Narrativa y formacin docente: desafos para el saber

Colussi, Romina. UBA. romcolussi@hotmail.com

Resumen: Desde la tarea de formacin docente en la ctedra de Didctica Especial y Prcticas de la

Enseanza en Letras (UBA), venimos realizando una propuesta de intervencin didctica centrada en la
produccin de diversos gneros textuales (guiones conjeturales, registros, ensayos) a travs de los cuales los
futuros docentes leen la prctica pedaggica. La escritura atraviesa esta experiencia en un doble sentido: tanto
en este tipo de produccin acadmica como en la prctica cuando los residentes proponen consignas para la
lectura y escritura ficcional en el aula. Los propios relatos se convierten en espacios de reflexin en torno a
los procedimientos ficcionales y a la construccin de las propias identidades puesto que este proceso de
construccin de una realidad exige un desplazamiento de la posicin de enunciacin tradicional centrada en el
saber. El presente trabajo se propone analizar esas zonas de la escritura que revelan un descentramiento del
sujeto que redundar en el quehacer de su prctica pedaggica y en la construccin de su identidad
profesional.

Desde la tarea de formacin docente en la ctedra de Didctica Especial y Prcticas

de la Enseanza en Letras (UBA), venimos realizando hace tiempo una propuesta de
intervencin didctica centrada fuertemente en la produccin de diversos gneros textuales
(ensayos, guiones conjeturales, diarios de clase, resolucin de consignas de escritura
ficcional y no ficcional) a travs de los cuales los futuros docentes revisan su relacin con
el conocimiento, con la escritura y con algunas prcticas y representaciones cristalizadas en
su memoria escolar. En el presente trabajo, me propongo analizar esos gneros para ver
de qu modo opera la escritura en la construccin de un saber sobre la prctica.
El enfoque de la ctedra parte de una apuesta a un trabajo multidisciplinario donde
los marcos tericos de referencia se nutren de los aportes provenientes de otras disciplinas:
la psicologa cognitiva, la historia de la lectura, la sociologa y la antropologa. A los
efectos del presente trabajo, me centrar en el aporte de la antropologa y, especficamente

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en los estudios etnogrficos, dado que, le han otorgado una importancia a la escritura para
el conocimiento de las prcticas sociales.
Durante el ltimo perodo, la investigacin en ciencias sociales, segn Geertz
(1980), sufri una serie de transformaciones en relacin a los objetivos, las maneras de
alcanzarlos y su retrica discursiva. En otros trminos, las analogas explicatorias ahora
provienen ms de los artefactos de la performance cultural que de la manipulacin fsica,
evidencia de la desestabilizacin de los gneros en ciencias sociales y del surgimiento del
giro interpretativo en los estudios sociales. Desde esta perspectiva, la conducta humana
se asimila a la accin simblica y, por lo tanto, el trabajo del etngrafo se aproxima al del
crtico literario, dado que, su tarea consiste en leer (en el sentido de interpretar un texto)
un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas
enmiendas y de comentarios tendenciosos y adems escrito, no en las grafas
convencionales de representacin sonora, sino en ejemplos voltiles de conducta
modelada. (Geertz 1992: 24)

La invitacin que supone esta perspectiva genera un desafo epistemolgico y

metodolgico que rpidamente se traduce en desconcierto y/o resistencia ante determinadas
consignas que los desplazan hacia la produccin de otros gneros y provocan un cambio en
la posicin de enunciacin tradicional en el mbito acadmico. Ahora bien, podemos
encontrar una posible explicacin a esta inicial resistencia al pensar en las modalidades de
evaluacin ms cannicas a las que estn acostumbrados (parcial, monografa e informe de
lectura) y, la relacin con el conocimiento que se desprende de estas prcticas de escritura.
De esta problemtica, dan cuenta Maite Alvarado y Marina Corts (2001), quienes
demuestran, a travs una encuesta realizada a los docentes universitarios, que uno de los
principales problemas que se advierte en la escritura de los alumnos reside en la repeticin
de lo que dicen los textos de la bibliografa terica. Ahora bien, que la escritura quede
reducida a la repeticin o a la apropiacin crtica del conocimiento depende el desafo
planteado tanto desde el contenido como desde las restricciones discursivas que proponga o
no la consigna.
El primer gesto de resistencia y/o desconcierto surge cuando se les propone una
consigna de escritura ficcional que consiste en prosificar un poema. Mientras un grupo

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lleva a acabo esta tarea, otro compaero se encarga de redactar el protocolo de escritura
(un texto donde se asientan las decisiones tomadas a lo largo del proceso de escritura). El
desconcierto aumenta en la segunda clase cuando se les pide que concurran al prctico con
un libro entraable y, a travs de la puesta en comn de esas historias, advierten que las
experiencias culturales y los propios recorridos como lectores ocupan el centro de la
escena. A la tercera clase, se les solicita que asistan con un registro de lo sucedido en los
dos prcticos anteriores: ms desconcierto...
Esta nueva situacin de escritura supone un desafo que se plantea tanto desde el
contenido como desde las restricciones retricas que genera la situacin comunicativa. El
objeto de anlisis y el modo de abordarlo sufri un cambio considerable: ahora no se trata
de leer (trmino usado en el sentido de interpretar) un texto sino una prctica y de hacerse
cargo del uso de la primera persona gramatical para otorgarle un sentido a esa experiencia
tomando como indicios para esa interpretacin los enunciados propios y ajenos. Este
trabajo funciona como la escritura-borrador de un ensayo inminente, elaborado a partir de
las notas de campo confeccionadas durante las observaciones de clases de Lengua y
Literatura.
Veamos la lectura que hace Cynthia a travs de su registro:
La primera clase fue sorprendente por la consigna. Una consigna que se levantaba
burlonamente por sobre la capa aplastante del academicismo convencional al que estaba
acostumbrada por entonces: es como si hubieran liberado al hmster de su jaulita En el
medio, mi compaera desesperada porque me vuelvo loca si me sacan de lo estructurado, y su
constante no puedo, no puedo. Yo estaba entusiasmada justamente porque nos haban sacado
(y pareca intencional) de la estructura hamsteriana que clausura el poema en la mera crtica
literaria.
Este efecto de ver a los otros como en espejo sirvi Como si alguien te entregara una
estampita en el tren y dijera: ac ests vos En mi interpretacin el contraste apunta a que
retomemos otros lazos olvidados con la literatura por la aplicacin sistemtica de seguir el
queso en la jaula hamsteriana. Y retomarlos para comprender cmo pueden estar viviendo la
literatura adolescentes o seres humanos sin la trabajosa comodidad de la jaula.
El mtodo utilizado en ambas clases result muy efectivo para desnaturalizar lazos con
el conocimiento literario que despus de cinco aos han quedados fosilizados Ver este
mosaico de diversas relaciones con la literatura apuntaba, tal vez, a que nos diramos cuenta de
tal diversidad y la respetramos en el aula cuando estemos al frente, pedaggicamente,
abrindonos a diversas lecturas que puedan realizar los estudiantes de acuerdo a sus diversas
experiencias con la literatura y el arte.

Por su parte, Mariana presenta la siguiente escena en su registro:

Nos concentramos en el ejercicio y me doy cuenta de lo bien que nos sentimos jugando
un poco a escribir, me doy cuenta de cun hambrienta estaba/estoy de eso y de cmo el
cansancio se desintegra en el aire como una pompa de jabn Entre los relatos y voces de mis
compaeros me quedo con la de una compaera que frente a la consiga de la profesora reclam:

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A m no me hagas escribir. Dame un texto y te hago una crtica pero no me hagas escribir
Me cuesta mucho describir la tristeza que me provoca esa frase Han pasado 8 aos desde que
entr esta facultad para hacer el CBC y desde entonces no dejo de comprobar con tristeza y
bronca que hay una castracin sistemtica operando sobre los alumnos de letras: No escribas.
Dej eso para los escritores, pero slo para los que saben Qu concepto de literatura est
implcito en esta facultad? En este eficaz sistema puanero, el concepto de literatura esconde
algo poderosamente ideolgico: hemos dejado de pensar la literatura como experiencia, como
artesana, como manufactura, en definitiva, como trabajo.
Nuevamente siento que hay algo en esta actividad que nos desestructura. No hay nadie
a quien citar, ningn autor que justifique ms una historia que otra. Cada relato se valida en s
mismo por tener el valor de la experiencia Pienso que la actividad apel a nuestra fibra
literaria ms profunda y lo que apareci all, repito, fue del orden de la experiencia. Volver a
conectarnos con la literatura en tanto experiencia, en tanto vivencia, en tanto materialidad me
parece fundamental. La experiencia que atraviesa al escritor, la experiencia del lector, la
experiencia social.
ste es el tema que qued resonando en m de ambas clases. Este tema y su relacin
con la enseanza

En ambos casos, la experiencia de escritura y la de recuperar una lectura

entraable desautomatiza una relacin construida con la lectura y la escritura a lo largo
de la formacin acadmica y, por consiguiente, desencadena reacciones que van desde el
enojo que paraliza hasta el entusiasmo y el placer por la tarea. En los registros, la
construccin de una mirada sesgada y subjetiva arriesga una interpretacin que torne
significativa la propia experiencia. La estructura narrativa posibilita la emergencia de una
voz y de una mirada que presenta una determinada construccin de la realidad, presenta
una posible versin de los hechos. Esta mirada recupera el sentido de la experiencia
entretejiendo las emociones con los enunciados propios y ajenos y, a su vez, recurre a la
imaginacin a travs de las metforas y comparaciones como herramientas para avanzar
hacia algn tipo de conocimiento que modele esa realidad. En este sentido, puedo arriesgar
que esta mirada que extraa ciertas representaciones cristalizadas acerca de la lectura y la
escritura en el mbito de la universidad, est provista de una serie de saberes que
provienen de la propia experiencia, saberes que entrarn en dilogo con los saberes
disciplinares cuando estos futuros docentes aborden las prcticas pedaggicas en el
prximo cuatrimestre. All se ver en el desafo de repensar las estrategias para trabajar con
los saberes disciplinares atendiendo a la especificidad del contexto escolar y a la
experiencia cultural de los lectores.
La elaboracin del ensayo supone otro desplazamiento respecto de la escritura
acadmica. Para pensar en la especificidad del gnero, propongo que reparemos en el
planteo de J. M. Oviedo para quien el ensayo es una forma muy curiosa de literatura
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pues est hecha de ciencia, voluntad, didctica, habilidad crtica, informacin, poesa,
testimonio personal y tratamiento artstico de los ms diversos temas. (Oviedo 1991: 17)
Este gnero camalenico propone una reflexin original sobre un tema a travs de un
lenguaje singular que no renuncia a la subjetividad ni a los vuelos de la fantasa. La
elaboracin de este artificio desde la perspectiva etnogrfica, requiere de una potica para
la representacin e interpretacin de las prcticas. Es decir, la teora literaria aparece como
un campo de referencia insoslayable para elaborar un relato cuyos criterios de legitimacin
dependen de la claridad, la verosimilitud y la transferibilidad (Connelly y Clandinin 1995).
Para ello, quien escribe toma algunas decisiones retricas en torno al lugar de enunciacin,
los modos en que se representan las otras voces, la causalidad narrativa donde se conjugan
elementos tanto lgicos como emocionales, el intertexto o el uso de las citas.
Veamos cmo aparecen trabajadas estas cuestiones mediante la lectura fragmentaria
del ensayo de Mariana:

Qu representaciones de lectura y escritura aparecen en clase?, me pregunt en esa

clase y en las que la prosiguieron. Principalmente observo la recurrencia con la que los chicos
responden el cuestionario copiando citas textuales del texto. Es decir, su escritura se limit a
una trascripcin Este tipo de cuestionario puede pasar por alto que en la lectura tambin hay
una construccin de sentido
Otra de las cosas que me llam la atencin durante la clase fue lo que ocurri cuando
uno de los chicos pregunt qu hubiese pasado si uno de los asesinatos de la historia hubiese
ocurrido puertas adentro esa pregunta desbord el cuestionario posiblemente en varios
sentidos. Encuentro al menos dos posibilidades para reinterpretar la pregunta del alumno
puede estar buscando all una marca de gnero y en este sentido el alumno puede estar tratando
de deconstruir los procedimientos del texto Por otro lado, es posible que el alumno haya
estado pensando en el plano argumentativo del texto y se pregunte qu alcance tendra un
asesinato a puertas adentro en la trama as como en la vida real, tratando de repensar el texto en
funcin a la sociedad, es decir, estableciendo relaciones entre literatura y sociedad
En las clases que observ, as como en varias de las clases a las que concurro
habitualmente en la UBA se lee literatura, se la piensa, se la discute, se reflexiona sobre qu
quiso decir tal o cual texto, tal o cual autor o narrador. Si bien esto no me parece negativo per
se, s lo considero peligroso en cuanto no aparece en la discusin el cmo en esta lnea la
teora queda desvinculada de la prctica de la lectura y de la prctica de la escritura. Al no
tener en cuenta los procedimientos, el debate salta al plano de las ideas dejando de lado el
trabajo que ese/a escritor/a realiz sobre el lenguaje
Y me pregunto Qu gana la literatura cuando se la coloca en un lugar tan elevado?
Y a fin de cuentas, estas prcticas estn generando lectores y/o escritores? Mi respuesta es que
slo contribuyen a la formacin de ese tipo de lector que caracterizbamos anteriormente que,
por supuesto, por definicin, tiene velada la posibilidad de escribir porque a lo largo de su
formacin nadie le ha mostrado los procedimientos, nadie le ha enseado cmo se hace eso.
Observo entonces uno de los rasgos propios de la relacin maestro-discpulo que se da
en todas las dems artes y que tantas veces brilla por su ausencia en la relacin profesor-alumno
en las clases de Literatura: la experiencia Qu pasa cuando eso no est presente? Qu pasa
cuando olvidamos que el texto es una Obra, una Obra de Arte, un artificio? Al perecer, se

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reproduce constantemente el otro sistema de creencias, en el que la teora se disocia de la

prctica y en el que el modelo de una persona con conocimiento podra ser perfectamente una
persona que se transforme en una mquina de citas, incapaz de producir por s misma.

En el presente ensayo, quien narra llama la atencin acerca de una prctica de lectura y
escritura observada y encuentra una filiacin posible. En ella, los alumnos aparecen como
actores confinados a la constatacin y repeticin de unos sentidos dados por el texto. Desde
esta perspectiva, el lenguaje se concibe como una herramienta de comunicacin transparente que
sirve para copiar citas textuales sin dejar ningn intersticio al lector o escritor para trazar
alguna relacin productiva con el texto, sin dejar espacio para cualquier tipo de apropiacin del
conocimiento.
Las hiptesis narrativas disparadoras de los relatos ficcionales surgen como respuesta a
un enunciado que podra sintetizarse bajo la siguiente frmula: qu pasara si? En la presente
escena, se observa que un alumno plantea una pregunta que se inscribe en el terreno de las
hiptesis narrativas y que, como escapa a la lgica del cuestionario, esa voz suena como un eco
lejano y solitario. Sin embargo, quien est mirando la escena s atiende a este enunciado para
resignificarlo tratando de encontrar la lgica de la pregunta y, en definitiva, de la lectura que
estaba haciendo el alumno. Ambas intervenciones dan cuenta de la productividad de la
imaginacin como una facultad que permite proponer otras condiciones posibles frente a las
existentes y, en definitiva, enriquecer la percepcin respecto de la real. Una herramienta
fundamental, como sugiere K. Egan (1999), para el contexto de la enseanza si buscamos el
desarrollo de un pensamiento crtico capaz de percibir las ideas convencionales como lo que son.
La suspensin de la mirada evaluativa en torno a las prcticas constituye otro punto para
sealar porque posibilita una lectura de la escena centrada en la interpretacin de las lgicas
puestas en juego al momento de enfrentarse con los textos. Una mirada cargada de interrogantes
que complejizan esta relacin tan particular que los adolescentes mantienen con la lectura y la
escritura de textos ficcionales y no ficcionales. En otros trminos, podemos suponer que estas
preguntas abren el juego para imaginar que otras relaciones con la lectura y la escritura son
posibles, que ello supone otros modos de intervencin didctica atendiendo tanto a los saberes
disciplinares para enriquecer, complejizar y favorecer el desarrollo de las herramientas
necesarias para abordar la complejidad del texto artstico, como a la experiencia cultural de los
sujetos que intervienen en este encuentro.

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Desde esta perspectiva, se puede observar de qu modo la escritura comienza a

problematizarse no slo como dispositivo metodolgico sino tambin como una herramienta
para interpretar la lgica que subyace a determinada prctica de enseanza, as como tambin,
para ubicarse a s mismos en el mundo de la cultura. En este sentido, son las herramientas
provenientes de la teora literaria las que colaboran en la construccin del discurso, al tiempo
que, estn siendo problematizadas por el propio enunciado. Estas herramientas entretejidas con
la imaginacin del ensayista son las que posibilitan otra relacin con el aprendizaje y, en
definitiva, con el conocimiento. Los lmites entre la ficcin y la realidad, la imaginacin y el
recuerdo comienzan a deslindarse en este recorrido.
Finalmente, el ltimo recorrido por la escritura de estos practicantes nos instala en la
elaboracin de dos gneros: el guin conjetural (Bombini, 2001) y los autorregistros. El guin
conjetural es un relato de anticipacin donde el practicante imagina, organiza y predice el
impacto de la prctica, al tiempo que, construye una determinada identidad profesional mediante
la prctica de escritura. En el guin es un relato inconcluso que la prctica puede o no corroborar
y donde la secuencia dominante es la narracin aunque sta aparezca combinada con otras
secuencias: la descripcin, la argumentacin y el dilogo. Este texto dialoga permanentemente
los autorregistros que actan como un dispositivo para comunicar y reflexionar acerca de la
propia experiencia. Nuevamente esta construccin narrativa apela a la imaginacin y a la
memoria para componer un determinado saber respecto de la prctica y conformar una identidad
profesional. Veamos, entonces, qu cuestiones aparecen en el autorregistro de Marina:
Al final de la ltima clase les propuse hacer un balance de las clases que habamos
compartido. De los comentarios surgidos all me interesa rescatar algunos particularmente: las
clases eran divertidas porque todos podamos hablar (Milagros), a m me gustaron porque no
eran de escribir eran de pensar (Carlos), odio leer porque se me cansa la vista y es difcil pero
cuando te lo cuentan est bueno (Bruno), yo cuando lemos la primera vez el cuento de
Cortzar no entend nada pero despus me encant (Valentina).
Me interesan particularmente estos enunciados porque pueden verse all distintas
representaciones sobre la oralidad, la escritura, la lectura y el pensamiento En a m me
gustaron porque no eran de escribir eran de pensar claramente se pone de manifiesto otra
dicotoma: Escribir vs. Pensar. Vuelvo a hacerme la misma pregunta: qu prcticas dentro del
aula contribuyeron a que Carlos genere la creencia de que escribir se opone a pensar?...
Escribir se vuelve lo contrario a pensar desde el momento en que empiezo a escribir sin
pensar. Y Qu sera escribir sin pensar? Respuesta: copiar Probablemente adems en la
afirmacin de Carlos podamos leer otra dicotoma: escribir como copia se opondra a
escribir en el sentido de producir. La produccin escrita requiere de mecanismos de
pensamiento que no estn presentes a la hora de copiar, verdad?
Creo que esta serie de representaciones que aparecen ms explcitas en el cierre de la
prctica puede ser ledas fcilmente en distintos momentos de la experiencia en el aula. A modo
de ejemplo, podramos retomar el trabajo con los binomios fantsticos surgidos en el aula como
tren-micrfono. Estos binomios interpelan la capacidad creativa de los alumnos, disparando

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una serie de asociaciones y provocando que el sujeto vaya al plano de lo imaginado, de la

ficcin y que, a su vez, vuelva al mundo conocido, a la realidad tal cual es y pueda articular
esos planos opuestos en un ejercicio de verosimilitud El trabajo con el plano ficcional, tanto
en las prcticas de lectura como en las de escritura, dio lugar a una serie de asociaciones y
reflexiones generadoras de conocimiento. Creo que eso es lo que estaban diciendo los alumnos
la ltima clase: queremos hablar, pensar, escribir, decir, leer, reflexionar.
Si pensamos en ese plano ficcional como la dimensin simblica del lenguaje puesta
en prctica podemos observar all lo propio de la operacin metafrica. La metfora nos permite
una condensacin de qu? De aquellos aspectos de la experiencia que quedan fuera del
lenguaje. Lejos de la relacin unvoca bis a bis entre significante y significado, la metfora
dispara sentidos en distintas direcciones, permitiendo en el aula un intercambio permanente
entre el mundo real y su sombra (el no-real?). Ese intercambio se lleva a cabo dentro de la
clase, en el plano del lenguaje, en forma oral y escrita.
Tal como les requerimos a los alumnos que indaguen en la dimensin simblica,
deberamos entrenarnos como futuros docentes en esa lectura en clave metafrica sobre lo que
ocurre en la clase para poder ver tambin aquel lugar hacia el cual el significante seala por
omisin.

Este autorregistro acta como un espejo deformado de la prctica, en este caso, la

memoria dialoga con la imaginacin para elaborar una versin posible de los hechos y
avanzar hacia la construccin de un conocimiento respecto de la prctica de enseanza. La
bsqueda de una potica de la experiencia, pensada desde la perspectiva etnogrfica,
permite mediante la estructura narrativa la posibilidad de combinar dos componentes: la
subjetividad y la reflexin. El carcter dialgico del registro se evidencia mediante los
comentarios de los alumnos que son retomados e interpretados por quien mira la escena a
efectos de pensar en las representaciones cristalizadas en torno a la oralidad, el
pensamiento, la lectura y la escritura ficcional en ese aula en particular y esto desencadena
una serie de interrogantes que provienen de la experiencia de este sujeto en ese contexto
determinado.
En este caso, este coro de voces de los personajes interpretado desde la perspectiva
del narrador nos propone una clave de lectura centrada una figura retrica: la metfora.
Otra vez, la literatura acta como marco de referencia pero, en este caso, adems de los
esquemas narrativos nos provee de una imagen para significar la prctica de enseanza. La
analoga con esta figura resulta sumamente productiva si tenemos en cuenta su propia
especificidad y sus motivaciones, en otros trminos, la metfora es una figura que permite
romper las fronteras del lenguaje y decir lo indecible y, a su vez, es uno de los
mecanismos ms eficaces para transmitir una emocin.(Le Guern 1973)
A modo de conclusin, podemos suponer que, a travs de la escritura de estos dos
gneros, el futuro docente se convierte en el narrador de prcticas de enseanza y su lugar
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en la escena construida por ese relato se va desplazando: en pocos meses deja de ser
espectador para convertirse en uno de los personajes principales de la trama. Es preciso
recordar que la narracin es la herramienta para comunicar y darle forma a una experiencia
y que la facultad de narrar e intercambiar experiencias es una caracterstica peculiar de los
individuos que los distingue de otras especies. Por otro lado, como seala Benjamin (1991),
la narracin es la forma similarmente artesanal de comunicacin, ya que, el narrador no se
propone transmitir el asunto en s sino que lo sumerge en la vida del comunicante para
poder recuperarlo, por lo tanto, su huella queda adherida en el relato. Asimismo, el narrador
se aproxima al maestro o al sabio porque es alguien que tiene consejos para el que escucha
y este consejo, ms que como respuesta a determinadas cuestiones se formula como una
propuesta a la continuacin de una historia, como un desafo que invita a problematizar
aquello del orden de las prcticas que se nos presenta como naturalizado. Retomando
estas consideraciones, creo que la operacin que se lleva a cabo en estos relatos consiste,
principalmente, en colocar la experiencia cultural de los sujetos el centro de la escena para
entretejerla con una serie de saberes disciplinares. Este entramado nos revela de qu modo
el relato se transforma en la herramienta para abordar tanto el conocimiento como las
emociones, de qu modo la imaginacin de los actores de esta trama (docentes y alumnos)
contribuye a generar un pensamiento crtico que desnaturalice las representaciones acerca
de la relacin que los sujetos pueden mantener con la lectura, con la escritura y con el
conocimiento y, por ltimo, que habilite pensar que otras prcticas son posibles en el
contexto de enseanza.
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