CURRCULO: DEBATES CONTEMPORNEOS

1. O pensamento curricular no Brasil

Alice Casimiro Lopes
Professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de janeiro
(UFRJ).
Elizabeth Macedo
Professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
As primeiras preocupaes com o currculo, no Brasil, datam dos anos 20. Desde ento, at a
dcada de 1980, o campo foi marcado pela transferncia instrumental de teorizaes americanas.
Essa transferncia centrava-se na assimilao de modelos para a elaborao curricular, em sua
maioria de vis funcionalista, e era viabilizada por acordos bilaterais entre os governos brasileiro
e norte-americano dentro do programa de ajuda Amrica Latina.
Apenas na dcada de 1980, com o incio da redemocratizao do Brasil e o enfraquecimento da
Guerra Fria, a hegemonia do referencial funcionalista norte-americano foi abalada. Nesse
momento, ganharam fora no pensamento curricular brasileiro as vertentes marxistas. Enquanto
dois grupos nacionais - pedagogia histrico-crtica e pedagogia do oprimido -disputavam
hegemonia nos discursos educacionais e na capacidade de interveno poltica, a influncia da
produo de lngua inglesa se diversificava, incluindo 1autores ligados Nova Sociologia da
Educao inglesa e a traduo de textos de Michael Apple e Henry Giroux. Essa influncia no
mais se fazia por processos oficiais de transferncia, mas sim subsidiada pelos trabalhos de
pesquisadores brasileiros que passavam a buscar referncias no pensamento crtico. Esse
processo menos direcionado de integrao entre o pensamento curricular brasileiro e a produo
internacional permitia o aparecimento de outras influncias, tanto da literatura em lngua francesa
quanto de tericos do marxismo europeu.
No incio dos anos 1990, o campo do currculo vivia essas mltiplas influncias. Os estudos em
currculo assumiram um enfoque nitidamente sociolgico, em contraposio primazia do
pensamento psicolgico at ento dominante. Os trabalhos buscavam, em sua maioria, a
compreenso do currculo como espao de relaes de poder. Os estudos que discutiam
aspectos administrativo-cientficos do campo foram totalmente superados, restando apenas
pouqussimas referncias a esse tipo de estudos nos primeiros anos da dcada, especialmente
localizadas na produo em peridicos. Nos textos apresentados em fruns cientficos, a
abordagem estava definitivamente superada. As proposies curriculares cediam espao a uma
literatura mais compreensiva do currculo, de cunho eminentemente poltico. Na primeira metade
da dcada, a ampla maioria dos estudos se encaixava na categoria de texto poltico, tal como a
define Pinar et ai < 1995). A idia de que o currculo s pode ser compreendido quando
contextualizado poltica, econmica e socialmente era visivelmente hegemnica. exceo de
Paulo Freire, a maior parte das referncias era a autores estrangeiros, tanto do campo do
currculo como Giroux, Apple e Young, quanto da sociologia e da filosofia, como Marx, Gramsci,
Bourdieu, Lefbvre, Habermas e Bachelard.
1

medida que o poder ficar cada vez mais afastado da influncia popular, haver uma reao popular para adquirir controle
local e criar centros de poder e, em ltima anlise, orientar-se no sentido de dissolver o poder central. (Chomsky, in Linhares e
Garcia, 1996: 47)

Nesse perodo, podemos situar como centrais as discusses sobre currculo e conhecimento.
Especialmente no Grupo de Trabalho (GT) de Currculo da Associao Nacional de Psgraduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), mas tambm em peridicos da rea, foram
aprofundadas questes referentes s relaes entre conhecimento cientfico, conhecimento
escolar, saber popular e senso comum; aos processos de seleo de contedos constitutivos do
currculo; s relaes entre a ao comunicativa, os processos de crtica aos conhecimentos e os
processos emancipatrios; a necessidade de superarmos dicotomias entre contedos, mtodos e
relaes especficas da escola, sintonizadas com o entendimento mais geral do currculo como
construo social do conhecimento. Ao lado das temticas relacionadas ao conhecimento, temos
o desenvolvimento de trabalhos em torno da questo da multirreferencialidade (Burnham, 1993) 2,
indicando o campo do

Currculo como complexo e capaz de exigir uma rede mltipla de referenciais

para sua interpretao.
No fim da primeira metade da dcada, a tentativa de compreenso da socie-dade ps-industrial
como produtora de bens simblicos, mais do que de bens materiais, comea a alterar as nfases
at ento existentes. O pensamento curricular comea a incorporar enfoques ps-mo-dernos e
ps-estruturais, que convivem com as discusses modernas. A teorizao curricular passa a
incorporar o pensamento de Foucault, Derrida, Deleuze, Guattari e Morin. Esses enfoques
constituem uma forte influncia na dcada de 1990, no entanto, no podem ser entendidas como
um direcionamento nico do campo. s teorizaes de cunho globalizante, seja das vertentes
funcionalistas, seja da teorizao crtica marxista, vm se contrapondo a multiplicidade
caracterstica da contemporaneidade. Tal multiplicidade no vem se configurando apenas como
diferentes tendncias e orientaes terico-metodolgicas, mas como tendncias e orientaes
que se inter-relacionam produzindo hbridos culturais. Dessa forma, o hibridismo do campo
parece ser a grande marca do campo no Brasil na segunda metade da dcada de 1990.
Ao mesmo tempo em que o hibridismo de diferentes tendncias vem garantindo um maior vigor
ao campo, observamos uma certa dificuldade na definio do que vem a ser currculo. Uma
anlise das pesquisas brasileiras, assim como da literatura publicada nos ltimos anos,
demonstra que, sob o descritor currculo, englobada uma multiplicidade de estudos. Na base de
dados dos grupos de pesquisas de uma das principais agncias de fomento brasileiras (Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq) encontram-se 117 entradas para
o descritor currculo, incluindo pesquisas sobre currculo, mas tambm sobre alfabetizao,
conhecimento e cultura, inovaes curriculares especficas, novas tecnologias e
interdisciplinaridade. Dentre os estudos enfocando efetivamente a temtica currculo, h trabalhos
que se referenciam nas discusses terico-prticas da rea, assim como estudos voltados para
propostas de ensino de disciplinas especficas ou cujo vis principal so as teorias construtivistas.
Essa pluralidade de temticas exige que a definio do campo do currculo supere questes de
natureza epistemolgica. Campo deve ser compreendido como um locus no qual se trava um
2

O que significa ser cidado nesta sociedade plural, que vai desde a dimenso de uma sociedade tecnolgica de ponta, at
aquela outra, de uma repblica de guabirus? (...) Todo esse questionamento nos remete ao currculo e seu significado na
sociedade contempornea. Remete-nos, mesmo, a aprofundar para melhor compreender, no s a polissem ia do termo, como
se pode constatar na literatura pertinente, mas ao seu significado como processo social, que se realiza no espao concreto da
escola, com o papel de dar queles sujeitos que a interagem, acesso a diferentes referenciais de leitura e relacionamento com o
mundo, proporcionando-lhes no apenas um lastro de conhecimentos e de outras vivncias que contribuam para a sua insero
no processo da histria, como sujeito do fazer dessa histria, mas tambm para a sua construo como sujeito (qui
autnomo) que participa do processo de construo e de socializao do conhecimento e, assim, da instituio histrico-social
de sua sociedade. (Burnham, 1993: 3)

embate entre atores e/ou instituies em torno de formas de poder especficas que caracterizam
a rea em questo (Bourdieu, 1983, 1992). Com base nesse entendimento, consideramos que o
campo do Currculo se constitui como um campo intelectual: espao em que diferentes atores
sociais, detentores de determinados capitais social e cultural na rea, legitimam determinadas
concepes sobre a teoria de
A estrutura do campo cientfico se define, a cada momento, pelo estado das relaes de fora
entre os protagonistas em luta, agentes ou instituies, isto , pela estrutura da distribuio do
capital especfico, resultado das lutas anteriores que se encontra objetivado nas instituies e nas
disposies e que comanda as estratgias e as chances objetivas dos diferentes agentes ou
instituies. (Bourdieu, 1983: 133)

Currculo e disputam entre si o poder de definir quem tem a autoridade na rea. Trata-se de um
campo capaz de influenciar propostas curriculares oficiais, prticas pedaggicas nas escolas, a
partir dos diferentes processos de recontextualizao de seus discursos, mas que no se constitui
dessas mesmas propostas e prticas. O campo intelectual do Currculo um campo produtor de
teorias sobre currculos, legitimadas como tais pelas lutas concorrenciais nesse mesmo campo.
As produes do campo do Currculo configuram, assim, um capital cultural objetivado do campo.
Dessa forma, entendemos que analisar a produo do campo do currculo inclui tomar como
objeto o conhecimento produzido por sujeitos investidos da legitimidade de falar sobre currculo.
Tal legitimidade conferida por sua presena em instncias institucionalizadas, tais como: as
instituies de ensino e pesquisa, nas quais atuam como professores, pesquisadores e
orientadores; as agncias de fomento, em que so pareceristas e definem que tipos de estudos
sero financiados; os fruns de pesquisadores, dentre os quais o mais significativo o GT de
Currculo. A participao dominante nesses grupos vem se constituindo como um dos principais
fatores capaz de garantir a legitimidade e a autoridade para falar sobre Currculo.
Nesse sentido, analisamos a produo social do campo entendendo que no a utilizao de
determinados aportes terico-metodolgicos que o definem. As relaes de poder dominantes
nesse campo que fazem prevalecer determinados aportes em funo de seus interesses e
objetivos especficos. Consideramos, na anlise a produo dos grupos de pesquisa
institucionalizados que mantiveram produo constante durante a dcada. Assim, em vez de
trabalhar com a produo esparsa de diferentes sujeitos, procuraremos agrup-la em tendncias
maiores, salientando o trabalho das lideranas desses grupos. As fontes para este estudo
englobam os textos publicados na forma de livros ou em revistas especializadas, os trabalhos
apresentados no GT de Currculo nas reunies anuais da ANPEd, assim como os projetos e
relatrios de pesquisa desenvolvidos por pesquisadores das linhas selecionadas como
constitutivas do campo.
Hibridismo: a marca do campo do currculo
A partir do recorte de campo do currculo como campo intelectual criado pelas posies, relaes
e prticas que surgem de um contexto de produo discursiva em determinada rea (Bernstein,
1996), analisamos a produo de currculo no Brasil tomando por base os trs grupos principais
deste perodo: 1. a perspectiva ps-estruturalista; 2. o currculo em rede; e 3. a histria do
currculo e a constituio do conhecimento escolar.

Perspectiva ps-estruturalista
A perspectiva ps-estruturalista alcanou destaque no campo do Currculo no Brasil em virtude
das produes nessa rea oriundas do grupo de Currculo da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Este grupo, liderado por Tomaz Tadeu da Silva e constitudo por seus
orientandos e colaboradores, vem, desde a primeira metade da dcada de 1990, produzindo
significativamente e conquistando uma insero expressiva nos congressos educacionais
nacionais. O fato de o pesquisador Tomaz editar e traduzir autores internacionais em uma
perspectiva ps-estruturalista tem contribudo para a articulao do grupo, por meio do que
Bourdieu denomina constituio de um capital social objetivado e institucionalizado 3.
A partir da anlise dessa obra, podemos identificar os pressupostos terico metodolgicos
orientadores do trabalho de todo grupo. Silva constitui uma trajetria de publicaes que inicia a
dcada ainda incorporando basicamente as perspectivas tericas histrico-crticas, passando a
incorporar, com restries, perspectivas tericas ps-estruturalistas e chegando ao final da
dcada com a adeso acentuada a essas perspectivas. Sua base terica mais significativa Michel
Foucault e os estudos culturas. especialmente de Stuart Hall, seguidos dos estudos feministas e
das contenes tericas de Derrida, Deleuze Guattari. A incorporao de autores franceses
feita por intermdio de autores de lngua inglesa, incluindo, por vezes a referncia s tradues
de autores franceses para o ingls.
Em um de seus primeiros trabalhos anos 1990 (Silva, 1992), Tomaz Tadeu tem como objeto
central a anlise conexes entre os processos de seleo, organizao e distribuio dos
currculos escolares e a dinmica de produo e reproduo da sociedade capitalista . Sua
anlise fundamenta-se em auto-( como Bourdieu, Althusser, Marx, Thompson e Raymond
Williams e, no do Currculo, Apple, Jean Anyon, tmstein, Whitty, Paul Willis e Michael bung.
Nesse trabalho, h o repdio ao ps modernismo.4
Posteriormente (Silva, 1993), a partir da considerao de que sua viso anterior foi um tanto
ingnua e apressada, procura efetivar um dilogo entre teorizaes crticas e ps-modernas,
traar continuidades e rupturas entre essas teorizaes, bem como identificar limites, dificuldades
e impasses entre essas perspectivas tericas. Como continuidades, so identificadas a
preocupao em integrar anlise e ao poltica, especialmente centrada em alternativas
curriculares, e a contestao ao que se entende como conhecimento e como conhecimento
escolar.
A ruptura quanto interpretao do conhecimento, exemplificada com o fato de que o
pensamento ps-estruturalista, ao centralizar questes de interesse e poder, no se limitaria s
questes econmicas, mas ampliaria o debate para as questes de gnero, etnia e sexualidade,
bem como para a crtica s idias de razo, progresso e cincia. Outra ruptura ntida expressa-se
na ausncia, no pensamento ps-estruturalista, de uma viso de futuro: no h possibilidade de
3

Desde 1992, o pesquisador Tomaz publicou cinco livros de sua autoria exclusiva, sendo um deles dirigido aos cursos de
graduao em Currculo, e organizou, sozinho ou em coautoria, onze livros (Gentili e Silva, 1996; Moreira & Silva, 1994, 1995;
Silva, 1992; 1993; 1994; 1995a; 1995b; 1996,1998; 1999a; 1999b; 2000a; 2000b; 2000c; 2000d). A partir de sua atividade como
tradutor, introduziu no Brasil, textos de autores como Mc Laren, Apple, Gimeno Sacristn, Popkewitz e Giroux, j bastante
difundidos, mas tambm diversos autores menos conhecidos no pas, em sua maioria ps-estruturalistas e de lngua inglesa. Os
nomes de Cherryholmes, Philip Wexler ejennifer Gore so uns poucos exemplos desses autores.
4
Na verdade, no estamos presenciando o triunfo do neoliberalismo e do capitalismo, mas de sua ideologia. esta talvez uma
oportunidade nica para a Sociologia da Educao reafirmar sua vocao crtica, denunciando a mistificao representada pela
voga liberal e por este denier cri ideolgico travestido de vanguarda cultural que atende pelo nome de ps-modernismo (Silva,
1992: 27).

uma educao, de um currculo e/ou de uma pedagogia que estejam do lado de uma viso
libertadora, justa, igualitria do homem e da sociedade. Tal possibilidade constituiria uma
metanarrativa, negada pelo ps-modernismo em funo de seu carter opressor da complexidade
e variedade do mundo.
Mais uma descontinuidade apontada pelo autor refere-se ao conceito de ideologia. Segundo ele,
a teorizao crtica, sobretudo em sua orientao neomarxista, baseia-se no conceito de ideologia
como viso falsa do mundo social, em oposio ao discurso verdadeiro que representaria a
realidade. A partir do entendimento ps-estruturalista de que a linguagem constitui a realidade,
essa viso questionada, pois os significados nunca so fixos, mas sempre construdos dentro
de determinadas prticas. No existem, portanto, discursos falsos e verdadeiros, nem o lugar da
cincia, na perspectiva althusseriana, capaz de desvelar a ideologia. Existem apenas diversos
discursos constituintes e regimes de verdade, na acepo de Foucault. Por outro lado, todas as
narrativas, como analisa Silva, so parciais, ndem da posio de seus emissores, no havendo
uma posio privilegiada para emisso de discursos.
Em contrapartida, Silva faz uma aproximao entre a perspectiva ps-moderna de concepo da
realidade e a concepo de construo social dos primeiros trabalhos de Michael Young e da
Nova Sociologia da Educao (NSE). Para Young (1978), o verdadeiro critrio de validao do
saber a sua capacidade de contribuir para a libertao humana. Para Silva, nessa perspectiva
ainda h um referente o conhecimento intersubjetivamente partilhado -, enquanto na
perspectiva ps-moderna no h referentes, e portanto, no est em questo a validade do
conhecimento. Enquanto a NSE tm um relativismo fraco, as teorias ps-estruturalistas tm um
relativismo forte. Tal posio refora seu argumento de que nem todas as teses psestruturalistas so to inovadoras. Outra questo trabalhada centralmente o entendimento do
sujeito. Silva entende que em quase toda literatura crtica moderna possvel encontrar o
pressuposto de um sujeito com uma conscincia unitria, homognea, centrada, capaz de
superar um estado de alienao submetido dominao para alcanar um estado consciente,
lcido, crtico e, por conseguinte, livre e autnomo. Apresenta-se assim como uma das principais
marcas do ps-estruturalismo, ao contrrio, a defesa da subjetividade como fragmentada,
descentrada e contraditria e o questionamento s idias de emancipao e de conscientizao.
Essa concepo e sua conseqente crtica ao educador como um ser iluminado, capaz de indicar
os caminhos da conscientizao, um dos princpios do ps-estruturalismo mais rapidamente
incorporado por Silva e trabalhado ao longo de sua obra.5
Para o autor, o mais importante incorporar o conceito de diferena: no h um discurso que
possua, com base em algum critrio universal de validao, o ponto de vista epistemolgico
privilegiado. H diferentes discursos no-equivalentes, na medida em que so implicados em
relaes de poder assimtricas, as quais devem ser questionadas no processo de valorizao
das diferenas.
Em sntese, Silva defende que as teorizaes ps-estruturalistas sejam problematizadas, tendo
por referncia os princpios fundamentais da Teoria Crtica da Educao e seu projeto poltico.
Para tanto, prope que se tenha em vista em que medida tais teorizaes constituem um
movimento conservador e em que medida permitem avanar na compreenso das questes
referentes a dominao e poder.
5

A desconfiana das explicaes totais e unicausais no tem sido privilgio da anlise ps-moderna, nem totalmente novidade.
Ela tem feito parte, em certa medida, de correntes 'dissidentes' do marxismo, assim como tem estado presente na literatura
educacional crtica de Michael Young a Michael Apple (Silva, 1993:134)

Por fim, salienta como o ps-estruturalismo corre o risco de nos manter presos s
micronarrativas. Tais preocupaes tambm esto expressas em seus outros trabalhos da
mesma poca (Gentili e Silva, 1996; Moreira e Silva, 1994; Sva, 1995a). a partir do
aprofundamento de seus estudos sobre Michel Foucault (Moreira e Silva, 1995; Silva, 1994; Silva
1995b) e da posterior maior influncia de Derrida, Deleuze, Guattari e Lacan (Silva, 1999 b,
2000c) que o processo de incorporao do pensamento ps-estruturalista se faz mais completo.
No campo do Currculo, as influncias tericas de Popkewitz, Walkerdine e Tennifer Gore
acentuam-se. Como distines mais fundamentais de seu trabalho podemos identificar o
aprofundamento do vnculo entre saber e poder, dos processos de virada lingstica, dos vnculos
entre currculo e regulao social, currculo, identidade e diferena e da epistemologia social.
Permanece tambm muito acentuada a problematizao sobre as conseqncias do
descentramento do sujeito para o projeto educacional.6
Com base em Foucault e em sua concepo de que existem micropoderes descentrados com
aes no apenas coercitivas, mas tambm produtivas, Silva desenvolve o questionamento
idia da teorizao crtica de que o conhecimento e o saber constituem fontes de libertao,
esclarecimento e autonomia. Isso porque, no h uma situao de no-poder, mas sim um estado
permanente de luta contra posies e relaes de poder. Se o mundo construdo anteriormente
ao sujeito na e pela linguagem, no h como falar em uma conscincia e em um sujeitos
autnomos. preciso conviver com a instabilidade e provisoriedade dos mltiplos discursos e das
mltiplas realidades constitudas por esses discursos.
O autor afirma que a conseqncia dessas interpretaes no pode ser uma posio niilista,
cnica ou desesperada. Sobretudo preciso salientar o carter difuso dos mecanismos de
regulao, controle e poder: mesmo as pedagogias crticas esto implicadas nesses mecanismos.
Com base em Derrida, sua preocupao com a desconstruo dos binarismos: teoria/prtica,
sujeito/objeto, natureza/cultura, questionando todo essencialismo.
Diferentemente de seu trabalho anterior, em que afirmava no ser privilgio do pensamento psestruturalista a crtica s metanarrativas e ao objetivismo epistemolgico, Silva passa a entender
que a tradio racionalista do pensamento social e educacional tende a pensar o conhecimento e
a epistemologia como um processo lgico ligado a esquemas mentais de raciocnio, em
conseqncia de sua concepo de linguagem como um meio transparente e neutro de
representao da realidade (Silva, 1994). A partir da virada lingstica, assume o entendimento de
que as categorias que usamos para definir e dividir o mundo so sistemas que nos fazem refletir,
ver e interpretar os objetos da maneira que fazemos. Tais sistemas so epistemologias sociais
(Popkewitz, 1994). Assim sendo, a posio anteriormente mais prxima ao relativismo fraco da
NSE se dirige ao relativismo forte.
Com o "adeus s metanarrativas" Silva entende que talvez seja possvel, inclusive, viver melhor,
evitando que discursos de grupos restritos sejam opressivamente apresentados como os nicos
possveis discursos e a nica direo a ser tomada para os campos educacional e do currculo.

0 distintivo da anlise ps-moderna que ela levou essa crtica a nveis que tornam praticamente impossvel se obter uma
compreenso coerente e global da dinmica e do mundo social. Sem essa possibilidade, existe o risco de ficarmos presos na
impotncia da variedade e da infinidade de narrativas parciais e locais. Incapazes de fornecer uma descrio e uma explicao
dos nexos entre esses localismo e parcialidades, elas tendero a deixar intactas estruturas de desigualdade e injustia que tm
sua gnese e reproduo numa dinmica social que , hoje mais do que nunca, global. (Silva, 1993:134)

Isso significa conceber que a prpria Teoria de Currculo constitui um dos nexos entre saber e
poder.7
A produo desses sujeitos pode ser compreendida pela ligao entre currculo, representao e
identidade. A representao, para Silva, um processo de produo de significados sociais por
meio de diferentes discursos que operam pelo estabelecimento de diferenas: por intermdio da
produo de sistemas de diferenas e de oposies que os grupos sociais so tornados
diferentes e constituem suas mltiplas identidades. O currculo assim uma forma de
representao que se constitui como sistema de regulao moral e de controle. Tanto produto
das relaes de poder e identidades sociais, quanto seu determinante.
Ainda que, por vezes de forma aparentemente contraditria com o pensamento ps-estruturalista,
continua sendo sua preocupao marcar o efeito poltico dessas interpretaes, no deixando de
considerar como o atual projeto neoliberal e neoconservador envolve a redefinio global das
esferas poltica, social e pessoal, por meio de complexos e eficazes mecanismos de
representao e de significao. Para ele, novos discursos, dentre os quais o educacional, se
inserem nessa epistemologia social capaz de constituir uma nova realidade lingstica e limitar as
possibilidades de conceber esse mundo fora do contexto neoliberal e neoconservador.8
Silva desenvolveu trabalhos com as metforas currculo como fetiche, como as metforas
currculo como fetiche, como representao e como prticas de significao (Silva, 1999b). Em
seus ltimos livros rene textos que analisam o construtivismo como narrativa mestra reguladora
de subjetividades (Silva, 1998) textos que interpretam o fim da teoria sujeito e a existncia de
monstros, ciborgues e clones (Silva, 2000c). No , no entanto, de manter discusses recorrentes
em sua obra, como a questo da identidade e da diferena com base nos estudos culturais (Silva,
2000d).
O pensamento de Silva constitui, as-., a linha mestra do grupo de pesquisas ps-estruturalistas
em Currculo. Em importante obra do grupo (Veiga-o, 1995), as produes sobre currculo
dirigem-se especialmente para anlise : questes referentes ao lugar de Foucault na teorizao
ps-moderna/ps-estruturalista, s produes discursivas diversas (educao ambiental,
construtivismo), aos processos de mudana e de reforma educacional, bem como ao
entendimento do potencial das perspectivas ps-estruturalistas na ampliao dos referenciais de
anlise capazes de criticar as perspectivas neoliberais na educao.
Currculo e conhecimento em rede
A discusso 9sobre conhecimento em rede ganhou destaque nos estudos em currculo a partir da
metade da dcada de 1990, apesar de originar-se de estudos que datam dos anos 1980. Trata-se
7

A Teoria do Currculo consiste precisamente nisso: em formular formas de melhor organizar experincias de conhecimento
dirigidas produo de formas particulares de subjetividade: seja o sujeito conformista e essencializado das pedagogias
tradicionais, seja o sujeito 'emancipado' e 'libertado' das pedagogias progressistas. (Silva, 1995b:192)
8
A Teoria do Currculo tem se beneficiado enormemente de uma abordagem voltada para sua economia poltica, uma
abordagem que deve muito s influncias marxistas. (...) Continuamos a ser uma sociedade capitalista, uma sociedade
governada pelo processo de produo de valor e de mais-valia. Ligar o currculo a esse processo um dos avanos fundamentais
que devemos vertente crtica da Teoria do Currculo. Isso no exclui, entretanto, outras abordagens, outras metforas, outros
conceitos, que possibilitem que ampliemos nossa compreenso daquilo que se passa no nexo entre transmisso de
conhecimento e produo de identidades sociais, isto , no currculo. Acredito que o papel de uma Teoria Crtica do Currculo o
de ampliar essa compreenso, no o de estreit-la (Silva, 1995b: 206-207)
9
Com Derrida, a subjetividade dissolve-se na textualidade. O 'sujeito', se que ele existe, no passa de simples inscrio: ele
pura exterioridade. No h lugar, aqui, para qualquer 'teoria do sujeito' ou 'filosofia da conscincia'. (Silva, 2000b:16)
Para a teoria cultural contempornea, a 'existncia' de monstros, ciborgues e autmatos complica, definitivamente, o privilgio
tradicionalmente concedido ao ser humano ou, se quisermos, ao 'sujeito', com todas as propriedades que costumam ser

de uma vertente de trabalhos desenvolvidos fundamentalmente por pesquisadores do Rio de

Janeiro, coordenados por Nilda Alves10, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e Regina
Leite Garcia11 na Universidade Federal Fluminense, esta ltima mais ligada s reas de
alfabetizao e estudos culturais. Embora nos ltimos anos desta dcada, os estudos tendo por
base essa abordagem no se restrinjam aos grupos coordenados por essas pesquisadoras, so
estes os centros de tal perspectiva. A produo terica dessa vertente vem se intensificando nos
ltimos anos, tanto em congressos nacionais e internacionais, como editorialmente,
especialmente a partir do lanamento de uma coleo de livros denominada "O sentido da
escola"12, que em-ora no trate especificamente da temtica currculo, cria condies de
crculao da discusso sobre conhecimento em rede e cotidiano escolar.
Enquanto a maioria da produo em crculo no Brasil apia-se na discusso oriunda de pases de
lngua inglesa, os estudos sobre currculo em rede referenciam-se, em sua maioria, em
bibliografia francesa, especialmente em autores como Certeau, Lefbvre, Morin, Guattari e
Deleuze. Nos ltimos anos, o autor portugus Boaventura de Sousa Santos tem sido importante
referncia esses estudos. Outro aspecto notarei em relao s principais bases tericas desses
estudos o reduzido dilogo com autores da rea de educao e mais especificamente com a
rea de currculo, tal como ela se apresenta na literatura internacional ou nacional.
As elaboraes sobre currculo em rede seguem os estudos de Alves na rea curricular, que se
centravam fundamentalmente na categoria cotidiano e em discusses sobre formao de
professores.
Os primrdios do conceito de rede, tal como aplicado ao campo do currculo no Brasil, datam de
1985, quando da discusso sobre alteraes nos cursos de formao de professores. Neste
momento, Alves identificava quatro esferas articuladas de formao de profissionais do ensino: a
da formao acadmica, a da ao governamental, a da prtica pedaggica e a da prtica poltica
(Alves, 1986). Era na prtica que se propunha a articulao entre a esfera da teoria e as outras
duas esferas mais nitidamente polticas. Tanto a centralidade na prtica dos sujeitos que vivem o
cotidiano curricular quanto a idia de que a formao se processa por intermdio da articulao,
em forma de tecido, de vrias esferas sero conceitos centrais da teorizao acerca da noo de
currculo em rede.13

descritas no 'manual do usurio' que o acompanha (por favor, consulte o seu): essencialidade, conscincia, autonomia,
liberdade, interioridade. (Silva, 2000b:18)
10
A pesquisadora Nilda Alves publicou na dcada de 90 os livros Formao de professores: pensar e fazer, 1992; Trajetrias e
redes na formao de professores, 1998; O espao escolar e suas marcas, 1998; e organizou as seguintes coletneas O sentido
da escola, em coautoria com Regina Leite Garcia, 1998.
11
A pesquisadora Regina Leite Garcia publicou na dcada de 90 os livros: Uma orientao nova para uma nova escola, 1997;
Dilemas de um final de sculo, em coautoria com Clia Linhares, 1996; e Cartas londrinas, 1995 e organizou as seguintes
coletneas: Revisitando a pr-escola, 2000; Alfabetizao dos alunos das classes populares, 1999; Orientao educacional: o
trabalho da escola, 1999; O sentido da escola, em coautoria com Nilda Alves, 1999; A formao da professora alfabetizadorareflexes sobre a prtica, 1996.
12
+ Essa coleo consiste, at o momento, em 23 livros -publicados. Os livros so organizados por pessoas jue estudam o
conhecimento em rede e currculo e j coleo coordenada por Nilda Alves e Regina '.fite Garcia. As temticas abordadas so: o
cotidiano da escola, multiculturalismo, meio ambiente, avaliao, gesto democrtica, linguagem, demo-;-privatizao da
escola, cidadania etc.
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Na articulao dessas quatro esferas se coloca a totalidade da formao dos profissionais da educao e a crise que
enfrentamos est ligada, sem dvida, ao tecido de relaes entre as quatro esferas que se desenhou nas ltimas dcadas.
(Alves, 1998a: 34)
Os eixos curriculares, atravessando todas as disciplinas existentes (ou que vierem a existir), permitem criar um "campo de ao"
no qual, mantidas as caractersticas especficas, os contedos e os mtodos prprios, bem como o ritmo e a caracterstica de

Dois anos depois deste primeiro texto, j no processo de elaborao da Lei de Diretrizes e Base
da Educao Nacional, Alves (1998a) rediscute a questo da formao de professores e, nela, a
idia de base comum nacional, que vinha sendo elaborada desde 1983, e que se cristalizaria, em
1990, no documento de criao da Associao Nacional de Formao de Professores (ANFOPE).
Na defesa da base comum nacional, surge a preocupao com a superao do enfoque
disciplinar no espao escolar. Para tanto, fala-se em eixos curriculares, como espaos coletivos
de discusso e que atravessariam cada disciplina currculo, viabilizando propostas coletivas.
Tais eixos eram vistos como criadores de campos de ao que permiti-recuperar o conhecimento
em sua idade. A anlise dos eixos propostos para a formao de professores relao escolasociedade, a construo do conhecimento, a escola pblica, o ano da escola e da sala de aula e
curso das culturas vividas - traz novamente a baila a centralidade da prtica social e a existncia
de vrios espaos de formao articulados.
Em 1992, as idias de um currculo uma base comum nacional e com curriculares articuladores
das experincias de formao deram origem a proposta curricular na Universidade Federal
Fluminense, objeto de vrios textos discutidos em reunies de curriculistas na primeira metade da
dcada. So esses textos que comeam a incorporar o conceito de conhecimento em rede para a
discusso do currculo.
Na reunio da ANPEd 14de 1992, Alves e Garcia (1992) apresentaram o projeto de curso de
Pedagogia da UFF na cidade de Angra dos Reis, defendendo que o conhecimento fosse
entendido como prtico, social e histrico. Utilizando-se, neste momento, fundamentalmente de
Lefbvre, negam a ordenao, a linearidade e a hierarquizao do conhecimento, defendendo a
idia de redes referenciadas na prtica social. Trabalhando com o conceito de complexidade e
entendendo que os contedos a serem trabalhados no decorrer do curso deveriam incorporar a
totalidade da cultura, o currculo incorporava as propostas defendidas, durante os anos 1980,
pelos movimentos de formao de professores. A trama curricular era constituda pelos eixos
curriculares da base comum nacional, por princpios do movimento de construo desta base,
pelos processos metodolgicos e pelas disciplinas que compem o currculo. A experincia
curricular se desenvolveria, ento, em espiral de complexidade crescente, num processo que
alternava processos individuais e momentos coletivos, num espao de tenso entre coletivo e
individual, composto por disciplinas e atividades mltiplas.
A idia de rede de conhecimentos apresenta um grau de desenvolvimento marcadamente
superior ao presente nas formulaes iniciais. Ao desenvolver teoricamente as bases do curso de
formao de professores de Angra dos Reis, as autoras constrem a argumentao central, que
passam a defender, de que os conhecimentos so tecidos em redes que correspondem a
contextos cotidianos variados. No entanto, a idia do desenrolar curricular como espiral aberta
ainda no permite uma boa integrao entre essa idia e a estruturao do currculo. A metfora,
j anteriormente utilizada por Bruner, ainda era depositria
dos ideais modernos da
complexidade crescente, do caminho rumo a perfeio. Inicia-se, ento, a partir dos primeiros
anos da dcada de 1990 uma maior elaborao terica da concepo de rede cie conhecimentos,
entendida como ferramenta capaz de auxiliar na tessitura de alternativas curriculares. Argumentase que a concepo de currculo formalmente depositria do moderno conceito de
conhecimento, a despeito das numeras apropriaes desse objeto pelos sujeitos sociais. Na
cada professor, proposta coletivas possam ser desenvolvidas por conjuntos de professores, de turmas, de sries, de alunos e
outros. Isso sem o artificialismo dos "centros de interesse" ou "contedos integrados". (Alves, 1998a: 53)
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olhar/agir do homem (...) est determinado pela condio de classe (dimenso objetiva), mas est tambm relacionado
nacionalidade, cultura, gerao, sexo e religio (dimenso subjetiva). (Alves & Garcia, 1992: 76).

medida em que : mundo moderno est em crise, torna-se necessrio criar novas perspectivas
para a tematizao curricular.
Com essa argumentao central, os estudos sobre currculo e conhecimento em rede se afastam
cada vez mais da discusso especfica de currculo e passam a tematizar a crise do mundo
moderno que se expressa em trs esferas: no mundo do trabalho, na produo cientfica e,
fundamentalmente, no questionamento da razo como forma privilegiada de entendimento do
mundo. As crticas modernidade so realizadas por referncias a Harvey (1993), Jameson
C1994), Touraine (1995), Santos (1989), mas fundamentalmente a Morin (1995, 1996a, 1996b).
Na medida em que as relaes contemporneas tendem a maior fluidez, horizontalidade,
criatividade e coletivizao, a centralidade do conhecimento tradicional, que estaria na base do
currculo moderno, comea a ceder espao para outros saberes relacionados ao cotidiana.
Nesse sentido, a centralidade da razo, com seu espao privilegiado de expresso as cincias,
passa a ser questionada. Trata-se no apenas de uma redefinio sobre quais saberes devem
ser valorizados, mas tambm sobre a forma como se d a tessitura social do conhecimento.15
Apoiando-se em fundamentalmente em Deleuze e Guattari (1972) e Lefbvre (1983), a
disciplinarizao do conhecimento, expressa na metfora da rvore de saberes, questionada e
substituda pelo entendimento de que o conhecimento tecido sintomaticamente. Alm do
perceptvel esgotamento das cincias tradicionais, com a criao de reas inter ou
transdisciplinares, a metfora do rizoma permitiria o questionamento das fronteiras estabelecidas
pela modernidade entre conhecimento cientfico e o conhecimento tecido nas esferas cotidianas
da sociedade.
fundamentalmente a discusso desse conhecimento tecido nas esferas cotidianas da
sociedade que marca os trabalhos ligados noo de conhecimento em rede e currculo. A
incorporao das idias de redes de conhecimento e de tessitura de conhecimentos em rede
torna-se fundamental em face da multiplicidade e da complexidade de relaes nas quais
estamos permanentemente envolvidos e nas quais criamos conhecimentos e os tecemos com os
conhecimentos de outros seres humanos. Nesse sentido, a tessitura de uma compreenso terica
do currculo envolve considerar os espaos cotidianos em que esses currculos acontecem,
valorizando o fazer curricular como uma produo de sentido.
A idia de tessitura do conhecimento em rede aprofunda a discusso inicial de esferas de
formao, buscando dar-lhe mais consistncia terica. Os trabalhos de Certeau (1994a, 1994b),
Lefbvre (1983) e Santos (1994 e 2000) so para esta inteno, a principal referncia dos
estudos. A noo de conhecimento em rede introduz um novo referencial bsico, a prtica social,
na qual o conhecimento praticado tecido por contatos mltiplos. Prope-se, dessa forma, a
inverso da polarizao moderna entre teoria e prtica, passando-se a compreender o espao
prtico como aquele em que a teoria tecida. Tal proposio, ao reconceituar a prtica como 3
espao cotidiano no qual o saber criado, elimina as fronteiras entre cincia e senso comum,
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Defendo, e no estou sozinha, que h um modo de fazer e de criar conhecimento no cotidiano, diferente daquele aprendido,
na modernidade, especialmente, e no s, com a cincia. Se isto, para poder estudar esses modos diferentes e variados de
fazer/ pensar, nos quais se misturam agir, dizer, J criar e lembrar, em um movimento que denomino prtica/teoria/prtica,
preciso que me dedique, aqui e agora, um pouco a questionar os caminhos - at aqui s atalhos. Trato de dar conta da
trajetria metodolgica que venho fazendo para explicar o possvel e necessrio caminho para decifrar o
pergaminho(Certeau, 1994), buscando compreender o cotidiano escolar. (Alves & Oliveira, 2001: 13-14)
Tecer o pensamento em rede exige mltiplos caminhos e inexistncia de hierarquia, em um mundo de pensamento linear,
compartimentado, disciplinarizado e hie-rarquizado que me formou a mim mesma na disjuno, na separao e na reduo.
(Alves & Oliveira, 2001: 25).

entre conhecimento vlido e conhecimento cotidiano. No sentido da manuteno dessa

polarizao, o pensamento moderno sobre escola e currculo cria um conjunto de processos
sociais que estabelecem o que oficial, o espao/tempo do poder. O conhecimento cotidiano, ao
contrrio, tecido por meio de tticas de uso do j existente, seguindo o caminho de uma certa
improvisao (Alves, 1998). Trata-se de conhecimentos que recusam a pretenso de globalidade:
so conhecimentos pontuais difusos nas redes em que so praticados. Nesse sentido, a metfora
da rede busca subverter o papel de inferioridade do conhecimento produzido no senso comum,
em relao quele conferido pela modernidade ao conhecimento cientfico. Essa relao entre o
espao do poder e o espao cotidiano foi amplamente abordada em projetos de pesquisa
desenvolvidos pelo grupo desde 1996 (Alves, 1996; Alves e Oliveira, 1998; Oliveira, 1999),
enfocando a construo cotidiana de conhecimentos sobre currculo por equipes pedaggicas das
secretarias de educao de diferentes municpios.16
Ao trabalhar os contextos cotidianos como espaos de tessitura do conhecimento sobre currculo
nesses projetos de pesquisa, Alves e Oliveira introduziram as discusses de Santos (1995 e
2000) sobre os mltiplos contextos que constituem o sujeito enquanto redes de subjetividade. Em
cada um desses contextos os sujeitos cotidianos tecem seus conhecimentos a partir das mltiplas
redes a que pertencem. Trata-se de operar um deslocamento radical dentro do mesmo lugar, que
o nosso - um deslocamento que passe a se preocupar com o que se faz em espaos/tempos
antes julgados comuns e mesmo ignorados, mas que tm uma enorme importncia j que neles
que vivemos concretamente nossa vida.

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A minha proposta que as sociedades capitalistas so formaes ou configuraes polticas constitudas por quatro modos
bsicos de produo de poder que se articulam de maneiras especficas. Esses modos de produo geram quatro formas bsicas
de poder que, embora interrelacionadas so estruturalmente autnomas. Distingo nas sociedades capitalistas quatro espaos
(que so tambm quatro tempos) estruturais: o espao domstico, o espao de produo, o espao da cidadania e o espao
mundial. Cada um deles constitui um feixe de relaes sociais-paradigmticas. (Santos, 1997:125).
As tticas so procedimentos que valem pela pertinncia que do ao tempo - s circunstncias que o instante preciso de uma
interveno transforma em situao favorvel, rapidez de movimentos que mudam a organizao do espao, s relaes entre
os momentos sucessivos de um golpe, aos cruzamentos possveis de duraes e ritmos heterogneos etc. (de Certeau, 1994:
102)