La infancia me inquieta

Cecilia Bajour

() No s cmo dibujar al nio. S que es imposible dibujarlo a carbn, pues hasta la

pluma mancha el papel ms all de la finsima lnea de actualidad extrema en que l vive. Un
da lo domesticaremos hasta hacerlo humano, y entonces podremos dibujarlo. ()
(Clarice Lispector.Nio dibujado a pluma. Felicidad clandestina)
Cuando le por primera vez el cuento de Lispector del que tom el fragmento para el epgrafe
acudi con mucha fuerza a mi memoria un artculo que conmovi gran parte de lo que en mi
vida y en mi profesin vena pensando y haciendo en torno al tema de la infancia. Se trata de
El enigma de la infancia de Jorge Larrosa[1]. De una manera original la autora brasilea
trajo a mi memoria la revulsiva reflexin de Larrosa sobre la infancia como lo otro: lo que,
siempre ms all de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes,
cuestiona el poder de nuestras prcticas y abre un vaco en el que se abisma el edificio bien
construido
de
nuestras
instituciones
de
acogida.
Como adulta, como educadora, como una profesional que se ocupa de la literatura para nios,
sent que las palabras de Larrosa provocaban en m un tembladeral. Dentro del edificio bien
construido de las instituciones que se ocupan de la infancia (como la familia y la escuela, por
ejemplo, entre otras) que parecen actuar como si supieran todo sobre la infancia o imaginaran
con bastante certeza su futuro, poda vislumbrar gran parte de los discursos que sustentaban o
sustentan gran parte de nuestro hacer profesional, caracterizados muchas veces por visiones
demasiado seguras, que no dejaban espacio para la pregunta, demasiado monolgicas. Sin
embargo no quiero decir con esto que haya que suspender toda certeza sino que el problema
de la infancia tiene que invitarnos a sospechar positivamente de las certezas inconmovibles.
Por eso la delicadeza con que Lispector en su cuento confiesa que no puede dibujar al nio
(no puede apresarlo en un trazo) es para m una invitacin a estar siempre en actitud de alerta
frente al peligro de la domesticacin. Me interesa mucho como persona que trabaja en la
educacin y que se ocupa de los nios y la literatura que ellos leen pensar en la tensin entre
la actitud de acogida y cuidado y la necesaria responsabilidad sobre la construccin de la
libertad en la infancia.
Cuando hablo de responsabilidad me refiero, entre otras cosas, a evitar el peligro de la
generalizacin, muy comn en los discursos en torno a la infancia, que tienden a ubicar a la
infancia en un cmodo lugar, muchas veces asociado a lo ingenuo, lo adorable, lo inocente,
una visin romntica que congela a la niez y la acorrala, adems de ahuyentar las miradas
crticas. Tambin la tendencia a la generalizacin oculta las diferencias sociales y pretende
englobar en la idea de infancia todo aquello que es compatible con las posibilidades de acceso
de un sector de la poblacin, minoritario en la experiencia de los pases latinoamericanos, por
ejemplo. Para ser ms clara, la infancia pobre es excluida en estas generalizaciones. Muchos
de estos discursos evitan pensar a la infancia como una categora inscripta en el tiempo y al
ocultar esta dimensin temporal, olvidan las relaciones de poder que marcan a todo actor
social en cada poca. Entonces, naturalizar un concepto universal de infancia es producto de
la lucha por ocultar o negar las diferencias y desigualdades operadas por el poder.
La investigadora argentina Sandra Carli, que en su tesis doctoral estudi las transformaciones
de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina en un perodo de
nuestra historia, afirma que el tiempo de la infancia es un tiempo construido por los adultos,
un tiempo histrico- cultural[2]. O sea, la temporalidad biolgica est condicionada por

transformaciones histricas y sociales y est caracterizada por una relacin asimtrica: el

vnculo entre la experiencia de los nios y la institucin de los adultos produce la constitucin
del nio como sujeto. Esta asimetra es constitutiva de la relacin adulto- nio. La
consideracin de esta relacin asimtrica nos lleva a preguntarnos sobre cmo las
instituciones adultas, tanto en la esfera pblica como en la privada, regulan el poder y las
decisiones en torno a la infancia en un perodo histrico determinado.
La minoridad biolgica del nio ha viabilizado, y lo sigue haciendo, que se justifiquen
mltiples formas de intervencin autoritaria.
Considerar a la niez desde una perspectiva histrica permite analizar los discursos y las
representaciones en cada momento, sin vaciarlos de su significacin poltica.
Los discursos que ms circulan acerca de la infancia suelen estar caracterizados por un tinte
metafrico que va ms all del nio como sujeto y que encarna lo que los imaginarios sociales
proyectan para el futuro. El nio es mirado como un presente que marcha hacia el futuro,
como el que transita entre no ser y ser adulto, como una promesa, como el ciudadano del
maana, etc.
Frente a estos registros metafricos que parecen disolver lo que hoy son los nios y su
problemtica en una idea nebulosa de futuro me interesa, por el contrario, pensar en el
presente de los chicos sin olvidar, por supuesto, la tensin entre pasado, presente y futuro,
mirndola desde su carcter contingente, no necesario. Me interesa, subrayo, pensar en lo que
pasa hoy con la vida y las culturas (en plural) de los nios. En el marco de mi inters sobre
qu y cmo leen los nios, se va perfilando una inquietud sobre el sustrato cultural desde el
cual se producen estas lecturas. De acuerdo con la terica Margaret Meek, creo que los
estudios acerca de la infancia tienen mucho para decir sobre los hbitos culturales que hoy
tienen los chicos y que condicionan sus formas y estilos de acceder a la lectura literaria y a
otras lecturas. Dice Meek en relacin con esto que cualquier teora significativa de la
literatura para nios no puede ignorar los textos que estos consideran comunes, pues en ellos
se fundamenta su visin de la literatura, y de ellos se deriva su competencia literaria[3]. Para
quienes nos ocupamos de la niez y su cultura, sobre todo de sus modos de leer, hay una zona
poco explorada y es la que tiene que ver con las formas en que ocurre el ocio (teniendo en
cuenta las condiciones econmicas y sociales que permitan su disfrute), las diversas formas
del juego infantil que hoy producen los nios en que manifiestan sus representaciones sobre el
mundo de los adultos, sus formas ldicas de enfrentar las restricciones de diverso tipo a las
que se ven enfrentados, etc. Muchos de los estudios sobre folklore infantil ponen el foco en la
historia de sus formatos propios y en su pervivencia en la actualidad pero no hay muchos
estudios sobre el folklore que hoy los nios producen en las diversas situaciones y culturas en
las que viven. En una primera mirada no exhaustiva, se podran vislumbrar las hibridaciones
que se dan entre formas culturales que vienen de tradiciones ms antiguas y formas culturales
correspondientes a sistemas actuales, donde lo audiovisual y lo meditico tienen una fuerza
insoslayable.
Quisiera comentar una experiencia profesional en la que intent plasmar este inters en una
propuesta de capacitacin. Se trat de un curso que di en la ciudad de Buenos Aires para
docentes de Nivel Inicial y de Primaria llamado Juego con palabras. Palabras en juego. La
idea era invitar a los docentes a reflexionar sobre la lrica popular infantil y las formas en que
esta se manifiesta o no en los espacios en los que ellos trabajan, para pensar juntos sobre la
posibilidad de crear puentes entre los juegos tradicionales en los que tiene un lugar
preponderante la palabra y las formas lricas que hoy los chicos crean. La puesta en valor de
estos ltimos formatos que propuse en este curso supuso una fuerte y rica discusin sobre los

prejuicios acerca de la cultura letrada y la cultura popular, sobre qu tipo de cultura debe
entrar a la escuela, sobre cmo la institucin escolar se relaciona con la cultura masiva, entre
otros
interesantes
problemas.
Cuando estaba preparando el curso y buscando bibliografa me encontr con una serie de
materiales producidos por Victor Pava, profesor de Educacin Fsica de la Universidad del
Comahue, que se haba dedicado a estudiar los juegos en el patio (referidos sobre todo al
movimiento y donde se pone en juego el cuerpo), pensado este espacio como el ms pblico
de la escuela. Me interes mucho su mirada etnogrfica sobre las formas en que los nios en
los momentos libres de la escuela se relacionan entre s, aprenden sobre la cultura, ponen en
juego sus representaciones acerca del mundo de los adultos, etc.
Me pareci que poda usar una perspectiva similar para invitar a los maestros a mirar qu tipo
de juegos en que interviene la palabra se desarrollan en los espacios escolares que no son el
aula. La propuesta no se reduca al recreo sino tambin a las salidas escolares y las
competencias y juegos deportivos, entre otras variantes posibles. Los formatos entonces no se
limitaban a los que podan tener lugar en el patio (predominantemente protagonizados por
nias), que se caracterizaban por recobrar y modernizar en algunos casos varios juegos
tradicionales infantiles, sino que se hacan extensivos a los cnticos de aliento a los equipos
deportivos (en los que se vea la influencia cultural de los cantos de cancha) y a los cantos
colectivos de los viajes en micro que se escuchaban en las excursiones escolares.
El foco puesto sobre estos formatos nos llev, tanto a los alumnos docentes como a m, a
variados hallazgos e hiptesis acerca de algunas manifestaciones culturales de los chicos que
hoy concurren a las escuelas pblicas. Por ejemplo, pudimos corroborar la fuerte influencia de
los discursos televisivos en las letras de los juegos de suertes o juegos de manos (verdaderas
coreografas infantiles). Era interesante observar cmo irrumpan los Simpsons o las divas de
la televisin argentina cambiando parte de las letras originales de juegos tradicionales,
muchos de ellos de origen espaol. En el caso de los cantos de aliento a los equipos
deportivos era llamativa la manera en que se trasladaba al espacio escolar algunos rasgos de
discriminacin (racial o sexual, sobre todo homofbica) que son peculiares en los cantos de
cancha. En ambos ejemplos se hacen visibles las miradas de gnero que estn implcitas y que
entran a disputar un lugar en los juegos escolares.
En todos los casos lo que llamaba nuestra atencin era la manera en que los nios tomaban en
sus cantos y juegos elementos de la cultura popular vigente y de la cultura masiva y la
mezclaban creando nuevas formas.
Desde un punto de vista pedaggico, que en este caso no era la preocupacin central del
curso, apareca como interesante la pregunta acerca del lugar que la mirada pedaggica o
didctica brinda a las culturas extraescolares que entran de este modo a formar parte del
tiempo y la vida escolar.
La experiencia transitada en este curso puso en evidencia la necesidad de una mirada
transdisciplinaria para dar cuenta de los mltiples fenmenos que se ponen en juego cuando
se analiza la cultura de la infancia. Los aportes provenientes de la sociologa de la cultura, la
etnografa, la semitica y, por supuesto, la literatura infantil (sobre todo en lo que se refiere a
la lrica popular de tradicin infantil) seran necesarios si no se quiere tener una mirada
sesgada sobre cuestiones tan complejas.
Esta necesidad de los estudios interdisciplinarios se hace extensiva, segn mi parecer, a todos
los estudios acerca de los nios y en particular de la literatura infantil, como sistema cultural.

La mirada convergente de diversos aportes disciplinarios es muy til a la hora de pensar a los
nios como lectores. Si volvemos a las precauciones acerca de la tendencia a la generalizacin
que caracteriza a muchos de los discursos sobre la infancia, el tema de la lectura no escapa a
dicha tendencia. Es muy frecuente leer y escuchar, tanto en discursos estatales como en
programas de lectura de diverso tipo (tanto a nivel macro como micro), una retrica (que
suele tener un tono imperativo, con muchos hay que) acerca de las bondades de la lectura o
tambin una mirada de tono deficitario sobre la crisis de la lectura que segn estas visiones
parecera estar aquejando a muchas de nuestras sociedades. Estas miradas que reiteradamente
culminan en polticas o proyectos de lectura parten de criterios cuantitativos (estadsticas
sobre los muy lectores o los poco lectores, por ejemplo) o ponen como paradigma lector a
los considerados expertos en la materia.
Una perspectiva que parta de los lectores reales y posibles en situaciones variadas, valorando
los contextos culturales en los que se desarrollan las prcticas de lectura, debera nutrirse de
aportes disciplinarios provenientes, segn mi criterio, de la etnografa, de la sociologa de la
lectura, de la didctica de la lectura, entre otras disciplinas.
A los nios lectores de hoy les debemos ms escucha, ms reflexin, menos generalizacin y
ms atencin a su singularidad.
Si vuelvo a las palabras de Lispector en el epgrafe, creo que no s cmo dibujar el nio
pero escribo, pienso y me ocupo de l porque me preocupa y me inquieta.

[1] Larrosa, Jorge. El enigma de la infancia en Pedagogas profanas. Novedades educativas.

Bs As.2000.
[2] Carli, Sandra. Niez, pedagoga y poltica. Ed. Mio y Dvila. Buenos Aires, 2002
[3] Meek, Margaret. Qu se considera evidencia en la teora sobre literatura para nios? en
Un encuentro con la crtica y los libros para nios .Parapara Clave. Banco del Libro. Caracas.
2001.