Module 6: Evaluation

Module 6: Evaluation .............................................................................................................................. 1

Evaluer ? (Questionnaire de tri) ....................................................................................................... 3
Grille de slection ........................................................................................................................... 4
Dfinitions de l'valuation ................................................................................................................... 5
Dfinition de lvaluation ............................................................................................................... 5
Evaluation critrie, valuation normative ..................................................................................... 6
Evaluation de produit et valuation de processus ........................................................................... 7
Temps et types de lvaluation........................................................................................................ 8
Prsentation PowerPoint...................................................................................................................... 9
Documents de synthse ..................................................................................................................... 18
L'cole et les objectifs ................................................................................................................... 18
Logique pdagogique et logique sociale ....................................................................................... 19
Les logiques sociales du groupe.................................................................................................... 20
Les logiques de la socit.............................................................................................................. 21
Les logiques sociales de la famille ................................................................................................ 22
Rsumons nous ............................................................................................................................. 23
Documents officiels - Tests standard ................................................................................................ 25
Niveau A1 ..................................................................................................................................... 25
Sujets ........................................................................................................................................ 25
Corrigs et grilles d'valuation ................................................................................................. 38
Niveau A2 ..................................................................................................................................... 49
Sujets ........................................................................................................................................ 49
Corrigs et grilles d'valuation ................................................................................................. 60
Niveau B1 ..................................................................................................................................... 70
Sujets ........................................................................................................................................ 70
Corrigs et grilles d'valuation ................................................................................................. 80
Niveau B2 ..................................................................................................................................... 92
Sujets ........................................................................................................................................ 92
Corrigs et grilles d'valuation ............................................................................................... 102
Elments du rfrentiel A1, A2, B1 et B2 ....................................................................................... 114
Comprendre l'oral : niveau A1 ................................................................................................. 114
crire : niveau A1 ....................................................................................................................... 115
Ragir et dialoguer (Interaction Orale) : niveau A1 .................................................................... 116
Lire : niveau A1 .......................................................................................................................... 117
Parler en continu : niveau A1 ...................................................................................................... 118
Documents d'appui .......................................................................................................................... 118
Maquette gnrale de la comptence aux objectifs ......................................................................... 131
Exemple de dispositif : le PORTFOLIO ......................................................................................... 134
Maquette complte de dispositif de formation ................................................................................ 144
Comptence vise (niveau B1 B2)....................................................................................... 144
Objectifs de la squence ......................................................................................................... 144
Supports utiliss ...................................................................................................................... 144
Niveau de classe ..................................................................................................................... 144
Dure ...................................................................................................................................... 144
Droulement des activits ....................................................................................................... 145
Formulaire d'valuation ................................................................................................................... 150
Les dfinitions de l'valuation..................................................................................................... 150
Le CECRL .................................................................................................................................. 153
L'intgration des types d'valuations dans une squence d'enseignement apprentissage............ 154
Droulement des activits ....................................................................................................... 155
Bibliographie ................................................................................................................................... 158

Ce document correspond au plan de formation mis en place pour le module 6 de la

formation de formateurs en Didactique du Franais Langue Etrangre. Il reprend l'ensemble
des documents de rfrence et des outils utiliss au cours de cette formation.
On trouvera la fin une table des matires qui permettra un accs direct aux documents
recherchs.

Evaluer ? (Questionnaire de tri)

1- Il ne faut pas valuer trop souvent, sinon, c'est dvaloriser la notion d'valuation.
2- Il est indispensable que l'lve soit d'accord avec le professeur sur la note qu'il a obtenue
son devoir.
3- Chercher savoir pourquoi un lve ne russit pas est l'une des tches essentielles de
l'enseignant.
4- Ds les premiers devoirs, je peux prdire globalement les rsultats que vont avoir mes
lves.
5-Quoi qu'on fasse, il y aura toujours peu prs 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de faibles.
6- En gnral, les lves savent trs bien ce qu'il faut faire pour russir, c'est le courage qui
leur manque le plus.
7- Pour faire progresser les lves, il suffit de faire de nombreux contrles et donc de donner
beaucoup de notes.
8- Quand un lve ne russit pas, on n'a ni le temps ni les moyens de savoir pourquoi.
9- Les lves ne sont pas capables d'valuer leur propre travail, c'est le rle du professeur.
10- La dfinition prcise de critres est ncessaire pour que l'valuation ait du sens pour les
lves.
11- Pratiquer une notation encourageante, c'est permettre l'lve de ne pas se dcourager.
12- Le principal but de l'valuation tant une information en retour pour l'lve et pour le
professeur, il n'est pas ncessaire de mettre des notes.
13-L'valuation doit permettre l'lve de se situer par rapport ses camarades.
14- La peur de la note stimule les lves.
15- Certains enfants sont dous et russissent alors que d'autres ne russiront jamais : le
professeur n'y peut rien.
16- Il est impossible de vrifier aprs chaque leon que les lves ont compris. On passe son
temps valuer, avec le risque de ne pas terminer le programme.
17- Si l'lve ne russit pas, c'est le plus souvent qu'il ne comprend pas ce qu'on lui demande
de faire.
18- Mettre une note en dessous de 5 mme si c'est mrit, c'est de toute faon s'exposer des
problmes.
19- Les notes ont un rapport direct avec les "meditatie" : le nier, c'est se boucher les yeux ...
20- On pourra faire une vritable valuation quand le statut et le salaire des professeurs seront
reconnus et suffisants.

Grille de slection

Tout fait d'accord

2
D'accord

1
Plutt neutre

0
Pas d'accord

-1
Pas du tout d'accord

-2
En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessus les numros des propositions
avec lesquelles vous tes d'accord ou pas d'accord

Dfinitions de l'valuation
Dfinition de lvaluation

EVALUER, cest

PRENDRE

une

INFORMATION

en vue de

PRENDRE

une

DECISION

Evaluation critrie, valuation normative

INDIVIDU

GROUPE

CRITERES

impose

NORME

Critres de progression

Autres critres

Critres de performance

Autres critres
implique

OUTILS DIFFERENTS
MODALITES DIFFERENTES
particulirement la NOTE

Evaluation de produit et valuation de processus

valuation dun ETAT

dun PRODUIT

valuation dun ETAT

dun PRODUIT

temps 1

temps 2

valuation dune DEMARCHE

dun PROCESSUS

PENDANT

AVANT

Pour chaque case :

1) Quelle est lintention ?
2) Quel type dinformation doit on prendre ?
3) Quel type de dcision va tre prise ?
4) Quelles modalits sont retenues ?

logique
PEDAGOGIQUE
interne
logique
SOCIALE
externe

valuation
FORMATIVE

valuation
DIAGNOSTIQUE

Temps et types de lvaluation

APRES

valuation
SOMMATIVE

Prsentation PowerPoint

Lvaluation

Quelques dfinitions

10

Une opration complexe

Un premier degr de complexit :

Lvaluation suppose en mme temps

Une intention (projection dans le futur)

Une action (ralisation hic et nunc)

Intention

Action

11

Une opration complexe

Un deuxime niveau de complexit :

Lvaluation peut porter sur

Un produit (ce qui est ralis)

Un processus (ce qui est en train dtre

ralis)

Tout se passe bien ?

Tout se passe bien ?

Tout se passe bien ?

Tout se passe bien ?

Est-ce que cest bon ?

12

Une opration complexe

Un troisime niveau de complexit pour lenseignement :

Lvaluation peut concerner

Un individu (en fonction de critres)

Un groupe (ce qui dtermine une

norme, souvent une note)

13

Les moments de lvaluation

De plus, outre ces trois niveaux de complexit, interviennent

les moments de lvaluation :

Avant lapprentissage

Pendant lapprentissage

Au terme de lapprentissage

Avant lapprentissage

EVALUATION DIAGNOSTIQUE

14

Pendant lapprentissage

EVALUATION FORMATIVE

Au terme de lapprentissage

EVALUATION SOMMATIVE

15

Les fonctions de lvaluation

Enfin, si lEcole a un rle de formation des lves, ces derniers

ny restent pas indfiniment et doivent entrer, un jour ou lautre,

sur le march du travail et y exercer les comptences acquises.
Lvaluation lEcole doit donc remplir une double fonction :

Une fonction pdagogique (slection directe ou indirecte dans
tel ou tel cursus, vrification des progressions et remdiations,
attestation des connaissances et des comptences acquises)

Une fonction sociale (adquation des profils dentre aux cursus
proposs, communication externe sur les flux et les
performances, adquation des cursus proposs la demande
sociale et professionnelle et partenariats externes)

Tableau de synthse
DIAGNOSTIQUE

FORMATIVE

SOMMATIVE

Pour LECOLE

slection directe ou
indirecte dans tel ou
tel cursus

vrification des
progressions et
remdiations

attestation des
connaissances et des
comptences acquises

Pour
LA SOCIETE

adquation des profils

communication
dentre aux cursus
externe sur les flux,
proposs
les performances, etc

adquation des cursus

la demande
professionnelle et
partenariats externes

16

Pour conclure

Pour lenseignant, quil sagisse dune slection, dune

rgulation des apprentissages ou dune certification, on peut

identifier 5 questions pertinentes afin dtablir au mieux les
procdures dvaluation :

1. Quelle est mon intention ?

2. Quel type dinformation dois-je prendre ?
3. Quel type de dcision vais-je prendre ?
4. Quels critres vais-je choisir ?
5. Quelles modalits vais-je retenir ?

17

Documents de synthse
L'cole et les objectifs
Dans une socit donne, qu'est ce que l'cole ?
L'cole, peut on rpondre, est un systme organis d'enseignement et de formation
l'intrieur d'un systme plus important qui peut tre nomm systme socio-conomique de la
socit.
Systme socio conomique

Ecole

Deux particularits caractrisent ce systme :

tout d'abord, l'cole est, d'une certaine manire, la fois l'extrieur du systme socioconomique, un lieu protg, un lieu "ferm", et l'intrieur du systme socioconomique, l'enfant et les enseignants tant en mme temps acteurs de ce systme et
de la socit toute entire ;

ensuite l'cole est un lieu dcisif, vital pour la socit : c'est de ce sous systme, de ses
rsultats et de ses performances que dpend l'avenir de la socit toute entire, du
systme socio-conomique. Ce sont donc deux systmes extrmement dpendants.

De la premire particularit, nous pouvons infrer qu'une premire tension va s'exercer :

entre d'une part les impratifs ducatifs et pdagogiques qui vont permettre aux diffrents
enfants et adolescents de devenir des adultes, et d'autre part les impratifs conomiques et
sociaux qui vont imposer telle ou telle finalit, tel ou tel but l'cole. Comme illustration de
cette tension, nous pouvons nommer le statut de l'erreur, ncessaire l'intrieur de l'cole
pour pouvoir apprendre, et rdhibitoire, en tout cas de manire rpte, l'extrieur pour
pouvoir trouver une place sociale et conomique.
De la seconde particularit, nous pouvons infrer qu'il existera ncessairement une
articulation trs forte entre les objectifs que le systme socio-conomique assignera l'cole
et les objectifs que l'cole devra atteindre au fur et mesure de la scolarit des enfants et des
adolescents. En d'autres termes, au moment de la dfinition des objectifs, des curricula, il y
aura ncessairement prise en compte la fois des impratifs pdagogiques et ducatifs et des
impratifs socio-conomiques. Et chaque socit dcidera du poids respectif de chacun de ces

18

impratifs, ou dclars comme tels. Nous pouvons illustrer par le schma suivant cette
articulation :

Impratifs de l'cole
Objectifs

Impratifs de la
socit
Objectifs

Nous pouvons donc noter d'emble que la dfinition des objectifs et donc l'valuation de
ces objectifs se trouvera la croise, souvent conflictuelle et difficile rsoudre, des logiques
pdagogiques et des logiques sociales, au niveau mme des systmes en prsence, cole et
socit.
Logique pdagogique et logique sociale
Voyons maintenant plus prcisment comment ces deux logiques, internes et externes,
interfrent dans les pratiques d'enseignement et d'valuation des apprenants, au sein mme de
l'cole. Et pour ce faire, commenons par un contre exemple qui permettra de mettre en
vidence l'apparition des diffrentes logiques sociales dans l'cole.
Imaginons ainsi un enfant unique, lev dans une demeure particulire, sous la
responsabilit d'un prcepteur domicile, entour chaque jour de ses parents, et n'ayant
d'autre projet futur que de prendre la succession oisive de ses parents, tous deux rentiers la
fortune assure. Dans ce cas, l'enfant tant seul, ses parents en permanence informs de sa
progression et sa future place sociale et conomique assure, le prcepteur pourra
lgitimement revendiquer le plein exercice de ses qualits et comptences ducatives et
pdagogiques hors de toute contrainte. En d'autres termes, dans ce cas, les logiques sociales
n'interfrent quasiment pas (sauf peut tre quelques rencontres fortuites avec les palefreniers
et autres manants au service du domaine.
Mais il n'en va pas de mme dans l'cole :

- l'enfant n'est pas seul, il appartient un groupe, une classe ;

- il doit dans la grande majorit des cas, construire avec ses connaissances et ses
capacits, sa future place sociale et conomique ;

- les parents ne sont pas informs en permanence, chaque instant.

19

Et ce sont bien ces trois raisons, ces trois facteurs qui font intervenir dans l'cole, les
logiques sociales de l'valuation.
Les logiques sociales du groupe
La toute premire logique sociale vient en effet de l'existence du groupe : partir du
moment o le groupe existe, qu'il s'agisse de la classe ou d'une promotion annuelle plus
importante, on voit ncessairement apparatre une moyenne. Bien sr, cette moyenne n'a pas
de ralit humaine mais elle correspond statistiquement la somme des diffrents individus
qui composent le groupe, rapporte la taille du groupe. Et cette "moyenne" renvoie :

- d'une part, une progression moyenne du groupe,

- d'autre part, une performance moyenne du groupe.

Ces deux "moyennes", progression et performance - types, instituent ce que nous

appellerons ici une norme scolaire, en quelque sorte un lve-type, tant en termes de progrs
que de rsultats.
Deux remarques nous semblent importantes ici:

- l'institution de cette norme scolaire ne relve pas d'un choix de l'enseignant. Pour
l'enseignant, il n'est pas question de la choisir ou de la refuser : elle existe parce que le
groupe existe ;

- cette norme scolaire est en grande partie indpendante des objectifs que l'cole fixe
pour le groupe ou pour la classe ou le niveau de classe: elle dpend essentiellement de
la composition particulire du groupe, de chaque groupe d'lves.

Si nous prenons acte de l'existence de cette norme scolaire, alors nous voyons se mettre en
place deux logiques sociales particulires de l'valuation : une premire logique de
comparaison, comparaison entre chaque individu qui compose le groupe et l'lve-type, mais
aussi une logique de comptition entre chacun des individus qui compose le groupe. Insistons
bien ici : ces deux logiques ne sont pas des logiques pdagogiques mais elles interfrent
ncessairement avec ces dernires. Tout enseignant sera donc amen au moment d'effectuer
ses valuations prendre en compte, de prs ou de loin, plus ou moins fortement, cette norme
scolaire. O tel lve particulier du groupe se trouve t-il par rapport la progression moyenne
du groupe-classe ? O tel lve particulier du groupe se trouve t-il par rapport la
performance moyenne du groupe-classe ?
En termes d'valuation, pour nous enseignants, la question qui se pose est de savoir quel
type d'information nous allons pouvoir prendre et surtout quel type de dcision, en fonction
de l'information prise, nous allons pouvoir prendre concernant la fois chaque lve et le

20

groupe-classe dans son entier. C'est ici un premier niveau de complexit pour l'enseignant :
l'valuation de chaque lve doit prendre en compte non seulement sa propre progression et
ses propres rsultats par rapport aux objectifs ducatifs et pdagogiques de l'cole, mais aussi
rapporter cette progression et ces rsultats la norme scolaire institue par le groupe. Et cette
opration est ncessairement du ressort de chaque enseignant par rapport son groupe-classe.
Les logiques de la socit
Comme nous l'avons montr ci-dessus, une premire norme intervient donc, de par
l'existence du groupe-classe. Mais nous avons vu aussi qu' l'articulation entre l'cole et la
socit, il existait une tension entre les impratifs ducatifs et pdagogiques de l'cole et les
impratifs socio-conomiques d'une socit. En effet, si au sein de l'cole, la dfinition des
objectifs peut en partie prendre en compte la ralit et la composition des diffrents groupesclasses, la socit intervient non plus au sein de chaque cole mais globalement pour
l'ensemble des coles qui constituent ce que l'on appelle le systme ducatif, l'ducation
nationale. Qu'il s'agisse de programmes, de plans de formation ou de curricula, et parce qu'il
existe une demande socio-conomique sur l'cole, la socit va demander d'atteindre pour
chaque lve et pour chaque groupe d'lves toute une srie d'objectifs qui vont correspondre
essentiellement

aux

besoins

conomiques

et

sociaux,

choisis

plus

ou

moins

dmocratiquement, d'une socit un moment donn. Ce que nous mettons en vidence ici,
c'est l'apparition d'une deuxime norme, une norme qui ne dpend pas du groupe-classe
particulier mais de l'ensemble des individus et des groupes : en d'autres termes, une norme
sociale. Cette norme sociale est bien celle que l'on retrouve lors des examens ou des
comptitions nationales, mais aussi lors des choix d'orientation des lves au passage des
diffrents cycles de leur scolarit. Et de la mme manire que pour la norme scolaire, il n'est
pas question d'accepter ou de refuser cette norme sociale : elle existe parce que l'cole existe
l'intrieur d'un systme socio-conomique. Ce qui ne veut pas dire bien videmment qu'elle
doit s'imposer absolument, indpendamment des autres logiques.
Reconnatre cette norme sociale, c'est constater alors l'apparition de deux autres logiques
sociales de l'valuation : une premire logique de choix entre diffrents parcours de formation
et d'ducation, mais aussi une logique de slection entre les diffrents individus et les
diffrents groupes-classes l'intrieur d'une mme socit. En d'autres termes, pour chaque
enseignant, par rapport chacun de ses lves et chacune de ses classes, la question des
progressions et des performances des lves, de chacun des lves, va se poser non seulement
par rapport au groupe-classe, comme nous l'avons vu ci-dessus, mais aussi par rapport aux

21

progressions et aux rsultats de l'ensemble d'une classe d'ge, d'une promotion nationale
(voire plus), parfois en contradiction flagrante avec ce qui serait purement pdagogiquement
souhaitable et argumentable pour tel ou tel lve. Or ici, l'enseignant, le professeur, n'est plus
seul prendre des informations et encore moins prendre des dcisions : c'est un deuxime
niveau de complexit dans les procdures d'valuation que chaque enseignant va devoir
mettre en place pour chaque lve et pour chaque groupe-classe. O chaque lve se trouve til en termes de progression et de performance en regard de cette norme sociale qui lui
chappe, tant l'lve qu' l'enseignant, en grande partie ? Comment prendre en compte cette
norme sociale en regard des impratifs ducatifs et pdagogiques d'enseignement, d'ducation
et de formation ?
Les logiques sociales de la famille
Nous avons vu ci-dessus comment les normes scolaires et sociales intervenaient dans
l'valuation des lves, de leurs progressions et de leurs performances. Nous avons vu aussi
pourquoi l'enseignant se trouvait confront au problme de prendre en compte ces normes
dans ses choix et ses procdures d'valuation. Mais jusqu' prsent, nous n'avons pas voqu
la place particulire qu'occupent les parents entre les logiques sociales et les logiques
ducatives et pdagogiques.
Une premire remarque nous parat indispensable : quel que soit la socit, quel que soit le
systme ducatif mis en place, tout le moins dans les socits europennes, ce sont les
parents de chaque lve qui assurent in fine la responsabilit ducative de leurs enfants. Bien
sr, l'cole est un moyen trs important, souvent le principal, pour contribuer tant
l'ducation qu' la formation des jeunes, enfants et adolescents : mais au grand jamais, l'cole
ne peut prtendre dpossder la famille de sa responsabilit ducative. Or, dans la plupart des
pays europens, les parents n'interviennent pas au sein de l'cole directement : ce sont les
enseignants qui assument la tche pdagogique, celle d'enseignement et de formation. Cette
double rflexion met en vidence l'apparition d'un autre logique sociale dans les pratiques
d'valuation des enseignants : une logique d'information et d'aide la dcision.
Soyons prcis : il existe pour chaque enseignant la ncessit d'informer les parents non
seulement sur les progressions et les performances propres de leurs enfants en regard des
donnes ducatives et pdagogiques de l'cole, mais aussi la ncessit de les informer sur le
rapport aux normes scolaires et sociales des dites progressions et performances. C'est la un
troisime niveau de complexit pour les pratiques d'valuation de chaque enseignant :
comment donner une information pertinente aux familles et par l, aider des dcisions

22

souvent difficiles prendre ? Comment permettre aux parents d'assumer en pleine

connaissance de cause tous les choix qu'ils seront amens faire en tenant compte la fois
des donnes ducatives et pdagogiques et des contraintes sociales et conomiques de l'cole
dans la socit ? Comment les associer vritablement, travers une information utile et
approprie, au travail d'ducation et de formation dont ils sont in fine responsables ?
Et nous le voyons bien ici, il ne s'agit plus seulement des procdures internes de
l'valuation, mais bien de toutes les procdures externes, les communications (bulletins,
carnet de notes, livrets scolaires, ...) qui transmettent cette information de l'cole vers les
parents et au del, vers la socit.
Rsumons nous
Premier point: pour tous, enseignants, parents et lves, la ncessit vitale d'assurer
l'articulation entre l'cole et la socit.
Deuxime point: pour les enseignants et les parents, la reconnaissance d'une invitable
tension entre les impratifs ducatifs et pdagogiques d'une part et les impratifs socioconomiques d'autre part, l'origine souvent de dilemmes, voire de contradictions.
Troisime point: pour chaque enseignant, la ncessit de prendre en compte, en plus des
logiques strictement pdagogiques, les logiques sociales du groupe et de la socit, travers
la reconnaissance des normes scolaire et sociale.
Quatrime point: la ncessit d'assurer aux parents, ducateurs responsables de leurs
propres enfants, une information pertinente tant sur les progressions et les performances de
leurs enfants que sur le rapport aux normes scolaire et sociale.

23

24

Documents officiels - Tests standard

Ces documents sont des exemples d'preuves pour le DELF aux quatre niveaux retenus
dans la formation. Ils ont t expriments et correspondent aux critres du CECRL.
Tous les documents audio ont t transcrits et doivent tre enregistrs par les enseignants
eux-mmes ou, mieux, par des locuteurs natifs.
Niveau A1
Sujets

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

Corrigs et grilles d'valuation

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

Niveau A2
Sujets

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

Corrigs et grilles d'valuation

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

Niveau B1
Sujets

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

Corrigs et grilles d'valuation

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

Niveau B2
Sujets

92

93

94

95

96

97

98

99

100

101

Corrigs et grilles d'valuation

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

Elments du rfrentiel A1, A2, B1 et B2

Ces documents doivent servir de points de repres pour le choix d'indicateurs de comptence.
Les modles de fiches peuvent tre librement utiliss.
Comprendre l'oral : niveau A1
Peut comprendre des mots familiers et des expressions
courantes sur son environnement immdiat si
linterlocuteur parle lentement et distinctement.

non

en cours

oui

Peut comprendre des mots familiers ou des expressions

courantes sur soi-mme si les gens parlent lentement et
distinctement
CO.2 Peut comprendre des mots familiers ou des expressions
courantes sur sa famille si les gens parlent lentement et
distinctement
CO.3 Peut comprendre des mots familiers ou des expressions
courantes sur son environnement concret si les gens parlent
lentement et distinctement
CO.4 Peut comprendre des consignes courtes et simples et agir
en consquence
CO.5 Peut comprendre des informations chiffres (ge, date,
prix, numro de tlphone)
CO.6 Peut comprendre des informations simples comportant
des lments de situation spatiale
CO.7 Peut comprendre des expressions utilises frquemment
quand quelqu'un salue, s'excuse, remercie ou prend cong
CO.8 Peut identifier dans une mission tlvise des noms, des
indications temporelles et spatiales, ainsi que le sujet gnral
CO.9 Peut comprendre le fil dune histoire avec des aides
appropries
CO.1

Lactivit langagire Comprendre l'oral est-elle valide ?
OUI
NON

Apprciation / commentaire du professeur :

114

crire : niveau A1
Peut crire des noncs simples et brefs sur soi-mme et
sur son environnement familier
E.1 Peut

non

en cours

oui

copier des mots isols

E.2 Peut copier des textes courts imprims (des consignes

scolaires par exemple)
E.3 Peut

crire sous la dicte des expressions connues

E.4 Peut crire seul les jours de la semaine, les dates et les
heures
E.5 Peut donner des informations sur les personnes de son
entourage et prciser ce quelles font
E.6 Peut

crire de faon simple sur soi-mme

E.7 Peut crire de faon simple sur un personnage imaginaire

(sa vie, ses actions, ...)
E.8 Peut

remplir une fiche dinformation sur soi

E.9 Peut crire une courte carte postale ou un courriel en

modifiant un modle
E.10 Peut crire une courte carte de vux ou dinvitation

Lactivit langagire Ecrire est-elle valide ?
OUI
NON

Apprciation / commentaire du professeur :

115

Ragir et dialoguer (Interaction Orale) : niveau A1

Peut communiquer en termes simples sur des sujets familiers
si linterlocuteur est dispos rpter, reformuler et aider
reformuler
IO.1 Peut

saluer quelquun plusieurs priodes dans la journe

IO.2 Peut

demander des nouvelles de quelquun et y ragir

IO.3 Peut

prendre cong

non

en cours

oui

IO.4 Peut

se prsenter en rpondant des questions simples sur

son identit
IO.5 Peut prsenter quelqu'un et ragir de faon approprie quand
on lui prsente quelquun
IO.6 Peut

demander des objets autrui et lui en donner

IO.7 Peut

parler du temps quil fait

IO.8 Peut

dire : Merci, sil vous plat, excusez-moi

IO.9 Peut poser des questions sur des nombres, des quantits, le
prix et lheure et y rpondre
IO.10 Peut

ragir des questions simples qui lui sont adresses

IO.11 Peut exprimer ses gots et ragir lexpression des gots

dautrui
IO.12 Peut

exprimer son accord et son dsaccord

IO.13 Peut

proposer quelque chose et ragir une proposition

IO.14 Peut

parler du temps avec des expressions telles que : la

semaine dernire, vendredi prochain, en Novembre, 3 heures
IO.15 Peut ragir des instructions simples et brves, nonces
lentement
IO.16 Peut demander son interlocuteur de rpter ses propos, en
saidant ventuellement de gestes ou de mimiques
IO.17 Peut demander son chemin et rpter les instructions pour
vrifier quil a bien compris
IO.18 Peut indiquer un itinraire simple quelquun, avec des
supports appropris (carte, plan, )
Lactivit langagire Ragir et dialoguer est-elle valide ?
OUI
NON
Apprciation / commentaire du professeur :

116

Lire : niveau A1
Peut comprendre des phrases simples

non

en cours

oui

L.1 Peut relever des noms, des mots familiers et des

expressions lmentaires dans un texte
L. 2 Peut comprendre une lettre trs simple, une carte
postale ou une invitation simple et brve, un courriel
L. 3 Peut se faire une ide du contenu dun message
informatif assez simple surtout sil est accompagn dun
document visuel
L.4 Peut comprendre des mots et des phrases trs simples
dans des annonces, des affiches, des catalogues, des
programmes de tlvision
L.5 Peut comprendre des instructions simples expliquant
comment se rendre dun point un autre
L.6 Peut

comprendre un bulletin mto simple

L.7 Peut

comprendre des consignes

L.8 Peut comprendre un questionnaire : date, nom, prnom,

ge, domicile
L.9 Peut

comprendre des recettes simples

L.10 Peut

comprendre un texte court de fiction, une lgende

L.11 Peut

comprendre des panneaux explicatifs simples

Lactivit langagire Lire est-elle valide ?
OUI
NON

Apprciation / commentaire du professeur :

117

Parler en continu : niveau A1

Peut utiliser des expressions lmentaires et des phrases
simples pour parler de son environnement immdiat

non

en cours

oui

PEC.1 Peut reproduire des phrases simples frquemment

utilises
PEC.2 Peut

rciter un texte mmoris, une comptine, un pome

PEC.3 Peut

chanter une chanson

PEC.4 Peut

peler ou chanter lalphabet

PEC.5 Peut peler son nom, sa nationalit, et dautres

informations personnelles
PEC.6 Peut utiliser des expressions et phrases simples pour se
prsenter ou prsenter quelquun
PEC.7 Peut

dire ce quil fait habituellement en termes simples

PEC.8 Peut utiliser des expressions et phrases simples pour

prsenter son lieu dhabitation
PEC.9 Peut dcrire des personnes, des animaux ou des objets
familiers (avec des adjectifs indiquant la taille, la couleur ou
lge)
PEC.10 Peut

exprimer ce quil aime et ce quil naime pas

Peut exprimer ce quil ressent, des besoins lmentaires

( jai faim, soif, jai froid, je suis malade..)

PEC.11

PEC.12 Peut

dire ce quil possde ou pas, ce quil souhaite

PEC.13 Peut

compter, donner lheure, indiquer des quantits

PEC.14 Peut lire haute voix de manire expressive un texte

bref aprs rptition
PEC.15 Peut lire haute voix un court pome, un bref extrait de
conte ou de thtre
PEC.16 Peut raconter une histoire courte exploite en classe en
s'aidant d'images

Lactivit langagire Parler en continu est-elle valide ?
OUI
NON

Apprciation / commentaire du professeur :

Documents d'appui
Mmes remarques pour ces documents que pour les prcdents.

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Maquette gnrale de la comptence aux objectifs

Quest ce quune comptence ?

Une comptence se dfinit comme un systme
De connaissances (savoirs, contenus, ),
De savoir faire (capacits, habilets, )
De savoir tre (attitudes, conduite, )
Mobiliss ensemble dans une situation qui pose
problme
Qui permet de mener, pour le rsoudre, une
action efficace.

Elle est intgratrice (globale, grosse ),

Elle est identifiable (comprhensible ),
Elle est valuable (matrise ou non).
Elle met en jeu, tout un ensemble des
capacits d'ordre cognitif, affectif et
psychomoteur, ainsi que plusieurs
connaissances dans diffrentes champs.

131

De la comptence lobjectif
Dans une logique dapprentissage, pour
atteindre la matrise dune comptence par
les lves, il va falloir prvoir une progression
au cours de laquelle plusieurs objectifs vont
tre successivement atteints.

Cest la spcification de la comptence.

Un exemple de spcification
Effectuer avec un groupe de touristes franais une
visite guide des principaux monuments et muses
de Bucarest
Connatre, localiser et se rendre dans les principaux monuments et
muses de Bucarest
Prsenter en franais par oral un bref historique de chaque monument
et muse visit
Rpondre aux questions en franais dun groupe de touristes
concernant lhistoire et lactualit de Bucarest et de la Roumanie
Entretenir une relation conviviale et empathique avec un groupe de
touristes dune autre culture
Organiser en termes de temps un parcours raliste en fonction de la
disponibilit du groupe

132

Vous avez dit objectif ?

un objectif est formul prcisment,
avec un verbe daction
qui dcrit un comportement observable,
des conditions dans lesquelles le
comportement doit se produire
et un critre de performance acceptable

Vous avez dit objectif ?

A la diffrence de la comptence, un objectif
ne renvoie pas ncessairement la globalit
dune situation qui pose problme : il en
slectionne une partie (par exemple : lexique,
grammaire, civilisation, prononciation, ) quil
propose comme objet dapprentissage.
Mais il na de sens quune fois tabli et choisi
dans le cadre dune comptence
prcdemment explicite.

133

http://www.eelp.org/eportfolio/registerUser.do

On trouvera ci-aprs un modle de Portfolio (lectronique) auquel on peut accder l'adresse ci-dessous.
Ces documents, encore une fois, ont une valeur indicative et peuvent tre utiliss par les enseignants pour aider ses collgues ou ses lves
mettre en place leur autovaluation.

Exemple de dispositif : le PORTFOLIO

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Cette maquette est donne titre indicatif : elle peut tre exprimente telle quelle ou tre modifie en fonction des besoins spcifiques des
enseignants. Elle permet de mettre en vidence les modalits des diffrents types d'valuation, diagnostique, formative et sommative au cours
d'une squence d'enseignement apprentissage en FLE.
Comptence vise (niveau B1 B2)
Rdiger un court article rapportant un fait divers rel intervenu dans votre ville pour publication dans la revue francophone de la classe
Objectifs de la squence
Utiliser de manire approprie les connecteurs logiques et temporels
Formuler un texte cohrent en utilisant un lexique appropri
Prendre en compte le public auquel s'adresse le texte
Supports utiliss
Texte 1 : Genve : une voiture percute par un train
Texte 2 : Attrapez-moi si vous pouvez !
Texte 3 : Renaison: peine inaugure, la piste dathltisme a t dgrade
Texte 4 : Monaco: un septuagnaire se tue aprs une chute de 15 m
Niveau de classe
11me classe
Dure
3 sances de 50 minutes

Maquette complte de dispositif de formation

144

Phase 7

Phase 6

Phase 5

Phase 4

Phase 3

Phase 2

Phase 1

Droulement

Reprage des temps

verbaux utiliss, des
adverbes et des expressions
de temps
Schmatisation sur l'axe du
temps pour chaque texte

Activit des lves

Rdaction dune premire

fiche rponse par groupe :
qui, qui, o, comment,
quand, ...?
Rapport de chaque sous
groupe l'ensemble de la
classe
Rdaction dune deuxime
fiche rponse par groupe :
les temps utiliss, les
adverbes, les expressions
Placement chronologique
des vnements sur l'axe du
temps

Rle du professeur

Animation des rapports,

ventuellement guidage
Reformulation
Supervision auprs de
chaque sous groupe,
ventuellement guidage
Validation des productions
Supervision auprs de
chaque sous groupe,
ventuellement guidage
Validation des schmas

Supervision auprs de
chaque sous groupe,
ventuellement guidage

Supervision auprs de
chaque sous groupe
Rponses globales sur les
textes

Supervision

Rpartition des rles

(animateur, secrtaire,
rapporteur)
Lecture des textes
individuelle puis collective
dans le groupe
Formulation des questions

Dcouverte des textes par

les groupes
Questions et rponses sur
la comprhension globale
des textes
Reprage des lments de
la situation de
communication pour
chaque texte
Mise en commun

Lecture et explicitation de
la consigne ainsi que du
dtail des objectifs
Evaluation diagnostique

Ecoute active de la
consigne donne,
ventuellement questions
Organisation des groupes

Prsentation de la
comptence et des objectifs
des trois sances
Constitution des 5 ou 6
groupes
Distribution des documents
supports

Rle du professeur

Activit des lves

Droulement

Droulement des activits

Organisation de classe

Sous groupes

Sous groupes

Grand groupe

Sous groupes

Sous groupes

Sous groupes

Grand groupe
Sous groupes

Organisation de classe

145

Matriel utilis

Photocopies des fiches

"temps verbaux,
adverbes, expressions
de temps"

Tableau noir divis en

nombre de groupes

Photocopies des fiches

"situations de
communication"

Photocopies des textes

(une par lve)

Photocopies des fiches

de travail
(comptence, objectifs
et consignes de travail)

Matriel utilis

Phase 12

Phase 13

Remise des productions au

professeur

Phase 11

Rappel des objectifs de la

sance
Compte rendu gnral du
professeur

Mise en commun et
corrections de groupe
groupe

Phase 10

Ecoute active de la
consigne donne,
ventuellement questions
Choix d'un fait divers
connu de tous
Premire production,
d'abord individuelle, puis
collective partir des
propositions de chaque
membre
Rapport de chaque sous
groupe l'ensemble de la
classe
Remarques et suggestions
de groupe groupe
Finalisation de la
production du groupe puis
remise au professeur
Ecoute active de la
consigne donne,
ventuellement questions
Prise de notes

Rappel des objectifs de la

sance
Choix d'un fait divers
rcent dans la ville

Premire proposition de
formulation de la narration
en franais

Phase 9

Phase 8

Rapport de chaque sous

groupe l'ensemble de la
classe
Prise de notes individuelle

Mise en commun

Evaluation des premires

productions des groupes et
mise en vidence des
points corriger

Animation du professeur
Reformulations
Remarques et suggestions
en rapport avec la synthse
dj effectue
Collecte des productions
des lves

Supervision auprs de
chaque sous groupe,
ventuellement guidage
Validation des productions

Animation des rapports,

ventuellement guidage
Reformulation
Premire synthse sur les
temps et les expressions et
adverbes utiliss
Supervision auprs de
chaque sous groupe,
ventuellement guidage
Contrle du temps

Grand groupe

Sous groupes
Grand groupe

Grand groupe

Sous groupes

Sous groupes

Grand groupe

146

Productions corriges
des lves
Fiche synthse des
erreurs

Tableau noir

Tableau noir
Premire fiche de
synthse sur les temps
verbaux

Phase 18

Phase 17

Phase 16

Phase 15

Phase 14

Deuxime production,
d'abord individuelle, puis
collective partir de la
production collective
initiale
Dernires retouches du
texte

Deuxime rdaction des

narrations en franais

Mise au propre et
publication

Mise en commun

Rapport de chaque sous

groupe l'ensemble de la
classe
Remarques et suggestions
de groupe groupe
Finalisation de la
production du groupe puis
remise au professeur

Reprise des premiers

documents et analyse des
corrections effectues par
le professeur

Reprise des productions

corriges par le professeur

Validation par le
professeur

Activit des lves

Droulement

Remarques finales puis

remise individuelle d'un
rcapitulatif sur les
objectifs

Animation du professeur
Reformulations, remarques
et suggestions

Vrifie la cohrence
textuelle ainsi que la
correction dans l'expression
de la temporalit

Reformulation des
corrections dans chaque
sous groupe
Guidage sur les tches
effectuer
Guidage sur les tches
effectuer dans chaque sous
groupe en fonction des
corrections spcifiques

Rle du professeur

Grand groupe

Grand groupe

Sous groupes

Sous groupes

Sous groupes

Organisation de classe

147

Productions finales des

lves

Eventuellement,
document d'appui sur
la cohrence textuelle
(au choix de
l'enseignant)

Matriel utilis

148

Renaison : peine inaugure, la piste dathltisme a t dgrade

Mercredi matin, les services municipaux ont eu la dsagrable surprise de constater que la piste dathltisme avait t endommage au cours de la
nuit prcdente. En effet, des traces de pneus de voiture et de deux-roues ont t retrouves et laissent penser que leurs conducteurs ont pris
cette piste dathltisme pour un circuit automobile. Ils sy seraient introduits par lentre de service et sont repartis aprs quelques tours de rodo.
Interrogs, les plus proches riverains indiquent quils nont rien entendu.

Texte 3

Attrapez-moi si vous pouvez !

Comme le raconte le journal DailyNews, un homme de 29 ans recherch par la police a eu la mauvaise ide de poster sur sa page Facebook un
message l'adresse des forces de l'ordre : "Attrapez-moi si vous pouvez, je suis Brooklyn". Il a mme eu l'audace de publier une vido dans
laquelle il apparat devant un commissariat qui semble tre celui de Brooklyn.
Il a t arrt alors qu'il tait devant son ordinateur, actualiser son statut Facebook. "Il nous a dit via Facebook de venir, de l'attraper et on l'a
fait" a expliqu le sergent Steve Hauck.
(Dauphin libr, 29 juillet 2001)

Texte 2

Genve : une voiture percute par un train

Hier, peu aprs 16 heures, un grave accident de circulation sest droul sur un passage niveau Genve. Le train SNCF assurant la liaison
Eaux-Vives - Annemasse a percut de plein fouet une automobile conduite par un Suisse de 92 ans rsidant Genve.
La victime a d tre dsincarcre
Lhomme, dsincarcr par les pompiers suisses, a t transport dans un tat trs grave lhpital. Son pronostic vital est engag.
Une quinzaine de voyageurs taient prsents dans la rame au moment du choc. Aucun na t bless.
Le conducteur du train, choqu, a t entendu par les enquteurs de la brigade de scurit routire et va faire lobjet dun suivi psychologique.
Aucune piste nest carte
Pour lheure, la police genevoise ne privilgie aucune piste pour expliquer la prsence de la voiture de la victime en travers des rails. Elle
pourrait provenir dun dysfonctionnement du mcanisme contrlant les barrires du passage niveau ou encore dun malaise.
Outre les enquteurs de la police genevoise, les gendarmes haut-savoyards se sont galement rendus sur les lieux de laccident ainsi que les
services de la SNCF.
(Dauphin libr, 29 juillet 2001)

Texte 1

149

Monaco: un septuagnaire se tue aprs une chute de 15 m

L'avenue d'Ostende sur le port de Monaco a t le thtre d'un drame, hier, peu aprs midi. Un homme d'environ 70 ans a en effet chut d'une
quinzaine de mtres, depuis le parapet en pierre surplombant le port Hercule. Une chute qui lui a malheureusement t fatale, la victime tant
dcde son arrive au centre hospitalier Princesse-Grace (CHPG). Pourtant, l'arrive des pompiers, l'homme tait encore semi-conscient.
Selon les tmoignages recueillis par la Sret publique, le septuagnaire - de passage en Principaut d'aprs les premiers lments de l'enqute aurait bascul accidentellement dans le vide. Il a termin sa chute dans un troit passage rocheux, coinc entre le mur de la monte d'Ostende et
l'arrire du Club nautique (avenue Kennedy).
(Nice matin, 27 juillet 2011)

Texte 4

(Le Progrs, 27 juillet 2011)

Formulaire d'valuation
Ce formulaire doit tre complt individuellement.
Les dfinitions de l'valuation
Rdiger ci-dessous une dfinition de l'valuation qui corresponde toutes les situations
d'enseignement apprentissage en Franais Langue Etrangre

Rdiger ci-dessous les principales diffrences entre une valuation critrie et une
valuation normative

150

Rdiger ci-dessous les principales diffrences entre une valuation de produit et une
valuation de processus

151

Remplissez le tableau suivant en fonction de la consigne

valuation
DIAGNOSTIQUE

valuation
FORMATIVE

valuation
SOMMATIVE

AVANT

PENDANT

APRES

logique
PEDAGOGIQUE
interne

logique
SOCIALE
externe

Pour chaque case, compltez le tableau en respectant les numros ci-dessous :

1) Quelle est lintention ?

2) Quel type dinformation doit on prendre ?

3) Quel type de dcision va tre prise ?

4) Quelles modalits sont retenues ?

152

Le CECRL
Compltez le tableau ci-dessous le plus prcisment possible (qualit des critres)

C2

Utilisateur
expriment

C1

B2

Utilisateur
indpendant

B1

A2

Utilisateur
lmentaire

A1

153

Objectifs de la squence

Supports utiliss

Niveau de classe

Dure

3 sances de 50 minutes

Comptence vise (niveau

d'valuation.
)

154

En respectant le cadre-modle ci-dessous, proposer une squence d'enseignement apprentissage en FLE comprenant toutes les modalits

L'intgration des types d'valuations dans une squence d'enseignement apprentissage

Phase 7

Phase 6

Phase 5

Phase 4

Phase 3

Phase 2

Phase 1

Droulement

Droulement des activits

Activit des lves

Rle du professeur

Organisation de classe

155

Matriel utilis

Phase 13

Phase 12

Phase 11

Phase 10

Phase 9

Phase 8

Droulement

Activit des lves

Rle du professeur

Organisation de classe

156

Matriel utilis

Phase 18

Phase 17

Phase 16

Phase 15

Phase 14

Droulement

Activit des lves

Rle du professeur

Organisation de classe

157

Matriel utilis

Bibliographie
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enseignement diffrenci, Berne, Peter Lang, 1979, 1981, 1983, 1985.
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Noizet Georges et Caverni Jean-Paul, Psychologie de lvaluation scolaire, Paris, PUF,
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Vogler Jean (dir.) Lvaluation, Paris, Hachette ducation, 1996.

158