal
Expresa desacuerdos y crticas claramente, pero tambin las
recibe sin enojarse.
Expresa indignacin y enojo cuando est en juego la defensa
de los derechos.
Sabe expresar su aceptacin y agrado de manera clara y
oportuna.
Elogia y comunica espontneamente sentimientos positivos
que otros le suscitan.
Demuestra con gestos sus sentimientos de amistad y afecto.
Sabe plantear demandas y expresa necesidades sin
presionar ni conceder.
Sostiene sus puntos de vista y expresa sus intereses.
Pide ayuda si la necesita.
9.2.
PROACTIVIDAD:
Es, ser capaz de desarrollar una visin y tener el valor de
proponer con audacia los cambios que sea necesario realizar en
el proceso, asumiendo el impacto que ello puede generar; pero,
al mismo tiempo, con el suficiente sentido de realidad que
permite lograrlos.
Una persona proactiva es una persona que:
Prev y se anticipa a los hechos, y tiene iniciativa.
Toma decisiones rpidas y oportunas, con seguridad.
Se compromete con el cambio, demostrando audacia
optimismo.
87
1(Gua de tutora del Bachillerato).
9.3.
AUTOCONOCIMIENTO:
Ser capaz de hacer o realizar reflexin personal sobre s misma,
sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de
nimo, cualidades y limitaciones.
Una persona con buen autoconocimiento es una persona
que:
Reconoce sus cualidades, habilidades, emociones, logros y
mritos, y desarrolla a partir de ellos una autoestima
saludable y una imagen honesta y precisa de s misma.
Identifica sus limitaciones as como los riesgos de ciertas
maneras de actuar, y evita encasillarse en estereotipos.
Sabe discernir qu cualidades o capacidades pueden serle
ms tiles en determinadas circunstancias.
9.4.
EMPATIA:
Es, ser capaz de sintonizar con el otro, con lo que siente y con
sus motivaciones e intereses.
Una persona emptica es una persona que:
Registra y comprende las emociones de las otras personas.
Interpreta la perspectiva y los intereses que motivan el
comportamiento de los dems.
Se identifica con los sentimientos y la perspectiva de los
dems, diferenciando sus propias emociones y puntos de
vista.
9.5.
LIDERAZGO:
Se define el liderazgo como influencia, es decir, el arte o el
proceso de influir sobre las personas, teniendo su origen no en la
autoridad conferida; sino en la percepcin de los dems y en el
reconocimiento de ellos como lder.
Ser lder implica carisma, responsabilidad, fuerza de accin,
capacidad para estimular, poder de conviccin, disposicin activa
para transformar situaciones y energa para trascender.
Es, finalmente, la capacidad de impactar, convencer y despertar
en su grupo el deseo de lograr conjuntamente las metas
trazadas, de motivar a su equipo y lograr que sus colaboradores
estn plenamente identificados con el por qu de su trabajo.
(Grupos de trabajo sobre la Quinta Disciplina de Peter Senge.)
A. CUALIDADES DEL LIDER AUTNTICO
88
A continuacin te presentamos un instrumento que te permitir

tener una apreciacin de las cualidades que debe desarrollar
toda persona para una buena conduccin del grupo.
Marca del 0 al 5, dando mayor puntaje, segn reconozcas que
desarrollas esas cualidades.
CUALIDADES
Motiva a su equipo y logra que sus
colaboradores se identifiquen
plenamente con su trabajo.
Acepta y reconoce las capacidades de
las otras personas y las estimula.
Prepara a su equipo y lo anima
permanentemente.
Fortalece al grupo con su presencia.
APRECIACIN
012345
012345
012345
012345
Ensea y capacita en forma constante a

su equipo.
Delega autoridad y responsabilidad entre
los miembros de su equipo.
Siempre est atento con todos sus
sentidos a lo que sucede.
Con sus actitudes dice "aqu estoy para
servir".
Usa la autoridad como privilegio de
servicio.
No busca fallas sino que las arregla y
rehabilita al que las cometi.
Es leal y tiene conviccin de lo que hace
y las transmite a los dems.
Convoca a las personas, y hace que se
anan voluntariamente.
Despierta en los dems el deseo de
superar dificultades y alcanzar una
meta.
Va al frente de las tareas del grupo,
comprometindose con sus acciones.
Inspira confianza e infunde entusiasmo.
012345
012345
012345
012345
012345
012345
012345
012345
012345
012345
012345
Hace de la gente ordinaria gente

extraordinaria.
012345
Suma los puntajes que has marcado, si tu resultado es de:

71 a 80 excelente
64 a 70 muy bien
48 a 63 en buen camino
menos de 48 preocpate de cultivar estas cualidades
B. CARACTERSTICAS DE UN LDER AUTORITARIO
89
La siguiente tabla permitir identificar que caractersticas se

deben evitar para ejercer un liderazgo democrtico.
LISTA DE CHEQUEO
CARACTERSITICAS
SI
NO
Ordena constantemente "aqu mando yo".

Impone arbitrariamente autoridad.
Empuja al grupo en forma irracional.
Logra que la gente se someta por miedo.
Acta de modo que la gente le tema.
Busca culpables cuando hay un error.
Sanciona, castiga, reprende.
Cree arreglar las cosas con gritos.
Guarda secreto del xito de los dems.
Sabe cmo se hace las cosas, pero no
ensea.
Manipula a la gente.
Llega solo a tiempo.
No delega autoridad ni responsabilidad
Desconoce las capacidades de las otras
personas.
Su presencia incomoda a algunos miembros
del grupo.
Busca fallas en los dems miembros del
grupo.
No reconoce ni acepta sus limitaciones.
No inspira confianza ni entusiasmo.
No motiva el trabajo, pero si exige.
No despierta en los dems el deseo de
superar las dificultades.
No es leal con los dems.
Usa su autoridad como privilegio personal.
Lo que caracteriza a un lder democrtico es la capacidad de impactar,
convencer y despertar en los alumnos el espritu de trabajo en equipo, el
compromiso y empeo de sacar adelante una innovadora y significativa
labor y lograr que se identifiquen plenamente con el por qu de su trabajo.
En sntesis la persona lder:
9.6.
Formula propuestas que incorporan los intereses y necesidades de los

dems.
Reconoce las capacidades y mritos de los otros, estimulndolos.
Persuade, no impone.
Delega autoridad y responsabilidades entre los miembros de un
equipo.
CONSENSUALIDAD:
90
Ser capaz de generar acuerdos bsicos entre todos respecto a las pautas
de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades
de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar
cualquier decisin.
El consenso reside en tomar en cuenta los intereses de cada
uno de los integrantes del grupo y resolverlos antes de tomar
cualquier decisin. Lo que es ms importante, este proceso
compromete un ambiente en el cual cada uno es respetado y
todas las contribuciones son valiosas.1
Una persona que sabe consensuar:
Se interesa y logra involucrar a todos los interesados en el
proceso de generacin de consensos.
Propicia la negociacin de intereses, persuade y convence,
articulando los distintos puntos de vista.
Acoge todas las ideas, aun cuando sean contrarias a su propio
punto de vista.
Facilita con efectividad el debate.
91
ANEXOS
92
INSTRUMENTOS PARA LA ACCIN TUTORIAL

La aplicacin de tcnicas e instrumentos para la accin tutorial y su interpretacin, es
uno de los aspectos en los que el tutor requiere mayor ayuda.
Slo con la buena voluntad no se puede desarrollar el importante volumen de trabajo
que ello supondra, adems de que es necesaria una preparacin tcnica para
interpretar correctamente los resultados y no sacar fuera de contexto mucho de los
datos obtenidos.
Sin embargo, no se ha de renunciar al valioso aporte de estos instrumentos. Te
ofrecemos algunos de ellos que facilitarn tu labor y que podrs recrear.
LA ENTREVISTA
Hay varias tcnicas y formas de conducir una entrevista, pero todas ellas tienen que
pasar por manifestar al entrevistado los sentimientos de aceptacin, comprensin y
sinceridad.
En una sencilla entrevista para tratar cualquier asunto relacionado con la tutora
hemos de dar los siguientes pasos:
d) Creacin de clima. Para el encuentro con el alumno, se plantea el motivo de la
entrevista, sea que haya sido solicitada por el alumno o por iniciativa del tutor.
e) Recogida de informacin. Es el momento donde se profundiza la conversacin,
hay un intercambio de informacin entre el tutor y el alumno.
f) Finalizacin de la entrevista. Es importante puntualizar las ideas y establecer
conclusiones o acuerdos con el alumno. Sera conveniente dejar un espacio
abierto para una prxima reunin.
g) Emisin de la informacin. Los acuerdos son formalizados a partir de
compromisos establecidos.
Te presentamos un ejemplo de hoja de entrevista
HOJA DE ENTREVISTA
Nombre del Alumno: __________________________________________________

Grado: ______________ Seccin: ________________ Fecha: __/___/___
Tutor: ______________________________________________________________
Entrevista solicitada por: _______________________________________________
Motivo: _____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Aspectos principales abordados en la entrevista:
____________________________________________________________________
93
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Conclusiones y acuerdos adoptados:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Comentarios adicionales:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
LA FICHA PERSONAL.
Es un instrumento que permite obtener informacin valiosa de la vida personal de
los/as estudiantes. Permite un acercamiento a su realidad. El ejemplo que te
presentamos puede ser recreado y modificado de acuerdo con tu contexto.
LA FICHA PERSONAL
A. DATOS PERSONALES:
Nombre: _______________________________________ Grado y Seccin: _____
Edad: _______________ Lugar y fecha de nacimiento: ________________________
Domicilio:
____________________________________________________________________
B. DATOS FAMILIARES
Apellidos y Edad Estudios
Nombres
Ocupacin
Vive?
Lugar
de Vive
residencia
con
Padre
Madre
Hermano
(a)
Hermano
(a)
Hermano
(a)
Hermano
(a)
94
C. ANTECEDENTES ESCOLARES
Repiti de grado o reprob alguna rea si/no, cundo?; cul?
.....................
Colegio del que procede .....................................................
reas acadmicas de mejor rendimiento ............................
..................................................
reas acadmicas en las que presenta dificultades ........................
..................................................
Qu tipo de dificultad? ....................................
...........................................
Realiza otros estudios? Si/No cules? ..............................
...........................................
Dnde los realiza? ...............................
.................................................
Qu expectativas tiene respecto a sus estudios y a su rendimiento en ellos?
............................................................
..................................................
........................................................................................................................
.........
Observaciones
............................................
D. PREFERENCIAS Y EMPLEO DEL TIEMPO LIBRE

Cules son su hobbies?
............................................................
En qu actividades emplea el tiempo libre?
.............................................
Con quin o con quines comparte actividades del tiempo libre?
.................................
En qu actividades o talleres le gustara participar en la institucin?
ACTIVIDADES
Deportivas
Artsticas
Culturales
Cientficas
Recreativas
Otras
CULES?
POR QU?
95
Observaciones
..................................
...................................................
E. ANTECEDENTES SIGNIFICATIVOS DE SALUD
Ha
tenido
alguna
operacin
quirrgica?
Si/no.
cul?
.............................
Padece alguna Enfermedad? Si/no.cul?
.
.............................................................
Toma Medicamentos? Si/no
cul?
.............................
Observaciones.............................
.
F. RELACIONES FAMILIARES
Cul es su grado de integracin familiar?
Intenso ( )
regular ( )
escaso ( )
inexistente ( )
Colabora con las tareas del hogar? SI / NO
Cmo?..................................................................................................
Es comunicativo en el hogar? SI / NO
Con quin?.............................................................................................
Tiene conflictos con algn miembro de la familia en especial? SI / NO.
con quin? Por qu?
................................
Trabaja actualmente el padre? SI / NO
En qu trabaja? .......
Trabaja actualmente la madre? SI / NO
A qu se dedica? .....
Trabaja el alumno o la alumna? SI / NO
En qu? ........
Por qu? ...........
Cuntas horas por da trabaja?.....
G. RELACIONES SOCIALES
Cmo considera su relacin con sus compaeros?
Buena ( )
regular ( )
muy conflictiva ( )
escasa ( )
Cmo considera que es su relacin con los padres, hermanos y otros
parientes?
Cordial
( )
indiferente ( )
muy conflictiva ( ) regular ( )
Tiene amigos?
Muchos ( )
pocos ( )
uno
( )
ninguno ( )
Puede considerarle lder del grupo? SI / NO
96
En algunas oportunidades? con cules?

..............
Por qu? ..............
...................................
Es marginado por el Grupo? SI / NO
Cundo?
.............................
Por qu? ...........................
Observaciones ...........................
H. INASISTENCIAS Y TARDANZAS
BIMESTRE BIMESTRE II BIMESTRE
BIMESTRE
I
III
IV
FECHA
MOTIVO
ACCIN
QUE
SE TOMO
I. ENTREVISTAS
FECHA TEMAS TRATADOS
TRATAMIENTO Y/O RECOMENDACIN
EL ANECDOTARIO
Es un instrumento en el que se describen relatos breves, relevantes y significativos
de situaciones vividas por los alumnos en el aula. Presentamos un ejemplo para
recrear tu imaginacin.
FICHA DE ANECDOTARIO
NOMBRE DEL ALUMNO O ALUMNA: .................................................................................
GRADO/AO DE ESTUDIOS: ..............................................................SECCIN: ............
FECHA: .................................................................
DESCRIPCIN DEL HECHO :
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
COMENTARIOS :
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
RECOMENDACIONES :
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
97
NOTA: Se recomienda utilizar un cuaderno para el anecdotario, destinando por lo

menos dos (2) pginas para cada alumno.
FICHA DE CONSULTA DE INTERESES

Es un instrumento sencillo que te permitir conocer las prioridades de tus
alumnos/as. Puedes utilizar la que te presentamos.
FICHA DE CONSULTA DE INTERESES
Nombre_____________________________N de orden______________
Qu tema o temas quisieras tratar en las horas de tutora. (Antalas segn tus
prioridades)
TEMAS QUE ME INTERESA TRATAR EN LA HORA DE TUTORA
1.- ___________________________________________________
2.- ___________________________________________________
3.- ___________________________________________________
98
FICHA DE REGISTRO DE INFORMACIN DE ACTITUDES

Es un instrumento que te permitir obtener informacin relacionada con el tipo de
actitudes que quieras registrar y con el objetivo que persigas. El ejemplo que te
presentamos tiene como objetivo registrar las actitudes negativas que se manifiestan
en el aula, lo que nos ayudar a formular las normas de convivencia.
FICHA DE REGISTRO DE INFORMACIN DE ACTITUDES
NOMBRE DEL GRUPO_______________________________

INTEGRANTES_____________________________________
Actitudes negativas
manifiestas en la lmina
Se dan
en el
aula (X)
Formulacin de las Normas

para lograr una convivencia
adecuada.
99
EL CUESTIONARIO
Nos permite conocer mejor al grupo y ayudar a mejorar las relaciones
interpersonales al interior de l. Las intenciones pueden ser diversas, a continuacin
te presentamos algunas propuestas.
CUESTIONARIO DE CLIMA EMOCIONAL DE LA CLASE
PROPOSICIONES
SI
NO
1. Algunos Compaeros dejan sus tareas y juegos para

ayudar a otro compaero o compaera para que se
sienta bien porque est triste.
2. El tutor y/o profesor habla habitualmente a los
estudiantes en un tono de voz conciliador, tranquilo,
transmitiendo calma y serenidad a la clase.
3. Nos gusta colaborar, hacer trabajos en grupo.
4. es frecuente escuchar palabras agradables de un
compaero o compaera diciendo: Qu guapo/a ests!
Qu bien te queda! Qu bien hablas!
5. Los estudiantes estn orgullosos de cmo se vive en
clase. Aqu se est verdaderamente a gusto.
6. Siempre hay voluntarios en clase. Es agradable porque
uno se siente bien haciendo algo.
7. La clase es un lugar alegre, divertido.
8. S que hay respeto entre los compaeros y compaeras,
aunque alguna vez alguien se pase un poco.
9. Es difcil saber cuando alguien est triste, tiene miedo o
se siente feliz.
10. Los problemas y conflictos entre nosotros los
solucionamos con ayuda del profesor/a o tutor/a.
11. Nos prestamos las cosas unos a otros porque las
respetamos y las cuidamos.
12. Cuando hay un enfrentamiento entre dos compaeros o
compaeras acaban perdonndose.
13. En clase siempre hay algunos compaeros o
compaeras que te entienden, que comprenden cmo te
100
sientes cuando las cosas van mal, y te ayudan a sentirte

mejor.
14. El maestro o la maestra se esfuerzan en que estemos
todos muy a gusto en clase.
CUESTIONARIO DE HBITOS DE ESTUDIO

Nos servir para ayudar a nuestro alumnos a darse cuenta que no tienen adquiridos
buenos hbitos de estudio y por lo tanto deben aprenderlos y practicarlos.
Nombre del alumno: ______________________________________________
Contesta SI o NO en los casilleros correspondientes a cada proposicin.
1. Preparo todo el material de estudio antes de sentarme a estudiar.
2. Comienzo el estudio con ejercicios de concentracin.
3. Siempre estudio en el mismo lugar.
4. leo rpidamente el tema antes de profundizar en l.
5. Normalmente estudio todos los das (5 a la semana).
6. Antes de empezar a estudiar ojeo las partes ms importantes.
7. Me sito dejando la ventana a mi costado izquierdo.
8. Distribuyo el tiempo entre las reas de estudio sin olvidar ninguna.
9. Subrayo y hago esquemas cuando estudio.
10.Planifico anticipadamente mi tiempo libre y de estudio.
11. Al estudiar me hago preguntas sobre el contenido del texto.
12. Procuro tener luz adecuada.
13. para aprender recurro al subrayado y esquema.
14. Al leer busco las ideas fundamentales.
15. Descubro con facilidad las estructuras del tema.
16. Confecciono el esquema con lo subrayado.
17. Hago resmenes cuando la leccin me resulta difcil o confusa.
18. Todos los das estudio a las mismas horas.
19. Tengo fuerza de voluntad para estudiar el tiempo deseado.
20. Dentro del horario de estudio hago descansos.
21. procuro mantener un postura correcta.
22. me ocupo de ventilar la sala de estudio.
23. No me dejo llevar por la fantasa y la imaginacin.
24. estudio alejado de la televisin y los ruidos.
TOTAL
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Las respuestas negativas indican que el alumno observa alguna carencia en

aspectos adecuados a los buenos hbitos de estudio, y por tanto, deber trabajar
para mejorarlos.
101
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR LA HABILIDAD DEL TUTOR EN EL

FOMENTO DE LA AUTOESTIMA DE SUS ALUMNOS/AS
Seguidamente encontrars una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones
relacionadas con la forma de actuar y relacionarte con tus estudiantes. Despus de
leer cada frase, marca con una X la opcin de respuesta que exprese mejor lo que
ests haciendo.
LEYENDA:
S = Siempre (4) F = Frecuentemente (3) O = Ocasionalmente (2) N = Nunca (1)
ITEMS
S F O N
1. Dejo tiempo para que los/as alumnos/as expresen sus
preocupaciones e intereses.
2. Doy reconocimiento verbal a las caractersticas personales
positivas de los/as alumnos/as que ms lo necesitan.
3. Utilizo estrategias que hacen sentir eficaces a mis alumnos/as.
4. Evito criticar en pblico a los/as alumnos/as.
5. Me preocupo por crear un ambiente grato en el aula.
6. Diseo actividades que facilitan que los/as alumnos/as expresen
caractersticas positivas unos/as de otros/as.
7. Genero actividades grupales y participativas.
8. Cuando un/a alumno/a me da problemas, tiendo a pensar que
problemas puede tener, antes que como castigarlo/a.
9. Ayudo a los/as alumnos/as a plantearse objetivos para lograr sus
metas.
10. Evito situaciones en que los/as alumnos/as se sientan
avergonzados pblicamente.
11. Me preocupo por desarrollar actividades que los/as alumnos/as
puedan recordar como entretenidas.
12. Me preocupo por hacer actividades que promuevan la
participacin y el inters por aprender.
13. Cuando llamo la atencin a los/as alumnos/as me preocupo por
descalificar el hecho, pero no a la persona.
14. Evito que los/as alumnos/as se sientan malos/as o culpables
cuando han actuado mal.
15. Tengo una imagen clara de las caractersticas personales de mis
tutoriados.
16. Cuando un alumno/a tiene una historia de fracasos me preocupo
por generar situaciones en las que tenga xito.
17. Doy oportunidades para que los/as alumnos/as tomen decisiones
y no slo sigan rdenes.
18. Acepto y aliento a los/as alumnos/as a tener ideas diferentes.
102
19. Ayudo a los/as alumnos/as a atribuir sus xitos a sus capacidades

y a su esfuerzo.
20. Programo actividades que faciliten la integracin de los/as
alumnos/as aislados o rechazados del grupo.
21. Diseo actividades que permitan a los/as alumnos/as expresarse y
mostrarse emocionalmente.
22. Evito situaciones que generen la expresin de sentimientos
negativos entre los/as alumnos/as.
23. Fomento el contacto de los/as alumnos/as con realidades que le
permitan percibir modelos diferentes.
PUNTAJE:
75 92 = Excelente.
45 59 = Regular.
60 74 = Bueno.
00 44 = Deficiente.
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA AUTOESTIMA

Nombre: ____________________________________________________________
C.E: _______________________________________________________________
Seguidamente encontrars una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones
relacionadas con tu forma de ser y de sentir. Despus de leer cada frase marca con
una X la opcin de tu respuesta que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que,
en cada frase se dice.
A = Muy de acuerdo
D = Muy en desacuerdo
B = Algo de acuerdo
C = Algo en desacuerdo
ITEMS
A B
1. Hago muchas cosas mal.
2. A menudo me llaman la atencin sin razn.
3. Me enfado algunas veces.
4. En conjunto, me siento satisfecho/a conmigo mismo/a.
5. Soy una persona simptica.
6. Los dems estn satisfechos/as con mis resultados.
7. Me gusta toda la gente que conozco.
8. En el colegio me exigen demasiado trabajo.
9. Me pongo nervioso/a cuando tengo responsabilidades.
10. Pienso que soy una persona inteligente.
11. A veces tengo ganas de decir groseras.
12. Creo que tengo un buen nmero de buenas cualidades.
13. Soy bueno/a para las matemticas y los clculos.
14. Me gustara cambiar algunas partes de mi cuerpo.
15. Creo que tengo un buen cuerpo.
16. Muchos de mis compaeros/as dicen que soy torpe para mi
trabajo.
17. Me pongo nervioso/a cuando me preguntan los/as profesores/as.
18. Me siento inclinado/a a pensar que soy un/a fracasado/a en todo.
ITEMS CONSIDERADOS EN CADA DIMENSIN:
103
Autoestima fsica: 14 y 15.

Autoestima general: 1, 4, 5, 9, 16 y 18
Autoestima de competencia intelectual: 10, 12, 13 y 17
Autoestima de relaciones: 2, 6 y 8.
Escala independiente de autocrtica: 3, 7 y 11
FICHA DE EVALUACIN DEL TRABAJO TUTORIAL

CE:____________________________ TURNO:____________________________
TUTOR:________________________
GRADO Y
SECCION:_________________
FECHA:________________________
RESP.
OBSERV.:____________________
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ___________________________________________
A. CON RESPECTO A LA INTERVENCIN DEL TUTOR EN EL AULA
ITEMS
SATISFACMEDIANAMENTE INSATISFACTORIO
SATISFACTORIO
TORIO
DE LOS ROLES Y FUNCIONES DE LA TUTORA
1. Establece claramente la capacidad de la
actividad vivencial.
2. Atiende a los alumnos/as en funcin a las
caractersticas propias de su edad.
3. Orienta el proceso de responsabilidades
colectivas.
4. Fomenta los proceso de atraccin y
cohesin del grupo.
5. Fortalece la autonoma, el autocontrol y una
cultura de valores.
6.Plantea alternitavas innovadoras frente a los
conflictos.
7. Da respuestas creativas y toma decisiones
oportunas.
8.Promueve el liderazgo positivo en los
espacios de relacin.
9. Maneja informacin pertinente sobre los
temas abordados.
CONDUCCCION DE LOS PROCESOS DE LA ACTIVIDAD VIVENCIAL
10. Presenta situaciones relacionadas con la
vivencia de los alumnos y de su contexto.
11. Recupera la experiencia, creencias y
formas de pensar, sentir y entender de sus
alumnos.
12. Formula preguntas abiertas que facilitan
procesos de autorreflexin.
13. Recoge las ideas de los estudiantes para
generar procesos reflexivos.
14. Aclara ideas y confusiones.
15. Aporta con nueva informacin.
16. Promueve el compromiso personal y el
104
cambio de actitudes.
17. Aporta estrategias para la toma de
decisiones frente a situaciones planteadas.
18. Monitorea permanentemente el trabajo en
equipo.
19. Utiliza tcnicas y procedimientos de
evaluacin formativa.
20. Promueve autoevaluacin y coevaluacin.
21. Prev materiales pertinentes al desarrollo
de la actividad.
FACILITACIN DE LOS PROCESOS DE INTERACCIN EN EL AULA
22. Se interesa por conocer y comprender a
sus alumnos.
23. Demuestra con gestos sus sentimientos de
amistad y afecto.
24. Decepciona crticas y desacuerdos de sus
alumnos/as y los incorpora dentro de lo
tratado.
25. Expresa opiniones de manera clara y
oportuna.
26. Tiene disposicin y actitud de atencin y
lectura de los mensajes de sus alumnos/as.
27. Promueve el trabajo compartido entre los
miembros del grupo.
28. Propicia la negociacin de intereses,
persuade y convence articulando los distintos
puntos de vista.
29. Promueve el reconocimiento de
cualidades, habilidades, emociones, logros y
mritos entre sus alumnos/as.
30. Utiliza instrumentos para el registro de las
actitudes de los educandos.
B. LISTA DE COTEJO CON RELACIN A LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN

TUTORIAL
ITEMS
1. Cuenta con el plan de tutora de aula.
2. La actividad planificada est relacionada al plan de tutora de aula.
3. En la planificacin de la actividad tiene en cuenta instrumentos para el registro de
informacin.
4. El diseo de la actividad responde a una metodologa vivencial.
5. La actividad ejecutada deriva de una necesidad expresada por los docentes del aula.
6. La actividad ejecutada deriva de una necesidad expresada por los/as alumnos/as del
aula.
7. La actividad ejecutada deriva de una necesidad expresada por los padres de familia.
8. En la planificacin de la actividad, contempla algn mecanismo de control de
cumplimiento de las normas de convivencia.
SI
NO
C. COMENTARIOS DEL TUTOR:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
105
FICHA DE AUTOEVALUACIN
Nombre: ____________________________________________________________
C.E: _______________________________________________________________
Te invitamos a hacer una revisin de tus actitudes frente a tus alumnos/as.
Reflexiona y evalate llenado los casilleros con una X, la opcin que corresponde a
tus conductas.
LEYENDA:
S = Siempre (4)
F = Frecuentemente (3)
O = Ocasionalmente (2)
N = Nunca (1)
ITEMS
S F O N
1. Soy carioso/a, afectuoso/a, calido/a.
2. Soy flexible.
3. Soy tolerante.
4. Soy justo/a.
5. Soy autocrtico/a.
6. Soy creativo/a.
7. Soy paciente.
8. Soy solidario/a, me intereso por sus problemas.
9. Soy una persona confiable.
10. Me muestro alegre y optimista.
11. Estoy atento/a a sus necesidades.
12. Delego responsabilidades en ellos/as.
13. Respeto y tomo en cuenta sus opiniones.
14. Tomo decisiones con ellos/as.
15. Brindo oportunidad a todos/as para que participen.
16. Tomo en cuenta sus intereses.
17. Los respeto y acepto y acepto como personas.
18. Los llamo por su nombre.
19. Estimulo y refuerzo positivamente sus esfuerzos, avances y
logros.
20. Reconozco sus capacidades y limitaciones.
21. Escucho, comparto y converso con ellos/as.
22. Les doy seguridad en las actividades que realizo.
23. Brindo orientacin en el momento oportuno.
PUNTAJE:
75 92 = Excelente.
60 74 = Bueno.
45 59 = Regular.
00 44 = Deficiente.
106
FICHA DE AUTODIAGNSTICO DEL TUTOR

PREGUNTAS GUAS
OBSERVACIONES
Cmo me siento con respecto a mis alumnos?

Qu piensan mis alumnos sobre m?
Qu saben mis estudiantes de m?
Les doy libertad de expresar sus opiniones?
Cmo ejerzo el poder en la clase?
Qu nivel de confianza tienen con migo los
alumnos?
Cmo promuevo la adopcin de responsabilidades?
Cmo me relaciono con los PPFF?
De qu manera promuevo una atmsfera de
cooperacin en mi aula?
S escuchar los problemas y/o propuestas de los
alumnos?
Cmo promuevo la resolucin de conflictos en mi
clase?
107
LECTURAS
Algunas de estas lecturas pueden ayudarte a promover la reflexin y a
interiorizar la prctica de valores en tus alumnos. Analzalas y adecalas a tu
contexto.
l cree que no puede
A un nio le encantaban los circos y lo

que ms le gustaba era los animales y
de todos ellos el que ms llamaba su
atencin
era
el
elefante.
Durante la funcin, la enorme bestia
haca despliegue de peso, tamao y
fuerza descomunal... pero despus de
su actuacin y hasta un rato antes de
volver al escenario, el elefante
quedaba sujeto solamente por una
cadena que aprisionaba una de sus
patas a una pequea estaca clavada
en
el
suelo.
Sin embargo, la estaca era slo un
minsculo pedazo de madera apenas
enterrado unos centmetros en la
tierra. Y aunque la cadena era gruesa
y poderosa, pareca obvio que ese
animal era capaz de arrancar con
facilidad
la
estaca
y
huir.
El misterio era evidente: Por qu no
hua si aquello que lo sujetaba era tan
dbil comparado con su fuerza?
Cuando tena cinco o seis aos,
pregunt a varias personas por el
misterio del elefante y alguien me
explic que el elefante no se escapaba

porque
estaba
amaestrado.
Hice entonces la pregunta obvia: Si esta
amaestrado, por qu lo encadenan?
No recuerdo haber recibido ninguna
respuesta
coherente.
Hace algunos aos descubr a alguien lo
bastante sabio como para encontrar la
respuesta: "El elefante del circo no
escapa porque ha estado atado a una
estaca parecida desde que era muy
pequeo".
Cerr los ojos y me imagin al pequeo
recin nacido sujeto a la estaca.
Estoy seguro de que en aquel momento
el elefantito empuj, tir y sud tratando
de soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo
no pudo. La estaca era ciertamente muy
fuerte para l. Jurara que se durmi
agotado y que al da siguiente volvi a
probar, y tambin al otro y al que segua...
hasta que un da, un terrible da para su
historia, el animal acept su impotencia y
se resign a su destino.
Este elefante enorme y poderoso no
108
escapa porque
PUEDE.
CREE
QUE
NO
El tiene registro y recuerdo de su

impotencia, de aquella impotencia que
se siente poco despus de nacer. Y lo
peor es que jams se ha vuelto a
cuestionar seriamente ese registro.
Jams... jams... intent poner a
prueba
su
fuerza
otra
vez.
Cada uno de nosotros somos un poco
como ese elefante: vamos por el
mundo atados a cientos de estacas
que nos restan libertad. Vivimos
creyendo que un montn de cosas "no
podemos hacer", simplemente porque

alguna vez probamos y no pudimos.
Grabamos en nuestro recuerdo "no
puedo... no puedo y nunca podr",
perdiendo
una
de
las
mayores
bendiciones con que puede contar un ser
humano:
la
fe.
La nica manera de saber, es intentar de
nuevo poniendo en el intento TODO
NUESTRO CORAZON y todo nuestro
esfuerzo como si todo dependiera de
nosotros, pero al mismo tiempo,
confiando totalmente en Dios como si
todo dependiera de l.
109
Asamblea en la carpintera
Cuentan que una vez, en una pequea
carpintera,
hubo
una
extraa
asamblea. Fue una reunin de
herramientas para arreglar sus
diferencias; el martillo ejerci la
presidencia, pero la asamblea le
notific que tena que renunciar. La
causa? Haca mucho ruido y adems
se pasaba todo el tiempo golpeando a
los dems.
El martillo acept su culpa pero pidi
que tambin fuera expulsado el
tornillo, dijo que haba que darle
muchas vueltas para que sirviera de
algo. Ante el ataque, el tornillo acept
tambin, pero a su vez pidi la
expulsin de la lija; hizo ver que era
muy spera en su trato y siempre
tena fricciones con los dems, y la lija
estuvo de acuerdo, con la condicin
de que fuera expulsado el metro que
siempre se la pasaba midiendo a los
dems segn su medida, como si
fuera el nico perfecto.
En eso entr el carpintero, se puso el
delantal e inici su trabajo.
Utiliz el martillo, el tornillo, la lija y el

metro, finalmente la tosca madera inicial se
convirti en un hermoso juego de ajedrez.
Cuando la carpintera qued nuevamente
sola, se reanud la deliberacin, fue
entonces cuando tom la palabra el
serrucho y dijo: Seores, ha quedado
demostrado que tenemos defectos, pero el
carpintero trabaja con nuestras cualidades,
eso es lo que nos hace valiosos, as que no
pensemos ms en nuestros puntos malos y
concentrmonos en nuestros puntos
buenos.
La asamblea encontr entonces que el
martillo era fuerte; el tornillo una y daba
fuerza; la lija era especial para afinar y lijar
asperezas y observaron que el metro era
preciso y exacto. Se sintieron orgullosos de
sus fortalezas y de trabajar juntos.
Ocurre lo mismo con los seres humanos,
observen y lo comprobarn; cuando en un
grupo las personas buscan a menudo
defectos en los dems, la situacin se
vuelve tensa y negativa; en cambio, cuando
tratan de percibir los puntos fuertes de los
dems, florecen los mejores logros
humanos y se obtiene un excelente trabajo.
Todo depende de la forma

Un Sultn so que haba perdido
todos los dientes. Despus de
despertar, mand llamar a un Sabio

para que interpretase su sueo.
110
Qu desgracia Mi Seor!, exclam

el Sabio. Cada diente cado
representa la prdida de un
pariente de Vuestra Majestad.
Qu insolencia!, grit el Sultn
enfurecido. Cmo te atreves a
decirme semejante cosa? Fuera
de aqu!. Llam a su guardia y
orden que le dieran cien
latigazos. Ms tarde orden que le
trajesen a otro Sabio y le cont lo
que haba soado. ste, despus
de escuchar al Sultn con
atencin, le dijo:
Excelso Seor! Gran felicidad os
ha sido reservada. El sueo
significa que sobrevivirs a todos
vuestros parientes. Se ilumin el
semblante del Sultn con una gran
sonrisa y orden que le dieran cien
monedas de oro. Cuando ste
sala del Palacio, uno de los
cortesanos le dijo admirado:
No es posible! La interpretacin
que habis hecho de los sueos es
la misma que el primer Sabio. No
entiendo por qu al primero le

pag con cien latigazos y a ti con
cien monedas de oro.
Recuerda
bien
amigo
mo,
respondi el segundo Sabio, que
todo depende de la forma en el
decir..., uno de los grandes
desafos de la humanidad es
aprender a comunicarse. De la
comunicacin depende, muchas
veces, la felicidad o la desgracia, la
paz o la guerra. Que la verdad
debe ser dicha en cualquier
situacin, de esto no cabe duda,
mas la forma con que debe ser
comunicada es lo que provoca en
algunos
casos,
grandes
problemas.
La verdad puede compararse con
una piedra preciosa. Si la
lanzamos contra el rostro de
alguien, puede herir, pero si la
envolvemos en un delicado
embalaje y la ofrecemos con
ternura ciertamente ser aceptada
con agrado.
111
El diamante
El Sannyasi haba llegado a las
afueras de la aldea y acamp bajo el
rbol para pasar la noche.
De pronto lleg corriendo hasta l un
habitante de la aldea y le dijo:
- La piedra! La piedra! Dame la
piedra preciosa!
- Qu
piedra?,
pregunt
el
Sannyasi.
- La otra noche se me apareci en
sueos el Seor Shiva, dijo el
aldeano, y me asegur que si
vena al anochecer a las afueras
de la aldea, encontrara a un
Sannyasi que me dara una piedra
preciosa que me hara rico para
siempre.
- El Sanyasi rebusc en su bolsa y
extrajo una piedra.
- Probablemente se refera a sta,
dijo mientras entregaba la piedra al
aldeano. La encontr en un sendero del

bosque hace unos das. Por supuesto
que puedes quedarte con ella.
El hombre se qued mirando la piedra
con asombro.
Era un diamante!
Tal vez el mayor diamante del mundo,
pues, era tan grande como la mano de
un hombre.
Tom el diamante y se march.
Pas la noche dando vueltas en la
cama, totalmente incapaz de dormir.
Al da siguiente, al amanecer, fue a
despertar al Sannyasi y le dijo:
Dame la riqueza que te permite
desprenderte con tanta facilidad de este
diamante.
Anthony de Mello
112
La Felicidad
No depende de lo que pasa a nuestro
alrededor, sino de lo que pasa dentro
de nosotros. Se mide por el espritu
con el cual nos enfrentamos a los
problemas de la vida.
Es un asunto de valenta; es tan fcil
sentirse deprimido y desesperado. Es
un estado de la mente, no somos
felices en tanto no decidamos serlo.
No tiene recetas; cada quien la cocina con

la sazn de su propia meditacin. No es
una posada en el camino; sino una forma
de caminar por la vida.
Aprendamos a ser como la arena de la
playa, que a pesar de las pisadas de los
hombres, la hermosa ola del amor de Dios,
regenera la pureza de su origen.
Auto Desconocido
No consiste en hacer siempre lo que

queremos; pero s en querer todo lo
que hacemos. Nace de poner nuestro
corazn en el trabajo y de hacerlo con
alegra y entusiasmo.
www.alimentoparaelpensamiento.com
113
114
Elecciones
Faltaba unas cuantas semanas para
las elecciones generales y el lder
esperanza del pueblo, era seguido
como un salvador o un Dios.
La vspera de las elecciones se
present en cadena por la televisin y
radios.
Emocionado, le dijo al pueblo:
Si salgo electo, no descansar hasta

mandar a la crcel a todo aquel que
atent contra nuestra economa. No
dejar un ladrn suelto.
Y el da de las elecciones, nadie vot
por l.
JUAN RIVERA SAAVEDRA
115
Dnde escondieron la felicidad?

Un poco antes de que la
humanidad existiera, se reunieron
varios duendes para hacer una
travesura. Uno de ellos dijo:
- "Debemos quitarles algo, pero,
qu les quitamos?.
Despus de mucho pensar, uno de
ellos dijo:
- "Ya s, vamos a quitarles la
felicidad, pero el problema va a ser
dnde esconderla para que no la
puedan encontrar"
Propuso el primero:
- "Vamos a esconderla en la cima
del monte ms alto del mundo".
A lo que inmediatamente repuso
otro:
- "No, recuerda que tienen fuerza,
alguna vez alguien puede subir y
encontrarla, y si la encuentra
uno, ya todos sabrn donde est".
Luego propuso otro:
- "Entonces vamos a esconderla
en el fondo del mar".
Y otro contest:
- "No,
recuerda
que
tienen
curiosidad.
Alguna vez alguien
construir algn aparato para poder
bajar y entonces la encontrar.
Uno ms dijo:
- "Escondmosla en un planeta
lejano a la tierra.
Y le dijeron:
- "No,
recuerda
que
tienen
inteligencia, y un da alguien va a
construir una nave en la que pueda
viajar a otros planetas y la va a
descubrir, y entonces todos tendrn
felicidad".
El ltimo de ellos era un duende que

haba permanecido en silencio
escuchando atentamente cada una
de las propuestas de los dems
duendes. Analiz cada una de ellas
y entonces dijo:
- "Creo saber dnde ponerla para
que realmente nunca la encuentren".
Todos voltearon asombrados
preguntaron al unsono:
- "Dnde?.
El duende respondi:
- "La esconderemos dentro de
ellos mismos, as estarn tan
ocupados buscndola fuera, que
nunca la encontrarn".
Todos estuvieron
de acuerdo y
desde entonces ha sido as: el
hombre se pasa la vida buscando la
felicidad sin saber que la tiene
consigo,
LAS TINAJAS
Un cargador de agua en India tena

dos grandes tinajas sujetas a los
extremos de un palo que l llevaba
encima de los hombros. Una de las
vasijas tena varias grietas, mientras
que la otra era perfecta y
conservaba toda el agua al final del
largo camino a pie desde el arroyo
hasta la casa de su patrn.
Cuando llegaba, la vasija rota
contena slo la mitad del agua.
Durante dos aos completo esto fue
as diariamente. Desde luego, la
vasija perfecta estaba muy orgullosa
de sus logros pues se saba perfecta
para los fines para los cuales fue
creada. Pero la vasija agrietada
estaba muy avergonzada de su
propia imperfeccin y se senta
miserable, porque slo poda hacer
la mitad de lo que se supona que
era su obligacin.
Despus de dos aos, la tinaja
quebrada le habla al cargador de
agua dicindole: Estoy
avergonzado y me quiero disculpar
contigo. Porque debido a mis
grietas, slo puedes entregar la
mitad de mi carga y slo obtienes la
mitad del valor que deberas recibir.
El aguador, apresurado, le dijo
compasivamente: Cuando
regresemos a la casa quiero que

notes las bellsimas flores que
crecen a lo largo del camino.
As lo hizo la tinaja. Y en efecto, vio
muchsimas flores hermosas a todo
lo largo del camino.
Pero de todos modos se sinti
apenada porque, al final, slo
quedaba dentro de s la mitad del
agua que deba llevar. El aguador le
dijo entonces: Te diste cuenta de
que las flores slo crecen en tu lado
del camino? Siempre he sabido de
tus grietas y quise sacar el lado
positivo de ello. Sembr semillas de
flores a todo lo largo del camino por
donde vas y todos los das las has
regado. Por dos aos y yo he podido
recoger estas flores para decorar el
altar de mi maestro. Si no fueras
exactamente como eres, con todo
tus defectos, no hubiera sido posible
crear esta belleza.
Cada uno de nosotros tiene sus
propias grietas. Todos somos vasijas
agrietadas, pero debemos saber que
siempre existe la posibilidad de
aprovechar las grietas para obtener
buenos resultados. Es que en la
gran economa de Dios, nada se
desperdicia!
117
DISEOS DE REFLEXIN
DISEO DE REFLEXIN
Capacidad.
Diferencia el grado de sacrificio por los dems del grado de satisfaccin
personal.
Presentacin de la lectura (Ver)
Se presenta a los estudiantes la lectura previamente seleccionada y que se
desea trabajar.
SEAMOS AMIGOS.
Un hombre joven, desanimado de todo, sali a dar una vuelta por el bosque.
Una vez all, se qued sorprendido de ver como una liebre llevaba comida a
un tigre atrapado y herido que no poda valerse por s mismo. Al da
siguiente volvi para comprobar si aquel hecho era una casualidad o era
habitual. Y vio que la escena se repeta: la liebre dejaba un buen trozo de
carne cerca del tigre. Y as un da y otro.
Admirado por la solidaridad y cooperacin de los animales, se dijo:la
naturaleza es maravillosa. Si los animales, que son seres inferiores a
nosotros, se ayudan de esta manera, mucho ms lo harn las personas. Y
decidi hacer la experiencia.
Se tir al suelo, simulando que estaba herido y se puso a esperar que
alguna persona pasara por su lado y se compadeciera.
Pasaron las horas, y lleg la noche y nadie se acercaba a su lado. l
aguantaba el hambre y la intemperie porque confiaba en los dems
hombres. Pero al cabo de unos das de esperar intilmente, al lmite de sus
fuerzas, decepcionado de una naturaleza que consideraba desordenada,
sinti una voz que le deca: si quieres encontrar a tus semejantes como
hermanos, deja de hacer de tigre y haz de liebre. Se sobresalt, no saba si
deliraba o soaba, pero comprendi inmediatamente el mensaje y se
levant para empezar a hacer de liebre. (adaptacin del cuento El tigre y la
zorra de Miguel ngel Ferrs)
Los estudiantes se agrupan de dos en dos para resolver un problema
planteado por el tutor; uno har de liebre y el otro de tigre, es decir la liebre
ayudar al tigre, luego invertirn los papeles, y despus los dos se ayudarn
mutuamente.
Reflexin sobre la lectura. (juzgar).
Una vez finalizada la experiencia se realiza un coloquio cuyas preguntas
pueden ser:
Qu papel es ms fcil? con qu papel nos sentimos ms cmodos?
durante qu momento han salido mejor las cosas? qu momento se
parece ms a tu actitud cotidiana? qu deberamos hacer para mejorar
nuestras relaciones con los compaeros?
Conclusiones y arribo a compromisos. (actuar)
Cuando la reflexin grupal haya concluido es conveniente que los
estudiantes hagan por escrito un resumen de las actitudes que han
identificado en la lectura para diferenciar el grado de sacrificio por los dems
del grado de satisfaccin personal. Har un listado de sus actitudes
cotidianas para identificar cules debe cambiar y comprometerse a asumir
nuevas actitudes.
DISEO DE REFLEXIN
Capacidad.
Muestra conciencia crtica frente a los problemas de contaminacin
ambiental de la comunidad.
Presentacin Del dilema. (Ver)
Se presenta a los estudiantes el dilema en forma clara y con una redaccin
sencilla de modo que, se pueda ver con facilidad los valores enfrentados.
En el aula de tercer grado hay una acalorada discusin sobre los beneficios
y consecuencias de los efectos de la actividad minera en la ciudad.
Milagros opina que no se debe permitir que la mina siga sus actividades de
explotacin, porque contamina el medio ambiente atentando contra el
derecho a la vida y a la salud fsica y moral de la poblacin. Propone a la
asamblea de aula realizar una manifestacin estudiantil en defensa de la
vida y del medio ambiente. Guillermo manifiesta que las actividades deben
continuar porque los beneficios que recibe la poblacin para subsistir son
innumerables: Trabajo, comercio, centros de esparcimiento, etc. Y, de no
continuar la actividad minera muchas familias se veran afectadas. An, ante
las razones expuestas por Guillermo, Milagros decide realizar la
movilizacin.
Discusin del dilema. (juzgar).
Los dilemas, deben resolverse, primero individualmente. Se promueve una
reflexin individual y expresada por escrito. Con sta actividad se persigue
que los estudiantes clarifiquen sus propias opiniones y sean conscientes de
sus propios valores, y capaces de fundamentar sus decisiones. Podemos
ayudar a la reflexin a partir de algunas preguntas:
Qu piensan sobre la posicin de Milagros?, Qu haras t, si fueras

Milagros?, tiene razn Guillermo al justificar su postura?, y si fueras
Guillermo Qu haras?, etc.
Despus de la discusin del dilema en pequeos grupos, se pasar a la
discusin en la asamblea. sta se orienta con otra serie de preguntas:
En alguna ocasin, alguno de ustedes ha tenido la oportunidad de
participar en eventos informativos sobre las medidas adoptadas por la
minera para el cuidado del medio ambiente?, Suponiendo que tuvieran un
familiar enfermo a causa de la contaminacin cmo se sentiran?, creen
que los beneficios que proporciona la actividad minera justifica la
contaminacin de nuestro medio ambiente?, hay actividades econmicas
que debemos admitir para favorecer a un sector de la poblacin?, etc.

Cuando el debate haya concluido, es conveniente que los estudiantes hagan
un resumen por escrito sobre las distintas soluciones aportadas y los
razonamientos que fundamentaba cada uno/a de ellos/as. Deben llegar a
una conclusin personal y compararla con su posicin inicial, observando si
ha habido o no, algn cambio en sus posiciones y valores. Deben llegar a
asumir un compromiso. La toma de decisiones puede ser orientada a partir
de las siguientes interrogantes:
Qu nos pasara si todos permitiramos que la minera siga contaminando
nuestro medio ambiente?, qu haras para proteger nuestro medio
ambiente?, qu cambios se producira en nuestra comunidad si se dejara
de lado la actividad minera?, qu ests haciendo para ayudar a la creacin
de conciencia ambiental?, etc.
DISEO DE REFLEXION
Capacidad
Descubre el sentido de la caridad como vivencia de amor a los dems.
Presentacin de la Lectura. (Ver)
Se presenta a los estudiantes la lectura que se desea trabajar y que
previamente se ha seleccionado.
EL MENDIGO Y EL HIJO DEL SOL
Cuenta la historia que un da, un mendigo, vio aparecer a lo lejos del
camino, acercndose, el caballo del hijo del sol. Se preguntaba maravillado
quin sera aquel personaje. Sus esperanzas volaron hasta el cielo, y pens
que sus das malos haban acabado.
El caballo se par a su lado, el hijo del sol lo mir y baj sonriendo. El
mendigo sinti que la felicidad de la vida le haba llegado al fin. El hijo del
sol le tendi la mano diciendo: puedes darme alguna cosa? ah, qu

ocurrencia la de su realeza! pedirle a un mendigo!, pens.
El mendigo estaba confuso y no saba que hacer. Sac despacio de su saco
un granito de trigo y se lo dio. Que sorpresa la de ste, cuando al vaciar por
la tarde su caso en el suelo, encontr un granito de oro en la miseria del
montn.
Que amargamente llor de no haber tenido corazn para darlo todo.
Reflexin sobre la lectura. (juzgar).
En este momento de la actividad el tutor/a orienta la reflexin a partir del
planteamiento de interrogantes, promoviendo primero, una reflexin
individual, para luego compartir en grupo los sentimientos, emociones,
sensaciones, apreciaciones, juicios de valor, etc que la lectura le ha
producido.
Cmo te has sentido frente a la lectura? Qu piensas sobre la actitud del
mendigo?, crees qu es justo lo sucedido al mendigo?, por qu?, qu
valores has identificado en la lectura? Qu piensas sobre los valores
identificados?, etc.
Cuando la reflexin grupal haya concluido, es conveniente que los
estudiantes hagan un resumen por escrito sobre los valores que han
identificado en la lectura y que establezcan segn sus vivencias, su propia
jerarqua de valores. Deben llegar a asumir un compromiso; para ello, el
tutor/a puede orientar las decisiones a partir de las siguientes interrogantes:
La jerarqua de valores que haz establecido guarda coherencia con los
valores que pones en prctica en tu vida cotidiana?, qu haras para
promover la vivencia del amor en tu centro educativo? Qu cambios se
produciran en nuestra comunidad si todos practicramos la caridad?, qu
ests haciendo para propiciar el amor en tu familia?, etc.
DISEO DE REFLEXIN
Capacidad: desarrolla actitudes de solidaridad a partir de un acercamiento a
situaciones cotidianas.
Presentacin de la escena. (Ver)
Se presenta a los estudiantes la escena que se desea trabajar y que
previamente se ha seleccionado. Se los divide en pequeos grupos.
UNA MONEDA
Miguel acaba de cobrar un cheque en el banco y se dirige hacia su casa.
Mira reiteradas veces su reloj por que sus amigos lo estn esperando para ir
a jugar un partido de fulbito. Sentado en un costado de la iglesia se
encuentra un muchacho de su misma edad, que extiende una mano y con la

mirada le pide unas monedas. Miguel levanta la mano como dicindole que
no tiene.
Reflexin sobre la escena. (juzgar).
planteamiento de consignas.
Confecciona listas con ejemplos de indiferencia en la calle, en el colegio y
en tu casa.
Menciona una situacin en la que le hayas dado dinero a alguien que te
peda. cules fueron tus razones?
Menciona una situacin en la que no le hayas dado dinero a alguien que te
peda. cules fueron tus razones?
Reconoces en tu propia historia situaciones que te ayudaron a cambiar de
actitud?
Qu otras cosas diste?
Relata alguna situacin en la que hayas pedido: cmo te sentiste?
Qu cosa pediras? A quin? Por qu?.
Escribe la historia una moneda de acuerdo a cmo te gustara que se
viviera en tu pueblo?.
Cuando la reflexin grupal haya concluido es conveniente que los
estudiantes expresen por escrito compromisos a partir de la reflexin
cmo te gustara que se viviera en tu pueblo?.
Ahora te presentamos una sesin para abordar temas de sexualidad que
interesan a tus alumnos/as.
DISEO DE REFLEXION
Capacidad: asume que la vida es un don y que hay que protegerla.
Se presenta a los estudiantes un video sobre el aborto.(si no se cuenta con
videos se le presenta una secuencia de dibujos.)
Consigna: Observa con atencin el video que a continuacin se proyectar.
Despus de proyectar el video se distribuye a la clase en pequeos grupos y
se les pregunta:
Qu les pareci el video?
Reflexin sobre la escena. (juzgar).
planteamiento de las siguientes interrogantes:
Qu fue lo que ms les llam la atencin Por qu?
Qu le diras a una persona que decide abortar?
Cul es el mensaje que se desea transmitir a travs del video?

Comuncalo a travs de un pensamiento, un colage, etc.
Da a conocer tus conclusiones.

Cuando la reflexin grupal haya concluido los alumnos pueden organizar
campaas de defensa de la vida para concienciar a sus pares.
DISEO DE REFLEXION
Capacidad: Reconoce los reforzadores que le permiten incrementar conductas
deseables en el aula.
En grupo grande explicamos a los alumnos que la actividad consiste en el
anlisis de las conductas que se estn presentando en el aula y qu actitudes en
la interaccin con sus profesores estn reforzndolas.
El tutor pide a las alumnas que observen su conducta dentro del aula. A partir de
una lluvia de ideas, las alumnas responden a la interrogante cul es su
comportamiento dentro del aula?
Dividimos a la seccin en grupos y les pedimos que resuelvan el cuestionario
Mis reforzadores favoritos
Reflexin sobre la escena (juzgar)
Luego, el tutor motivar el dialogo entre los miembros del grupo formulando las
siguientes preguntas:
Cules de las conductas que estamos presentando estimulan entre nuestros
profesores actitudes agradables hacia nosotras? por qu?
Qu sentimos cundo nuestros profesores no reconocen nuestro esfuerzo?
Qu estamos haciendo para promover actitudes positivas de nuestros
profesores hacia nosotros/as?
En alguna ocasin, alguno/a de ustedes ha tenido la oportunidad de ser
reconocido/a por sus profesores? Cmo se ha sentido?
Qu debemos hacer para ser reconocidas por nuestros profesores en el aula?
Qu actitudes debemos mejorar y cules debemos dejar de lado para ser
reconocidas por nuestros profesores?
El tutor pedir a los grupos que expongan sus conclusiones.
El tutor orienta
interrogantes:
a asumir compromisos personales a partir de las siguientes
qu continuar pasando si persistimos en nuestras actitudes negativas? qu

actitudes vamos a asumir a partir de hoy en el aula?, Qu nos comprometemos
a hacer para ayudarnos unos/as a otras a mejorar nuestras conductas en el
aula?.
HOJA DE TRABAJO
MIS REFORZADORES FAVORITOS
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Qu tipo de lectura te gusta?

Qu actividad escolar prefieres?
Qu actividad recreativa te gusta?
Qu actividad de la hora de recreo te gusta?
Qu elogios te gusta oir?
Te gusta que los profesores te den una
palmadita cuando haces las cosas bien?
cundo te portas bien qu te gusta or de tus
profesores?
De qu te gusta ser el encargado/a de la
clase?
En qu prefieres emplear tu tiempo libre?
Con quin te gusta sentarte?
A qu grupo del saln te gusta pertenecer?
Con quin te gusta hablar ms?
En qu actividades colectivas te gusta
participar ms?
Cul es tu mejor habilidad?
Cules son tus fantasas favoritas?
A quin te gusta parecerte?
En qu te gusta pensar?
Qu pequea meta diaria te gustara
conseguir?
La alegra de qu compaero te hace feliz?
Qu comportamiento de tus padres te pone
muy contento?
Qu comportamiento de tus profesores te
agradan mucho?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
DISEO DE REFLEXION
Capacidad: Toma conciencia sobre el origen de los conflictos que estn
interfiriendo para una buena convivencia en el C.E y asume compromisos para
afrontar la situacin conflictiva de una manera positiva.
En grupo grande explicamos a los alumnos que la actividad consiste en el
anlisis de las conductas que estn generando conflictos en el aula y en el C.E.
Dividimos a la seccin en grupos y les pedimos que discriminen el origen de los
conflictos que se presentan en el aula a partir de las interrogantes por qu se
originan los conflictos?, Qu pasa cundo los conflictos no se resuelven?,
Luego les solicitamos que propongan algunas posibles soluciones a la situacin
problemtica mediante comportamientos alternativos que sean deseables y
adecuados para afrontar la situacin conflictiva.
El tutor pedir a los grupos que expongan sus conclusiones.
El tutor orienta a asumir compromisos personales a partir de dos postulados,
uno de carcter motriz (haciendo) y otro cognitivo (pensando)
qu otras actividades podemos hacer para mejorar las relaciones
interpersonales en el aula?, Qu debemos recordar para mejorar las conductas
en el aula?, Qu nos comprometemos a hacer para ayudarnos unos/as a
otros/as a mejorar nuestras conductas en C.E.?
El tutor refuerza el compromiso de los/as alumnos/as celebrando un contrato de
conducta.
CONTRATO DE CONDUCTA
DATOS DE IDENTIFICACIN
Tutor.........................................................................................................................
Grado.....................seccin......................................................................................
Fecha.......................................................................................................................
Observaciones. .......................................................................................................
..........................
Yo ........................................................................................................alumno/a del
colegio...............................................................................................................
De ............................aos de edad, de acuerdo con mi tutor y mis padres me
comprometo a realizarlas siguientes conductas,
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Realizando todo ello obtendr:
Por parte de mi tutor/a:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Por parte de mis padres:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Por parte ma:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Si incumplo algunas de las conductas acordadas en este contrato, obtendr las
siguientes consecuencias:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Tanto mis padres, mi tutora y yo nos comprometemos a realizar lo que figura en
este contrato:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Este
contrato
ser
revisado
por
todas
las
partes
el
da............................................................................................................................
Yo................................................................................alumno/a
del...................................estoy dispuesto a cumplirlo y lo firmo voluntariamente
frente a mi tutor y mis padres.
Firma del Tutor/a
Firma del alumno/a
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