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I O ensaio isso
Em O Abecedrio de Gilles Deleuze (1), no vocbulo Professor, Claire Parnet
pergunta a Deleuze (ento, com 64 anos e aposentado) se ele no sentia falta de
dar aulas, j que as dera, com paixo, durante quase quarenta anos, no ensino
mdio e no superior. Deleuze responde-lhe que, no momento, uma alegria no
ter mais de dar aulas, porque j no tinha mais vontade; embora elas tivessem
constitudo uma parte importante da sua vida. Diz, ento, que essa questo das
aulas simples, j que elas tm equivalentes em outras reas, em funo de ser
algo muito preparado: Se voc quer 5, 10 minutos de inspirao, tem de fazer
uma longa preparao. E acrescenta que sempre fez desta maneira porque
gostava: Eu me preparava muito para ter esses poucos momentos de
inspirao. Entretanto, com o passar dos anos, comeou a perceber que precisava
de uma preparao crescentemente maior para obter uma inspirao cada vez
menor. E concluiu que estava na hora de parar, para fazer outra coisa, como
escrever. Ele diz que no saberia calcular quanto tempo essas preparaes lhe
exigiam, mas que, como tudo, tratava-se de ensaios: Uma aula ensaiada,
como
no
teatro.
Se
no
ensaiarmos
suficientemente,
no
estaremos
Uma verso modificada desse texto foi, primeiramente, publicada na Revista Educao, da USP de So
Paulo, com o ttulo Para pensar, pesquisar e artistar a educao: sem ensaio no h inspirao, em
2007, p.68-73.
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Professora do Departamento de Ensino e Currculo e do Programa de Ps Graduao em Educao da
Faced, UFRGS. Lder do grupo de Pesquisa DIF e Pesquisadora de Produtividade 1 do CNPq.
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E que, ao mesmo tempo, os tornemos outros, deformando-os por amor, desde que
por eles fomos seduzidos. O que buscamos, nos conceitos que desejamos, que
alguma coisa ocorra: uma nova aventura, uma nova conjuno amorosa; e, por
isto, a relao que estabelecemos com determinados conceitos do autor amado
que eles ficam l, como signos de ns prprios, inspirando-nos a passar do Prazer
de Ler ao Desejo de Escrever (Scripturire = Querer-Escrever).
em nome dessa relao, que distingo, nesta Conferncia: A) primeiramente, seis
conceitos deleuzianos, que so os de 1. cartografia, 2. impessoalidade, 3.
simulacro, 4. devir, 5. nmade e 6. acontecimento; B) em segundo lugar, com eles
realizo uma antropofagia; C) para, em terceiro, responder questo O que Deleuze
quer da Educao?, por meio de quatro temticas, quais sejam: 1) crianascartgrafas-impessoais em devir-artista; 2) professores-pedagogos-educadores
em devir-simulacro; 3) currculos-nmades; 4) pesquisa do acontecimento.
II O que Deleuze quer da Educao?
Quem vem por l, no meio da neblina? Quem entra sem bater, sem se anunciar,
sem dizer o nome prprio? Quem chega ao jardim de infncia da Educao? As
crianas assustam-se, pois, vem, um homem de sade frgil, a quem
freqentemente falta ar. Elas gritam por socorro, ao olharem suas unhas longas,
no aparadas, que protegem a falta de impresses digitais. Todos se perguntam:
O que ele vem fazer aqui? O que quer da Educao? Cometer violncias contra a
sua educao, ao faz-las aprender a pensar sem imagens e a desaprender o que
j aprenderam? Quem ele acha que , para vir se meter com elas, at agora
tranqilamente
fixadas
em
formas
essenciais
saturadas
por
definies
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filsofo que prossegue a tarefa (que Spinoza comeou e Nietzsche continuou) de
nos levar a detestar todos os poderes ligados tristeza, os quais transmitem a
ideia de vivermos em estado perptuo de dvida infinita. De algum que tem horror
a tudo que apequena e entristece a vida, isto , dos poderes de quem trabalha para
diminuir ou nos separar das foras ativas de que somos capazes; e que, com isso,
buscam conduzir nossas vidas resignao, m-conscincia, culpa, recheandoas de afetos tristes e imobilizadores, de queixas e de ressentimentos.
As crianas, agora, entendem melhor o rico presente que esse homem trouxe
consigo: a possibilidade de pensar e de viver a alegria em Educao. J que ele
mostra como amar tudo aquilo que desenvolve e efetua as potncias afirmativas e
como odiar todos os poderes que obstaculizam essa efetuao. E lhes diz que
qualquer poder sempre muito triste, mesmo se aqueles que o exercem alegramse ao faz-lo: Os que exercem os poderes e com eles se alegram so uns pobres
coitados, porque a sua uma alegria triste! Neste momento, as crianas param de
chorar. Porque se existem, neste Universo, criaturas que no querem saber de
alegrias tristes, mas s de alegrias que as regozijam, por serem o que so e por
chegarem aonde chegam, por meio de suas potncias infantis, essas criaturas so
as crianas! No entanto, os professores alertam: Sejam prudentes! No exibam
demasiadamente essa alegria em estado puro, pois h muita gente para quem a
infantilidade que diz um Sim incondicional Vida insuportvel!
III Cartgrafas-impessoais-artistas
Aps o pavor que o encontro inicial com o Feiticeiro do Pensamento da Diferena
provocara, tudo muda na Educao. A comear pelas prprias crianas, que no
mais se pensam nem so pensadas como embries originrios do ser humano
cognitivo e psquico nem como fontes da sociedade e da cultura. Mas que se
anunciam como cartgrafas, impessoais e artistas. Cartgrafas, porque exploram os
meios (das aulas, escolas, parques), fazem trajetos dinmicos pelas vizinhanas
(das ruas, campos, animais), traam mapas virtuais (dos currculos, projetos
poltico-pedaggicos), em extenso e intenso, que remetem uns aos outros, e que
elas superpem aos mapas reais, cujos percursos, ento, so transformados. Como
mapeadoras extensivas dos movimentos das relaes pedaggicas de poder e dos
deslocamentos de saberes curriculares, as crianas redistribuem impasses e
aberturas desse poder, limiares e clausuras desses saberes, limites e superaes
dos seus modos de subjetivao, em busca do Acontecimento que elas sabem
no se tratar de fatos educacionais, dados histricos, prticas pedaggicas, embora
ele no exista fora dessas efetuaes, s que, nelas e em seu existir atual, o
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Acontecimento no se esgota, porque
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se esforarem para dela se aproximarem, como Cpias bem ou mal assemelhadas;
ou, em caso contrrio, sero considerados simulacros, os quais, por estarem to
distantes e por serem to dessemelhantes da Professoralidade (que a causa de O
Professor e de todos os professores), sero profundamente desprezados.
Tal matriz platnica compe o que Deleuze denomina Imagem Dogmtica de
Pensamento que integra a Filosofia da Representao; a qual, junto a todas as
reas que operam com o pensamento monocentrista, positiva as Cpias-cones,
como sucedneos vlidos do Original, enquanto teme os simulacros (fantasmes),
considerados estranhos, primitivos, selvagens, desviados, divergentes e perigosos
subversivos das hierarquias estabelecidas casos perdidos, que Plato detestava e
recomendava que fossem jogados nos abismos dos oceanos mais profundos ou
abandonados no mais recndito das florestas , j que negam tanto o Original
quanto as Cpias.
Filosofia
da
Representao
que,
em
Educao,
valoriza
positivamente
os
e,
claro,
hierarquizado;
num
plano
metafsico,
que
preexiste
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perptua do real, exercida num plano da imanncia, o qual deve ser traado pelos
professores, que lhe vo dando consistncia medida que o criam por meio de
experimentaes. Plano, que deste mundo dos professores, e no qual o nico serprofessor que pode ser dito o do devir, isto , daquele ser que no pra nunca de
se deter no jogo da sua prpria proliferao. Plano, que povoado por professores
em devir-simulacro, que tira a fora da sua imanncia dos conceitos nietzschianos
de Vontade de Potncia e de Eterno Retorno, que no repetem o Mesmo, mas que,
a cada repetio, produzem a Diferena Pura. Por isto, que o platonismo, em
Educao inclusive, ferido de morte, em sua diferena relativa entre O-BomProfessor e O-Mau-Professor, que nada mais so do que Cpias, bem ou mal
assemelhadas ao Padro , a qual sempre hierarquiza, ao privilegiar uns e
secundarizar outros. Platonismo ferido pelo pensamento deleuziano, que valoriza
justamente os professores-simulacros, como os nicos que tm possibilidades de
produzir novidades e de levarem a Educao diferena no maldita, j que s eles
possuem foras inventivas orientadas para o por vir.
Esse devir-simulacro dos educadores-professores-pedagogos pode ser chamado,
tambm, de Gaia Cincia, porque fornece ferramentas conceituais para pensar um
devir-alegre, um devir-criador, um devir-artista, num plano educacional de
imanncia. Plano, no qual a aula brilhante que um professor, porventura, tenha
dado, hoje, no ser comparada a nenhum Modelo-de-Aula, nem s outras aulas
dadas por ele ou por seus colegas; tampouco ter ele sido um Bom-Professor, em
comparao com um Professor-Padro, nem com outros professores; mas, porque,
hoje, circunstancialmente, ele conseguiu formular algo novo para pensar; ele
problematizou, com e diante dos alunos, o que at ento no era considerado
problemtico por ningum; ele fez os alunos desaprenderem as besteiras-verdades,
que lhes tinham sido ensinadas e que eles assimilaram, para, assim, poderem
aprender algo que no fosse senso comum nem opinio; ele conseguiu mostrar que
a dificuldade de pensar algo de direito do pensamento, j que pensar no tem
nada de inato, nem de recognio, nem se trata de responder perguntas para as
quais j existem respostas, nem de pensar a partir de postulados previamente
definidos; mas, pensar criar e, portanto, trata-se de engendrar o pensar no
prprio pensamento: condio de possibilidade para uma criao que merece este
nome dado por um Pensamento sem Imagem.
Um pensamento que os professores em devir-simulacro podem experienciar, pois
relativo economia de fluxos materiais e semiticos do desejo (nem subjetivo nem
representativo), que precedem sujeitos e objetos, procedem por afetos e
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transformaes, independentemente de serem ou no calcados sobre pessoas,
imagens, identificaes. Desse modo, um professor etiquetado como Tradicional,
um pedagogo rotulado como Construtivista e um educador definido como
Progressista podem ser atravessados por devires mltiplos: por um devir-simulacro
que coexiste com um devir-mulher, com um devir-criana, com um devir-animal,
com um devir-negro, com um devir-potico, com um devir-imperceptvel.
Essa ideia do devir-simulacro liga-se a processos de singularizao e remete
problemtica da multiplicidade. Processos e problemtica que excluem a obsesso
que o Pensamento da Representao instalou, no campo educacional, de encontrar,
formular ou reconhecer algum perfil, identidade, funo, papel de O Professor, os
quais reificam, de forma ptrea, uma natureza pedaggica verdadeira, uma
essncia universal de professor, uma arcaica vocao educadora, um modo certo de
planejar, de dar aula, de avaliar. Tal devir-simulacro composto por processos
transversais de artistagem, que permeiam as diferentes subjetividades dos
educadores, instauram-se atravs de cada um deles e dos grupos sociais,
realizando uma crtica radical a essas formas determinadas e funes legitimadas.
Devir-simulacro de pedagogos-artistas, feito por elementos virtuais embora reais,
que se distinguem apenas pelo movimento e pelo repouso, pela lentido e pela
velocidade; que no so tomos embora sejam finitos; que, embora dotados de
formas, nem por isso so indefinidamente divisveis; e que consistem nas ltimas
partes, infinitamente pequenas de um infinito atual, estendidas num plano de
consistncia. Partes que se definem pelos graus de intensidade e pelas relaes nos
quais entram, e que pertencem a este ou quele professor, pedagogo, educador,
artista, que pode ser parte de outro, numa relao complexa, embora cada um seja
uma multiplicidade de multiplicidades perfeitamente individuada.
Os educadores-artistas so tomados em segmentos de devir-simulacro, cujas fibras
levam deste devir a outros, transformam estes devires naquele, atravessam
limiares de poderes, saberes, subjetividades. Desse modo, quando os professoresartistas compem, pintam, estudam, escrevem, pesquisam, ensinam, eles tm
apenas um nico objetivo: desencadear devires. Devires que so sempre
moleculares, j que devir no imitar algo, nem identificar-se com algum,
tampouco promover relaes formais entre identidades. A partir da bagagem
cultural que esses pedagogos-artistas possuem, de suas formas-professorais, do
sujeito-educador
em
que
se
transformaram,
das
funes-educativas
que
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mais prximas daquilo que eles esto em vias de se tornarem, e atravs das quais
tornam-se outros educadores, professores, pedagogos e artistas diferentes do que
so.
Assim, devir-simulacro o prprio processo do desejo de educar. Isto , a partir do
educador que ele , dos fundamentos, metodologias, pedagogias que aprendeu, de
como ele sabe exercer a sua profisso, o professor-artista entra na zona de
vizinhana que marca a pertena a uma mesma molcula, independentemente
dos sujeitos e das formas do desejo, ou em sua co-presena, entre as partculas
extradas do que ele carrega em si, e que no mais pertencem ao que ele , ao que
ele possui, a como ensina. Por isso, um pedagogo-educador-professor em devirartista-simulacro
considerado
uma
hecceidade,
isto
uma
coletividade
no
pensem
privilegiados,
que
corajosos
esse
ou
devir-simulacro
iluminados!
acontece
Todos
os
somente
educadores,
para
alguns
pedagogos,
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pedagogo-cantor, um artista-educador moleculares. Claro que no professor que a
criana brinca, no educador que o lobo uiva, no pedagogo que o cantor canta, no
artista
que
pedagogo-educador-professor
ensina,
mas
por
emisses
desterritorializa
reterritorializa,
faz
ruptura
das
prprias
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fazendo com que se revezem, ramifiquem-se e se encadeiem, extrinsecamente,
para se tornarem vetores de transformao. Polimorfo e difuso, bifurcado e
fibrilado, esse Currculo-Estrategista corre solto numa atmosfera de errncias.
Deformante e mvel, esse Currculo-Ubquo agencia elementos dspares, opera
multiplicidades acentradas, realiza disjunes inclusivas e, por meio de sua rapidez
e leveza, conecta-se com outras mquinas de pensar e de viver que tm foras
vivas de devires, para conjurar o peso e a gravidade de currculos paquidrmicos e
tingidos de cinza-chumbo.
Currculo-Imoderado,
fornece
provas
de
interaes
inditas
com
crianas,
adaptaes
conscincias
dos
Oficializados,
esse
Currculo-Abalo
tensiona-os, faz com eles piruetas e cambalhotas, d-lhes rasteiras com novas
ideias, cria personagens misteriosos, que so irrepetveis.
Indisciplinado, esse Currculo-Rebelde questiona conservaes e convenes,
regimes de legitimidade e roubalheira, direes constantes e delimitaes fincadas
sobre codificaes. Currculo-Bandido, define-se por suas aes livres, inventa
revides, luta, joga projteis, questiona hierarquias, regimes de propriedade,
direes constantes, delimitaes de objetos, e se transforma em arma para ferir
os currculos firmados sobre bases slidas. No releva sentimentos ternos diante de
nenhum sujeito dos Currculos-Equilibrados, embora seja pleno de afetos variveis,
que atravessam corpos de alunos e de professores como flechas, numa velocidade
infinita de desterritorializao andeja. Possuidor de uma Cincia-Menor, contrria
Cincia-Rgia, esse Currculo-Balstico reporta-se a agenciamentos maqunicos e a
agenciamentos
coletivos
de
enunciao,
definindo-se
pelo
conjunto
das
consistncia inventiva.
Currculo-Hiper-Ativo, funciona como uma mquina vagamunda, social e coletiva,
cujos agenciamentos definem, num determinado e voltil momento, a sua
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racionalidade curricular e o seu nvel de compreenso, quais os usos e a extenso
dos seus contedos, as paixes e os desejos das suas emoes de Currculo-Eros, o
qual promove descargas de afetos mltiplos, opostos aos pesados conhecimentos
estveis, bagagens culturais,
Currculo-Itinerante
produz
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que pensar? que s acontece na imanncia absoluta, na criao de novidades e
na vida ativa.
Currculo-Vitalista, dotado de vida com luz prpria e produtividade hbrida,
rizomtica, d saltos, faz desembocaduras, passagens, desvios, que costumam ser
sobrecodificados pelo pensamento curricular reativo e triste, que os tenta capturar,
sitiar e harmonizar, de modo a colmatar suas fugas, subordinar suas diferenas s
identidades, impor limites a suas inumerveis conexes. Por isso, um CurrculoInimigo da adequao do intelecto s coisas, do amigvel acordo entre as
faculdades mentais, do Bem/Mal, do Certo/Errado, do Verdadeiro/Falso. Currculode-Briga com o pensamento moral, besteiras comunicativas, opinio medocre,
contemplao, reflexo, clichs, decalques, regras, ordens, certezas fceis e
repetidas
ad
nausean.
Currculo-Violento,
cuja
violncia
chega-lhe
do
no
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Por sua prpria natureza, esse Currculo-Gangue existe e opera, mesmo que de
modo imperceptvel, em Todos os Currculos Existentes e em Funcionamento.
Embora os Currculos-Oficializados queiram sempre p-lo na priso, segmentarizar
seus espaos lisos, cortar suas linhas de fuga, represar seus fluxos que teimam em
escorrer. O problema que os Currculos-Bandos movimentam os Oficializados
porque estes (embora muita gente no aceite ou no perceba) vivem em
metamorfose perptua e em errncia perigosa, voam, galopam, varrem tudo aquilo
que, neles, foi organizado e ordenado, enquanto dualidades, correspondncias,
estruturas; de modo a poderem criar novos movimentos curriculares que ousem
impulsos inovadores e vivam em permanentes devires-revolucionrios.
Agora, chegou a hora: Como criar para si um Currculo-Clandestino que
desenvolva, no campo curricular, um novo espao de pensar? Como abrir nossos
poros e criar novas sensibilidades, que nos dem condies de possibilidades para
acompanhar
os
movimentos
imperceptveis
intempestivos
de
currculos
linhas
de
inovao,
criando
contra-pensamentos
para
pensar
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VI Pesquisa do Acontecimento
Por ltimo, na relao amorosa com os conceitos deleuzianos, distingo um deles
que me parece imprescindvel para a pesquisa contempornea em Educao: o de
Acontecimento. Conceito formulado ao longo de toda a produo de Deleuze: desde
a sua Tese de Estado Diferena e repetio na qual, tanto o problema quanto
suas condies so remetidos ordem do Acontecimento; at ganhar fora e
complexidade em Lgica do sentido sob influncia da teoria estica dos
incorporais (4) e de Leibniz; passando pelo livro A dobra. Leibniz e o Barroco em
que h um captulo inteiro dedicado questo Que um acontecimento, e no
qual Whitehead identificado como o terceiro pensador do Acontecimento; indo at
o ltimo livro escrito com Guattari O que a filosofia? em que aparecem como
influncias Pguy e Blanchot, saudados como os novos pensadores que foram
capazes de penetrar o Acontecimento; chegando at o seu ltimo texto A
imanncia: uma vida..., em que escreve: Uma vida (...) feita de virtualidades,
acontecimentos, singularidades. Os acontecimentos ou singularidades do ao plano
toda sua virtualidade, como o plano de imanncia d aos acontecimentos virtuais
uma realidade plena. O acontecimento considerado no-atualizado (indefinido) no
carece de nada.
VII Como pode acontecer um Pensar-Ensinar, um PesquisarCriticar,
um Ler-Escrever, um Diferir-Artistar na Educao de hoje?
De uma Pesquisa do Acontecimento (5), seguem-se novas maneiras de pensar e de
realizar uma crtica-escrileitura, que vo at a singularidade da experimentao de
cada pesquisador-professor, num processo de artistagem inventiva da Educao.
Por essa via, buscam-se novas formas de expresso e de contedos, as quais
derivam de percursos intensivos e trajetos extensivos das produes que vm
sendo realizadas, j h alguns anos, no campo educacional; lutas contra a secura
dos coraes, a acdia nas relaes e o agreste dos cdigos; inspiraes fornecidas
por filsofos, escritores, educadores do Pensamento da Diferena, os quais
participam de um gesto coletivo, cuja divisa consiste na palavra simples de
Nietzsche, embora dotada de um poder infinito: Uma nova maneira de sentir,
uma nova maneira de pensar (6); esse gesto coletivo fornecedor de impulsos para
que tambm a Educao participe da pesquisa de novos meios de expresso, que
Deleuze aponta para a Filosofia, em Diferena e repetio: Aproxima-se o tempo
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em que j no ser possvel escrever um livro de Filosofia como h muito tempo se
faz: Ah! O velho estilo... A pesquisa de novos meios de expresso filosfica foi
inaugurada por Nietzsche e deve prosseguir, hoje, relacionada renovao de
outras artes, como, por exemplo, o teatro ou o cinema; uma Educao, portanto,
a ser criticada, lida e escrita, enquanto fico cientfica, no sentido em que no se
evita aquilo que no sabemos ou que sabemos mal, mas que realizada,
necessariamente, neste ponto que imaginamos ter algo a dizer; j que dar um
jeito de acabar com a ignorncia faria com que transferssemos, indefinidamente,
a escrita para depois ou a tornaramos impossvel. Assim, para a Pesquisa do
Acontecimento, escrever no impor uma forma de expresso a uma matria
vivida, mas trata-se de um procedimento informe, de um processo inacabado, de
uma passagem de Vida que atravessa o vivvel e o vivido. E, quando o professorpesquisador
critica-l-escreve,
fica
comprometido
com
Literatura
do
ignorncia
do
pesquisador,
nem
objetiva
ultrapassar
obstculos
de
Pesquisa
do
Acontecimento
esparrama-se,
assim,
sobre
trs
planos,
16
composio, fora da sensao, sensaes e figuras estticas; a cincia com o
seu plano de referncia ou de coordenao, funo do conhecimento, funes e
observadores parciais. Ela pode operar, em separado, sobre cada um desses planos
e utilizar seus elementos especficos; pode, tambm, dedicar-se s interferncias
intrnsecas de um plano sobre o outro e aos deslizamentos entre funes,
sensaes, figuras estticas; ou pode, ainda, efetivar-se sobre interferncias
ilocalizveis, isto , sobre os negativos de cada disciplina, pois, a cincia encontrase em relao com uma no-cincia; a filosofia necessita de uma compreenso
no-filosfica; e a arte precisa da no-arte em cada instante de seu devir ou de
seu desenvolvimento. A sua energia provm, assim, da utilizao de mltiplas
linguagens (cincia, pintura, msica, literatura, cinema, poesia), que lhe fornecem
a consistncia de uma coexistncia heterclita, a qual transforma os elementos
pesquisados numa unidade virtual, medida que cria um vazio na conscincia atual
que deles possumos.
Dedicando-se parte no-histrica do que acontece em Educao, esta Pesquisa
trata os conceitos como acontecimentos e no como noes gerais, como
singularidades e no como universais; o que no implica reconverso filosfica ao
aqui-e-agora, nem troca do essencial pelo acidental, j que o Acontecimento a ser
pesquisado um dinamismo criador que permaneceria imperceptvel se tentasse
ser investigado pelos canais habituais da tradio. Buscando o Acontecimento, a
Pesquisa substitui a questo ontolgica da Essncia O que ? pelas questes da
novela, do conto, do romance O que se passou? O que vai se passar? (8).
Experimentando e mostrando o Acontecimento, como produo de eventos, a
Pesquisa troca o eterno pelo presente, no realizando uma fenomenologia da
atualidade, mas uma Ontologia do Presente, no sentido de Foucault (9). Assim,
ela no pesquisa divises, unidades, identidades definidas e formadas (crianas,
professores, currculos), mas as diagramatiza em fuga, valoriza seus devires,
nomadismos e inatualidades, conceitualizando suas configuraes por vir.
Para tal Pesquisa, tudo considerado Acontecimento puro, isto , potencialidade
inexistente fora de suas atualizaes e, todavia, delas transbordante. Incorporal
sem ser vago, coletivo e particular, perceptvel e microscpico, o Acontecimento
modo de individuao, ligado a um clima, a um claro, a um silncio, a outros
acontecimentos. Ele no designa coisas, fatos, aes, paixes dos corpos, estados
de
ser,
pessoas,
sujeitos
porque
os
toma
como
individuados
por
linhas
17
qual com durao prpria e varivel, embora intensiva, feita de afetos e de
sensaes.
Relatrios, crticas, leituras, escrituras desta Pesquisa do Acontecimento so
constantemente dissolvidos e reformulados por novos planos de pensamento, os
quais procuram identificar a imagem peculiar de cada linguagem, afastar o nevoeiro
de universalidade que rodeia cada pedagogia, restabelecer o momento da
originalidade de cada pensar. A Pesquisa investe, portanto, contra tudo aquilo ao
qual o pensamento se dirige: a besteira, o erro, a superstio, a ideologia, a
estupidez, o senso comum, o bom senso, a opinio, a comunicao. Para escapar
da Imagem Dogmtica do Pensamento, ela posiciona-se a favor de que pesquisar
criar e criar problematizar; s que problematizar determinar dados e
incgnitas dos problemas, que vo sendo formulados medida que a pesquisa se
realiza e que persistem nas solues que lhe so atribudas, como num jogo
afirmativo de novidades, por meio da Vontade de Pesquisar. Vontade que, para o
professor-pesquisador, abre novos caminhos, os quais interferem e ecoam uns nos
outros, graas a materiais de expresso ainda informes ou de contedos
incodificados.
Pesquisa que se dedica a raspar, escovar, lixar clichs de resultados j organizados,
para construir um espao liso, como no Deserto, onde seja possvel realizar
experincias transcendentais. Pesquisa desenvolvida, por meio de imagens e de
signos, que a burilam esteticamente e dela fazem um compsito de afectos e de
perceptos. Pesquisa que atenta, a um s tempo, para as multiplicidades das
multiplicidades
para
os
seus
movimentos
de
desterritorializao,
18
Educao e detestam a inrcia pedaggica que os impele a repetir. Eles possuem
como guias iniciticos suas paixes concretas, que os desviam dos conjuntos
espao-temporais, no os deixam passar ao longo do Acontecimento, nem recolher
a sua efetuao na atualidade; mas os levam a instalarem-se no Acontecimento,
como num devir, para fazerem rejuvenescer e envelhecer, simultaneamente, todos
os
componentes
singularidades
que
na
Educao
circulam.
Ento,
os
Processo
301451/01-0,
CNPq,
2005-2007;
2)
Pesquisar
19
Acontecimento: estudo em XII exemplos in Tomaz Tadeu; Sandra Corazza; Paola
Zordan. Linhas de escrita. Belo Horizonte: Autntica, 2004 (p.7-p.78).
(6) Friedrich W. Nietzsche. Assim falou Zaratustra. Um livro para todos e
para ningum. So Paulo: Crculo do Livro, 1986. [Trad. Mrio da Silva.]
(7) Gilles Deleuze; Flix Guattari. Quest-ce que la philosophie? Paris:
Minuit, 1991. [O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992. Trad. Bento Prado
Jr. e Alberto Alonso Muoz.]
(8) Gilles Deleuze; Flix Guattari. 8. 1874 Trois nouvelles, ou quest-ce
qui sest pass? in __. Capitalisme et schizophrnie 2. Mille plateaux. Paris: Minuit,
2004 (p.235-242). [Plat 8. 1874 Trs novelas ou o que se passou in __. Mil
plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed.34, 1996, vol.3. Trad. Ana
Lcia de Oliveira e Lcia Cludia Leo. (p.63-p.81).]
(9) Gilles Deleuze. Foucault. Paris: Minuit, 1991. [Foucault. So Paulo:
Brasiliense, 1988. Trad. Claudia SantAnna Martins.]