Modulo 1 Obligatoria

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE II
Universidad Catlica del Norte

Centro de Educacin a Distancia
TRASTORNOS DE LA LECTURA, DIAGNSTICO Y

MTODO REMEDIAL
Isidoro Zambrano Soto
Cuando una persona est afectada del corazn, recurre al cardilogo para que este
profesional realice el diagnstico pertinente. Generalmente, cuando el cuadro es complejo
se analiza el resultado de los exmenes en una reunin clnica, en la que intervienen varios
profesionales de especialidades afines.
realiza el equipo multidisciplinario es fundamental, entendiendo como equipo a un grupo de
personas coordinada Ahora, si nos centramos en el diagnstico de trastorno de
aprendizaje, el trabajo que s, que colaboran mutuamente con el objetivo de aclarar el
cuadro. Como lo planteara Juan Azcoaga (1980,) por su naturaleza siempre debera
participar el psicopedagogo o profesor de educacin diferencial con ttulo habilitante
(aunque sto no significa que siempre deba hacerlo en primer trmino). En otros casos,
deber hacerlo el pediatra, el especialista de lenguaje, el psiclogo y otros profesionales del
equipo multidisciplinario. Con la misma lnea de razonamiento habr situaciones en las
cuales algunos de estos profesionales del equipo multidisciplinario no debern intervenir (si
es un ostensible proceso de desnutricin, sin compromiso del lenguaje, participar el
pediatra, por ejemplo, pero no ser necesario que lo haga el especialista del lenguaje; si
hay una franca participacin del lenguaje, en un nio aceptablemente dotado de salud
fsica, ser a la inversa de la situacin comentada).
El diagnstico psicopedaggico tiene, en nuestro procedimiento, como pieza
fundamental la aplicacin del mtodo comparativo del diagnstico, de acuerdo con los
lineamientos fijados por Derman e Iglesias, en el nivel que corresponda al nio investigado.
En nuestro medio suele ser el psicopedagogo el que aplica pruebas de nivel y las del
diagnstico operatorio, que en otros lugares se consideran resorte del psiclogo.
El psiclogo investiga los aspectos afectivos-emocionales, mediante entrevistas,
aplicacin de pruebas proyectivas y otros recursos, adems le compete evaluar capacidad
intelectual no con el mero clculo del C.I., sino detallando cada funcin examinada.
La investigacin del pediatra tiene que ver con los aspectos de la salud fsica del
nio, aunque su labor puede exigir la complementacin con algunas especialidades
mdicas, como la otorrinolaringologa, la neurologa, la psiquiatra, la oftalmologa, la
odontopediatra.
Se considera de vital importancia la participacin del asistente social, ya que slo
mediante este profesional puede accederse a la verificacin de ciertos vnculos y
condiciones familiares, sociales, escolares, grupales, etc., que tal vez pudieran ofrecerse en
la anamnesis de modo velado, o en algunos casos, completamente distorsionada.
La investigacin clnica puede recurrir a menudo la utilizacin de recursos
complementarios del diagnstico. como la electroencefalografa, la audiometra y otros, que
son exclusivamente complementarios y siempre se acenta la necesidad de diferenciarlos
del proceso de diagnstico clnico, que tiene otra calidad, muy especialmente porque forma
el caudal central de la informacin recogida en la investigacin diagnstica, incluida, claro
est, la de los medios complementarios.
La informacin de los recursos complementarios vuelve, realimentando as el
proceso de elaboracin del diagnstico clnico. Este diagnstico no puede ser una suma de
los diagnsticos parciales. Contrariamente a ello, debe nacer de un proceso discursivo,
pero no intraindividual, sino interindividual, o sea, mediante la confrontacin de opiniones
y de aspectos parciales que se van evaluando en el curso del trabajo diagnstico. De este
modo, se dan todas las condiciones para que el diagnstico sea efectivamente, un criterio
1

unnime, que coordine de un modo jerarquizado, las conclusiones de cada uno de los
miembros del equipo.
Instrumentos usados en el diagnstico para identificar problemas de aprendizaje
Ahondando ms en el diagnstico psicopedaggico propiamente tal y en base a la
experiencia recabada, pretendemos detallar las diversas reas que son factibles de
examinar, y los instrumentos utilizados para ello.
EXAMEN DE LECTURA
Para comprender cabalmente cmo se manifiestan las dificultades en la lectura, es
imperioso tener claridad de cmo se da el proceso lector en nios que parecieran no tener
ninguna dificultad para el aprendizaje.
La lectura es la decodificacin grfica del lenguaje natural, por lo que para
lograr un buen aprendizaje es requisito indispensable, tener bien desarrolladas las
habilidades lingsticas (Eugenia Orellana, 1981).
Las habilidades lingsticas comprenden tres funciones esenciales y Vellutino las
explica de la siguiente manera:
1) La funcin semntica: se refiere al proceso de simbolizacin de objetos y eventos
significativos a travs del uso de palabras y oraciones. Dos subproductos importantes de
este proceso, y que son de particular relevancia para la adquisicin de la destreza lectora,
son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplear esas palabras en contextos
apropiados. Una persona que posee un vocabulario funcional abundante, es obviamente
aquella que posee la habilidad para asociar conceptos especficos con representaciones
verbales, una destreza bsica involucrada en la adquisicin del lenguaje.
Existe
considerable evidencia de que el conocimiento de palabras y la habilidad lectora estn
altamente correlacionados (Monroe, 1932; Ravenette, 1961; Raulin, 1962; Cromer, 1970;
Fry, Johnson y Muehl, 1970), y puede ser que un vocabulario deficiente est casualmente
relacionado con la dislexia en algunos nios.
De todos modos hay que hacer una distincin entre el conocimiento de los
significados de palabras especficas que se ensean deliberadamente (como vocabulario
visual) al lector principiante y el conocimiento de palabras en general. Un buen vocabulario
provee una trama asociativa que, sin duda, facilita la codificacin y recuperacin de
palabras debido a la rpida disponibilidad de mediadores verbales. Este atributo parecera,
por lo tanto, un pre-requisito importante para el xito en todos los aspectos de la lectura,
incluyendo la identificacin de palabras.
El componente semntico del lenguaje tambin se define a la habilidad para la
rpida recuperacin de palabras, denotando significados o conceptos especficos. Nos
referimos aqu, a la funcin de nominacin, la cual est relacionada con la pregunta ms
general de cmo recordar los nombres de las cosas. Un gran nmero de estudios, ha
encontrado diferencias entre lectores deficientes y normales, en cuanto a la nominacin
rpida de objetos comunes, palabras impresas, seudopalabras y varias otras
representaciones, y han sugerido que los lectores con dificultades pueden experimentar una
dificultad significativa en la nominacin y rotulacin tanto para hablar como para leer
(Denckla and Rudel, 1976a, 1976b; Sprigand Capps, 1977; Spring, 1976; Perfetti and
Lesgold, 1978). Sin duda, las dificultades en la retribucin del nombre pueden bien
constituir el problema central en el estudio de la dislexia, y es caracterstica de los lectores
ms severamente afectados.

El procedimiento semntico, tambin se refiere a la habilidad para categorizar

conceptos significativos simbolizados verbalmente, lo cual implica la habilidad para
distinguir e interrelacionar significados similares y no similares, encontrados en la forma de
palabras individuales o en grupos de palabras. La categorizacin eficiente y la referencia
cruzada del significado de las palabras, es por supuesto, un requisito necesario para
recordar las palabras individuales, tanto como para la comprensin del discurso hablado o
impreso. Evidencia existente (Perfetti y Lesgold, 1978), sugiere que tanto en comprensin
auditiva como lectora, los lectores con dificultades pueden aprehender significados globales
tan bien como los lectores normales, pero son menos capaces de recordar palabras
especficas, ya sea que stas se presentan en grupos no relacionados, en agrupamientos
categricos o dentro de contextos de oraciones. Parece razonable inferir de estos hallazgos
que los lectores dbiles se enredan por sutiles deficiencias en la memoria semntica, pero
la naturaleza de tales deficiencias no estn claras por el momento.
Existe cierta razn para creer que las dificultades del lector deficiente para recordar
las palabras e ideas aisladas es el resultado de problemas de codificacin fontica
(Liberman y Shankweiles, 1978; Perfetti y Lesgold, 1978) lo cual conduce a dificultades en
la memoria de corto alcance. Pero tambin, puede ser cierto que algunos retardados
lectores sufran un impedimento bsico para encontrar las palabras, implicando, por lo tanto,
una disfuncin en el empleo del lxico, lo cual, probablemente, se relaciona con diferencias
cualitativas en la estructura del lxico. Estas perturbaciones no son mutuamente
excluyentes, pero se necesitar mucha investigacin para determinar si existen o no y para
hacer una diferenciacin entre ellas.
En todo caso, una rica trama de palabras significativas, el rpido acceso a ellas y la
habilidad para interrelacionarlas, pareceran condiciones necesarias para la lectura exitosa,
y el dficit en una o ms de estas funciones tendra sin duda, un efecto pernicioso en la
adquisicin de esta destreza.
2) La funcin sintctica: Como se mencion anteriormente, la lectura exitosa tambin
necesita un adecuado dominio de la sintaxis, especficamente de la habilidad para
comprender las relaciones gramaticales y la edad para lograr el entendimiento adecuado de
las diversas construcciones sintcticas.
Las caractersticas semnticas y sintcticas de las oraciones escritas obviamente
constituyen informacin contextual, que ayuda a la identificacin de palabras encontradas
dentro de esas oraciones y la retroalimentacin suministrada al lector, bajo estas
circunstancias, ayuda a estabilizar el aprendizaje de las palabras dadas. Menos aparente
es el hecho de cmo el conocimiento de la sintaxis facilita la codificacin y decodificacin de
palabras presentadas individualmente. Una forma, por supuesto, es aprender a asociar una
palabra determinada con su funcin en una oracin. Tal informacin puede no siempre ser
explcita, pero seguramente es empleada para ayudar a recordar cuando surge la
necesidad.
3) La funcin fonolgica: Se refiere a la habilidad para analizar fonticamente las

palabras habladas, o sea realizar un anlisis en donde se unen los smbolos alfabticos
con sus sonidos correspondientes, con el fin de decodificar la informacin lingstica. Se
le conoce tambin como segmentacin lingstica.
Dicha funcin, se asocia por tanto a la fontica la cual estudia los sonidos de uno o
varios idiomas, a partir de sus fonemas que se grafican a travs de la escritura,
estructurndose fonogramas que corresponden a sonidos representados por una o varias
letras del alfabeto.

En el lenguaje es importante estar consciente de la estructura fontica, el cual es un

proceso altamente difcil, ya que la corriente sonora de las palabras no puede
descomponerse con facilidad en segmentos acsticos, proceso que debe desarrollar el
lector inicial.
La estructura fonolgica no llega a descubrirse espontneamente, sino que para que
esto ocurra, es indispensable una intervencin externa y esta intervencin es el hecho de
aprender a leer en un sistema alfabtico.
La funcin fonolgica se desarrolla en forma gradual, y considera a los sonidos
como elementos de un sistema de comunicacin. En el lenguaje se debe tener presente
las relaciones entre estas formas acsticas. Los Fonemas son las imgenes abstractas
que en el sistema de la lengua corresponden a los sonidos del habla. La imagen abstracta
de un fonema est constituida por un conjunto de rasgos fnicos que se oponen entre s,
como oral / nasal, sordo / sonoro.
Fonema, o sea, sonido es la suma de impresiones acstica y de los movimientos
articulatorios de la unidad oda y de la unidad hablada, que se condicionan
recprocamente.
Los Fonemas tienen como funcin la de formar y diferenciar signos. Para determinar
los fonemas se sigue el procedimiento de comparar palabras cuya diferencia sea de un
solo sonido o parejas mnimas. Si las palabras que se estn comparando son distintas, se
concluye que los sonidos distintos son fonemas. Los Fonemas son elementos sonoros y
seales acsticas reconocibles dentro de un sistema, vacas de significado. Son elementos
bsicos constitutivos del sistema lingsticos, porque por medio de ellos se elaboran
combinaciones prcticamente infinitas de palabras, enunciados y textos.
Condemarn y Ortiz en su libro "Dificultades del aprendizaje y la lectura", abordan
estupendamente el problema de la lectura. Algunos de esos aspectos describiremos a
continuacin.
La lectura cambia, desde un simple proceso de discriminacin visual y
reconocimiento, hasta complejos actos que envuelven los ms altos procesos del
pensamiento. Por su complejidad resulta altamente riesgoso, aventurarse a pensar que se
est enseando a leer, si slo se ha dado nfasis a uno u otro aspecto del proceso en
general. De ah incluso que su definicin resulta suficiente slo si se consideran los
principales procesos que ella implica:
a. Lectura como acto perceptivo.
b. Lectura como acto visual.
c. Lectura como acto auditivo.
d. Lectura como proceso de comunicacin.
e. Lectura como etapa en el desarrollo del lenguaje.
f. Lectura como desarrollo secuencial de destrezas.
A.
Lectura como acto perceptivo.
La percepcin puede ser definida, en trminos psicolgicos, como la preparacin

para una respuesta o como el proceso que interviene entre la presentacin de un estmulo
y la respuesta final de l".

En la lectura esta secuencia incluye el estmulo de la palabra impresa al proceso de

reconocer esta palabra y atribuirle significado, basado en la experiencia previa del lector.
As en su ms simple forma, la lectura puede ser considerada como una serie de
percepciones de palabras.
El proceso perceptivo por el cual una palabra es reconocida, difiere de un individuo a
otro de acuerdo a factores tales como: edad, experiencia, destrezas lectoras, precisin y
madurez de la discriminacin visual. La madurez de la percepcin debe ser promovida, por
medio de ejercitacin de complejidad creciente, hasta alcanzar claves de reconocimiento
tales como: contexto, rasgos distintivos, forma general o configuracin dada por las letras
ascendentes y descendentes, sonido inicial o enfoques estrictamente fonticos. Ms
adelante el lector fluido, apreciar otras claves perceptivas, como palabra base y sus
inflexiones (jugaba, jugando), palabras compuestas, races y sus afijos (prefijos y sufijos).
B.
Lectura como acto visual.
La lectura puede ser considerada como un acto visual mediante el cual, el nio debe
distinguir, claramente, letras y formas de palabras.
Como en la lectura el estmulo est bastante cerca, ambos ojos deben converger
gracias a los seis pares de msculos que mueven a cada uno. Cualquier desequilibrio
muscular entre ambos ojos puede originar dificultades en la fusin de la imgenes retinales.
El proceso de la lectura puede describirse, desde el punto de vista visual como sigue
: cuando una persona lee, sus ojos se mueven de izquierda a derecha en una serie de
pausas alternadas y rpidos movimientos espasmdicos. Las pausas, las cuales son
llamadas fijaciones duran slo una fraccin de segundo cada una. Los ojos ven durante
esas fijaciones solamente. El lector eficiente, generalmente, ve una o dos palabras por cada
fijacin y la cantidad de lectura que el lector puede ver en cada fijacin se denomina rango
de reconocimiento.
C.
Lectura como acto auditivo.
La percepcin auditiva implica discriminacin y acuidad auditiva, requisitos

indispensables para la comunicacin y para el xito del aprendizaje de la lectura. La
acuidad se refiere a la habilidad par escuchar sonidos de distintos tonos y sonoridad y
afecta a los nios en sus habilidades para escuchar consonantes tales como: la p, b, s, t,c,v,
ch, y grupos consonnticos como fl, br, etc. Si el nio no puede escuchar claramente los
sonidos en palabras habladas, no podr dar los primeros pasos en la identificacin de los
sonidos de las palabras y asociarlos con el smbolo impreso.
La discriminacin en cambio, se relaciona con las habilidades para or semejanzas y
diferencias entre los sonidos de las letras cuando ellas suenan en la palabra. Ella permite a
los alumnos detectar cules palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, cules
riman o cules poseen un determinado sonido.
Tal como ocurre en la habilidades de la percepcin visual, la discriminacin auditiva
es susceptible de ser desarrollada mediante aprendizaje y prctica.
D.
Lectura como proceso de comunicacin.
La lectura as definida involucra un proceso activo, que establece un circuito de

comunicacin entre el escritor que imprime un mensaje y el lector que recibe e interpreta un
mensaje y emite una respuesta. Desde este punto de vista, el lector y el escrito se
relacionan mutuamente a travs de los smbolos impresos y la comunicacin entre ellos
slo se realiza cuando el lector puede recrear el significado que el escritor intent dar a su
mensaje.

Con el fin de que el proceso de comunicacin se establezca, el autor debe transmitir

su mensaje con seales codificadas en trminos tales que sean comprensibles al lector. El
receptor, equipado con la habilidad para percibir esas seales debe ser capaz de entender
el cdigo y slo entonces la seal se convertir en signo.
Como otra condicin el mensaje enviado a travs del escritor debe ir acompaado
de ciertas instrucciones especficas para que pueda ser apropiadamente interpretado,
adems del cdigo del lenguaje empleado o de la clase de informacin transmitida en el
lenguaje hablado estas guas para la interpretacin estn dadas por el tono, la expresin,
los silencios, y la carga emocional de las palabras seleccionadas; en el lenguaje escrito
estn dadas por la entonacin, las pausa y las claves contextuales empleadas.
El lector se relaciona activamente con el autor a travs de su mensaje: lo interpreta
con el trasfondo de su experiencias presentes y pasadas, lo contrasta con sus impresiones
previas, lo examina y evala. Emite un sistema de respuesta que va desde las simplemente
motrices tales como respuestas musculares, vocales, subvocales, movimientos del ojo,
cambios posturales, hasta las que implican las ms altas funciones del pensamiento crtico,
el compromiso emocional y los cambios en creencias y actitudes.
E.
Lectura como etapa en el desarrollo del lenguaje.
Si se considera que la lectura es el proceso por medio del cual las letras adquieren
significado, tal como escuchar es el proceso por medio del cual los smbolos sonoros
adquieren significado, se podr tambin; definir la lectura como parte integral de la conducta
simblica.
No hay que olvidar que las etapas del desarrollo del lenguaje en la especie humana
en general, han sido: capacidad de or estmulos auditivos, formacin de un lenguaje interno
a travs de la capacidad de comprender los smbolos escuchados hablar para expresar las
ideas formuladas, leer como capacidad de interpretar los smbolos grficos y por ltimo,
escribir, una vez adquiridos los mecanismos que posibiliten la capacidad de expresar
grficamente una idea preformulada.
Esto lleva a pensar que aquellos nios que presentan problemas del habla o
audicin tendran, probablemente, un entrabamiento en la cadena lingstica de or, hablar,
leer y escribir; vale decir que si expresan su pensamiento con ciertas dificultades,
articulatorias o de tartumudez, por ejemplo, su lectura tambin ser oralmente defectuosa.
Tambin lo ser su escritura si la dificultad presentada fuera a nivel de discriminacin
auditiva, por ejemplo: si no discrimina entre v y f, es muy posible que cuando le dicten la
palabra vino, el ponga fino.
Esto muestra que ciertas habilidades del lenguaje son bastante predictivas, para el
xito lector en las primeras etapas, por ejemplo: la comprensin auditiva. Naturalmente esta
habilidad es bastante compleja, por lo cual no es fcil aislar la razn de su valor predictivo.
La comprensin auditiva no es una destreza simple, tal como el nmero de palabras
empleadas por el nio. Posee un correlacin alta con inteligencia e indirectamente, refleja la
estimulacin intelectual, y el nivel de estimulacin oral hogarea. Demanda procesos
intelectuales de memoria, cognicin y razonamiento.
Entre las diversas destrezas que forman el lenguaje el habla es la que, segn los
estudios, muestra ms relacin con dificultades para el aprendizaje de la lectura. Problemas
articulatorios, omisiones, distorsiones, substituciones de sonidos, tendencia a hablar como
beb dificultan la temprana adquisicin de los mecanismos lectores, porque afectan la
lectura oral; dificultades de ritmo, tartamudez, habla atropellada, dificultan el ritmo de la
lectura, el fraseo apropiado.

Archley despus de una revisin de la literatura pertinente concluye que la mayora

de los estudios llegan a la nocin de que habla y dificultades en la lectura estn
substancialmente asociadas, especialmente cuando se trata de aprendizaje de lectura por
mtodos orales.
Por el hecho de que la lectura oral es usada, en forma predominante, en las
primeras etapas lectoras, los nios con defectos articulatorios sufren permanentes
correcciones y comparaciones. Sus primeras experiencias, si les toca maestros y/o
compaeros poco comprensivos, son frustrantes y dolorosas. El excesivo nfasis en la
lectura oral y las continuas correcciones pueden aumentar la conciencia y percepcin del
nio sobre su defecto y reducir sus capacidades de comprensin y concentracin as como
producirle un rechazo a un aprendizaje tan poco gratificante para sus necesidades de
aceptacin y reconocimiento.
F.
Lectura como desarrollo secuencial de destrezas.
La lectura puede definirse como una actividad que contiene una serie de destrezas
que se desarrollan de acuerdo a determinadas secuencias. Estas secuencias actan de
manera espiral increcendo partiendo de simples niveles hasta otros de ms alta complejidad
y dificultad.
Albert J. Harris (1966) sintetiza las siguientes etapas en la instruccin lectora:
Etapa 1.
Desarrollo del aprestamiento para la lectura.
Perodo que comienza desde el nacimiento, a partir del cual, a travs de una
combinacin entre maduracin y aprendizaje, se comienza a construir una
acervo por aprestamiento necesario para el xito en el aprendizaje de la lectura.
Etapa 2.
Etapa inicial de aprendizaje de lectura.
Etapa que marca la partida o iniciacin del aprendizaje, ya sea con materiales
informales creados por el profesor y los alumnos o con materiales de lectura
oficiales.
Etapa 3.
Desarrollo de destreza de lectura.
Esta etapa incluye el programa instruccional normal de segundo y tercer ao y se

proporciona en ella una slida base de hbitos y destrezas de lectura. Se
enfatiza la comprensin y reciben especial atencin las tcnicas de
reconocimiento y anlisis de palabras. Hacia el fin del perodo el nio debe ser
capaz de enfrentar palabras no familiares mediante una variedad de mtodos
incluyendo el uso del contexto, fnicos y anlisis estructural. Son tambin
importantes objetivos el desarrollo de intereses en la lectura y la estimulacin a
que los nios lean de diferentes fuentes.
Etapa 4.
Etapa de amplia lectura.
Durante esta etapa, que incluye el programa de lectura de cuarto, quinto y sexto
grado se enfatiza la ampliacin del campo lector con el fin de enriquecer la
experiencia del nio y se perfeccionan las destrezas bsicas de comprensin y
el reconocimiento de palabras. La lectura silenciosa pasa a ser ms importante
que la lectura oral y ocupa la mayor parte del tiempo de la lectura. Se
proporciona entrenamiento en el uso de los libros y en la ubicacin de
informacin factual. Se tienden a desarrollar los hbitos de la lectura como
recreacin y de la lectura independiente, tanto dentro como fuera de la escuela.

Etapa 5.
Refinamiento de la lectura.
Etapa que abarca la escuela secundaria y la universidad. En estos niveles el
desarrollo de la lectura y la lectura recreacional pasa a ser generalmente tarea
del profesor de castellano y la lectura funcional o la lectura de estudio pasa a ser
responsabilidad del profesor de cada asignatura. Existe una necesidad de
continuar la orientacin en la lectura, especialmente en la lectura crtica y en la
utilizacin de la lectura para el estudio de diferentes asignaturas, especialmente
la literatura.
DIAGNSTICO DE LA LECTURA
A.
Diagnstico general de la lectura oral.
Por diagnstico general se entiende el proceso por el cual el maestro evala la

calidad lectora de sus alumnos. La calidad est dada por los siguientes tipos de lectura.
a) Lectura sub-silbica o deletreo: es el resultado del mtodo alfabtico y consiste en que el
alumno nombra cada letra hasta ir formando slabas o palabras.
Ej.: La pera es chica
l-a; la p-e;pe r-a;ra etc.
b) Lectura silbica: cuando el alumno lee por slabas.

Ej.: Caperucita era una nia ca, pe, ru, ci, ta, e, ra, u, na, ni, a.
c) Lectura vacilante: se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual desatiende los
signos de puntuacin, repite palabras o frases ya ledas y se detiene en algunas palabras
para hacer letreo mental.
Ej.: caperu y caperucita era una, una ni..., nia que vi... va, en u... na, una, etc.
d) Lectura corriente: es una lectura que exige rapidez adecuada, buena pronunciacin y
una cuidadosa atencin a los signos de puntuacin.
e) Lectura expresiva:
expresividad.
rene todas las cualidades de la lectura corriente, ms la
Cabe destacar que muchos nios presentan tipos mixtos de lectura.

Procedimiento para aplicar la prueba en el diagnstico general de lectura oral.
a)
Se seleccionan 5 a 6 trozos que ofrezcan dificultades similares. Los trozos deben

presentar contenidos interesantes para los alumnos y estn adaptados a su nivel
acadmico, tanto en vocabulario como en extensin y conocimientos.
b)
Cada alumno se acerca al maestro para hacer lectura oral de uno de los trozos,
mientras el resto del curso permanece ocupado y no interrumpe el diagnstico.
c)
El maestro oir la lectura y luego determinar su tipo lector, utilizando una ficha de
registro para consignar.

Para observar la calidad de la lectura oral, Condemarn sugiere la siguiente pauta:

1. Es capaz de leer sin dificultad la mayor parte de las palabras?
2. Modula la palabra antes de pronunciarla?
3. Qu tipo de lectura efecta: expresiva, corriente, vacilante, palabra a palabra, silbica,
deletrea?
4. Es capaz de leer respetando las frases o unidades de pensamiento?
5. Es capaz de leer prrafos completos en forma rtmica y fluida?
6.
Proporciona a la lectura la entonacin y nfasis apropiados, respetando los signos de

puntuacin y expresin?
7. La velocidad que imprime a la lectura, es normal, rpida o demasiado lenta?

8. El tono y volumen de la voz son los mismos que el nio emplea en su conversacin
corriente?
9. Mantiene al leer una postura natural y sin tensiones manifiestas?
10. Posee hbitos tales como sealar la lnea con el dedo y mover la cabeza mientras lee?
B.
Diagnstico especfico de la lectura oral.
Se aplica slo a los alumnos que segn el diagnstico general, presentan un tipo de
lectura inferior al que exigen los objetivos del nivel que cursan. Este diagnstico
generalmente lo realiza el psicopedagogo.
TEST PARA EVALUAR LECTURA.

Para efectuar una completa evaluacin de lectura, cabe recalcar, como se ha hecho
anteriormente, que debemos descartar una alteracin a nivel de la capacidad intelectual,
fsica, sensorial, emocional, un deficiente mtodo de enseanza, etc.
Al llegar a la lectura propiamente tal, se pueden aplicar diversos tests, entre ellos los
ms usados son:
1.
Prueba de lectura y escritura (Dr. Ricardo Olea).
2.
Test exploratorio de dislexia especfica (Condemarn y Blomquist).
1.
Pruebas de Lectura y Escritura.
Despus de varias modificaciones, en 1977 se aplic la ltima revisin a un grupo

de 103 nios normales (69 varones y 34 mujeres) que iniciaban el 2 Bsico en la ciudad de
Rancagua. La aplicacin fue hecha por un equipo de profesoras asesoradas por el Dr.
Olea. De esta manera la prueba ha quedado apta para servir adecuadamente a la finalidad
perseguida: establecer el grado de aprovechamiento obtenido en la enseanza recibida.
Cuando un nio ha sido instrudo regularmente por ms de un ao en lecto-escritura
y no pasa satisfactoriamente los temes de esta prueba, puede realmente ser calificado
como deficiente en este aprendizaje. Pero... esta deficiencia no autoriza a concluir de
buenas a primeras que se trata de un nio con dislexia de evolucin. Este diagnstico

implica que se haya aplicado la Prueba de Integracin de Funciones Bsicas Cerebrales y

que se haya hecho un estudio mdico-psicolgico que descarte otras posibilidades.
Dr. Ricardo Olea G. (Revista El Nio Limitado N6, Noviembre de 1979, pg. 4).
Prueba de Lectura y Escritura

Dr. Ricardo Olea
Objetivo
Establecer la capacidad de aprendizaje de la lectura y de la

escritura.
Destinatarios
Nios de inteligencia normal que hayan recibido regularmente

instruccin bsica a lo menos durante un ao.
Item
Est constituida por 14 Subtests.

1. Lectura de nmeros. (mbito 0 99)
2. Lectura de letras.
3.
Lectura de combinacin de vocales y de consonantes.
4. Lectura de palabras.
5. Deletreo de palabras odas.
6. Formacin de palabras al or sonidos.
7. Lectura de frases.
8. Copia de una frase.
9. Dictado de palabras.
10. Dictado de frases.
11. Dictado de nmeros.
12. Lectura de un trozo.
13. Comprensin de lo ledo.
14. Escritura espontnea.
Materiales
La prueba consiste en 6 hojas para ser presentadas al nio que

contienen nmeros, letras, diptongos y grupos consonnticos,
palabras, frases y 2 textos.
Estn impresas en letra script de 6 mm. aproximadamente sobre
cartulina blanca de 27 x 21 cms.
Adems se requiere:
-
una hoja en blanco
un lpiz grafito.
una hoja de respuestas (protocolo)
Aplicacin
cronmetro.
Individual.
Estandarizada Corresponde a un prueba No Estandarizada.

o no
10

Instrucciones para el examinador:

1.
Lectura de nmeros: el examinador (E) pide al nio (N) que lea todos los nmeros
de la tabla 1.
2.
Lectura de letras: el E pide al N que lea todas las letras de la tabla 2. Se acepta
que d el sonido o el nombre de la letra.
3.
Lectura de combinaciones de vocales consonantes: el E pide al N que lea las

combinaciones de vocales y de vocales con consonantes de la mitad inferior de la
tabla 2.
4.
Lectura de palabras: El E pide al N que lea las palabras de la tabla 3 hasta alma
inclusive. En el caso de tener el N ms de 2 aos de enseanza de lecto-escritura
debe leer toda la tabla.
5.
Deletreo de palabras odas: El E pide al N que le vaya dando en orden los sonidos
de las palabras que l va a ir diciendo. El E explica lo que est pidiendo con ayuda
de la palabra mam. El N no debe ver los labios del examinador durante esta
prueba.
6.
Formacin de palabras al or sonidos: El E explica al N que ahora le va a ir dando

en orden los sonidos de las letras que componen algunas palabras y que l debe
formar la palabra correspondiente. Hace una demostracin con la palabra ojo.
Tampoco aqu el N debe ver los labios del E. Si el N anda mal en el reconocimiento
con este procedimiento, se le dar una segunda opcin, emitiendo sucesivamente el
nombre de la letra en lugar del sonido.
7.
Lectura de frases: El E pide al N que lea las tres primeras frases de la tabla 4. En el
caso de nios con ms de 2 aos de enseanza de lecto-escritura debe leer las 4
frases.
8.
Copia de una frase: El E pide al N que copie la tercera frase de la tabla 4. Se acepta
cualquier tipo de letra que al N le haya sido enseada.
Se exigen 90 segundos mnimo, y en nios con ms de 2 aos de enseanza se
exigen 75 segundos.
9.
Dictado de palabras: El E dicta al N las tres primeras palabras de la tabla 3. En

caso de nios con ms de 2 aos de enseanza, se dictan las diez primeras
palabras.
10.
Dictado de frases: El E dicta al N la segunda frase de la tabla 4. El dictado debe

hacerlo leyendo primero la frase entera claramente. En seguida, cuando el N ha
iniciado la escritura y ha escrito el, el E vuelve a decir la frase entera lentamente.
Si cuando el N ha escrito auto se ha olvidado de la frase, el E vuelve a decir la
frase entera por ltima vez. En caso de nios con ms de 2 aos de enseanza
lecto-escritura la frase ser: el auto tiene cuatro ruedas. Se computa el tiempo.
En la velocidad se toman en cuenta los errores ortogrficos, los errores de ligazn
se computan como error cada uno y se computa como un error el haber
necesitado una tercera lectura de la frase por parte del examinador.
11.
Dictado de nmeros: El E dicta al N los nmeros de las cuatro primeras hileras de la

tabla 1.
12.
Lectura de un trozo: Existen dos textos alternativos. E entrega el texto a N y le pide

que lea en voz alta. Se inicia el cmputo del tiempo cuando N ha ledo la primera
palabra del ttulo.
11

* En la valoracin se computan como errores los siguientes defectos en la lectura:

1. Saltarse una lnea.
2. Pronunciacin incorrecta de vocales y/o consonantes.
3. Inversiones del orden de las letras o slabas.
4. Omisiones de letras, slabas o palabras.
5. Interpolacin de letras, slabas o palabras.
6. Sustitucin de letras, slabas o palabras.
7. Repeticin de letras, slabas o palabras.
8. Falta absoluta de ritmo.
9. En el caso de que N se salte lneas, hay que traerlo a la hilacin correcta cada vez
que ocurra.
10. La correccin espontnea debe registrarse, pero no invalida el error cometido.
11. Comprensin de lo ledo: El E pide a N que lea de nuevo el trozo, advirtindole que
se fije bien en lo que lee, porque a continuacin se le harn algunas preguntas sobre
lo ledo.
12. Escritura espontnea: El E pide a N que escriba todo lo que recuerda del cuento que
acaba de leer. Primero se le pide que diga en forma oral, todo lo que recuerda, y en
seguida, se le dice que eso mismo lo escriba.
13. En la valoracin no se toman en cuenta las faltas de ortografa y los errores de
ligazn se computan como error cada uno.
Anlisis Cuantitativo.
El anlisis cuantitativo nos permite clasificar la lecto-escritura en 6 categoras
diferentes, que seran:
1)
Normal.
2)
Limtrofe.
3)
Lecto-escritura deficiente en grado leve.
4)
Lecto-escritura deficiente en grado moderado.
5)
Lecto-escritura deficiente en grado importante.
6)
Lecto-escritura deficiente en grado intenso.
Cada una de estas categoras depender del puntaje obtenido por el menor, que
varan de 14 a 56 puntos.
Anlisis Cualitativo.
El anlisis cualitativo es bastante ms rico, puesto que nos permite detallar e
identificar el tipo de error que comete el nio y sto, obviamente, nos lleva al tratamiento.
En muchas ocasiones, nos hemos topado con nios que arrojando un puntaje alto,
que les permite ubicarse en la categora de lecto-escritura normal, son incapaces de
expresarse espontneamente por escrito, ya que les cuesta ordenar las ideas o seleccionar
las palabras adecuadas para expresarlas.
En otras ocasiones la dificultad radica, especficamente, en la capacidad de formar
palabras en base a sonidos dados, ya sea por una deficiencia en la memoria auditiva, en la
12

percepcin o discriminacin auditiva o en una alteracin en los procesos de sntesis o

codificacin.
Con sto pretendemos explicar que muchas veces el puntaje slo nos hace
categorizar o encasillar el tipo de lecto-escritura del menor y no nos permite realizar un
programa de apoyo que sea eficiente.
2.
Test Exploratorio de Dislexia Especfica. (T.E.D.E)
Esta prueba fue publicada por primera vez en el libro La Dislexia Especfica.
Manual de lectura correctiva de Condemarn-Blomquist (Edit. Universitaria, Santiago de
Chile, 1975). Luego de su valoracin experimental, estableciendo normas para evaluar la
conducta lectora normal o esperada por los nios segn edad y curso, fue publicada en la
Revista El nio limitado N 5 de 1979, con tablas de percentiles y puntajes standard
(escala T).
Test Exploratorio de Dislexia Especfica
Condemarn y Blomquist
Objetivo
Edades
1. Ubicar el nivel de lectura del nio sobre la base de la lectura de slabas

de complejidad creciente.
2. Explorar signos dislxicos en la lectura oral.
3. Utilizar los resultados como gua para el tratamiento correctivo individual
de los errores en el reconocimiento de las palabras.
Nios de siete aos y medio. Tambin se puede aplicar en nios con rasgos
a caractersticas dislxicas de edad superior.
Item
La prueba consta de dos partes:

Nivel lector con 100 tems
Primer nivel de lectura.
Nombre de la letra.
Sonido de la letra.
Slaba directa con consonantes de sonido simple.
Segundo nivel de lectura.
Slaba directa con consonante de doble sonido.
Slaba directa con consonante de doble grafa.
Slaba directa con consonante seguida de u muda.
Slaba directa de nivel simple.
Slaba indirecta de nivel complejo.
Slaba compleja.
Slaba con diptongo de nivel simple.
Tercer nivel de lectura.
Slaba con diptongo de nivel complejo.
Slaba con fonograma de nivel simple.
Slaba con fonograma de nivel complejo.
Slaba con fonograma y diptongo de nivel simple.
Slaba con fonograma y diptongo de nivel complejo.
Errores Especficos con 71 tems:
Letras confundibles por sonido al principio de palabra.
Letras confundibles por grafa semejante.
Inversiones de letras.
Inversiones de palabras completas.
Inversin de letras dentro de la palabra.
Inversin del orden de la slaba en la palabra.
Materiales
Papel y lapiz
Protocolo para el examinador
Aplicacin
Individual
Estandarizada o Corresponde a un prueba Estandarizada, que entrega normas en percentiles
no
y puntajes T, segn la edad y escolaridad.
13

Instrucciones para el examinador.

El examinador da una hoja al nio. No debe proporcionar ningn tipo de ayuda,
aparte de las indicaciones.
El examinador debe consignar lo que ley exactamente el nio al cometer un error.
Introduccin a la prueba.
Estas hojas tienen algunas letras, slabas y palabras. Yo quiero que usted trate de leerlas
en voz alta, en la misma forma en que est acostumbrado a hacerlo.
I. Nivel de lectura:
1. Nombre de la letra: Diga el nombre de estas letras. Esta letra (el examinador seala la
b) se llama b. Ahora siga usted.
2. Sonido de la letra: Diga el sonido de cada una de estas letras. El sonido de la letra
(seale la l) es l como l...ana. Ahora siga usted.
3. Reconocimiento de slabas:
Directas
Indirectas
Complejas
Diptongos
Fonogramas
Fonogramas y diptongos
Nota:
Lame estas partes de palabras.

Ahora lame estas partes.
Ahora estas partes.
Y stas.
Y stas.
Y stas.
La investigacin correspondiente a la estandarizacin del instrumento se encuentran

en el Documento N 47 de la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica.
Elaboracin de normas para la prueba de Dislexia Especfica de CondemarnBlonquist. Berdichewski, N. Milicic, E. Orellana.
II. Errores Especficos.

1. Letras confundibles:
El examinador debe pronunciar cada palabra por
separado, y el nio debe sealar la letra con que tal
palabra comienza.
Letras confundibles por sonido
al principio de la palabra.
Yo voy a decirle una palabra y usted me va a mostrar
con el dedo la letra con que esa palabra comienza.
Por ejemplo, yo digo mono.
Con qu letra
comienza? (Si el nio no ha entendido, el examinador
puede sealar la consonante).
Letras confundibles por grafa
semejante.
Estas palabras no significan nada, pero trata de
leerlas tal como son.
14

2. Inversiones.
Tampoco estas palabras tienen significado. Trate
usted de leerlas tal como son.
Inversiones de palabras completas. Lame ahora estas palabras.
Inversiones de letras dentro
de la palabra.
Ahora lame estas palabras.
Inversin del orden de la

slaba en la palabra.
Ahora estas palabras.
ANLISIS CUANTITATIVO.
Para la correccin se computan en forma independiente las dos partes de la prueba,
vale decir, se obtiene un puntaje en nivel lector y otro en errores especficos.
Para computar nivel lector, se cuentan los temes respondidos en forma correcta,
pudiendo obtenerse un mximo de 100 puntos.
Para computar errores especficos, se cuentan los errores cometidos y se restan al
puntaje mximo posible de esta parte de la prueba, vale decir, 71 menos el nmero de
errores; as tenemos que a mayor puntaje, mejor es el resultado de la prueba.
Una vez obtenido el puntaje bruto, se compara en las tablas de percentiles y
puntajes T para compararlo, en primer trmino, con respecto a su grupo de edad y en
segundo lugar, el mismo resultado se interpreta en relacin al curso del sujeto.
Anlisis cualitativo de los resultados.
I.
Nivel de lectura.
1.
El dominio del primer nivel de lectura, es decir, si el nio es capaz de conocer el

nombre de las letras, el sonido y las slabas directas con consonantes de sonidos
simples, indicar un nivel elemental de lectura correspondiente a un primer semestre
de primer ao bsico.
2.
El dominio del segundo nivel de lectura, esto es, si el nio es capaz de leer hasta las
slabas con diptongo de carcter simple, significar un nivel de lectura
correspondiente a un primer ao bsico cursado.
3.
El dominio del tercer nivel de lectura, o sea, si el nio es capaz de leer hasta slabas
con grupos consonnticos y diptongos de carcter complejo, significa que el alumno
tiene un nivel de lectura correspondiente a un segundo ao bsico cursado y que es
capaz de leer cualquier material de lectura en forma independiente.
II.
Errores Especficos.
1.
El nio no dislxico de ms de siete aos y medio de edad, de inteligencia normal y

que haya cursado un ao de escolaridad normal, presentar una hoja respuesta
limpia o con uno o dos errores.
2.
El nio dislxico presentar errores en los distintos temes segn sea la intensidad
de su dificultad. El nmero de errores cometidos no guarda relacin con la edad del
sujeto sino con el grado de intensidad del problema.
3.
El dislxico tpico revelar ms de un error en la mayora de los temes,

especialmente en el 1 (letras confundibles por sonido al principio de palabra), en el 3
15

(inversiones de letras) y en el 5 (palabras completas). En este ltimo tem es tpica

la lectura de plata por palta, pulmn por plumn, blanco por balcn y noble por
nbel.
4.
Si bien esta prueba exploratoria es til para los nios de edad inferior a diez aos, al
ser utilizada en dislxicos mayores, tambin ha revelado los signos tpicos de
confusiones e inversiones.
5.
Existe una significativa relacin entre mayor nmero de errores especficos y menor
velocidad de lectura.
6.
Se hace necesario complementar el diagnstico de los errores especficos,

mediante la lectura de texto, ya que nos permite observar si el nio es capaz de
apoyar su lectura en el contexto. Considerando, que el instrumento T.E.D.E slo
permite evaluar el reconocimiento de slabas letras y palabras aisladas y logotomas
(palabras sin significado o pseudo palabras).
A continuacin se incluye el material completo del T.E.D.E
16

TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECFICA
(T.E.D.E)
(Blomquist - Condemarn)
NOMBRE: _______________________________
EDAD:
_______________________________
EXAMINADOR:___________________________
I.
1.
NIVELES DE LECTURA
Nombre de la letra:
b
2.
ch
ch
Sonido de la letra:
l
3.
FECHA: _____________
CURSO: _____________
ll
Slabas directas con consonantes de sonido simple:

sa
te
lu
ri
fa
4. Slabas directas con consonantes de doble sonido:

co
ci
ga
ge
cu
gi
5. Slabas directas con consonantes dobles:

llo
cha
rri
lle
rru
cho
6. Slabas directas con consonantes seguidas de u muda:

gue
qui
gui
que
7. Slabas indirectas de nivel simple:

is
ac
in
em
ul
ar
8. Slabas indirectas de nivel complejo:

ob
et
ap
ex
af
ad
9. Slabas complejas:
til
pur
mos
cam
sec
lin
17

10. Slabas con diptongo de nivel simple:

mia
tua
feu
rou
nio
pia
11. Slabas con diptongos de nivel complejo:

lian
reis
viul
siap
boim
siec
12. Slabas con grupos consonnticos de nivel simple:

bra
fli
gro
dru
cle
tri
13. Slabas con grupos consonnticos de nivel complejo:

glus
pron
tris
plaf
blen
frat
14. Slabas con grupos consonnticos y diptongo de nivel simple:

brio
crue
trau
glio
pleu
drie
15. Slabas con grupos consonnticos y diptongo de nivel complejo:

crian
flaun
prien
cluos
triun
NIVEL LECTOR
TIEMPO: .............
Puntaje Mximo
Puntaje Obtenido
Percentil edad
Percentil escolaridad
II.
blauc
=
=
=
=
100
................................
................................
................................
NIVEL DE ERRORES ESPECIFICOS:

1. Letras confundibles por sonido al principio de la palabra (12)
y
ll
ch
ll
ch
ll
ll
ch
18

2. Letras confundibles por grafa similar:
nomino
ohnado
deste
alledo
rechido
chaquillo
laqueta
sagueso
quiguifi
ifjuti
voyate
quellimi
3. Letras confundibles por distinta orientacin espacial (Inv. De letras)
bado
dipo
babo
quebo
quido
dudo
bapi
quipi
dubopi
pebade
numo
saute
4. Inversiones completas de letras (Inv. de palabras completas)
la
sol
se
las
nos
los
al
es
son
le
sal
5. Inversiones de orden de letras en la slaba (Inv. de letras dentro de las palabras)

palta
sobra
trota
plumn
turco
trono
balcn
negar
sabr
calvo
nobel
pardo
6. Inversiones de slabas (Inv. De orden de la slaba dentro de la palabra)
loma
saco
dato
tapa
tala
cabo
sopa
toga
saca
choca
cala
caro
ERRORES ESPECIFICOS
Puntaje Mximo
Puntaje Obtenido
Percentil edad
Percentil escolaridad
TIEMPO:
=
=
=
=
71 Puntos
........ Puntos
....................
....................
19

Sntesis de errores
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Sugerencias:.................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
DIAGNSTICO DE LA LECTURA SILENCIOSA

El diagnstico de la lectura silenciosa consiste en evaluar las deficiencias lectoras
que presentan los alumnos en cualquier curso, en un momento determinado de su
aprendizaje. Este diagnstico debe hacerse en funcin a su objetivo fundamental que es la
comprensin de lo ledo.
A. Diagnstico general de lectura silenciosa.
El profesor puede averiguar si la comprensin de un alumno es alta, media o baja en
relacin a su grupo curso y a su nivel acadmico.
Procedimiento:
1.
Se selecciona un trozo de lectura interesante para el nio con instrucciones para que
sea leda en forma silenciosa.
2.
Al terminar la lectura se le retira el texto y se le entrega un cuestionario.
3.
Se registra el nmero de respuestas correctas y se compara con el resto del curso,

se puede hacer un grfico para observar si un alumno determinado se encuentra
entre el grupo que tuvo mejores resultados u otro.
4.
Se registra el nmero de respuestas correctas, otorgndole un puntaje determinado.

En este caso, es necesario que el profesor haga una tabla como las que se realizan
para cualquier prueba con calificaciones de 1 a 7.
5.
Conviene aplicar tres cuestionarios: uno referido a un material de lectura cuyo

contenido sea recreativo, otro de un material con contenido de estudio y un tercero
con contenido mixto.
Los alumnos que muestren notoria baja comprensin, debern ser sometidos al
diagnstico especfico de lectura silenciosa.
B.
Diagnstico especfico de lectura silenciosa.
Es el diagnstico que realiza el especialista, aplicando instrumentos con tablas

estandarizadas.
Test para evaluar Lectura Comprensiva
El instrumento ms usado es la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva, formas paralelas de Mabel Condemarn, Felipe Alliende y Neva
Milicic.
La primera versin del instrumento aparece en 1982 y fue destinada a medir la
comprensin lectora en los cinco primeros cursos de educacin general bsica. Esta
primera versin contemplaba entre 12 y 14 subtests por curso, con un total de temes,
tambin por curso, que fluctuaba entre 76 y 92. En una segunda etapa se elabor una
versin destinada a los tres cursos restantes (6-7-8). Esta parte de la prueba, en dicha
20

versin, contemplaba seis o siete subtests por curso, con un total de tems, tambin por
curso, que fluctuaba entre 74 y 88.
La aplicacin completa de la prueba CLP requiere, en la versin descrita, que se
dediquen a ella varias sesiones y se realice un anlisis cuidadoso de numerosos resultados.
El esfuerzo exigido por esta modalidad se compensa por un diagnstico especfico en
relacin a numerosas habilidades de lectura que se miden con ella.
Para responder a las necesidades de educadores y rehabilitadores que necesiten de
un instrumento de ms fcil aplicacin y anlisis y un modo de comprobar los progresos de
un lector dentro de su nivel de lectura, los autores decidieron seleccionar del total de la
prueba un conjunto de tems y subtests que pudiera responder a estas necesidades.
En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las que se desarrolla el proceso
de aprendizaje de la lectura, la nueva versin no est organizada en torno a los cursos de la
educacin bsica, sino en torno a niveles de lectura. Estos niveles, en grandes lneas,
corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos educacionales de la Regin
Metropolitana. Los autores tienen conciencia de que en sectores rurales, en ambientes
escolares afectados por ausencia de recursos, por falta de educadores y otros factores de
todos conocidos, el logro de los niveles puede ser considerablemente ms lento. En todo
caso, est claro que al finalizar la educacin bsica se espera un dominio de todos los
niveles, sin que haya sido de decisiva importancia el momento en que fueron logrados.
Propsito:
La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Progresiva (CLP) es un
instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en las etapas en que sta
necesita y puede ser aprendida en forma ms intensa. En lneas generales, esta etapa
corresponde a los ocho aos de educacin general bsica o a la iniciacin a lectura de un
adulto analfabeto.
Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, en
primer lugar, es necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan que las
pruebas estandarizadas de comprensin de lectura no se justifican, por ser, de hecho,
imposible medir un proceso extremadamente complejo y variable. Esta prueba ratifica que
se puede ensear y medir con xito de acuerdo a principios cientficamente vlidos.
Aprender a leer lleva muchos aos. Superada la etapa del dominio del cdigo, el
aprendizaje de la lectura, prcticamente, se confunde con el desarrollo intelectual de la
persona. El adecuado manejo de textos escritos cada vez ms complejos implica el
aprendizaje de nuevas habilidades de lectura. Por estos motivos, hoy se encuentra
totalmente superada la posicin que confinaba el aprendizaje de la lectura al primer ao de
educacin bsica. Hoy se sabe que hay que ensear a leer a lo largo de toda la
escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda la vida. Este aprendizaje,
naturalmente, para ser llevado en forma adecuada necesita ser evaluado en sus diversas
etapas de logro, especialmente en las iniciales.
Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un nio de
educacin bsica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas
estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si el
rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar de cada nio o grupo de
acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad; por otra parte, pueden indicar las
habilidades que los nios ya dominan y aquellas que necesitan ser ejercitadas.
La estructura de la prueba, cumple una triple funcin. En primer lugar, al organizar
la prueba por niveles y no por cursos, los autores quieren enfatizar una de sus
caractersticas ms importantes: su finalidad de orientar el proceso de enseanza de la
lectura, sin ninguna relacin con alguna calificacin escolar o con algn proceso de
21

promocin o reprobacin de cursos. Para facilitar esta tarea de diagnstico y orientacin,

cada nivel de lectura est descrito en forma especfica y detallada.
En segundo lugar, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel para poder
comprobar los progresos del lector dentro del nivel en que se encuentra.
En tercer lugar, se redujo sustancialmente el nmero de subtest e tems por forma.
Esta reduccin permite, en circunstancias normales, que cada forma se aplique en una sola
hora de clase o en una sola sesin de rehabilitacin.
Descripcin del material.

La Prueba se presenta dividida en ocho niveles de lectura, con una totalidad de 76
subtests, en los que se utilizan casi, exclusivamente, preguntas objetivas de trminos
pareados y de seleccin mltiple.
Las preguntas de trminos pareados se presentan bajo diferentes estructuraciones,
lo que da variedad a la Prueba. Las preguntas de seleccin mltiple, segn los niveles de
lectura y la complejidad de los contenidos, se presentan con tres, cuatro y cinco
alternativas.
Con algunas excepciones, la estructura de los subtests es la misma para ambas
formas. En los pocos casos en que existen diferencias stas slo son formales, ya que los
subtests de ambas formas miden las mismas habilidades.
En algunos pocos casos, el nmero de tems difiere en uno o dos segn la forma.
Estas diferencias se encuentran compensadas estadsticamente a travs de las medidas de
tendencia central y mediante los puntajes estandarizados.
En cada nivel las dos formas tienen el mismo nmero de subtests. En lneas
generales, los subtests paralelos tienen los mismos promedios; las variaciones que se
pueden observar se han demostrado como no significativas a travs de su anlisis
estadstico y de diversas aplicaciones experimentales.
Considerando que es recomendable que los temes de una prueba de este tipo sean
mayoritariamente de mediana dificultad, alrededor del 60% de los temes se atienen a dicha
caracterstica. Se contempla un 25% de temes fciles (ms abundantes en los primeros
niveles) y un 15% de temes difciles.
Cada nivel de lectura est construido de modo que presente una dificultad creciente
desde el punto de vista lingstico, producindose paralelamente un incremento en la
dificultad de la comprensin.
Para determinar los niveles se han tenido en cuenta tres operaciones especficas de
la lectura y cuatro reas de aplicacin.
Las tres operaciones especficas de la lectura que se han considerado en la prueba
son:
v traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales;

v dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significacin;
v descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre s los diversos elementos
del texto y determinar sentidos globales.
La Prueba est referida fundamentalmente a las habilidades requeridas por la
segunda y tercera operacin de la lectura anteriormente sealada.
22

Las reas de aplicacin de la lectura determinadas para la Prueba son las de la

palabra, la de la oracin, o frase, la del prrafo o texto simple y la del texto complejo.
Cada rea representa una etapa de la lectura que va siendo incluida
progresivamente en las reas posteriores.
1.
rea de la palabra.
El objeto de esta rea son las palabras escritas aisladas. Su dominio, que
corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica pidiendo al lector
que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro sistema de representacin (figuras,
gestos). En la Prueba esta rea est representada por palabras aisladas que deben ser
unidas con su correspondiente ilustracin.
A esta rea est dedicado slo el primer subtest del primer nivel de lectura en sus
formas A y B.
2.
rea de la oracin o frase
El objeto de esta rea son oraciones o frases aisladas. Su dominio se produce

cuando el lector es capaz de dar su sentido correcto a cada una de las palabras o
expresiones que componen la frase y capta su sentido global. En sus formas ms
complejas, puede producirse un desfase de esta rea en relacin a la del prrafo o texto
simple: la comprensin de algunas expresiones puede resultar ms difcil que la
comprensin de un texto sencillo.
En la Prueba el dominio de esta rea se verifica de diversas maneras con subtests
totalmente dedicados a ella en los tres primeros niveles de lectura. Al describir estos
niveles se explicarn las diversas formas de operar. En los niveles restantes el rea se
incluye dentro de la comprensin de textos.
3.
rea de prrafo o texto simple.
El objeto de esta rea son pequeos conjuntos de oraciones (no ms de nueve)

vinculadas por un tema o situacin comn. Estas pocas oraciones pueden ser parte de un
texto mayor (prrafo) o ser autnomas (texto simple). El dominio de esta rea implica la
capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones particulares y globales que
contiene.
En la Prueba diversos subtests del segundo y tercer nivel de lectura estn dedicados
a esta rea.
4.
rea del texto complejo.
Las tres primeras reas (palabra, frase, prrafo) corresponden a textos parciales o
artificiales, que se utilizan para verificar el dominio de ciertas habilidades previas a la lectura
propiamente tal. El rea del texto complejo verifica el dominio de las lecturas de cierta
extensin, que habitualmente realiza un lector.
En la Prueba esta rea est representada por 16 textos. El ms breve de ellos tiene
menos de 100 palabras y est formado por 12 oraciones simples. Los ms extensos tienen
alrededor de 600 palabras y pueden contener hasta 50 oraciones compuestas. Cada texto
23

representa una situacin completa o est referido a un conjunto de situaciones o

reflexiones.
El rea del texto parte en el tercer nivel de lectura y se extiende a todos los niveles
siguientes.
Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos,
correspondientes a la vida diaria, y por ser fcilmente comprensibles por la sencillez de su
escritura. Progresivamente, los textos se van haciendo ms complejos al introducir
elementos ms abstractos y ms alejados de la realidad cotidiana. Los primeros textos
apelan a estructuras gramaticales muy simples. Los textos siguientes van incorporando
gradualmente estructuras lingsticas ms complicadas. Se parte con textos narrativos y
descriptivos simples: luego se incorporan narraciones ms extensas y complejas para
terminar con textos informativos y reflexivos.
Habilidades Psicolingisticas evaluadas en cada nivel

La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP),
nos permite evaluar en cada nivel Habilidades Psicolingisticas diferentes, las cuales se
dan a conocer a continuacin :
Primer Nivel de Lectura
- Ser capaz de unir la palabra escrita con el dibujo que la representa.
- Correlacionar una oracin con la ilustracin que la representa.
- Emitir un juicio de no correspondencia entre una oracin escrita y una
ilustracin.
Segundo Nivel de Lectura
- Leer oraciones incompletas y seleccionar palabras que la completan adecuadamente.
- Leer una oracin y reconocer las afirmaciones que contiene.
- Leer un prrafo texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene.
Tercer Nivel de Lectura
- Interpretar el sentido de una oracin o frase leda sealando otra oracin o frase de
sentido equivalente.
- Obedecer instrucciones escritas que indican modos diferentes de trabajar un texto.
- Leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se entienden las afirmaciones
que contienen.
Cuarto Nivel de Lectura
- Interpretar adecuadamente los elementos decticos y anafricos de un texto.
- Globalizar las informaciones proporcionadas por el texto.
- Distinguir entre hechos y opiniones.
- Categorizacin simple de objetos y personas.
- Establecer relaciones de causa y efecto entre los hechos mencionados.
24

Quinto Nivel de Lectura

- Categorizacin fina de objetos, hechos y personas.
- Interpretacin de elementos simblicos.
- Caracterizacin adecuada de personajes literarios.
- Especificacin del sentido de palabra y expresiones de un texto.
Sexto Nivel de Lectura
- Ordenar hechos de acuerdo a su secuencia.
- Sealar relaciones de causa y efecto entre los hechos relatados.
- Dominar las relaciones de inclusin existentes entre las afirmaciones de un texto.
- Captar informacin entregadas a travs de dilogos.
Sptimo Nivel de Lectura
- Determinar el sentido preciso dentro del texto, de trmino y expresiones propias del
lenguaje escrito. (esta habilidad implica la captacin de claves contextuales introducidas
en los textos cuando se trata de vocablos y expresiones muy alejadas de lenguaje
habitual)
- Situar hechos en sus correctas perspectivas espaciales y temporales.
- Realizar las inferencias exigidas por la compresin global del texto y por la captacin de
su intencionalidad.
Octavo Nivel de Lectura
-
Combinar informaciones y opiniones con desarrollo temporales de hechos.
Utilizar preferentemente sujetos colectivos.
Incluir elementos abstractos.
Vincular la compresin a ciertos conocimientos culturales histricos y geogrficos.
Representar opiniones contrapuestas y cambiantes.
Instrucciones generales para el examinador.

La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva, en sus
formas paralelas de Primer a Octavo ao de E. G. B., puede ser aplicada en forma
individual o colectiva. La Prueba se presenta ordenada con un nivel progresivo de
dificultad, de tal manera que si el nio fracasa en el nivel que le corresponde, puede
pasarse al nivel anterior.
La administracin de la Prueba puede detenerse cuando el nio presente signos de
frustracin, tensin y excesivas vacilaciones. Si la aplicacin es colectiva, el examinador
debe esperar que el 90% de los nios haya terminado, antes de dar la instruccin para el
prximo subtest.
25

Debe cuidarse que todos los alumnos tengan abierto el cuadernillo en la pgina
correspondiente. En el caso que los estudiantes se fatiguen, lo que no es esperable debido
a la brevedad de la Prueba, puede darse un recreo de unos 10 minutos en los niveles de
Primero a Segundo Ao Bsico.
En los niveles de Sexto a Octavo las instrucciones se presentan en forma escrita.
En todos los niveles, si la instruccin no fuera suficiente, ella se puede repetir para que se
garantice su adecuada comprensin.
La repeticin debe atenerse a las instrucciones. Cuando la aplicacin es colectiva,
una vez que la Prueba ha comenzado, es necesario instruir a los alumnos que cuando
tengan alguna duda levanten la mano, para responderles en forma individual.
Los estudiantes pueden releer los textos cuando tengan dudas o deseen precisar
sus respuestas.
Las Formas A y B son pruebas alternativas y, por ende, no deben ser aplicadas en
forma simultnea. Por ejemplo, en el caso que el examinador est interesado en evaluar
los progresos del o de los alumnos, se recomienda pasar la forma alternativa en un lapso no
inferior a seis meses. Cuando la Prueba se usa como instrumento en una investigacin, el
intervalo de aplicacin depender de sus objetivos y diseo.
Se proporciona a los alumnos el cuadernillo que les corresponde y se constata que
tengan un lpiz de grafito para registrar sus respuestas. Debe tomarse la hora de inicio y de
trmino de cada subtest y anotarla en la hoja de registro.
En las instrucciones por nivel, que vienen a continuacin, se especifican las
indicaciones que debe dar el examinador, en voz alta, a los alumnos.
Los nmeros que acompaan a cada subtest, deben interpretarse del siguiente
modo:
v El nmero romano indica el nivel en que se aplica el subtest.

v La letra colocada en segundo lugar indica si la Forma aplicada es la A o B.
v El nmero entre parntesis indica el nmero de orden del subtest, dentro del nivel: as, II
B (1) significa que se trata del segundo Nivel de Lectura, Forma B y del cuarto subtest.
Instrucciones por nivel.
Cada nivel de lectura presenta dos formas: la forma A y la forma B. Ambas son
similares de modo que entregaremos las instrucciones de la forma B aclarando que son
las mismas para su paralelo.
Primer Nivel de Lectura: Forma B.

- Subtest I-B (1) Velador
Abran el cuadernillo en la pgina N4 (mostrar). En la columna de la izquierda hay
varias palabras y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con una lnea
cada palabra con el dibujo que le corresponde. Por ejemplo, la primera palabra de la
izquierda (mostrar) dice: ... (esperar que alguno responda)... Velador. Hay que unir,
entonces, con una lnea la palabra Velador con el dibujo que corresponde.
Muy bien! (mostrar), ahora, en silencio, unan cada palabra con su dibujo. Si alguno
no entendi, indique para ayudarlo a responder.
26

Subtest I-B-(1)
Velador
Subtest I-B-(2). Los nios Juegan...

Ahora den vuelta a la pgina N5 (mostrar). En la columna de la izquierda hay una
serie de oraciones (mostrar) y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con
una lnea cada oracin con el dibujo que le corresponde.
Por ejemplo, la primera oracin (mostrar) dice:... (esperar que alguno responda) Los
nios juegan con la pelota. Busquen ahora en la columna de la derecha el dibujo que
corresponde.
Muy bien! (mostrar), ahora en silencio, unan cada oracin con su dibujo. Si alguno
27

Subtest I-B-(2)
Los nios juegan...
Subtest I-B-(3). A Moro...

Den vuelta a la pgina N6 (mostrar). En la columna de la izquierda hay una serie
de oraciones y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con una lnea cada
oracin con el dibujo que le corresponde.
Por ejemplo, la primera oracin (mostrar) dice... (esperar que alguno responda) A
Moro lo amarraron a un poste... (mostrar). Busquen ahora en la columna de la derecha el
dibujo que le corresponde.
Muy bien! (mostrar). Es posible que el profesor prepare una lmina con oraciones y
dibujos correspondientes para que el nio identifique y realice la unin oracin-dibujo. Ej.
(esto es vlido para los subtest I B-4, al igual que los subtest anteriores).
28

Subtest I-B-(3)
A Moro...
Subtest I-B-(4). A Luisa

Ahora den vuelta a la pgina N7 (mostrar). En la columna de la izquierda hay una
serie de oraciones y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que leer cada oracin
y unirla con el dibujo que le corresponde.
Por ejemplo, la primera oracin (mostrar) dice... (esperar que alguno responda) A
Luisa le gusta comer (mostrar). Busquen ahora en la columna de la derecha el dibujo que
le corresponde.
Subtest I-B-(4)
A Luisa...
29

SEGUNDO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest II-B-(1). Los botes...
Abran el cuadernillo en la pgina N4 (mostrar). En la columna de la izquierda hay
varias oraciones incompletas. Al frente, en la columna de la derecha, hay una serie de
palabras que la completan.
Por ejemplo, la primera oracin (mostrar) dice: Los botes tienen.... Busquen en la
columna de la derecha (mostrar) la palabra que mejor le complete. (Esperar que alguno
responda). Muy bien. La palabra es remos. Unan con una lnea la oracin Los botes
tienen con remos. Ahora lean las oraciones que siguen y hagan lo mismo.
Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder.
Subtest II-B-(1)
Los botes...
0. Los botes tienen...
1. Las escobas sirven para...
2. En los ros hay mucha...
3. En la cabeza tenemos dos...
4. Ese nio fue a abrir la...
5. Las bicicletas tienen dos...
6. En mi mano tengo cinco...
7. Hay flores en los...
...agua
...ruedas
...barrer
...dedos
...jardines
...remos
...orejas
...puerta
a
b
c
d
e
f
g
h
Subtest II-B-(2). Yo s que los rboles.

Den vuelta a la pgina N5 (mostrar). En esta pgina hay varias oraciones
incompletas, seguidas de un cuadro. A continuacin hay una serie de palabras que tienen
una letra delante (mostrar). Lean cada oracin y busquen la serie de palabras que mejor
completa cada oracin. Luego escriban las letras de la serie de palabras dentro del cuadro
que le corresponde.
Por ejemplo la primera oracin dice: Yo s que los rboles tienen... (mostrar).
Busquen ahora bajo la serie de palabras que la completa mejor. (Esperen que alguno
responda).
Muy bien! Raz, tronco, ramas. Coloquen entonces la letra G en el cuadro de la
primera oracin.
Ahora lean en silencio las oraciones que siguen y hagan lo mismo. Si alguno no
entendi, indique para ayudarlo a responder.
Subtest II-B-(2) Yo s que los rboles...

0. Yo s que los rboles tienen...
1. Las casas tienen...
2. Algunas armas de los indios eran.. .
3. Los carpinteros usan.. .
4. Para comer usamos...
30

5. Los alimentos se pueden cocinar en...

6. Para coser un gnero se necesitan...
7. Para limpiar un casa se usan...
A. agujas, hilo, tijeras.
B. arcos, flechas, hondas.
C. cuchara, tenedor, cuchillo.
D. escobas, plumeros, paos.
E. martillo, serrucho, cepillo.
F. ollas, sartenes, pailas.
G. raz, tronco, ramas.
H. paredes, puertas, ventanas
Subtest II-B-(3). Los colmillos.
Den vuelta a la pgina N6 (mostrar). Lean el trozo de lectura. (Esperar que el 90%
de los alumnos haya terminado). A continuacin van dos columnas de palabras. Unan con
una lnea cada palabra de la izquierda con la que le corresponde de la columna de la
derecha.
Por ejemplo: la palabra Casa. Busquen en la lectura cmo era la casa? (esperar
que alguno responda). Muy bien, linda.
Ahora lean en silencio y hagan lo mismo con las otras palabras de la lista. Si alguno
Subtest
Los colmillos...
Los colmillos de los elefantes salvajes son enormes.
II-B-(3)
Esa linda casa tiene persianas blancas.

El colchn del pequeo nio era suave.
Los vidrios de la ventana grande eran gruesos.
0. casa
(a) salvajes
1. colchn
(b) blancas
2. elefantes
(c) linda
3. nio
(d) grande
4. persianas
(e) gruesos
5. ventana
(f) pequeo
6. vidrios
(g) suave
7. colmillos
(h) enormes
31

Subtest II-B-(4). Jos, Toms y Francisco...

Den vuelta a la pgina N7 (mostrar). Lean en silencio Jos, Toms y Francisco
(esperar que el 90% de los nios haya terminado). A continuacin estn las iniciales de los
nios F=significa Francisco, J=Jos, T=Toms. Despus viene una serie de oraciones
seguida de las iniciales de los nios.
Veamos el ejemplo: La primera oracin dice: Salieron a pasear. En el trozo se lee
que Jos, Toms y Francisco hicieron un paseo. Hagan entonces crculos alrededor de F.J.
y T.
Subtest II-B-(4) Jos, Toms y Francisco...

Jos, Toms y Francisco hicieron un paseo.
Cada uno llevaba su mochila.
En la mochila de Jos haba panes, carne y frutas.
Toms tena una olla y una paila en su mochila.
Los trajes de bao y las chombas iban en la mochila de Francisco.
F = Francisco
J = Jos
T = Toms
0. Salieron a pasear.
1. Llev las cosas de cocina.
2. Trajo ropa de abrigo.
3. Hizo de cocinero.
4. Llevaban mochila.
5. Se ocuparon del fuego.
6. Lavaron los platos.
F
F
F
F
F
F
F
J
J
J
J
J
J
J
T
T
T
T
T
T
T
TERCER NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest III-B-(1). La Pieza.
Abran el cuadernillo en la pgina N4 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las
instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.
Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder.
Nota: En cada subtest el profesor repite la instruccin anterior.
Subtest III-B-(2). Noticias deportivas.
Den vuelta a la pgina N6 (mostrar).
Subtest III-B-(3). Problemas con el aire.
Subtest III-B-(4). Estar satisfecho.
32

CUARTO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest IV-B-(1). El pinito descontento.
Abran el cuadernillo en la pgina N4 (mostrar). Lean la lectura en silencio y las
instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. si alguno no entendi,
indique para ayudarlo a contestar.
Subtest IV-B-(2). Das de aprendizaje.
Den la vuelta a la pgina N6 (mostrar).
Subtest IV-B-(3). La ballena y el viga (1ra. parte).
Subtest IV-B-(4). La ballena y el viga (2da. parte).
QUINTO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest
Nombre
V - B (1)
Los animales y los terremotos.
V - B (2)
Un piloto (1ra. parte).
V - B (3)
Un piloto (2da. parte).
V - B (4)
Leyenda piel roja.
Los subtests tienen un ejemplo para facilitar su comprensin. Los textos y las instrucciones
de los subtests deben ser ledos en silencio por lo nios.
El examinador debe limitarse a orientar a los nios dejndolos en condiciones de trabajar en

forma autnoma. Se les debe advertir que pueden releer la lectura si lo necesitan.
SEXTO NIVEL DE LECTURA: FORMA B
Subtest
Nombre
VI - B - (1)
Las bromas de Jos.
VI - B - (2)
Las bromas de Jos.
VI - B - (3)
Las bromas de Jos.
VI - B - (4)
La leyenda piel roja.
VI - B - (5)
VI - B - (4)
VI - B - (5)
VI - B - (6)
33

SPTIMO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest
Nombre
VII - B - (1)
La invasin de los plsticos.
VII - B - (2)
VII - B - (3)
VII - B - (4)
Cmo se comportan los animales.
VII - B - (5)
VII - B - (6)
OCTAVO NIVEL DE LECTURA: FORMA B

Subtest
Nombre
VIII - B - (1)
Las variadas pinturas de los mexicanos.
VIII - B - (2)
VIII - B - (3)
VIII - B - (4)
El hombre y el cielo.
VIII - B - (5)
VIII - B - (6)
ENSEANZA DE LA LECTURA
La Enseanza de la lectura se puede abordar desde distintos enfoques, entre los
cuales encontramos :
1.
Textos bsicos .
2.
Fontico.
3.
Lingstico.
4.
Sistema alfabtico modificado.
5.
Experiencia en el lenguaje.
6.
Lectura individualizada.
1.
Textos bsicos.
Las siguientes caractersticas parecen ser comunes en la mayor parte de los textos
de lectura de la Enseanza Bsica.
1.
La lectura se define como el reconocimiento de las palabras y la comprensin, la

interpretacin y la aplicacin de lo ledo.
2.
Los nios deben pasar por un perodo de maduracin para luego iniciar la lectura.
(Prueba de madurez standarizada).
34

3.
La prueba comienza con lectura de palabras enteras, es importante la lectura

silenciosa con discusiones y preguntas (comprensin).
4.
El nio capaz de reconocer por la vista el nmero de palabras, comienza tambin a

aprender los elementos bsicos del anlisis fontico; aprende a identificar los
vocablos por las pistas. Tambin comienzan en este momento; el anlisis
estructural, separacin de palabras, utilizacin de prefijos y sufijos.
5.
Las palabras bsicas introducidas en el primer grado, estn presentes en los grados
siguientes y/o hasta sexto grado.
6.
La utilizacin de la fontica en forma aislada, no es recomendable, pero las

habilidades fonticas se ensean y pueden ser utilizadas.
7.
Se espera que los nios aprendan a reconocer vocabulario visual bsico. Las
palabras y oraciones tienden a ser cortas y simples en cuanto a su estructura.
8.
Gran nmero de textos se basan en la idea que los maestros subdividen a los nios
en tres o cuatro grupos segn sus progresos.
9.
Gran nmero de textos se acompaan de cuadernos de ejercicios para los nios y

manuales para los maestros.
2.
Fontico
Spache, en 1972, afirma que estos sistemas tienden a permitir una mejor
pronunciacin de la palabra hablada y un mejor reconocimiento de la palabra en silencio.
Tienden a permitir la menor comprensin y exactitud de la lectura silenciosa y una menor
capacidad para la lectura oral.
La fontica o bien el anlisis fontico, no es lectura, simplemente es uno de los
principales medios de desarrollo de habilidades y experiencias en lectura.
No todos los nios son capaces de aprender de la misma forma, por ello diversos
nios necesitan diversas mezclas de los encares existentes. Esto es educar para la
diversidad y no para la masa escolar.
3.
Lingstico
1.
Iniciar la enseanza formal de la lectura, haciendo conocer a los nios todas las
letras del alfabeto por su nombre y no por su sonido.
2.
Comenzar con palabras simples de tres letras que sigan el patrn consonante. Se
usan palabras en que cada letra representa un solo sonido, evitando palabras
silenciosas.
3.
Usar familias de palabras en que cambie solo una letra.
4.
No ensear reglas de correspondencia letra - sonido.
5.
Fijar las palabras aprendidas en oraciones
6.
Ensear los vocablos como un todo.
35

4.
Sistemas alfabticos modificados.
El sistema alfabtico ms conocido es el ALFABETO TCNICO INICIAL (ITA),

desarrollado por Isaac Pitman. Este alfabeto se utiliza especialmente para nios con
trastornos de lecto-escritura.
El ITA es un medio y no un mtodo, de manera que puede ser utilizado con
cualquier mtodo de la enseanza de la lectura.
El ITA es un alfabeto de base fonmica. Se trata de un alfabeto diseado para
facilitar la transicin al alfabeto ingls regular, luego que la fluidez en la lectura y el lenguaje
se han adquirido. Tiene 44 smbolos que se ensean como sonido.
5.
Experiencia en el lenguaje
La lectura es solo una parte del expectro evolutivo total de la comunicacin; esta es
integrada por escuchar, hablar, escribir y deletrear.
El nio puede aprender efectivamente a leer si la lectura se presenta de manera que
el nio transite a lo largo del siguiente proceso de pensamiento ( Aukerman, 1971):
1. Lo que estoy pensando puedo decirlo.
2. Lo que digo puedo escribirlo (o alguien puede escribirlo).
3. Lo que est escrito puedo leerlo y tambin lo pueden leer otros.
4. Puedo leer lo que he escrito y lo que otros han escrito.
El fondo experiencial del nio es un determinante mayor de su material de lectura,
pudiendo transformarse en un factor limitante.
6.
Lectura Individualizada
Requiere un maestro que posea un conocimiento completo de las metas de la

lectura y de sus objetivos, y que sea capaz de ensear sin la estructura paso a paso de los
programas de lectura bsica o de fontica.
Son una combinacin de programas que incluyen: algunos textos bsicos de lectura
y alguna instrucciones fontica planificadas.
Debe comenzarse hasta despus de seis meses o un ao de trabajar con un
programa de lectura bsica ms tradicional. requiere gran cantidad de textos de lectura, de
diversos niveles y diversas reas.
36

TRATAMIENTO
DE
LA
LECTURA
Principios metodolgicos generales,

segn postula Kritchley:
para nios con trastornos en lectura,
1. Los mtodos determinados globales deben ser reemplazados por un sistema ms

fontico o analtico- sinttico, en los casos de dislexia.
2. La progresin que va desde las tareas ms simples a las ms complejas debe
desarrollarse lenta y gradualmente.
3. El aprendizaje visual debe ser reforzado a travs de otros canales sensoriales, as debe
ensearse al nio a distinguir la forma de una letra o palabra; a expresar el smbolo en voz
alta, a recorrer el contorno con su dedo, a escribirla.
4. El material de lectura seleccionado para los fines de la enseanza debe ser interesante
y estimulante.
5. El empleo de juguetes que tengan letras y palabras escritas deben ser tomados como
una forma de ludoterapia auxiliar.
6. La enseanza debe ser individual e intensa.
7. Para que el nio deba concentrarse en la tarea de aprendizaje, lectura, escritura y
ortografa, debe sacrificarse alguna otra materia del programa escolar( ejemplo: Ingls en
nios de cursos superiores).
8. En los casos de dislexia no complicados por un serio problema neurtico;
tratamiento neurolgico es innecesario y an quizs inconveniente.
un
Algunos Mtodos de Reeducacin.

1. Sistema fontico viso - auditivo - kinestsico ( Gilligham y Stillman, 1964).
Sistema muy estructurado con gran nfasis fontico y algunos de los elementos de
Fernald, se dirige a nios de tercero y sexto grado.
*Base Terica: Asociacin visual, auditiva y kinestsica de las aferencias para
aprendizajes de palabras nuevas, ponen el acento en que el deletreo o la lectura deben
realizarse solamente con el maestro especializado, ya que es necesaria la rgida adherencia
a la secuencia programtica.
Se dirige a alumnos que no pueden aprender por medio de la tcnica del
reconocimiento visual de palabra.
*Objetivos :
v Rehabilitar al nio .
v Apoyar a los maestros que enfrentaban, a nios con deficiencia en el lenguaje.
v Integrar posteriormente al nio a sus clases regulares.
*Caractersticas :
Construye un enfoque alfabtico - fnico que introduce elementos kinestsicos para reforzar
las asociaciones visuales y auditivas.
Estructurado en base a asociaciones.
37

Las tcnicas las simboliza por medio de un tringulo equiltero, para demostrar las tres
conexiones que se aplican:
V= Visual
A= Auditivo
K= Kenestsico
v Usa unidades fnicas aisladamente.

v Habilita la progresin izquierda derecha en ojo y mano.
v Para ensear las letras usa cartas conocidas como naipes de letras.
*Metodologa:
1. El nombre y el sonido de la letra se asocian con el smbolo impreso.
2. El sonido de la letra se asocia con su nombre.
3. La letra es escrita por el maestro explicndole al alumno su forma, luego el nio traza la
letra, la copia y la escribe de memoria. Deletreo oral simultneo.
4. Luego de aprender diez letras y conocidas sus asociaciones se ensea a mezclar
sonidos con palabras fonticas de dos o tres letras .
5. Ensear a leer palabras.
6. Escritura de oraciones e historias.
*Materiales:
Se usan cartas de colores, tambin hay cartas amarillas para estimular al nio.
Utiliza tambin tarjetas con palabras claves, las cuales son siempre repetidas por el
alumno antes de repetir el sonido.
Ejemplo: bolita - el nio emite el sonido de la primera letra despus de haber ledo la
palabra completa ( bolita b).
*Conclusiones:
Constituye un enfoque alfabtico fnico, introduce elementos kinestsicos para
reforzar las asociaciones auditivas visuales y para establecer hbitos de progresin,
izquierda derecha en ojo y mano. Ensea las unidades fnicas aisladamente y programa los
materiales en pasos fciles ordenados y acumulativos.
38

2. Desarrollo de vocabulario.
a.
Aprender a leer nombres a primera vista.
b.
Colocar letreros con los nombre de los objetos de la sala.
c.
Tarjetas con dibujos sin el nombre. Tarjetas con el mismo dibujo pero con el nombre
impreso.
C A S A
M E S A
d.
Hoy
Lectura de oraciones escritas por el profesor.

es
lunes
e.
Elaborar cartas de experiencia : es una composicin original del nio y surgen de la
experiencia. Ejemplo, que te pas ayer? el nio responde, ayer fue mi cumpleaos. El
profesor escribe en la pizarra mi cumpleaos.
As va haciendo una composicin con frases cortas .
f.
Ejercicios de completacin de oraciones .

Vamos a andar a .......................................Caballo
Cabello
g.
Uso del juego de clasificacin para ensear palabras comunes.
En un tarjetn se ponen diversas palabras (ejemplo: sustantivo), luego se le

pregunta al nio, que cosas se pueden comer y se forma con ellas una lista.
*Destrezas de reconocimiento de palabras.
Se desarrolla con la instruccin fnica para estudiar aquellas palabras que son
semejantes visualmente pero que tienen diferente significacin.
Esta instruccin puede ser aplicada de cuatro maneras, a travs de:
a.
Configuraciones singulares.
b.
Anlisis fnico.
c.
Anlisis estructural.
d.
Claves contextuales.
39

a.
Configuraciones singulares: a travs del bloque se hace notar al nio la existencia
de letras altas y bajas, las letras con punto y dobles. Este modo centra su atencin en la
extensin de las palabras, de ah la utilidad de los bloques.
Ejemplo:
pala
b.
Anlisis fnico: es analizar el sonido de las palabras, facilitndole a los nios la
comprensin. El proceso se inicia con el anlisis fnico en el apresto, tomando los sonidos
iniciales y finales de las palabras, primero se har slo con vocales y luego con slabas
completas y tambin se ejercitarn familias de palabras.
Ejemplo:
ala
asa
ala
asa
ala
asa
*El nio tiene que leer la primera palabra con la primera letra y luego la primera letra
con la segunda palabra y as sucesivamente.
c.
Anlisis estructural: Reconocimiento de nuevas palabras . Este anlisis se puede
aplicar en palabras compuestas, palabras con prefijos y palabras con sufijos.
Ejemplos:
*Palabra compuesta para + rayo
= pararrayos
*Palabra sufijo
= panadero
pan
*Palabra prefijo
*Prefijo-sufijo
+ adero
ex
+ alumno = exalumno
em pan a da
d.
Claves contextuales: Desde los intentos lectores iniciales, el alumno
espontneamente trata de identificar palabras conocidas, mediante el sentido de la oracin.
Este proceso es conocido como anlisis contextual , y debera ser corrientemente
afianzado a travs de los aos de Enseanza Bsica.
Las claves contextuales son las siguientes:
1.
Clave de ilustracin .
Ejemplo: El gato toma leche (colocar dibujo de gato tomando leche)

2.
Clave verbal. La oracin que va antes o despus de la oracin que contiene la
palabra desconocida, proporciona cierta indicacin sobre su probable naturaleza o
significado.
Ejemplo: Don Jos usa sombrero, guantes y bastn. Este distinguido caballero lleg ya.
Parece un Lord Ingls.
3.
Clave de experiencia: Las experiencias concretas del lector lo capacitan para
comprender la palabra en cuestin.
Ejemplo: Pepa di un............................................al perro.
40

4.
Clave de comparacin y contraste.
Ejemplo: Pepe est contento, pero Tito est ......................

5.
Clave de sinnimos: Una oracin envuelve la repeticin de una misma idea, y
emplea un sinnimo para la palabra desconocida.
Ejemplo: Pepe est feliz y ......................
6.
Clave de sntesis: La palabra nueva constituye una sntesis de la idea presentada.
Ejemplo: Uvas, duraznos y damascos son algunas de las .......... que comemos en
verano.
7.
Clave de definicin: La palabra desconocida est definida por las palabras u
oraciones que la acompaan.
Ejemplo: Un .......................es una figura con cuatro lados iguales.
8.
Clave de expresin familiar: La palabra es reconocida por su uso en una expresin
familiar o experiencia verbal corriente.
Ejemplo: Cuando Pepe tom el telfono dijo................................
3. Reeducacin de los trastornos en lectura segn Francis Kocher.

Considera que los problemas de lectura son el resultado de anomalas en la
organizacin dinmica de los circuitos cerebrales los cuales son responsables de la
coordinacin visoauditiva verbal que aseguren el acto complejo de la percepcin y de la
inteligencia del lenguaje escrito.
Clarifica la reeducacin desde dos puntos de vista, uno est orientado a la
reeducacin por defectos en la percepcin auditiva y el otro por problemas en la percepcin
visual.
Trastornos en percepcin auditiva y percepcin visual.
A nivel auditivo, el nio presenta especficamente dificultades de anlisis y sntesis
en relacin al tiempo.
Cuando se relaciona con el aspecto visual, stos aspectos estn relacin con el
espacio.
Una mala organizacin espacial en el nio con estas caractersticas se manifiesta en
una dificultad inicial de ubicar las partes de su cuerpo y cul es la relacin entre ellos, por lo
tanto sus problemas se encuentran en la confusin de arriba - abajo, derecha - izquierda,
delante - atrs, provocando en su lectura las siguientes confusiones.
p-q,
b-d.
u-n,
p-b,
etc.
Cada elemento de la letra, en relacin a la pierna, el palo o el ojo de la letra,

percibido aisladamente es correcto pero presenta la dificultad cuando tiene que hacer
relaciones entre ellas.
Otro problema est a nivel de inversiones dinmica son por ejemplo: pal x pla. y
tambin las inversiones estticas por ejemplo: pal x bal o ba x da.
v inversiones estticas = ccv - ccv

v inversiones dinmicas = cvc - ccv
41

Tambin estn las omisiones de letras, slabas o palabras; se salta lneas cuando
lee.
Todo sto explica la necesidad del nio de seguir la lectura con el dedo o con algn
elemento lo que lo lleva a una lectura silbica con frecuentes detenciones, tambin
precipitada para justificar su dificultad, sto lo compensa inventando, sustituyendo o
agregando palabras.
Con todo sto no podemos esperar que el nio comprenda lo ledo, y menos an
pedirle que relate lo que lee.
Principios Generales de Reeducacin:
1. La posicin del reeducador, mientras el nio trabaja slo, debe ser frente al l y la
lectura debe ir de izquierda a derecha. Cuando se hace la reeducacin, es decir cuando
se va a trabajar con el nio, dando instrucciones u observando lminas, por ejemplo, se
aconseja colocarse al lado de l para no crearle problemas de transposicin.
2. Cautelar las dificultades del lenguaje. Si tiene serios problemas es preferible mandarlo al
especialista.
Dentro de las actividades de reeducacin nosotros estamos estimulando el lenguaje.
3. Hacer el trabajo ms atractivo posible. Explicar al nio el por qu se hace tal o cual
cosa. Describir el plan de reeducacin a seguir segn la edad. No criticar ni gratificar al
nio en exceso. Realizar ejercitaciones variadas. Secuencias graduadas y material
variado.
En cuanto al mtodo de trabajo, abordar primero las deficiencias que le ocasionan
trastornos en la lectura por ej. a nivel de funciones bsicas paralelas, posteriormente entrar
al tratamiento de las dificultades grafolxicas.
Generalmente el nio con estas dificultades tiene problemas ms graves en el
reconocimiento de derecha-izquierda, por lo tanto los ejercicios deben apuntar a un mejor
reconocimiento de esta nocin y lo facilitara un trabajo como el siguiente:
Ej:
palta x plata
Cul es la primera letra de esta palabra?
Cul es la letra que est a la derecha?
Cul es la letra que est a la izquierda?
A qu lado de la "l" est la "o"?
A qu lado de la "t" est la o ?
De qu extremo de la palabra partes para encontrarla?
Cmo se llama este extremo?
Indicar la letra anterior a la "l"
Est a la derecha o a la izquierda de la "l"?
Seala la que viene despus de la t.
Est a la izquierda o a la derecha de la t?
A qu lado se encuentra el ojo de la "p"?
En qu sentido t escribes?
En qu sentido t lees?
En qu lado de la hoja escribes la letra que se pronuncia primero en una palabra?
Si tienes la palabra arca cmo tendras que ubicar los elementos o las letras para
que se transforme en la palabra cara?
42

La reeducacin de la lectura se iniciar a partir de la 4a. o 6a. sesin, an cuando

existan dificultades como lateralidad o nocin temporal, las que se irn ejercitando en forma
paralela al reconocimiento.
Antes de entrar a la etapa del dictado es necesario comprobar en qu nivel de
reconocimiento de las letras del abecedario est el nio, para poder usar palabras que
incluyan fonografemas que el nio reconoce. Tambin hay que preocuparse si sabe cmo
se pronuncian los fonemas, si el nio sabe y tiene claras las dificultades de sonidos de
determinadas letras segn con cuales se acompae.
Ej:
a
o
C
u
e
s
i
Por otra parte es imposible que el nio maneje una regla o una norma, del por qu el
uso o el sonido de alguna letra, por ejemplo en el caso de cenicero por qu lee "s" si escribe
"c". Es fundamental que el nio entienda esta explicacin y sea capaz de darla cada vez
que se le presente una nueva nocin. Una vez que lo ha internalizado, el reeducador deja
de exigirle que lea o escriba de una determinada manera.
Todos los ejercicios deben ser dados en profundidad y por un tiempo largo para
lograr las fijaciones deseadas en los nios.
El tratamiento debe tender siempre a lo reversibilidad del pensamiento del nio, de
tal manera que cada vez sea ms gil mentalmente y se acostumbre a trabajar en forma
ms o menos racional.
En un nio con dificultad en la lectura pero con inteligencia normal, se puede
mantener una atencin sostenida hasta 50 minutos aproximadamente, ya que esto
corresponde a las posibilidades ms lgicas normales de un nio y por lo tanto hay que
acostumbrarlo a este tiempo de trabajo, evidentemente cautelando las dificultades
individuales de aqullos casos que pudieran tener u optar reacciones opositorias.
No es bueno entregar respuestas al nio respuestas que l mismo pueda lograr
mediante deducciones sucesivas.
Otro planteamiento es en cuanto a la tarea que el nio debe hacer en su casa.
La labor es pedirle a los padres que aprendan a ayudar a los nios en sus tareas
para que el educador pueda analizar los problemas del alumno y ver las posibilidades de
buscar nuevos mtodos y recursos.
Es conveniente insistir que la persona que ayuda al nio en sus tareas describa
observaciones que indiquen los problemas; ejemplo: se pone tenso.
Cada sesin de trabajo que debe tener continuidad, por lo que necesita un repaso
de lo que se hizo en la ltima.
43

Los ejercicios de lectura deben ir en relacin directa con los de escritura, as por
ejemplo: las palabras de dictado se eligen en funcin de las palabras usadas en la lectura.
El mtodo de lectura usado es el fontico, sin abusar del mismo.
Poco a poco se deben ir integrando lo fonemas en slabas y stas en palabras para
terminar finalmente integrando stas en oraciones y finalmente en un texto o trozo, por lo
tanto es conveniente improvisar relatos breves en presencia del nio en el cual usaremos
todas las reglas enseadas.
El trabajo debe hacerse en base al anlisis y sntesis de los sonidos del lenguaje y
su respuesta grfica como punto de partida de una reeducacin racional.
Es conveniente evaluar corrientemente al nio para ver sus progresos en relacin al
estado inicial, y decidir si es necesario modificar los mtodos o trabajos.
Tambin es importante informarse corrientemente sobre el rendimiento general del
nio en otras asignaturas, para darnos cuentas si otros aspectos lecto-escritos lesionan el
aprendizaje.
En las actividades que tiendan al desarrollo del lenguaje, trabajar las palabras
desconocidas para el nio en cuanto a significacin, para esto llegaremos a las definiciones
cuyas palabras sern aplicadas y usadas por el nio en un contexto, ya sea en oraciones o
trozos, dependiendo del nivel en que se encuentre.
Se pueden elegir algunos trminos para ser trabajados a nivel de antnimos y
sinnimos, los que tambin sern usados en oraciones o trozos.
Tipo de ejercicios:
Se trabajarn estas palabras a nivel de sustituciones por ejemplo: transformar el
adjetivo de la oracin en su respectivo antnimo.
Ej:
la casa es grande
la casa es chica
Otros ejercicios se proyectan a la completacin de oraciones en los que, graduando

su dificultad, el nio puede completarlas en base a alternativas (2 o 3) para que elija una, o
directamente en un nivel ms complejo debiendo buscar la palabra que falta en base al
contenido que se exprese en la oracin.
Se le hace leer la primera parte del cuento y se le pide que diga cul cree l qu
ser el final o puede ser a la inversa, leyndole el final y que el diga lo que supuestamente
pas antes.
Adems, se le puede dar un listado de palabras que aparecen en el trozo y pedirle al
nio que cree una historia con ese material, indicndole que debe agregar ms palabras.
Luego que el nio cree oraciones con la palabra nueva...
Ej:
Mi to es fuerte porque levanta pesas.
Le podemos indicar que fuerte, flaco y gordo son adjetivos.

Enseanza de la lectura, iniciacin a la lectura bajo dictado y al anlisis gramatical.
44

I. Aprendizaje de las letras (lecto-escritura).

Es recomendable que el nio haga, desde un comienzo, la distincin entre
consonantes y vocales.
En cuanto a las consonantes se le debe ensear el sonido que las caracteriza
cuando se encuentran dentro de la palabra.
Ej: esta letra suena "l" como en lana.
Se establece la diferencia entre consonantes sordas (p, t, q, c) y las sonoras, cuya
diferencia se aprecia a travs de la percepcin tctil en la faringe, enseando al final
aquellas cuyo valor fontico varan como en el caso de:
Fuerte
Suave
a
o
u
(K)
(S)
suave
a
o
u
ue
ui
(J)
fuerte
Enserselo en la palabra
Ej.:
ratn
carta
amar
FUERTE
Cuando el sonido es suave y est entre 2 vocales se escribe slo una r.

Ej:
pared
Arica
Cuando el sonido es fuerte y est entre 2 vocales se escribe doble r (rr)
Ej:
perro
mirra
corro
carreta
parra
perra
cerro
carro
amarra
pero
mira
coro
careta
para
pera
cero
caro
amara
El ejemplo se da en palabras.
Esta letra se deja al final por su complejidad.
En el caso de "ge", "gi", se le ensea primero el sonido de la letra g.
45

La letra que destacamos en la enseanza se escribe con un color y las vocales con
las que la junto se escriben con otro, la slaba resultante se escriben en otro.
Posicin de los labios
ga
go
gu
ue
gue
ui
gui
*
en este caso se puede contar un cuento y se le explica que "gue" se escribe as,
pero que la u no suena.
ge
gi
Trabajamos con tarjetas, una con la u y otra en blanco.
Cuando diga una palabra con u en la que ella no suena me muestran la tarjeta con
Siempre se inicia el dictado de las palabras cuando la dificultad va al inicio de ella y,
poco a poco, la dificultad se encontrar ms al centro.
Cuando los nios son ms pequeos y tienen dificultades, el cdigo se hace con un
crculo grande y uno chico del mismo color o con crculos del mismo tamao de color rojo y
rosado.
En algunos casos tales como "gue", "gui" suenan pero para que suenen hay que
ponerle sombrero a la "u" para que pueda hablar, cuando no tiene sombrero no puede
hablar.
ge
gi
Enseando al final cuyo valor fontico vara como la /c/, /g/, /r/, igualmente como la
/ch/, /ll/.
46

El orden de adquisicin que plantea Kocher es el siguiente:

1
a, e, i, o, u
f, b, j, l, m, r, d, n, v.
k, q, t, p.
gue, ce
c, g, x, y, z, s, h.
ch, ll, rr.
Procedimientos Generales.
Presentacin del sonido de la letra por el reeducador. En esta etapa el nio slo
observa, escucha y luego repite.
El nio pronuncia la letra, la escribe por copia y trabaja con toda la cadena voclica
que se ir haciendo en forma simultnea.
No se trabajan los pares de letras conocidas b-d, p-q, u otras con grafa similar o con
distinta orientacin espacial, sin embargo la reeducacin en nuestro medio es vlida y til
para que aprenda a continuacin de la anterior la letra semejante; nica forma para que el
nio pueda comprender las diferencias de orientacin espacial cuando se le oponen.
Kocher trabaj con pequeos grupos de letras y aconseja asociar el sonido de la
letra a una palabra conocida por el nio, pero simple, que haya sido pronunciada y escrita
por el profesor.
Trabajo de la confusin auditiva b/p.

Demostrar al nio para que compruebe visualmente que cuando pronunciamos /b/
/p/, la articulacin es la misma en ambos casos (labiales), pero al darnos cuenta de que
auditivamente son distintas porque /b/ es sonora y /p/ es sorda, se descubre que la
diferencia est en la vibracin de la laringe.
Ej:
boca
Se hace notar que la laringe est debajo de la boca de tal manera que la /b/ canta o
suena abajo y la /p/ canta arriba por que usa solamente los labios.
Lo mismo se hace con otras letras con dicha dificultad.
Las consonantes sordas se escribirn siempre en la lnea superior y las sonoras en
la lnea inferior.
47

Con este cuadro a la vista se le pide al nio que explique, desde el punto de vista
auditivo, en qu se parecen y en qu se diferencian. A continuacin se hace un dictado de
palabras con estos fonemas dejando a la vista el cuadro.
Ej.:
Dictamos bastn y el nio emite la primera letra y dice si canta o no y verifica el
canto en la laringe.
Se hace esto por una o dos semanas segn sea la necesidad, adems se puede
realizar una marca bajo la letra que suena, sealndola como vibracin para que el nio las
recuerde y los asocie con el sonido, suprimiendo el apoyo ms tarde.
Tcnica de la escritura de las letras.
La lecto-escritura es un trabajo simultneo. Kocher no es partidario de que el nio
con este tipo de dificultades escriba con el alfabeto mvil y propone que el mismo nio
escriba la letra solo, ya que an cuando lo haga con lentitud y torpeza, le facilita la
memorizacin al mismo tiempo que la ejecucin motora si pronuncia mientras escribe,
integrando lo gnsico y lo prxico.
Para esta actividad se adapta el tipo de letra con la cual el nio aprendi la lectoescritura.
Tambin recurre a los apoyos nemotcnicos (memoria). El intermediario concreto es
utilizado desde sus comienzos por Bocel Meson; sirve para recordar al nio el valor fontico
y el grafismo de la letra, es un apoyo que puede estar dado por la visin, la audicin y el
tacto Ej: Pronunciar /p/, el nio debe buscar algo (objeto o gesto) que le recuerde esta letra.
El intermediario puede basarse en la forma de letra, en la forma que la boca al pronunciarla,
en la vibracin, etc.
Diferenciacin de p/q y b/d.
En el caso de la p, la pierna representa su propio cuerpo o su tronco, entonces
cuando debe escribir p, traza la pierna de la letra y gira su cabeza hacia la derecha, se lleva
la mano a la mejilla y pronuncia la letra.
El propone que el nio hinche las mejillas al pronunciar y expulse el aire en el giro
de la cabeza, por lo tanto pone el ojo de la letra a la derecha del tronco de la letra.
Para la b hace lo mismo diferenciando que la cabeza va abajo del tronco y no arriba.
Para la d y la q es el mismo procedimiento pero el giro lo hace hacia la izquierda.
Lectura y escritura de slabas segn Kocher.
Frente a inversiones cinticas o dinmicas, por ej: ab x da, le proponemos al nio
una slaba cuya primera letra es una consonante, se le dice qu letras debe leer primero, si
la de la derecha o la de la izquierda, el nio pronuncia la letra y la seala con el dedo, sigue
en idntica forma con la segunda letra y finalmente lee la slaba, se ayuda a evitar la
inversin en el nio, dejando un espacio entre las letras. Contribuye el hecho que el
educador seale cada letra y el nio la pronuncie, otra forma es tapando la slaba
descubrindola lentamente para que el nio lea a medida que sta aparece.
Si la consonante inicial es sonora se le pide al nio que alargue el sonido hasta que
aparezca la segunda letra, de tal manera que la una a la vocal. Al cabo de algunas
secciones el nio deber leer sin error y sin confundir las slabas indistintamente cuando
empiecen con vocal o consonante.
Fundamentalmente el nio debe adquirir conciencia del sentido izquierda-derecha de
la lectura.
48

p
p
NO
a
SI
Por ej: en un nio que tiene una adquisicin parcial de derecha-izquierda, se

procede como sigue: le presentan dos objetos concretos, uno al lado del otro pero con un
espacio entre ellos y se le pregunta acerca de la ubicacin de los objetos.
Si se entrena bastante, poco a poco se van juntando los objetos y si se le sigue
preguntando lo mismo veremos que el nio tiene cada vez mas dificultades para responder.
Esto demuestra que la mayora de los nios dislxicos cometen estas inversiones en
palabras, ms cortas o monosilbicas, que en palabras polisilbicas, debido a que estos
ltimos le ofrecen un punto de referencia.
La razn por la cual el nio hace inversiones cinticas o dinmicas en palabras
cortas, se debe a la dificultad para distinguir la izquierda en un conjunto de poca extensin.
La dificultad antes descrita es bastante mas frecuente en la escritura de slabas y
palabras para lo cual tambin es necesario incluir ejercicios de recorte oral de las palabras
en sonidos.
El reeducador da un ejemplo y dice una palabra sin deletrearla, pero articulando
cada sonido y unindolo inmediatamente con el otro.
Ej:
p
pa
pan
pant
pantu
pantuf
pantufi
pantufla
Este ejercicio es muy bueno para establecer una relacin y una buena secuencia
auditivo-grfica. Despus de este entrenamiento se pasa a los ejercicios de dictado, de la
siguiente manera:
Antes de escribir el nio repite claramente la palabra dicha por el reeducador,
pronuncia el primer sonido de la palabra y lo escribe, agrega el segundo sonido, lo repite y
escribe, una vez escrito sto lee el primer y el segundo sonido, pronuncia el tercero y lo
escribe luego pronuncia el primero, segundo, y tercer sonido.
En un principio este sistema no permitir al nio escribir con rapidez. Este mtodo se
puede abandonar aproximadamente despus de un mes de entrenamiento.
La Enseanza de Reglas de Lectura, Aprendizaje de los grupos de letras y escritura
de palabras.
Las reglas de lectura son aquellas que rigen los cambios de pronunciacin de ciertas
letras por ejemplo: ce, que, gue, ji, etc...
Frente al ejemplo sealado se presenta una palabra ms simple que tenga el sonido,
ej: t haces.
49

Se presenta la palabra en la que tiene problemas. Despus de escribirla le permitir

darse cuenta que la c se pronuncia como s cuando est delante de la e y lo asumir como
regla, que se confirma con palabras que se escriban con ce - ci. El nio, luego de
pronunciarla repetir la regla.
Si al nio se le dicta "geografa" y lo escribe con j, no le diremos que est mala, si no
que preguntamos si puede escribirla de otra manera, y si no encuentra la forma se le da la
solucin.
*
Un 80% o ms de las palabras que se escriben con, "ge", llevan a

continuacin: l - m - n - r - s.
Otro planteamiento de Kocher, se refiere a la lectura de textos y ejercicios de

automatizacin.
Se inicia desde el momento en que el nio posee los principales elementos que le
permiten la lectura lgica o racional..
Los textos son elegidos en funcin de la edad e intereses del sujeto.
Se puede evitar el relato textual de lo que ha ledo, induciendo a la narracin de lo
que ley por medio de preguntas.
Si el nio comete muchos errores de lectura, se usa la pantalla de lectura que es
una tarjetita mas o menos de 12 x 7 cms. y se hace una ventana de 1 x 4 cms.
aproximadamente.
Pantalla de Lectura
12
Esto permite dirigir la mirada del nio, reemplazando el trabajo de silabeo que ste
hace normalmente.
Le facilita la tarea, ya que no ve las palabras que continan y pronuncia lo que va
descubriendo slo en el momento de mover la pantalla. No se descubre lo que sigue hasta
que no haya ledo lo anterior, sin embargo, hay algunos grupos de letras que deben ser
descubiertos de una sola vez. Ej: bro.
Se debe exigir una perfecta articulacin y un buen tono de voz, si no estamos
seguros de que ha comprendido la palabra, le pedimos que la repita de memoria y si ha
habido error que la vuelva a leer. Una vez que el nio ha dado lectura de una oracin con la
pantalla, le pedimos que la vuelva a leer para ver si ha comprendido el contenido.
Nivel Superior:
Se suprime la pantalla.
Se sealan las diferentes letras de la palabra con un puntero en la misma forma en
que se desplazaba la cartulina, sin exigir una lectura rpida.
50

Se puede utilizar an el sistema de deletreo.

l a s
las
a v e s
aves
alargar sonidos.
Esto favorece el conocimiento analtico de la pronunciacin de las letras y grupos de

letras. Para que posteriormente el nio haga una lectura sin tropiezos, se le hace decir la
palabra que ha visto antes y no la que ve en el momento.
Por otra parte, si queremos que el nio haga otro tipo de ejercitacin frente al
mecanismo de la lectura, se usa la misma pantalla anterior pero con el recorte a la derecha,
el desplazamiento es muy lento para introducir cierta constancia en el movimiento de la
mirada,
cuando el nio llega a un punto, se dan dos golpes y se detiene la pantalla. Para los otros
signos de puntuacin damos un solo golpe, frente a una coma se pronuncia la ltima slaba
con una entonacin ms elevada, se suprimen progresivamente las detenciones con la
pantalla, a excepcin de los puntos. Si comete un error al leer una palabra, no se le
muestra nuevamente la palabra, se le pregunta que letras tena sta, para que haga una
sntesis, que le obligue a un ejercicio de orientacin espacial mental.
Nos empezaremos a preocupar del ritmo y la entonacin de la lectura. Se gua la
lectura con un lpiz en el cual van una o dos slabas ms adelante de lo que va leyendo, si
prcticamente no tiene problemas y comete uno o dos errores, stos se sealan al final para
no interrumpir la lectura y para no quitarle al nio el gusto por ella.
El objetivo final es obtener en el nio una lectura global muy automatizada, durante
la cual no hace razonamiento alguno sobre la forma en que debe pronunciar tal o cual letra
o grupos de letras. Se trata de que use la lectura en sus ratos de ocio y que le influya
favorablemente en la ortografa.
Modo de obtener una lectura cada vez ms automtica en el nio.
Formar una lista de palabras con todas las dificultades lxicas que existen, se
escriben en varias tarjetas, se hace leer por grupos segn la intencin de la actividad, en
todos o en algunos nios de cada sesin.
Un nio debe llegar a leer con rapidez en forma automtica y si lo logra indicara que
ha llegado a una lectura global, gracias a un intenso trabajo de anlisis y sntesis de
palabras.
51

Ejemplo y modelo de un plan de reeducacin-Diagnstico.

Confusin derecha-izquierda, desconocimiento de cuatro letras, confusiones de
consonantes sordas y sonoras, omisiones e inversiones de letras y slabas durante la
lectura, comprensin de lo ledo casi nula, mala correspondencia auditiva-grfica y psima
ortografa.
El plan parte con tres sesiones semanales para ir disminuyndolas poco a poco.
En la primera parte se trabaja con ejercicios de orientacin temporo-espacial en
relacin D.I., distinciones entre vocales y consonantes y entre consonantes sordas y
sonoras. Anlisis de sonidos en monoslabas. Ej: fra- fal, el nio pronuncia cada sonido
como es percibido.
Lectura de letras aisladas.
Lectura y escritura de fonografemas y palabras compuestas por varias letras.
Aprendizaje de reglas que rigen diferentes pronunciaciones (ge - que, etc.)
Lectura de palabras.
Lectura de cuentos breves y narraciones consecutivas.
Uso de la pantalla.
Anlisis de los sonidos en una palabra (como lo hizo Ada).
Escritura fontica de slabas y palabras odas.
Reciclaje de todo lo tratado con el nio.
Informe a la profesora de curso para dar a conocer trabajo y avances, manejo dentro
del curso.
Indicaciones a los padres sobre ejercicios para el hogar y sobre comportamiento.
La segunda parte incluye 5 pasos:
1. Verificacin de los ejercicios hechos en casa.
2. Enseanza de algunas normas de lectura.
3. Deletreo.
4. Lectura de texto con dos pantalla.
5. Lectura de texto con apoyo de lpiz, con desplazamientos discontinuos.
4. Mtodo de reeducacin de Fernanda Fernndez. Autores: Fernanda Fernndez,

Ana Mara Llopis y Carmen Pablo de Riesco.
Para partir con la reeducacin no slo hay que considerar las dificultades del nio, si
no tambin sus posibilidades. El nio requiere una deteccin precoz, correccin temprana y
pedagoga de mantenimiento.
Frente a esto, el mtodo sealado propone tres niveles, en cada uno de los cuales
no se dan lmites de edad. Por esto va a depender de las caractersticas de cada nio y de
su nivel pedaggico.
1)
Nivel de iniciacin: pretende corregir las dificultades que el nio presenta,

centradas fundamentalmente en alteraciones en el rea del lenguaje y en la esfera
52

perceptivo-motriz. La reeducacin se plantear a la base de ejercicios de lenguaje,

de grafa, de esquema corporal, actividades viso-perceptuales y motrices reforzando
funciones superiores de atencin y asociacin y finalmente a lectura y escritura de
letras integradas en slabas directa.
2)
Nivel escolar: nos encontramos con nios que tienen un cierto nivel lector y por
esta razn con la reeducacin salimos al paso de sus dificultades, las que son ms
acentuadas que las anteriores porque tienen una escolaridad mas avanzada y
porque el nivel de exigencia escolar es mayor. La actividad se centra
fundamentalmente en ejes de lectura y escritura en relacin con el lenguaje,
apuntando ya al trabajo de las slabas inversas y complejas.
3)
Nivel de afianzamiento: Trata a nios que captan alteraciones leves que les
impiden un rendimiento pleno dentro de su grupo curso.
Contenido de cada una de las etapas:

1)
Nivel de iniciacin: Junto con corregir las deficiencias que el nio capta en ese
momento, en este nivel se tiende a prevenir y cautelar futuras dificultades que el
nio pueda presentar en su lectura y a medida que aumentan las exigencias de los
contenidos. Se da en esta etapa la base necesaria para un aprendizaje posterior
correcto, donde se enfoca la lecto-escritura a nivel de la slaba directa.
Manejo de ejercicios para los niveles.

En general en los tres niveles, las actividades estn orientadas a los siguientes
aspectos a travs de ejercicios:
1. de la actividad mental.
2. del lenguaje.
3. de iniciacin de la lectura.
4. manuales y de grafa.
5. de iniciacin a la escritura.
6. perceptivo - motrices.
2)
Nivel escolar: el nio que ha superado el nivel anterior se encuentra con

menos obstculos.
Se apunta fundamentalmente a los aspectos de L-E (errores especficos), se

suprimen algunos ejercicios senso-perceptivos (color, tamao, etc.) pero conviene reforzar
otros que no hayan logrado automatizacin total, como por ejemplo: esquema corporal y
ejercicios temporo-espaciales. Los ejercicios de lecto-escritura van en estrecha relacin
con el lenguaje.
3)
Nivel de afianzamiento: se pretende afirmar aquellos aspectos que no han sido

perfectamente adquiridos y profundizar lo pertinente a lenguaje.
Nivel de iniciacin:
1)
Actividad mental
- seriaciones
- atencin
- semejanzas y diferencias
53

2)
Lenguaje
- expresin verbal
- objetos
- dibujos
- trminos verbales
3)
Iniciacin a la lectura
4)
Ejercicios manuales de grafa e iniciacin a la escritura.
5)
Ejercicios percep. motores
Color
Discrimacin
tamao
formas
+ Esquema Corporal.
- Conocimiento del propio cuerpo.
- Localizacin espacial respecto al propio cuerpo.
- Localizacin de los objetos con respecto a su cuerpo.
+ De movimiento
- Marchas.
- Ejercicios de relajacin.
- Ejercicios espaciales.
- Ejercicios temporales.
Nivel escolar:
1)
Actividad mental
- seriaciones.
- actividad discriminativa.
- diferencias y semejanzas.
2)
Lenguaje
- fluidez verbal.
- completacin de oraciones.
- ordenacin de oraciones.
- elaboracin de oraciones.
3)
Ejercicios de lectura
4)
Ejercicios de grafa y de escritura
5)
Ejercicios perceptivo - motores

- esquema corporal.
- movimiento.
- relajacin.
- espaciales.
- temporales.
54

Nivel de afianzamiento:
1)
Ejercicios de actividad mental

- seriaciones.
- atencin.
- grficos.
- memoria.
2)
Lenguaje
- manejo del diccionario.
- definiciones de trminos abstractos.
- fluidez verbal.
- sinnimos / antnimos.
- completacin de frases.
- conversacin dirigida.
- lectura.
- puntuacin de un texto.
- redaccin.
3)
Ejercicios perceptivo - motores

- de movimiento.
- equilibrio esttico.
- equilibrio dinmico.
- relajacin.
- espacio - temporal.
- temporales.
Los ejercicios de actividad mental estn destinados a favorecer la evolucin

psquica del nio, hbitos de estudio y rendimiento escolar conjuntamente con sus
problemas especficos.
*
Seriacin: para condicionar al nio a mantener secuencia y orden en base a

modelos y en relacin a un antes y a un despus (inversiones dinmicas, omisiones,
copias de oraciones, copia al dictado, escritura espontnea).
Atencin: para lograr una estabilidad y duracin de la atencin por medio de

actividad de identificacin, tachado, completacin de figuras..., etc. lo que poco a
poco se va dificultando. Usar material de slabas o letras, con ejercicios de
discriminacin de detalles.
Semejanzas y diferencias: favorecen el establecimiento de relaciones lgicas. Se

parte de un contexto concreto, Ej: (vela-palmatoria, taza-platillo, botn-ojal).
Los ejercicios de lenguaje van perfilando el que hacer del nio en la lecto-escritura,
que se consideran como bsicos y primarios para comprender el lenguaje de los signos y
smbolos que desentraan un significado.
Dentro de las actividades referidas tenemos, por ejemplo, nombrar objetos con
articulacin correcta, referirse a los objetos en cuanto a forma, tamao, cualidad, etc.,
referirse a los objetos en cuanto a situacin espacial (arriba, derecha etc.), definir objetos
por el uso de formas, frases u oraciones sencillas con una palabra dada y describir
diferencias.
En cuanto a trminos verbales preguntar: Qu diferencia tiene un elefante de un
ratn? Tambin se hace descripcin de lminas con escenas de la vida diaria, expresin de
55

hechos, vivencias o sentimientos que el nio quiera dar a conocer y audicin de cuentos
para una narracin posterior.
En la iniciacin a la lectura, se hace reconocimiento directo de letras y slabas, lo
que ser la base del proceso posterior. En general, el nio dislxico tiene muchas
dificultades para reconocer ms que nada la forma de la letra, razn por la cual no
recomienda el mtodo global, por la simple razn que para ello necesita una gestalt mucho
ms amplia (integrar ms cosas).
Se parte con signos sencillos de fcil percepcin y memorizacin, reforzando la
enseanza de lo que encierra ms dificultad para l, como b-d, p-q, a-e. Recomiendan
como materia el alfabeto mvil que le permita al nio manipularlo. Se pretende que lo antes
posible el nio forme palabras sencillas, para que logre establecer relaciones palabra-objeto
y haya un cierto nivel de comprensin. As el nio har una lectura mas atractiva, porque no
le ser slo una percepcin de signos sin significado.
Ejercicios de lectura de vocales:
Ej: encierra con rojo todas las e.
a
e.
Reconocimiento y lectura de consonantes con el mismo sistema.

Reconocimiento y lectura de slabas directa.
Ej:
pa
pa
ba
ba
da
Con el alfabeto mvil trabajar la formacin y lectura de slabas, dada una

consonante determinada formacin y lectura de palabras que incluyan solamente slabas
directas, descomposicin de una palabra en letras que la componen por el sistema del
deletreo oral y escrito
ala
Los ejes perceptivo motrices: Se hacen en base a diferencia criterios segn autores.
Koffkka :
sensorial.
toda adquisicin motora, an durante el desarrollo, tiene un componente
Katz : El movimiento es una condicin necesaria por la percepcin, por lo menos en las
primeras etapas del desarrollo.
No es corriente separar estos dos aspectos y siempre debe ir asociado lo perceptivo
-motriz. Ms la dificultad de base del nio dislxico es perceptiva y motora, de ah la
importancia de est ejercitacin para la reeducacin.
Se trabaja a nivel de reconocimiento de colores (para los nios que tienen dificultad
para asociar colores a trminos verbales), de identificacin de objetos de igual color,
discriminacin de objetos de diferente color, asociacin al trmino verbal, correspondiente.
56

reconocimiento por va auditiva, muestra el rojo.
nominar colores.
establecer diferencias en los colores, distintos e iguales.
El trabajo tambin es a nivel de tamaos, lo que facilitar al nio los conceptos de

grande, pequeo, largo, etc. Estas nociones se hacen en base a los siguientes ejercicios:
seriacin en dos sentidos, de > a < o de <
asociacin de objetos semejantes o contrarios, en base a tamaos:
a > .
a)
Se trabajan las formas, debido a que a travs del reconocimiento de formas sencillas
o concretas con las que el nio tiene contacto habitual, puede llegar al reconocimiento y
distincin de las frases y palabras.
b)
Se deber hacer abstraccin de las formas concretas, a travs de la representacin
de ellas en un papel, hasta llegar finalmente al reconocimiento de las letras, partiendo de
esta base los ejercicios tendern a la:
distincin de formas de cosas semejantes (cosas redondas en la sala).
asociacin de imgenes segn su forma (une con una lnea las cosas cuadradas).
discriminacin de formas geomtricas.
El conocimiento del esquema corporal y de la posicin de los objetos con respecto

al sujeto, es un supuesto bsico para la localizacin de las letras y para la estructuracin del
espacio en el que sta se dispone.
Por eso los ejercicios apuntarn primero al conocimiento de propio cuerpo, luego
nociones espaciales (arriba, abajo, al medio), localizacin de los objetos en relacin a su
cuerpo (cerca - lejos), espacio.
Luego vienen los ejercicios de movimiento por la importancia que tiene el rea
perceptiva de que sea reforzada con una proyeccin dinmica y kinestsica. Es importante
trabajar aqu, primero los movimientos con ojos abiertos, luego con ojos cerrados. Aparece
la marcha, los ejercicios de equilibrio esttico, dinmico, y de relajacin. La relajacin con
los nios es activa por parte de ellos, exige un cierto nivel intelectual, una cierta
comprensin verbal y un cierto conocimiento de su propio cuerpo. Se recomienda una
ludoterapia que le permita al nio aliviar la tensin e hipertonicidad, es imposible trabajar
con una msica de fondo suave para que el ambiente relaje al nio.
Despus vienen los ejercicios espaciales que se hacen como continuacin y
perfeccionamiento de las nociones espaciales del esquema corporal. Se hacen con el
objeto de afianzar las nocin de arriba - abajo, derecha - izquierda, delante - detrs, etc.
Luego los ejercicios temporales, que influirn directamente en la ordenacin de
letras y palabras.
Los ejercicios a este nivel se trabajan de da, noche, maana, tarde, das de la
semana, etc. Se puede ejercitar la adquisicin de nociones temporales en base a ciclos
temporales, historias.
Ejercicios sugeridos:
distinguir sonidos en base a tono, intensidad y timbre.
ejercicio de ritmo en cuanto a la reproduccin hasta la transcripcin.
seriaciones: a nivel de N y de letras Ej: abc-1, abc 2, abc 3, .
57

Se hace en orden ascendente y descendente.
atencin: se lo hace en base a identificacin.
semejanzas y diferencias: que el nio sepa expresar verbalmente las semejanzas y

las diferencias. Adems del establecimiento de relaciones mentales de semejanzas
y diferencias, se pretende que el nio sepa expresarlas en relacin al lenguaje.
Ejercicios de lenguaje: perfeccionamiento que tiende a incrementar el vocabulario, empleo

correcto de trminos, fluidez verbal, etc. Se realiza a nivel oral y escrito.
Actividades:
Definiciones de objetos en base a qu es? cmo es? para qu sirve?
Ejercicios de opuestos (expresar cualidades contrarias a una dada).
Ejercicios de sinnimos con objetos concretos y lminas.
Ejercicios de fluidez verbal, eje.
Completacin de oraciones eligiendo una de dos o tres alternativas, que puede

darse al inicio, al medio o al final de la oracin.
Ordenar oraciones. Seleccionar ciertas palabras para formar una oracin, pero
vibrando una o dos palabras.
Elaborar oraciones en base a palabras dadas.
Narracin de relatos.
Nivel de Afianzamiento: estimular la abstraccin, exigindole paralelamente un aumento

en el umbral de atencin.
- A nivel de seriaciones se comienza con una serie de nmeros en orden ascendente
y descendente, combinando ambos para terminar con series de letras que necesitan an
ms grado de atencin.
Ascendente
24 - 26 - 28 - 30 - 32.....
Descendente 98 - 96 - 94 - 92.....
Combinado
2 - 4 - 6 - 1 - 8 - 10 - 12 - 2 - 14 - 16 - 18 - 3 - 40 - 38 - 36 - 1 - 34 - 32 -
- A nivel de letras:
ej: a-b-ra-c-. a-b-m-c
a-b-c-d...
a-c-e-g
que el nio siga la serie
- A nivel de grficos, seguir la serie:
58
30.

- A nivel de tachados de letras y slabas:

Ej.
bdmidaipqajleoaipovvairliufaimn
El nio debe lograr escribir todas las combinaciones ai que encuentre.

- A nivel de memoria: insistir en el aprendizaje del alfabeto y en cuanto al nmero de
dgitos en orden directo e inverso (correlativo).
Esta ejercitacin se puede hacer en forma directa en trminos de repeticin. En
orden inverso solamente se debe exigir una retencin de cuatro a cinco cifras.
5. UNA METODOLOGA ESPECFICA PARA EL TRATAMIENTO DE LAS
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTO - ESCRITURA propuesta por
Zoraida Snz y Gregorio Milman.
*Principios bsicos para el tratamiento.
1.
Conocimiento terico sobre el problema dislxico.
2.
Estudio previo del diagnstico de funciones bsicas y de lectura del nio a tratar, no
slo su sntesis, sino tambin los instrumentos de evaluacin.
3.
La reeducacin del nio dislxico debe ser tratada con tcnicas especficas que
abarquen su problema en forma integral.
4.
El tratamiento de lecto-escritura debe iniciarse desde una etapa cero, con el fin de
inhibir todo tipo de aprendizaje errado.
5.
Aplicar un mtodo ya experimentado con validez probada, cuya base sea la lectura
fontica sinttica.
6.
Usar una adecuada articulacin y voz clara.
7.
El tratamiento debe hacerse en grupo para ayudar a la madurez social del nio; pero
el tratamiento de las dificultades especficas en forma individual, de manera que
permita contemplar el ritmo y tiempo de evolucin determinadas por la naturaleza de
los trastornos.
8.
Las caractersticas fundamentales en el tratamiento deben ser el dinamismo corporal

y oral.
9.
El profesor tratante debe lograr en el nio una actitud de raciocinio del por qu del uso
de una tcnica de aprendizaje especfica, para poder superar sus dificultades.
10.
El profesor tratante debe conocer los diferentes Mtodos de Lectura.
59

PROGRAMA DE TRATAMIENTO:
Objetivos Generales.
1.
Dar al nio dislxico una atencin psicopedaggica especializada.
2.
Buscar y organizar el tratamiento del nio en forma integrada con los dems
especialistas.
Fundamentos del mtodo.

El mtodo a utilizar en este caso es el fontico-sinttico condicionado. Este
encuentra su base en la enseanza de los sonidos de la lengua, o ms precisamente de los
fonemas, considerados stos como: la suma de las impresiones acsticas y de los
movimientos articulatorios de la unidad oda y de la unidad hablada, que se condicionan
recprocamente: as el fonema es ya, unidad compleja que tiene en cadena. (Saussure).
El haber elegido un mtodo fontico no ha sido cosa del azar, sino consecuencia de
largas experiencias de su aplicacin en nios normales con bastante xito y de las
caractersticas de nuestro idioma, que goza de un rico fonetismo cual es la correspondencia
entre fonema y grafema: para cada signo grfico existe un solo fonema.
Decimos que es sinttico, porque nuestro mtodo combinado asocia el fonetismo a
la marcha sinttica de la lectura, es decir, la asociacin de fonema a fonema, reforzndolo a
su vez con fonema y grafema, dando as como resultado una sntesis fonografemtica.
Toda esta asociacin va apoyada en una serie de recursos sensorio-motrices, donde
radica el condicionamiento de la repuesta constituida por el fonografema y la combinacin
fonografemtica requerida. El condicionamiento no estar slo referido a los sentidos de
vista y odo como receptores y analizadores de estmulos, sino a una serie de apoyos o
seales como: su propio cuerpo, el espacio, sus movimientos, sus gestos y color.
Este condicionamiento hace al mtodo provechosamente aplicable a nios con
dificultades especficas, puesto que gracias a l, el alumno hace relacin y asociacin ms
rica pudiendo fijar fonemas y grafemas, aprehendiendo sin dificultad la sistemtica de la
slaba y, por consiguiente, la lectura y escritura de palabras, frases, oraciones, prrafos y
textos.
Lo que no debemos olvidar en este mtodo es que todo orden de actividad
lexicogrfica deber ser dada al nio en forma muy clara y prolija, el profesor tratante
deber asegurarse de que el nio la ha comprendido y la est realizando conscientemente.
ASPECTOS PEDAGGICOS DEL MTODO:
A) SECUENCIA DE LOS FONOGRAFEMAS.
En relacin a los fonografemas se debe respetar el siguiente orden: fonemas
voclicos y, luego, los consonnticos.
Orden de los fonografemas: Se tratarn en forma asociada y su secuencia ser :
(a/, ( i/, (o /, ( u /, ( e /i.
Evitando el hbito de asociacin : a- e - i-o-u-.
El signo grfico ( h / , se tratar junto a las vocales por no presentar problemas
fonticos. La letra ( y / , puede ser pasada en esta etapa por su sonido igual a la vocal i,
pero sin olvidar la ubicacin espacial dentro del contexto y de la palabra que la caracteriza.
Ej: manzanas y peras ; rey, hay, hoy, muy.
60

Orden de los fonografemas consonnticos: el orden de los fonemas consonantes se ha

basado en cinco principios :
a.
Frecuencia de uso del idioma.
b.
Facilidad fnica en relacin a su articulacin y sonoridad.
c.
Facilidad grfica en relacin a su reconocimiento perceptivo, evitando confusiones.
La "m", la "r" , "d" , "b" , "p" , "q" ,estn pasadas no una junto a otra, dejando un
tiempo prudencial para su correcta fijacin.
d.
Mayor nmero de combinaciones fonografemticas simples.
e.
Prioridad de utilizacin de fonografemas bsicos, previos a las combinaciones l ,

r , ...pl , dr .
En resumen, puede darse el siguiente orden, en forma rgida o ser alterado por el
especialista, por alguna razn del tratamiento.
B) USO DEL COLOR.
En el tratamiento de los fonografemas se usar color, cada vocal tiene un color
asignado; su uso es convencional, pero tratndose de una institucin donde se trate
dislxicos el color no debe variar.
Para Clnica se han fijado los siguientes:
a. rojo
i. salmn
o. azul
u. caf
e. verde
El uso del color facilita la aprehensin de las combinaciones fonografemticas. La
consonante toma el color de la vocal, cuando se trata de slabas directas y complejas.
Ej: la toda roja; gol toda azul. Esto es en relacin a lectura y escritura.
El profesor debe dejar de usar el color para el fonema aprehendido a fin de aplicarlo
al prximo fonema a estudiar, y as poder intensificar la atencin en el nuevo, si la l ha
sido aprehendida en todas sus combinaciones, al llegar a la m y establecer estructuras
conjuntas como loma, slo la que se est tratando debe llevar el color para limitar su
atencin a ella.
El color puede ser usado en diferentes situaciones o etapas del aprendizaje.
c) MATERIAL.
Para aplicar el mtodo fontico condicionado se requiere un material mnimo que
consiste en:
Abecedarios movibles de tipo impreso.
Listas de combinaciones fonografemticas graduadas.
Listas de frases u oraciones graduadas de tipo impreso para cada fonema

consonntico.
Cuadernillos de letras para recortar.
Lpices de colores.
61

ETAPAS DEL MTODO.

ETAPA A.
El objetivo a alcanzar en esta etapa, ser el conocimiento profundo y global del
diagnstico, para elaborar un programa de tratamiento individual, que supere las funciones
disminuidas, que permitan al nio el aprendizaje de la lecto-escritura.
ACTIVIDADES.
Estudio del diagnstico en relacin a: funciones bsicas, lecto-escritura, informe

psicolgico, informe fonitrico y anamnesis.
Realizar el perfil analtico del diagnstico. Conclusin del perfil, gravedad de la

alteracin que presenta el caso.
Pronstico en relacin a la posible duracin del tratamiento.
ETAPA B .
Su objetivo principal ser conseguir por medio de estimulacin, la nivelacin de las
funciones madurativas psiconeurolgicas, para lograr una normalizacin de ellas.:
v Percepcin visual, auditiva, psicomotricidad, coordinacin viso--motora y audio--motora,

atencin, memoria, anlisis y sntesis, juicio y razonamiento.
* Anlisis de las funciones.
Esquema corporal.
Orientacin espacial y temporo-espacial.
Discriminacin visual (forma, tamao, color, figura, y fondo).
Discriminacin
espaciales).
Articulacin fnica de: fonemas voclicos y consonnticos, slabas, palabras, frases,

y contextos.
auditiva
(sonidos,
secuencias
rtmicas,
secuencias
temporo
Las actividades que se sealan ms abajo estimularn las funciones y que estn
dirigidas especficamente a la lecto-escritura, dejarn al alumno capacitado para iniciar la
adquisicin de las tcnicas instrumentales de la lectura y escritura.
ACTIVIDADES.
Reconocimiento del esquema corporal ( segmentos mayores, menores y modelos.)
Realizacin de movimientos usando los segmentos mayores (cabeza, tronco y
extremidades, (sin desplazamiento, con desplazamiento, leve giro.)
Divisin de planos con coordenadas.
Determinacin de direcciones: derecha-izquierda-arriba-abajo (piso, mesa, pizarrn).
Ubicacin de objetos en determinados planos.
Recorte y ubicacin de figuras, smbolos grficos segn su orientacin.
Anlisis de grafemas (configuracin ).
Picado de letras en papel lustre ( su tipo impreso ).
Ubicacin de recorridos lineales de izquierda derecha, arriba abajo ( continuado, punteado,

picado).
62

Recorridos visuales en la misma direccin, siguiendo el desplazamiento de diversos objetos.
Marcacin con lpices de colores de rutas : rectas y curvas y quebradas, siempre orientadas de
izquierda a derecha.
Conversacin dirigida para actualizar conceptos de tiempo y uso de adverbios (hoy, ayer,
maana, antes de ayer, pasado maana, etc.)
Repeticin de frases de contenido temporal en relacin a acciones.
Elaboracin de expresiones orales, frente a situaciones vividas, a travs de preguntas.
Ordenacin objetiva del tiempo: das, semanas, meses, aos.
Ordenacin de smbolos concretos: figuras geomtricas y smbolos grficos, respetando

secuencias a travs de ordenes orales.
Interpretacin y completacin de una secuencia.
Identificacin de formas y grafemas dentro de una serie.
Rompecabezas (integracin).
Ejercicios para memoria visual: material de smbolos concretos grficos.
Ejercicios para memoria auditiva: Elementos fonemticos, (series) fonemas, palabras, frases,
combinaciones silbicas.
ETAPA C.
Su objetivo es entregar las tcnicas de la lectura y escritura a travs de la aplicacin
sistemtica de un proceso fontico-sinttico condicionado.
CONTENIDOS.
1.
Lecto - escritura condicionada:
a.
Fonema condicionado a: engrama motor, nexogestual o expresin mmica.
b.
Fonema-grafema condicionado a lo anterior ms uso del color.
c.
Combinacin fonografemtica ( directa, diptongada, indirecta, compleja, lquidalicuante. Condicionado a lo anterior ms secuencia temporo-espacial y refuerzo de
anlisis y sntesis de smbolos fonografemticos).
2.
Estructuracin :
- Concepto de palabra, palabra

contexto.
frase, oracin simple, oracin
compuesta, prrafo,
- Se condicionar color, ritmo, motricidad, orientacin espacial.

- Lenguaje expresivo ( emotivo, funcional y estilstico).
Actividades para la etapa C.
Las actividades sealadas en la etapa B, se repetirn en esta etapa con una
intencin bien especfica, en relacin a la lecto-escritura. Por eso se consider ubicarlos en
ejercicios: de expresin oral, de contenido auditivo, visual, motores y temporo espaciales.
Los ejercicios pueden tener carcter puro dentro de la situacin de aprendizaje y, a
la vez, un carcter combinado; con fines didcticos se ha tratado de verlos por separado
63

con el fin de ubicarse adecuadamente y de que, el profesor pueda concluir actividades

especficas.
1.
Ellas pondrn en funcin el lenguaje del nio, por consiguiente entrarn actividades
generales de: enumerar, describir, narrar, completar e interpretar, el material
lingstico de la lecto-escritura en estudio.
2.
Las actividades que entran en los ejercicios de tipo auditivo sern aquellas en que
su principal sensorio ser el odo.
Las actividades generales sern las de escuchar, repetir, discriminar, completar, y
asociar fonemas y combinaciones fonemticas, series de combinaciones, conjuntos
fonemticos y estructuras morfosintcticas.
3.
Las actividades de tipo visual, sern las que pondrn en funcin el sentido de la vista
y por lo mismo las actividades generales sern las de identificar, seleccionar,
discriminar, configurar grafemas, combinaciones grafemticas y estructuras de
conjuntos grafemticos.
4.
Las actividades de tipo motor se referirn a las que ponen en funcin y movimiento
los segmentos corporales mayores y menores. Las actividades generales sern las
de realizar movimientos orientados a ejecutar recorridos visomotores, ejecutar
recortados, picados, pegados, encastrados; escritura y lectura de fonografemas y
combinaciones fonografemticas.
5.
Las actividades del grupo temporo-espacial ponen en funcin fundamentalmente

los sentidos de vista y odo, refirindolos a secuencias rtmicas temporo -espaciales
grficas y fonemticas. Las actividades generales sern: ordenar, repetir, interpretar,
trasponer, analizar y sintetizar usando el elemento fonografemtico en estudio.
64

SUGERENCIAS PARA ESTIMULAR EL FACTOR SEMNTICO, SINTCTICO, Y

FONOLGICO, PROPUESTAS POR EUGENIO ORELLANA.
Factor semntico: Funcin simblica que aparece alrededor de los 2 aos, por lo que en
ese perodo ya se puede empezar a estimular el proceso de comprensin y expresin
verbal. Una manera de hacerlo es jugar con los nios usando signos que tengan
significacin concreta.
- Representar con un dibujo de un lpiz el lugar donde se guardan los lpices.
BLOQUES
DISFRAZ
LIBROS
AUTO
LAPIZ
- Hacer dramatizaciones usando slo un elemento, que caracterice al personaje: la

mam, una niita con cartera; el pap, un nio con corbata.
- Ms adelante es til empezar a usar signos: El nio guarda su delantal en la

percha que tiene sus iniciales. Se pueden inventar juegos de competencia en que los nios
reconozcan las iniciales de sus compaeros.
- Cuando los nios ya han aprendido a reconocer algunos signos, el educador puede
representarlos en tarjetas y mostrrselos muy rpido para que ejerciten la "nominacin
rpida" de ellos.
En un nivel superior, es importante que el nio logre la codificacin de ideas. Debe
recordar con rapidez las palabras que representan ideas. Por ejemplo:
65

-Reconocer la mmica de un nio que hace como si llorara. Al empezar con estos
juegos los nios dirn: "Est llorando!"
El objetivo es que los nios lleguen a la idea de "pena".
-Luego se pueden presentar tarjetas con situaciones que el nio debe nombrar con
una sola palabra. Ej: un ladrn entrando en una pieza oscura y una nia en su cama muy
escondida y con los ojos muy abiertos. Los nios debern decir "susto".
-Ms adelante se usar el lenguaje como elemento informativo y los nios debern
nombrar la idea. Ej: el profesor dice "Estaba colorada como una manzana" y los nios
debern decir "vergenza".
En estos casos es bueno que el profesor sea reemplazado por diferentes nios, de
tal modo que ejerciten los dos procesos: codificacin y decodificacin.
Para que el nio consiga tener una velocidad adecuada en encontrar las palabras
claves, debe contar con dos bases slidas:
buena organizacin de la memoria y
gran cantidad de vocabulario.
Paralelo a la ejercitacin de la codificacin y decodificacin de situaciones, es

conveniente estimular un rico vocabulario y organizar ste en categoras, lo que implica
distinguir e interrelacionar significados verbales semejantes y dismiles.
Cuando se habla de "rico vocabulario" no se trata de que el nio conozca muchas
palabras aisladas, sino que implica darle la posibilidad de tener gran cantidad de
experiencias concretas que lo provean de una rica red de asociaciones que le facilite
encontrar la palabra adecuada en el momento preciso.
66

Se ha observado que los nios con retardo lector "son menos expertos que los
lectores normales en almacenar rpida y adecuadamente la informacin que reciben e
incluir el contenido en relacin con los significados ya almacenados en la M.L.T."
(Vellutino,1979).
De all que debamos estimular la capacidad de observacin, asociacin y
clasificacin.
Ejercicio de observacin:
Qu es lo nuevo que aparece en la flor?

Durante el perodo pre-operacional vemos que el nio puede establecer relaciones
concretas de acuerdo a las caractersticas de las cosas.
Para determinar las
caractersticas, el nio debe observar cuidadosa y sistemticamente. Sabemos que no
puede manejar ms de una variable, por lo que tendremos que tomar un criterio
determinado por l y propender a que mantenga dicho criterio. Por ejemplo:
- Juntar las cosas que sirven para comer (el uso es la primera forma de definicin de
los nios).
- De los grupos ya formados, podemos establecer sub-grupos: platos y vasos se
quiebran: cuchara, cuchillo y tenedor no se quiebran.
- Despus habr que introducirlo en la observacin de caractersticas que poseen
todos los objetos: tamao-color-espesor, etc.
- Cuando el nio se acerca al manejo de variables podremos iniciarlo en las
relaciones seriales transitivas. Ej: "sto es ms grueso que so, pero ms delgado que
aqullo".
Qu puerta corresponde a cada casa?

- Cuando accede a la operatividad, el campo de accin se agranda y puede
establecer clases y sub-clases.
Qu grupos formaras con estas palabras:
avin
lechuga
alegra
manzana
pena
helicptero
susto
tren
apio
pera
rabia
auto
67

el esquema final que el nio debe lograr, ser:

Alimentos
frutas
verduras
Transportes
areos
terrestres
Sentimientos
agradables
desagradables
Todas las sugerencias de actividades apuntan, fundamentalmente, a que el nio

establezca las relaciones y logre expresar su pensamiento a travs de un dilogo con el
profesor o compaeros.
En las conversaciones grupales hay que tratar que el nio busque detalles en su
memoria para relacionarlos con el tema de conversacin.
En general, el lector deficiente es capaz de contar secuencialmente la lectura de un
texto. Sin embargo, si se le pide que haga relaciones temticas presenta dificultad, ya que
para hacerlo necesita tener clara la idea principal y buscar en su M.L.T. experiencias o
lecturas anteriores.
Igualmente, si se le pide anlisis especfico de los contenidos, tiene problemas para
determinar las circunstancias temporo-espaciales del relato, la meta principal del
protagonista y episodios que sean significativos en la solucin de la trama.
Una sugerencia para la rehabilitacin de este problema es dar a conocer al nio la
estructura tpica de un relato: escena, tema, argumento y desenlace. De esta forma la
lectura dejar de ser una cinta visual ininterrumpida y l podr organizar los contenidos del
texto en categoras previamente establecidas.
Este sistema de trabajo no es otra cosa que una forma de organizar las M.L.T.
En sntesis, para que el procesamiento semntico funcione como apoyo en el
proceso lector, el sujeto debe ser hbil en la codificacin rpida y organizacin de la
informacin en la memoria para emplearla en forma eficiente cuando la necesite.
FACTOR SINTCTICO.
La forma de ejercitar a los nios en este aspecto est basada en la toma de
conciencia de las diferentes partes de la oracin. Aunque parezca obvio, es importante
recordar que no es necesario que el nio conozca la terminologa gramatical (sujeto, verbo,
etc.), sino su funcin en la oracin.
Ejercicios tales como:
- Presentar una lmina en que se vean diferentes personajes realizando acciones en
lugares caracterizados. El educador pregunta sobre la lmina:
68

- Quin corre?
- Dnde corre?
Respuestas:
- Juan corre.
- Juan corre en el campo.
El objetivo es que, a travs de las preguntas del educador, el nio organice la
oracin.
Ms adelante se le puede pedir que organice oraciones de diferentes formas:
"La nia jugaba en la plaza".
"En la plaza jugaba la nia".
Cuando los nios ya leen, se les puede dar cartones independientes con las
palabras que forman una oracin.
Luis
usaba
su
chaqueta
todos
los
das
caf
Estos cartones se le dan al nio para que los organice.

Lo importante es ayudarle para que lo haga bien.
En este caso las preguntas claves seran:
P: Quin?
N: Luis
P: Qu haca Luis? N: Usaba

P: Qu usaba Luis?
N: Chaqueta
P: Cundo la usaba?
N: Todos los das
A nios ms grandes se los puede separar en grupos. Cada grupo debe escribir un
pequeo relato. Una vez terminados, los intercambian y se hace un foro. Puede tratarse de
un acontecimiento conocido por todos en que se discuta la organizacin de los hechos
escritos en el trozo, o temas diferentes en que el otro grupo cuente lo que entendi del trozo
escrito por sus compaeros.
En sntesis, el buen manejo de la sintaxis permite al nio comprender mejor el
lenguaje, la lectura y expresar mejor sus ideas, ya sea en forma oral o escrita, lo cual facilita
el aprendizaje.
69

FACTOR FONOLGICO.
Vellutino (1979) encontr que el problema especfico que presentaba un grupo de
retardados lectores era "la incapacidad para analizar implcitamente la estructura interna de
las palabras habladas o impresas".
Esto significa que el problema especfico no estara en la discriminacin de los
sonidos (foto-voto), sino en el reconocimiento de palabras o slabas como unidades
fonoarticulatorias dentro de la cinta sonora que es el lenguaje.
Este proceso no tendra tanta relevancia en el idioma espaol, en que cada letra
tiene una sola pronunciacin. Sin embargo, hay investigadores que han mostrado que los
nios de jardn infantil, que tienen mayor facilidad en la descomposicin fontica de las
palabras y de las slabas, han tenido mejor rendimiento en lectura al final de Segundo Ao
Bsico.
Una forma de ejercitacin de este aspecto es que los nios analicen los
componentes sonoros de las palabras.
Nombrar 6 palabras que tengan en el medio la slaba "ta".
Ejemplo: guitarra
Nombra la segunda y cuarta letra de las siguientes palabras
Ejemplo: camino
a-i
armario - alfombra - reloj - tijeras

Cuenta las letras que tiene cada palabra.
Ejemplo: lpiz = 5
El proceso inverso tambin es buen ejercicio: que el nio escuche los fonemas de
una palabra y que la componga como unidad.
EL PAPEL DEL HOGAR.
La estrategia de estimular las funciones mencionadas del lenguaje no es solamente
un proceso escolar. En gran medida es un proceso que se efecta de modo no consciente
en el hogar de cada nio y a travs de la conversacin familiar. De esta manera, una
comunicacin verbal familiar que se efecte en ambiente lingstico de buena pronunciacin
(aspecto fonolgico), correcta construccin de oraciones (aspecto sintctico) y empleo de
un vocabulario variado (aspecto semntico) contribuir de manera decisiva a desarrollar un
lenguaje adecuado para iniciar el aprendizaje de la lecto escritura. Para ello es
indispensable que los nios participen constantemente, de manera libre y espontnea, en la
conversacin familiar. De acuerdo con las teoras psicolingsticas de las dislexias, el nio
con retardo lector habra desarrollado de manera insuficiente las funciones mencionadas, lo
cual impedira un aprendizaje suficiente del proceso lector.
70

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA

Mabel Condemarn
Dado que la lectura requiere el manejo de informacin compleja -grfica, fonmica,
semntica, sintctica- con el fin de reconstruir el significado a partir del texto impreso, el
lector debe desarrollar una serie de destrezas de comprensin del texto. Partiendo de la
base que es capaz de decodificar las palabras, necesitar de estrategias para seleccionar
las claves ms productivas para el significado a partir del texto del que dispone. Necesitar
estrategias de prediccin para ayudarle a anticipar lo que sigue y para ayudarle a anticipar
patrones gramaticales. Necesitar estrategias para tratar con materiales especficos como
poesa, ficcin, recetas, mapas, etc.
INICIACIN EN LA COMPRENSIN.
Un punto de partida para iniciar al nio en la comprensin lectora es incitarlo a leer
su propio lenguaje. Esto puede lograrse si se le pide que dicte una experiencia real o bien
si el maestro escribe "verbatim" una experiencia contada por el nio o por el grupo. Esta
tcnica presenta una serie de ventajas:
Constituye un material significativo para el nio por ser el propio autor del contenido.
El nio constata que el lenguaje hablado puede ser escrito y adquirir un carcter
permanente.
La lectura puede realizarse con fluidez, porque el vocabulario y la estructura de las

oraciones son las usadas por el nio en su lenguaje oral.
El nio constata que el lenguaje escrito adopta una dimensin temporal y espacial y
que tiene sus caractersticas propias: espacio entre las palabras, signos de
expresin, de pausa, ttulo, diagramacin.
El maestro que emplea esta tcnica, si no inhibe o altera la comunicacin

espontnea, quedar sorprendido del humor y de la gracia implcita en el lenguaje y la
lgica infantiles. Si el nio rene y archiva estas narraciones de experiencias, tendr la
impresin de ser autor de su libro de lectura.
Junto con las "narraciones de experiencias", el nio puede leer noticias en
peridicos o revistas que se refieran a temas inmediatamente significativos para el mismo:
una noticia deportiva u otra que haya sido muy comentada en su grupo inmediato. Este tipo
de textos tambin est prximo a su experiencia con el lenguaje oral, porque el nio aporta
su conocimiento de la situacin y no la tiene que construir exclusivamente a partir del
contexto.
El nio, finalmente, debe ser introducido a tratar el lenguaje como texto, el cual logra
su mejor expresin en los libros, a travs de un programa individualizado. Como
aprestamiento a esta etapa es importante que los nios tengan experiencias con el uso del
lenguaje tipo-texto el cual puede lograrse a travs de escuchar lectura de cuentos. Olson
(1977) plantea que los nios con tales experiencias confrontan menos dificultades de
comprensin que aquellos para los cuales la lectura y la forma de lenguaje tipo texto son
nuevos.
Las indicaciones siguientes pueden servir para estimular la comprensin lectora y se
refiere al rol de las preguntas en la comprensin activa y a la toma de conciencia por parte
del nio de las estrategias naturales que despliega como lector.
71

El rol de las preguntas en la Comprensin Activa.

Las preguntas juegan un rol importante en el desarrollo de la comprensin lectora
(Singer, 1978). Las preguntas formuladas por el profesor son necesarias como modelo para
que los estudiantes aprendan a formular sus propias preguntas.
En consecuencia, una leccin, unidad o curso debera progresar a partir de
preguntas formuladas por el profesor, hasta llegar a las formuladas por los alumnos.
Desde el punto de vista de la formulacin de preguntas, ensear comprensin es
lograr que los estudiantes aprendan a formular sus propias preguntas y a estructurar su
propio pensamiento, de modo que puedan llegar a ser independiente en el proceso de leer y
aprender de un texto. Este proceso implica reaccionar ante una pgina impresa con
preguntas o hiptesis que son contestadas o confirmadas por el texto, mientras el
estudiante lee y se relaciona con l. Pero, al contrario de las tcnicas de destreza del
estudio -conocidas como S Q3 Rx (examen, pregunta, lectura, narracin y revisin)-, las
tcnicas que enfatizan la formulacin de preguntas antes de leer convierten la comprensin
activa en un proceso continuo de formulacin y bsqueda para contestar preguntas antes,
durante y despus de leer.
El propsito de ensear a los estudiantes a formular sus propias preguntas no es
solamente alcanzar la meta de hacer que ellos seleccionen y retengan la informacin, sino
que ensearles el proceso de leer y comprender un texto. En tal proceso se enfatizan los
propsitos del lector, la formulacin de hiptesis y la interaccin dinmica entre ste y la
pgina impresa, incluyendo la atencin selectiva de aquellos aspectos del texto que son
relevantes para satisfacer su curiosidad.
Para ensear la comprensin activa se debe hacer al lector una pregunta de la que
pueda surgir otra pregunta y no slo una respuesta. A pesar de que el cambio en la
instruccin es leve, la diferencia obtenida es profunda.
Imaginemos, por ejemplo, la siguiente escena:
En un jardn infantil, el profesor muestra a los nios una lmina en la que

aparece una casa que tiene sendero que lleva a la vereda. En el sendero hay
un nio en bicicleta. En la vereda hay una niita en patines que se dirige hacia
un nio que camina hacia un auto. Pareciera que los tres convergieran al mismo
tiempo en la interseccin del sendero y la vereda. Ahora, en lugar de hacer una
pregunta que tendr las tpicas respuestas -como "quin est en la bicicleta?",
"qu va a pasar?"-. El profesor puede decir: "Miren el cuadro Qu les gustara
saber de l?". Las respuestas de los nios a este tipo de interrogacin sern
variadas y a veces sorprendentes.
72

Cuando se comienza a leer, la mayora de las lminas de los libros aparecen

complejas y llenas de colorido. Los nios pueden hacer una serie de preguntas que reflejan
su propia percepcin, nivel de desarrollo cognitivo y proceso de pensamiento.
Algunas veces se pueden preguntar primero pequeos detalles y despus ir a la
idea principal, representada en la lmina. En otras oportunidades se puede partir de la idea
principal y seguir con los detalles. De esta forma, los nios pueden hacer preguntas como:
"Qu hace esta lombriz?", "por qu el nio est en la bicicleta?", "chocarn?". El
profesor puede dirigir las preguntas de la clase hacia el grupo, haciendo que los alumnos se
pregunten y respondan unos a otros. Entonces puede preguntar: "Qu quieren saber de lo
que pasa despus?". O puede cambiar a un pensamiento dirigido y terminar esta parte de
la clase con una pregunta directa: "Cmo podras t evitar el choque?". Esta pregunta
pone al nio en situacin de resolver un problema y su pensamiento se dirige ahora a la
solucin de ste.
Despus que el grupo ha sacado algunas conclusiones, el profesor puede decir:
"Volvamos a la pgina y veamos cmo solucion el problema la persona que hizo estos
dibujos". Una vez comprendida la solucin que dio el autor, el profesor puede iniciar una
evaluacin de ella preguntando "es sta la mejor manera de evitar el choque?" o "les
gusta la forma como los nios de la lmina evitaron el choque"? El curso puede entonces
comparar su solucin con la del autor. De esta forma los alumnos, an en el jardn infantil,
pueden relacionarse con reacciones crticas y afectivas. En lugar de sonsacar las
preguntas para demostrar y ensear al curso el tipo de consultas que pueden formularse, el
profesor puede dirigir el interrogatorio. A medida que los alumnos desarrollan las
habilidades para formular las preguntas, el profesor gradualmente deja de hacerlas.
Finalmente, este ejemplo dado en la lmina puede usarse aplicado a un texto.
Otra tcnica que pueden usar los educadores, para desarrollar la comprensin
activa, es pedir a los alumnos que se turnen para ocupar el lugar del profesor y hacer
preguntas al resto de la clase.
El profesor podra tambin atraer la atencin hacia algo especial de la lmina y
despus hacer las preguntas. Por ejemplo, un profesor de tercer ao puede mostrar un
libro y pedir a uno de los alumnos que lea el ttulo y despus pregunte a la clase qu
estudiantes quisieran saber algo ms sobre l.
Se puede usar un grupo dinmico para hacer las preguntas. Por ejemplo: un curso
de octavo ao tiene todo preparado para trabajar en una competencia. Para esto se ha
dividido la clase en dos grupos y se ha pedido a dos alumnos que vayan al pizarrn para
escribir las preguntas. El grupo podra entonces ser estimulado a preguntarse y responder
por s mismo, a raz de la lectura del ttulo y del primer prrafo de una historia.
Los manuales para los profesores, o las antologas que acompaan la lectura
bsica, usualmente contienen preguntas para que el profesor las formule en clases. Pero,
en vez de hacer simplemente la pregunta y esperar a que los alumnos busquen las
respuestas, el profesor puede usarlas como ejemplos del tipo de preguntas escogidas por
los estudiantes.
As, una estrategia importante para ensear comprensin es hacer preguntas antes
de leer. Las preguntas preconcebidas estn dirigidas a estructurar el conocimiento previo y
a estructurar el texto, pero en ste hay otras informaciones a la que no se presta atencin.
El recuerdo de la informacin seleccionada ser tan prximo como haya sido la pregunta
preconcebida, a menos que el estudiante haya sido altamente motivado a recordar todo lo
que haya ledo.
El valor que estas preguntas tienen para la comprensin es que mantienen una
actitud de anticipacin y bsqueda de parte del lector.
73

Toma de conciencia de las estrategias naturales.

Es importante que el nio tome conciencia de las interacciones que l realiza en su
comunicacin con el lenguaje escrito; de cmo l despliega estrategias naturales para tratar
con informacin compleja -grfica, fonmica, semntica y sintctica- para reconstruir el
significado. Los lectores diestros generalmente llevan a cabo estas estrategias a un nivel
automtico, pero los lectores iniciales y los nios con dificultades de comprensin necesitan
hacerlas conscientes mediante instruccin especfica.
Es posible entonces explicitarle al nio las claves dadas por el vocabulario, las
expresiones, los elementos mostrativos y anafricos del lenguaje y la complejidad de las
estructuras, para facilitarle el proceso de comprensin del texto.
Vocabulario:
Cuando el texto carece de fotos o ilustraciones, el nio debe tomar conciencia de
que debe descubrir por s mismo el significado de las palabras (clave semntica) a partir del
contexto, igual que un detective en busca de indicios. La palabra "banco" tendr distintos
significados en "voy al banco a cobrar un cheque" o "te espero en el banco de la plaza" o
"banco de arena". Mientras ms rico es el contexto, ms fcil es identificar el significado de
las palabras.
Con el fin de utilizar el contexto, es siempre recomendable pedirles a los nios que
cuando no conozcan el significado de una palabra continen leyendo ms adelante,
esperando que el contexto les d los indicios necesarios. Obviamente, si la palabra no es
explicada y contina reapareciendo, se recurrir al diccionario.
Tambin constituye una buena tctica tratar que los nios descubran en la lectura
las diferentes modalidades que adoptan las claves contextuales. Por ejemplo: "Nosotros
dejamos todo en el desvn, la parte ms alta de la casa prxima al techo". En este caso, la
clusula explica el significado de desvn. "Luisa estaba alelada, mientras todos los nios
permanecan tranquilos". En este caso, la clave contextual es de comparacin o contraste.
"Sus manos tenan la agilidad de un mago". En este caso, el alumno puede determinar el
significado de agilidad por las asociaciones que le despierta la palabra mago. "Era una
persona verstil; en un momento era capaz de bailar, otras veces nadaba y siempre nos
sorprenda con su habilidad para cantar". En este caso, el lector puede descubrir el
significado del trmino verstil en el sumario de las ideas presentadas.
Otras veces, las claves contextuales pueden estar dadas por un sinnimo, por
reflexin del modo o de la situacin anticipada en el texto o por figuras del lenguaje
(Spache, 1970; Lee, 1978).
Expresiones:
Dentro de las claves semnticas, tambin hay que considerar el grado de dificultad
que presentan las oraciones. "Andando el tiempo" no puede ser explicado por la suma de
sus elementos componentes, ni tampoco por las relaciones entre los mismos. Slo se
puede entender si se descubre el significado global de la expresin a partir del texto.
Elementos decticos y anafricos:
Existen factores linguisticos que inciden notablemente en la comprensin lectora, y
estaran actuando como clave dentro del contexto que se trabaja, nos referimos a los
elementos decticos y anforicos.
Ejemplo, "En medio de todo aquello, el nico que tena buen aspecto era l. Me pareci
que nunca haba modificado tan profundamente las situaciones de cada uno. No quiso
entender el gesto que le hice y me sigui hasta el aparador, donde fu a dejar mi cartera".
74

El texto es ininteligible si no se sabe a quin se est aludiendo (aquello, l, cada

uno). Incluso "l" est subentendido en "quiso" y "sigui". Tras "cada uno" hay un elipsis,
es decir, falta algo: cada uno de ellos?, de nosotros?, de los presentes?
Se le llama decticos, a aquellos elementos cuyo contenido semntico es nulo o
muy escaso, que sirven para mostrar o reproducir en situaciones reales o en el interior de
una oracin elementos ya aparecidos o presentes. Estos elementos no nombran a su
referente sino que lo muestran dentro de la oracin o del texto. Los decticos ms
caractersticos son los pronombres y adjetivos demostrativos, tambin se encuentran en
adverbios de lugar (aqu, all), adverbios de tiempo (entonces, luego), adverbios de modo (
all, aqu),y expresiones equivalentes a ellos.
Las elementos anafricos , son los que pemiten una mostracin textual ,o sea,
remiten a lo que se acaba de anunciar. Cuando se presentan en el lenguaje oral, lo que
dicen se entiende por el contexto situacional (psame eso puede ser una orden clara si se
muestra con el dedo), pero en el lenguaje escrito tienden a causar problemas an a los
lectores ms diestros.
Los nios con dificultades lectoras hacen considerables avances en la
comprensin cuando toman conciencia de la presencia de estos elementos y cuando
descubren las claves contextuales para aportarles significado.
Estructuras gramaticales.
Junto con los elementos decticos y anafricos, tambin hay que considerar aquellas
estructuras gramaticales que presentan mayores problemas de comprensin.
Generalmente ellas son las construcciones complejas, caracterizadas por la abundancia de
elementos subordinados, que pueden ser de distinto grado.
En -
"Si quieres salir, aprate", hay una subordinacin de primer grado: "Si quieres salir"
depende de "aprate".
En -
"Si quieres que te traiga el vestido que necesitas, prtate bien", hay una
subordinacin de tercer grado: "el vestido que necesitas" depende de "Si quieres"
(primer grado); "que te traiga" (segundo grado) depende de "prtate bien" (tercer
grado). Esta subordinacin, fcilmente comprensible en el lenguaje oral, puede ser
ms difcil en el lenguaje escrito, dada su complejidad estructural.
En estos casos, para favorecer la comprensin, puede ser conveniente, reducir la

estructura compleja a sus elementos incomplejos y luego entregar nuevamente la estructura
inicial, que as aclarada puede ser comprendida. En la oracin "El nio estaba tan contento
que olvid sus problemas", la reduccin a elementos simples puede hacerse de varias
maneras:
"El nio estaba contento. El nio tena problemas. El nio olvid sus problemas"
"Un nio contento se olvida de sus problemas." Ese nio estaba contento: olvid sus
problemas.
Para los lectores inmaduros y para los que presentan trastornos de aprendizaje, el
maestro debe tratar de seleccionar -en los primeros textos de comprensin - lecturas
simples con estructuras conocidas en las que se utilice el orden habitual del lenguaje oral.
Conviene controlar la coincidencia de las lneas con estructuras completas o con elementos
de estructura que tengan cierta autonoma, controlar la longitud de las oraciones y controlar
los grados de dependencia o subordinacin.
75

Tcnicas de Completacin.
La tcnica de completacin (cloze) consiste en suprimir una palabra del prrafo,
ms o menos cada cinco palabras, siempre que no sean nombres propios y siempre que
queden intactas la primera y la ltima oracin. El maestro puede suprimir selectivamente
sustantivos o verbos o algunas combinaciones de clases de palabras y pedir al alumno que
adivine la palabra omitida, que d las razones de su eleccin y que la verifique en relacin
al contexto. La palabra omitida debe ser reemplazada por una lnea de tamao constante.
Esta tcnica es til para determinar si los alumnos son capaces de utilizar las claves
semnticas y sintcticas. El anlisis de las respuestas de los alumnos (Lee, 1978) le
permitir al maestro analizar si ellos tienen o no dificultad con un particular tipo de claves
contextuales, para a continuacin ayudarles en forma directa.
Tambin contribuir a que los alumnos tomen conciencia de sus estrategias de
anticipacin y adivinacin y de la funcin de la redundancia en la informacin entregada por
el texto.
Adems de la toma de conciencia de las claves dadas por el lenguaje escrito y de la
utilizacin de la tcnica de "cloze" como estrategias de comprensin, es necesario
instrumentalizar al alumno con destrezas de estudio: uso de diccionario, ndices, lecturas de
mapas incluyendo el manejo de sus smbolos, lectura de grficos, notas al pie de pgina,
tablas de ilustraciones. Tambin es necesario prepararlo para el manejo eficiente de las
bibliotecas, en el dominio del lenguaje tcnico empleado en el tema y en las razones de su
utilidad. Igualmente es til que el nio descubra, con la ayuda del maestro, los principales
tipos de organizacin que adopten los libros de textos en materiales de no-ficcin.
Lectura de Ficcin.
Las formas literarias se caracterizan por la ficcin, es decir, por la creacin de
personajes, situaciones y sentimientos. Esta dualidad ficticia distingue las formas literarias
de lo conversacional y le permite una enorme cantidad de invencin independiente de
situaciones inmediatas, traducindose en formas con sentido autnomo y completo en s; un
cuento, un poema, una ancdota.
Cuando el nio accede a la lectura de la literatura, lo ms importante es su
comunicacin dialogada con el libro, la cual tiene una intimidad que no debe ser alterada
por la intervencin del maestro. La experiencia de leer literatura con todo el enriquecimiento
que ello conlleva no debe ser interrumpida ni con preguntas, ni con metalenguaje de crtica
literaria o de teora de la comunicacin. La mejor constatacin de la comprensin lectora es
la actitud del nio que "no suelta el libro".
Naturalmente, si el nio lo requiere, el maestro puede darle explicaciones sobre las
situaciones descritas, significados difciles no explicados por el contexto, o bien puede
utilizar la virtualidad de la lectura para desarrollar actividades de comunicacin oral o
escrita.
Hay algunos nios con especiales dificultades para leer literatura y a veces es til
entrenarlos en tcnicas de imaginera para ayudarlos a formar imgenes en la medida que
leen.
76

LA VELOCIDAD DE COMPRENSIN LECTORA

El ritmo o velocidad a la cual los lectores adquieren la informacin es un concepto
flexible. Nadie lee un nmero "standard" de palabras por minuto en cualquier texto. Ser
distinta la velocidad si uno relee "Cien aos de Soledad", de Garca Mrquez, o si lee un
rea de contenido como Geologa, ante la cual se tiene poca informacin. As, en este
aspecto, la estrategia fundamental es ensear a los alumnos a adaptar su velocidad al texto
especfico, a saber cundo lentificar y cundo, segn sea su propsito, apurarse.
En general, los nios deben ser estimulados a leer tan rpido como
confortablemente puedan hacerlo (Cooper, 1976). Con este fin es til entrenar a los nios a
localizar los prrafos (en material de no ficcin), a plantear o sintetizar la informacin
relevante, a examinar (scan) rpidamente un texto cuando se quiere ubicar un dato y a leer
de saltado cuando se estn revisando ttulos o subttulos.
Dignstico de la Velocidad Lectora
Para poder diagnosticar la velocidad con que lee un nio, se le presenta un texto y luego se
le pide que lo lee en silencio durante 5 minutos. Al trmino se suma la cantidad de
palabras ledas y se divide el resultado por cinco, de esta forma obtenemos el nmero de
palabras ledas en 1 minuto. Es imoprtante realizar algunas preguntas del texto para ver si
fue comprendido.
El Baremo del Doctor Simon, considera la edad del nio como punto de partida, para
determinar el nmero de palabras ledas
VELOCIDAD LECTORA
(Dr. SIMON)
EDAD
PALABRAS X MIN
7.6
50
8.0
60
8.6
68
9.0
85
9.6
100
10.0
110
10.6
120
11.0
125
11.6
130
12.0
135
12.6
140
13.0
145
CORRECCION
Adecuado a la edad
NORMAL
Un ao de retraso
PARCIAL
Ms de un ao de retraso :
DEFICIENTE
77

ALGUNOS ASPECTOS OPERATIVOS.

Velocidad Lectora.
Los deficientes lectores generalmente tienen problemas en forma principal en el
reconocimiento de las palabras, lo que se traduce en una lectura lenta, interrumpida y poco
fluda.
Tienen diferencia en la captacin rpida de las claves fonticas.
Vocabulario visual limitado.
Lectura analtica y decifratoria: leen slaba por slaba o palabra por palabra.
Caractersticas todas que interfieren significativamente en la velocidad de la lectura.
Algunas otras variables que interfieren y disminuyen la velocidad lectora son hbitos
de articulacin de palabras durante la lectura silenciosa, prdida frecuente de lnea,
movimiento de cabeza, dedos.
Vocabulario inferior al material que lee.
Entre otras estn las dificultades sensoriales perceptuales, inseguridad, ansiedad,
ruidos.
Trabajo de ritmo a nivel psicomotor:
En base al sonido de palmas del profesor el nio caminar rpido o lento.
En base al sonido de palmas de el nio dar pasos largo o lentos.
En base visual asociada al ritmo: a medida que ya vaya presentando los objetos t
dirs el nombre ej: rbol, auto, caballo, etc. (material concreto).
Luego se presenta un set de lminas graduado partiendo de colores en lo posible (si

son dibujos) que sean los del material concreto.
Ej: ROJO - VERDE - AZUL - AMARILLO - CELESTE - ROSADO (el nio debe
reconocer los colores y nombrarlos cuando el profesor los indica).
Algunos ejemplos prcticos:

Ayer
"
"
"
"
"
"
"
Juan
"
"
"
"
"
"
fue
"
"
"
"
"
al
"
"
"
"
ro
"
"
"
con
"
"
su
"
amiga
Aqu se puede utilizar el uso de la pantalla de Kocher y los rieles de Jimenez.

Pintar un cuento breve y hacerle una raya en cada unidad con sentido.
...... / ..... / ...... /
78

En un trozo se destacan con color los puntos, comas, etc. Decir el signo cada vez
que aparece, dar palmadas o contar nmeros mentalmente.
Uso de pantalla:
se tira la hoja y va saliendo el texto.

mi mam me ama
Algunos hbitos negativos en la lectura:
a)
Seguir los renglones con el dedo.
b)
Articular palabras en voz baja durante la lectura silenciosa, lectura subroctica.
c)
Mover la cabeza y no los ojos.
Para eliminarlos debe realizar una ejercitacin frecuente y cuidadosa.
LECTURA SILENCIOSA
La comprensin lectora ha ido sufriendo cambios en el tiempo. A finales de la
dcada del 50 y a mediados del ao 60, Chomsky hizo un estudio tratando de demostrar
que la sintaxis era bsica para la comprensin lectora. Sin embargo otras investigaciones
han demostrado que pese a la importancia de la sintaxis, ella slo constituye un aspecto de
la complejidad de la lengua, por cuanto dentro de la unidad oracional, existen aspectos e
ideas expresadas que sobrepasan a la sintaxis.
Alrededor de 1980 un grupo de investigadores llamados tericos de la inteligencia
artificial, se pusieron a estudiar cmo comprenda un computador, al analizar las
dificultades de la comprensin lectora de las computadoras. Llegaron a concluir que los
mensajes requieren de las inferencias y no basta el almacenamiento de grandes cantidades
de informacin ni tampoco la programacin empleada. Se deduce que la habilidad para
realizar inferencias es de importancia capital para la comprensin lectora.
Mc. Ginitie: "El ensear a hacer inferencias es parte importantsima en el proceso de la
enseanza de comprensin-lectura y las identifica como especficas de cada texto y de
cada sujeto."
Ej: Mara tena un corderito.
Ella derram salsa y jalea sobre su vestido
Puedo inferir que Mara es una nia, esto porque leo entre lneas.
Ej: Mara tuvo un corderito
El parto fue difcil y luego el veterinario necesit un trago.
Infiero que Mara es una corderita.
79

Pese a la importancia de las inferencias, ellas no deben considerarse sinnimo de

comprensin lectora, pues slo representan una subhabilidad que se pone en juego en el
proceso de leer. El comprender un texto ser siempre el producto de la fusin de mltiples
operaciones cognitivas, perceptivas y afectivas.
Los tericos del esquema (1982), encabezados por la norteamericana Strickland,

plantean que la lectura sera un proceso interactivo, que implica tanto al lector como
al texto, ambos trabajando al unsono. Refirindose a la adquisicin de la nueva
informacin, plantean que ella se logra cuando sta es mezclada y asimilada a la
que ya posee el lector. Un principio bsico de la Teora del Esquema, es que
comprendemos lo impreso en trminos del conocimiento ya existente en nosotros, y
que este conocimiento es el punto de contacto entre lo que sabemos y lo que es
nuevo.
Esquema: Es la informacin almacenada en nuestro cerebro en unidades de

informacin o paquetes, los cuales son clasificados y guardados en la memoria de
largo termino y cuando la persona necesita de tal o cual informacin, acude al
paquete o esquema requerido y hace uso de l. En todo esquema, adems del
conocimiento mismo, est la informacin a cerca de cmo deben ser usado este
conocimiento. Tenemos esquemas que representan todos nuestros conceptos,
objetos, situaciones, eventos, acciones, y secuencias de acciones, etc. Como
tenemos almacenados tantos esquemas en nuestro cerebro, debemos contar con un
mtodo o sistema para seleccionar el que requeriremos en un momento
determinado.
Existen tres modelos de esquemas:

a) De abajo hacia arriba.
b) De arriba hacia abajo.
c) En ambas direcciones.
As por ejemplo en el esquema:
- De arriba hacia abajo: El esquema se produce de la persona al texto o activacin
producida por conceptos. Se produce cuando la activacin de un esquema "gatilla", la
activa desde sub-esquemas constituyentes. Otro buen ejemplo es cuando el esquema
"rostro", activa los sub-esquemas constituyentes de "nariz", "boca", "ojos", etc. La
activacin se produce del todo a la parte.
- El modelo en ambas direcciones: Aqu la activacin va en ambos sentidos. Al ocurrir
algn evento se activan automticamente en el sistema sensorial, varios esquemas de nivel
subordinado, llamados "detectores de caractersticas".
Esta forma tan peculiar de activar los esquemas ha dado pie a un debate muy
interesante entre los estudiosos de los procesos de lectura, en el sentido de si la lectura es
primariamente un proceso de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba. Los que adhieren
a la primera posicin sostienen que el lector aporta ms informacin a la pgina que lo que
la pgina ofrece al lector. En otras palabras, cuando alguien lee, su conocimiento previo del
mundo, su experiencia anterior, es decir sus esquemas, son usados para hacer
predicciones e inferencias acerca de la naturaleza y significado del texto. El lector procede
a confirmar, modificar o rechazar sus hiptesis en relacin a lo que est leyendo, as como
a apreciar los matices que un autor particular podra dar al texto.
Otros especialistas sostienen que la lectura es un proceso de abajo hacia arriba, es
decir al contrario de lo anterior. Sostienen que el texto proporciona ms informacin al
lector que la que ste lleva al texto. Se supone que el lector empieza a leer con muy poca
80

informacin sobre el texto y que ste es procesado, secuencialmente, hasta que el mensaje
es comprendido por completo.
Decodoficar
las palabras
Res entre Elaboracin

palabras de hiptesis
Fuentes de
informacin
propias de
cada lector
Series de
Operaciones
Comp. lectora
81

Modulo 1 Obligatoria

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Modulo 1 Obligatoria

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE II

Universidad Catlica del Norte

TRASTORNOS DE LA LECTURA, DIAGNSTICO Y

Universidad Catlica del Norte

Universidad Catlica del Norte

El procedimiento semntico, tambin se refiere a la habilidad para categorizar

3) La funcin fonolgica: Se refiere a la habilidad para analizar fonticamente las

Universidad Catlica del Norte

En el lenguaje es importante estar consciente de la estructura fontica, el cual es un

Lectura como acto perceptivo.

La percepcin puede ser definida, en trminos psicolgicos, como la preparacin

Universidad Catlica del Norte

En la lectura esta secuencia incluye el estmulo de la palabra impresa al proceso de

Lectura como acto visual.

Lectura como acto auditivo.

La percepcin auditiva implica discriminacin y acuidad auditiva, requisitos

Lectura como proceso de comunicacin.

La lectura as definida involucra un proceso activo, que establece un circuito de

Universidad Catlica del Norte

Con el fin de que el proceso de comunicacin se establezca, el autor debe transmitir

Lectura como etapa en el desarrollo del lenguaje.

Universidad Catlica del Norte

Archley despus de una revisin de la literatura pertinente concluye que la mayora

Lectura como desarrollo secuencial de destrezas.

Desarrollo del aprestamiento para la lectura.

Etapa inicial de aprendizaje de lectura.

Desarrollo de destreza de lectura.

Esta etapa incluye el programa instruccional normal de segundo y tercer ao y se

Etapa de amplia lectura.

Universidad Catlica del Norte

Diagnstico general de la lectura oral.

Por diagnstico general se entiende el proceso por el cual el maestro evala la

l-a; la p-e;pe r-a;ra etc.

b) Lectura silbica: cuando el alumno lee por slabas.

rene todas las cualidades de la lectura corriente, ms la

Cabe destacar que muchos nios presentan tipos mixtos de lectura.

Se seleccionan 5 a 6 trozos que ofrezcan dificultades similares. Los trozos deben

Universidad Catlica del Norte

Para observar la calidad de la lectura oral, Condemarn sugiere la siguiente pauta:

Proporciona a la lectura la entonacin y nfasis apropiados, respetando los signos de

7. La velocidad que imprime a la lectura, es normal, rpida o demasiado lenta?

Diagnstico especfico de la lectura oral.

TEST PARA EVALUAR LECTURA.

Prueba de lectura y escritura (Dr. Ricardo Olea).

Test exploratorio de dislexia especfica (Condemarn y Blomquist).

Pruebas de Lectura y Escritura.

Despus de varias modificaciones, en 1977 se aplic la ltima revisin a un grupo

Universidad Catlica del Norte

implica que se haya aplicado la Prueba de Integracin de Funciones Bsicas Cerebrales y

Prueba de Lectura y Escritura

Establecer la capacidad de aprendizaje de la lectura y de la

Nios de inteligencia normal que hayan recibido regularmente

Est constituida por 14 Subtests.

Lectura de combinacin de vocales y de consonantes.

La prueba consiste en 6 hojas para ser presentadas al nio que

una hoja en blanco

una hoja de respuestas (protocolo)

Estandarizada Corresponde a un prueba No Estandarizada.

Universidad Catlica del Norte

Instrucciones para el examinador:

Lectura de combinaciones de vocales consonantes: el E pide al N que lea las

Formacin de palabras al or sonidos: El E explica al N que ahora le va a ir dando

Dictado de palabras: El E dicta al N las tres primeras palabras de la tabla 3. En