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Maizirkel
2010
 1


Nutzen
–
zentraler
Referenzpunkt
der
Hochschuldidaktik
oder

Ökonomisierung
eines
Handlungsfeldes?



Im
Rahmen
des
Maizirkels
möchte
ich
mich
einem
Themengebiet
widmen,
um
das
man

herum
 wahrscheinlich
 eine
 Dissertation
 schreiben
 könnte.
 Nun
 ja,
 ich
 habe
 dafür
 20

Minuten
Zeit
und
kann
somit
das
Thema
nur
anreissen
und
hoffe
auf
eine
inspirierende

Diskussion
am
Ende.
Titel
meines
Beitrags:



Nutzen
 ­
 Zentraler
 Referenzpunkt
 der
 Hochschuldidaktik
 oder
 Ökonomisierung

eines
Handlungsfeldes?


Der
 diesjährige
 Maizirkel
 steht
unter
 dem
 Leitmotiv
 des
 Nutzens.
 Nun
 haben
 wir
 ja
 in

den
 vergangenen
 Referaten
 schon
 einiges
über
Nutzen
gehört
 und
diskutiert.
Dennoch

möchte
 ich
 nochmals
 mit
 einer
 Definition
 anfangen:
 Schlägt
 man
 bei
 Wikipedia
 unter

„Nutzen“
nach,
findet
man
folgende
Erklärung:



„In
der
ökonomischen
Theorie
versteht
man
unter
dem
Nutzen
das
Maß
für
die
Fähigkeit

eines
Gutes
oder
einer
Gütergruppe,
die
Bedürfnisse
eines
wirtschaftlichen
Akteurs
(...)
zu

befriedigen.
 Allgemein
 ist
 Nutzen
 eine
 Vergrößerung
 des
 Wertevorrats
 oder
 eine

Minderung
des
Werteverlustes.“
Und
weiter:


„Der
Nutzen
oder
die
Nützlichkeit
einer
Handlung
wird
subjektiv
von
einer
Person
für
sich

selbst
bewertet“


Bringt
 man
 diese
 Definition
 zusammen
 mit
 der
 Hochschuldidaktik,
 stellen
 sich

verschiedene
Fragen:


Betrachtet
 man
 den
 Nutzen
 als
 Maß
 der
 Zufriedenheit,
 ein
 Bedürfnis
 zu
 befriedigen,

lautet
 die
 Frage:
 Inwieweit
 trägt
 die
 Hochschuldidaktik
 eigentlich
 zum
 Maß
 der

Zufriedenheit
 bei?
 Was
 ist
 eigentlich
 „das
 Bedürfnis“
 der
 Teilnehmenden
 an

hochschuldidaktischer
Aus‐
und
Weiterbildung?

Und:
zu
welcher
Vergrößerung
trägt
die
Hochschuldidaktik
bei?



Illustrieren
 möchte
 ich
 die
 Nützlichkeitsfrage
 anhand
 eines
 Gespräches
 mit
 einer

unserer
 Kursleiterinnen,
 das
 den
 Anstoß
 für
 dieses
 Referat
 gab:
 nämlich
 die
 Klage

vieler
Teilnehmender
in
Novice­Kursen
ob
der
vielen
Theorie.
Diese
Klage
gab
und

gibt
 es
 immer
 mal
 wieder
 in
 Programmen
 unserer
 Arbeitsstelle.
 Und
 blickt
 man
 über

den
 Tellerrand,
 so
 sieht
 man
 das
 „Problem“
 der
 Theoriemüdigkeit
 auch
 in
 der

Lehrerbildung.
Verbindet
man
 dies
 mit
 der
Nutzenthematik,
ist
zu
 fragen:
Tragen
 also,

ökonomisch
 gesprochen,
 Theorien
 weniger
 zur
 Vergrößerung
 des
 (individuellen)

Wertevorrats?
 Oder
 anders
 gefragt:
 wie
 nützlich
 ist
 die
 Theorie
 in

hochschuldidaktischen
Kursen?


Um
 diese
 Fragen
 zu
 beantworten,
 muss
 ich
 noch
 ein
 wenig
 weiter
 ausholen
 und
 mich

der
 Frage
 widmen,
 was
 eigentlich
 „die“
 Hochschuldidaktik
 so
 genau
 ist.
 Schon
 bei

Ludwig
 Huber
 findet
 man
 im
 Artikel
 „Hochschuldidaktik
 als
 Theorie
 der
 Bildung
 und

Ausbildung“
 
 eine
 Vielfalt
 von
 Begriffs‐
 und
 Verständnisbestimmung
 der

Hochschuldidaktik
 (woran
 sich
 bis
 heute
 kaum
 etwas
 verändert
 hat,
 außer
 dass

vielleicht

Anforderungen
von
außen
mit
Bologna
klarer
herangetragen
werden
und
eine

Selbstverortung
 sich
 immer
 auch
 mit
 den
 Ansprüchen
 anderer
 auseinandersetzen

muss).


Ein
 Punkt,
 den
 alle
 Hochschuldidaktiker
 betonen,
 ist
 die
 enge
 Verknüpfung
 der

Hochschuldidaktik
mit
Fragen
der
Lehrerbildung.


Maizirkel
2010
 2

Nutzen
–
zentraler
Referenzpunkt
der
Hochschuldidaktik
oder

Ökonomisierung
eines
Handlungsfeldes?




Fokussiert
 man
 Hochschuldidaktik
 als
 Lehrerbildung1
 mit
 der
 Ausbildungsanstalt

Hochschule
 als
 Untersuchungsgegenstand,
 kann
 man
 sich
 zum
 Thema
 Nutzen
 und

Theorien
Ergebnisse
der
Lehrerbildungsforschung
anschauen:



Auch
 Lehrerbildung
 hat
 die
 Verknüpfung
 von
 Theorie
 und
 Praxis
 und
 damit
 die

Nutzenfrage
 von
 Theorien
 immer
 wieder
 bearbeite.
 1994
 veröffentlichte
 Terhart
 eine

Untersuchung,
die
sich
mit
Wissensquellen
praktizierender
Lehrer
beschäftigte.
Gefragt

danach,
 wie
 sie
 pädagogische
 Entscheidungen
 treffen,
 wenn
 sie
 nicht
 unter
 Zeitdruck

stehen,
antworteten
die
Lehrenden
folgendermaßen:





Pädagogische
Theorien
stehen
hier
an
vorletzter
Stelle.
Also
in
Augen
der
Lehrenden
hat

die
 Theorie
 „keinen
 Nutzen“,
 um
 aktuelle
 Bedürfnisse
 zu
 befriedigen.
 Oder
 wie
 es

Oelkers
(2009,
S.
54)
zusammenfasst:


"Angehende
 wie
 amtierende
 Lehrkräfte
 sind
 vielleicht
 nicht
 aufgrund
 ihrer
 Philosophie,

wohl
 aber
 aufgrund
 der
 Anforderungen
 ihrer
 Praxis
 Utilitaristen.
 Sie
 gehen
 vom
 Nutzen

für
ihren
Unterricht
aus
und
erwarten
eine
Ausbildung,
die
diesem
Test
standhält.
Und
das

ist
 mehr
 als
 nur
 Reflexionswissen.
Bereits
die
 Erstsemester
 nehmen
 das
Lehramtsstudium

vom
Berufsziel
und
so
von
der
Praxis
her
wahr
(Cramer/Horn/Schweizer
2009)"


Bei
 Lehrpersonen
 steht
 also
 der
 Nutzen
 der
 Ausbildung
 direkt
 im
 Vordergrund.

Theorien
 und
 Modelle
 erreichen
 also
 den
 Alltag
 der
 Lehrpersonen
 nicht
 oder
 nur

unzureichend.


In
einer
weiteren
Studie
ergeben
die
Befragungen
relativ
niedrige
Werte
in
Hinsicht
auf

die
Reflexion
eigener
Praxis
vor
dem
Hintergrund
von
Modellen
und
Theorien.


Reflektiert
wird
die
eigene
Erfahrung
und
die
Frage
ist
nicht,
welche
Theorie
dazu
passt.



























































1
 Klammerbemerkung:
Praktisch
80%
der
Angebote
im
Rahmen
der
Hochschuldidaktik
beschäftigen
sich

mit
 diesem
 Aspekt
 der
 Lehre,
 genauer
 gesagt
 mit
 didaktischen
 Hinweisen
 für
 die
 45
 Minuten

Lehrveranstaltung.



Maizirkel
2010
 3

Nutzen
–
zentraler
Referenzpunkt
der
Hochschuldidaktik
oder

Ökonomisierung
eines
Handlungsfeldes?


„Die
 von
 Goodlad
 gut
 belegte
 Hypothese
 besagt,
 dass
 angehende
 Lehrkräfte
 das

Ausbildungswissen
danach
sortieren
und
bewerten,
was
ihnen
am
meisten
für
den
späteren

Unterricht
 verspricht
 und
 was
 persönlich
 am
 besten
 verwendbar
 erscheint.
 Daher
 sind

Methodenkurse
 mehr
 nachgefragt
 als
 Vorlesungen,
 und
 Praktika
 erhalten
 ein
 höheres

Gewicht
als
das
Studium
der
wissenschaftlichen
Literatur.“


Diese
 Bild
 kann
 man
 auch
 aus
hochschuldidaktischen
 Erfahrungen
 gut
 nachvollziehen.

Gefragt
 in
 einer
 hochschuldidaktischen
 Weiterbildung
 ist
 meist
 Methodenwissen,

Rezepte,
wie
es
geht.


Wie
geht
man
nun
in
der
Lehrerbildung
damit
um?
Oelkers
referenziert
auf
eine
Studie

von
 Stadelmann
 (2006),
 die
 zeigt,
 dass
 die
 Verknüpfung
 von
 Theorie
 und
 Praxis
 nur

dann
 ohne
 Verlust
 für
 die
 übrige
 Ausbildung
 vonstatten
 geht,
 wenn
 die
 theoretischen

und
 die
 praktischen
 Teile
 der
 Ausbildung
 aufeinander
 abgestimmt
 sind
 und
 in
 ihnen

nicht
zwei
verschiedene
Sprachen
gesprochen
werden.


Doch
 was
 heisst
 dies
 nun
 für
 die
 Hochschuldidaktik?
 Haben
 wir
 ein

Übersetzungsproblem?
 Spricht
 man
 also
 übertragen
 auf
 die
 Hochschuldidaktik
 wie
 im

Bereich
 der
 Lehrerbildung
 zwei
 verschiedene
 Sprachen?
 Gelingt
 es
 uns
 nicht,
 Theorie

und
Praxis
gut
miteinander
zu
verzahnen,
so
dass
es
als
„nützlich“
erlebt
wird?

Und:
 wie
 müsste
 denn
 eine
 „einheitliche“
 Sprache
 zwischen
 Theorie
 und
 Praxis

aussehen?


Oelkers
schlägt
für
die
Lehrerbildung
folgendes
Vorgehen
vor:


„Schweizerische
 und
 amerikanische
 Studien
 zeigen
 deutlich,
 dass
 ­
 fern
 dem
 deutschen

Bildungsideal
­
 diese
Nützlichkeitserwartungen
 bestehen
 und
die
Ausbildungsgänge
auch

danach
 beurteilt
 werden.
 Die
 Studierenden
 müssen
 daher
 Kundenmacht
 erhalten,
 wenn

mir
 der
 Ausdruck
 gestattet
 ist;
 das
 vor
 allem
 entspricht
 den
 Intentionen
 der
 Bologna­
Reform,
 die
nicht
 von
 der
Verwaltung
 der
 Ausbildung
 ausgeht,
sondern
von
 dem,
was
die

Studierenden
davon
haben.“


Ich
denke
nicht,
dass
es
einfach
an
der
Sprache
und
der
Anpassung
an
die
Wünsche
der

Studierenden
 liegt.
 Und:
 Im
 Gegensatz
 zur
 Lehrerbildung
 haben
 Teilnehmende
 in
 der

Hochschuldidaktik
diese

von
Oelkers
geforderte
„Kundenmacht“
–
dies
kann
also
kaum

unser
Problem
lösen.



Die
Frage
ist
für
mich,
inwieweit
Konzeptionen
und
Modelle
der
Lehrerbildung
auch
auf

die
 Hochschuldidaktik
 übertragbar
 sind
 –
 wo
 zeigen
 sich
 Gemeinsamkeiten,
 und
 wo

Unterschiede?
Denn
zeigen
sich
viele
Gemeinsamkeiten,
so
meine
Vermutung,
wird
auch

die
Nutzen‐Frage
(von
Hochschuldidaktik
und
darin
impliziert
von
Theorien)
einfacher

beantwortet
 werden,
 indem
 man
 sich
 einfach
 den
 Lösungen
 und
 Konzepten
 der

Lehrerbildung
anschließt
und
sich
an
diesen
ausrichtet.



Doch
so
einfach
ist
es
meines
Erachtens
nicht,
denn
Hochschuldidaktik
ist
mehr
als
eine

„Berufsbildung“
 für
 Hochschullehrer
 und
 sollte
 meines
 Erachtens
 nach
 auch
 Lehren

und
 Lernen
 an
 der
 Organisation
 Hochschule
 in
 den
 Blick
 nehmen.
 Festmachen

möchte
 ich
 die
 Komplexität
 an
 einem
 Konzept,
 das
 eng
 zusammenhängt
 mit

theoretischen
 und
 wissenschaftlichen
 Fragestellungen
 und
 in
 der
 Lehrerbildung

diskutiert
wird:
die
Profession.

Maizirkel
2010
 4

Nutzen
–
zentraler
Referenzpunkt
der
Hochschuldidaktik
oder

Ökonomisierung
eines
Handlungsfeldes?




Profession
 kennzeichnet
 (im
 Gegensatz
 zu
 Berufen)
 nach
 Stichweh,
 dass
 die

Angehörigen
 einer
 Profession
 die
 Berufsidee
refkexiv
 handhaben,
 also
 das
 Wissen
und

den
 Ethos
 eines
 Berufs
 bewusst
 kultivieren,
 kodifizieren,
 verstehen
 und
 damit
 in
 die

Form
einer
akademischen
Lehrbarkeit
überführen.
Professionen
sind
also
akademische

Berufe
 mit
 einem
 verwissenschaftlichten
 Berufswissen,
 einer
 auf
 die
 Erfüllung

beruflicher
 Augaben
 bezogenen
 Berufsethik
 und
 sie
 sind
 Berufe
 mit
 spezifschen

gesellschaftlichen
Erwartungen
an
die
Berufsrolle.


Und
 ein
 weiteres
 Merkmal
 tritt
 hinzu:
 Professionen
 sind
 Berufe,
 die
 durch
 ein

Technologiedefiizit
 in
 ihren
 beruflichen
 Handlungsvollzügen
 gekennzeichnet
 sind,
 d.h.

für
pädagogische
Berufe,
dass
alles
berufliche
Handeln
durch
Kontingenz
gekennzeichet

ist.


In
der
Lehrerbildung
gibt
es
schon
länger
die
Diskussionen,
die
der
Frage
nachgeht,
ob

der
Lehrerberuf
eine
Profession
ist
(eine
Nachzeichnung
des
Diskurses
findet
man
sehr

schön
 bei
 Blömeke,
 2003),
 die
 meisten
 Autorinnen
 und
 Autoren
 würden
 aber
 dem

Lehrerberuf
schon
als
Profession
sehen.



Für
 die
 Hochschuldidaktik
 ist
 diese
 Frage
 meines
 Erachtens
 nicht
 so
 einfach
 zu

beantworten.
Abgesehen
von
der
Frage,
wie
man
eigentlich
Hochschuldidaktiker
wird
,

liegt
 die
 Schwierigkeit
 vor
 allem
 darin,
 dass
 die
 Teilnehmenden
 an

hochschuldidaktischen
 Weiterbildung
 in
 ihrem
 Selbstverständnis
 meist
 wohl
 kein

hochschuldidaktisches
Professionsverständnis
haben.



Die
 lehrende
 Tätigkeit
 ist
 für
 Hochschullehrende
 nur
 eine
 (kleine,
 mehr
 oder
 minder

wichtige
oder
unwichtige)
Facette
ihrer
gesamten
Tätigkeit.


Eine
 Ausbildung
 bekommen
 Wissenschaftlerinnen
 und
 Wissenschaftler
 in
 einer
 Art

Meisterlehre
im
Bereich
der
Forschung,
nicht
aber
in
der
Lehre.


Somit
 verfügt
 der
 Hochschullehrer
 über
 keine
 reflexive
 Profession,
 wie
 schon
 Ludwig

Huber
anmerkt,
denn

„explizit
 wird
 ihm,
 anders
 als
 dem
 Studienreferendar
 ein
 anerkannter
 Satz
 didaktischer

Regeln
 nicht
 tradiert.
 Implizit
 übernimmt
 er
 aus
 der
 eigenen
 Lernerfahrung
 Bilder
 des

Hochschulunterrichts,
 eine
 kollegiale
 Kommunikation
 über
 Lehrprobleme
 nennenswerten

Umgangs
 besteht
 nicht.
 Vielmehr
 werden
 (...)
 bestimmte
 Teile
 der
 professionellen
 Praxis,

der
Interaktionen,
nicht
thematisiert.“



Diese
 „Privatisierung“,
 d.h.
 eine
 Reflexion
 und
 Kommunikation
 über
 Lehrsituationen

jedes
 einzelnen,
 aber
 nicht
 der
 gesamten
 Hochschule,
 
 findet
 meist
 auch
 in
 der

Hochschuldidaktik
 statt.
 Die
 Hochschuldidaktik
 schafft
 es
 an
 vielen
 Stellen
 zu
 wenig,

diese
Privatisierung
des
Lehr‐Lerngeschehens
aufzubrechen.2


Während
 bisher
 vor
 allem
 der
 individuelle
 persönliche
 Nutzen
 im
 Vordergrund
 steht,

kommt
mit
der
Kritik
an
der
Privatisierung
von
Lehren
und
Lernen
vor
allem
die
Frage

nach
dem
kollektiven
Nutzen
in
den
Vordergrund.




























































2
 Auch
 der
 Leistungsnachweis
 bevorzugt
 die
 Forschungstätigkeit
 einer
 akademischen
 Schwierigkeit

(obwohl
nach
 Huber
nicht
 geklärt
 ist,
ob
dies
nun
 mit
dem
 Primat
der
 Forschung
zusammenhängt
oder

mit
der
Schwierigkeit,
die
anderen
Leistungen
auch
transparent
zu
machen).


Maizirkel
2010
 5

Nutzen
–
zentraler
Referenzpunkt
der
Hochschuldidaktik
oder

Ökonomisierung
eines
Handlungsfeldes?


Diese
beiden
Professionshindernisse
werden
noch
erschwert,
denn
für
Hochschullehrer

gilt
 laut
 Enders
 (1998,
 S.
 74)
 "Normative
 Leitbilder
 und
 tradierte
 Ideale
 haben
 in
 der

beruflichen
Wirklichkeit
dieser
Gruppe
einen
hohen
Stellenwert"


D.h.
 als
 Vorbilder
 und
 Sozialisationsinstanzen
 haben
 Hochschullehrende
 meist
 auch

andere,
die
Lehre
machen,
wenn
überhaupt,
dann
meist
aus
dem
Bauch
heraus.
In
einer

hochschuldidaktischen
Weiterbildung
möchte
man
nun,
überspitzt
formuliert,
sich
noch

ein
 paar
 Tricks
 und
 Kniffe
 holen,
 um
 es
 ein
 wenig
 besser
 zu
 machen.
 Auf
 keinen
 Fall

sieht
man
sich
aber
der
Profession
der
Hochschullehrer
zugehörig
–
und
schaut
über
die

eigene
Lehrtätigkeit
heraus,
bzw.
wird
dazu
ermutigt
oder
angehalten.



Somit,
 so
 denke
 ich,
 hat
 die
 hochschuldidaktische
 Aus‐
 und
 Weiterbildung
 andere

Ausgangspunkte
 als
 die
 Lehrerbildung
 und
 somit
 kann
 die
 Lehrerbildung
 nicht

einziger
 Referenzpunkt
 der
 Hochschuldidaktik
 sein
 und
 bleiben,
 der
 Blick
 muss

weiter
werden.


Fokussiert
 man
 die
 Hochschuldidaktik
 mit
 dem
 Wissenschaftsbetrieb
 Hochschule
 als

Untersuchungsgegenstand,
 wird
 die
 Frage
 nach
 dem
 Nutzen
 aus
 einer
 anderen

Sichtweise
 betrachtet,
 und
 auch
 unser
 illustrierendes
 Beispiel
 bekommt
 eine
 neue

Dimension.


Fokussieren
 wir
 uns
 einzig
 und
 allein
 als
 Lehrerbildner,
 kommt
 es
 sehr
 auf
 die

Verbesserung
 der
 konkreten
 Lehrsituation
 an,
 für
 die
 Theorien
 eine
 Hintergrundfolie

sein
können
–
sarkastisch
gesagt:
können,
nicht
müssen.


Verstehen
 wir
 uns
 allerdings
 als
 Teil
 der
 Wissenschaftsforschung
 und
 möchten
 diesen

Ansatz
 auch
 in
 unserer
 täglichen
 Arbeit
 weiterführen,
 braucht
 es
 Theorien

unterschiedlicher
 Art:
 zum
 einen
 für
 die
 eigene
 Arbeit,
 zum
 anderen
 als
 Bestandteile

unserer
Angebote.



Doch
 wie
 nun
 Theorie
 und
 Praxis
 miteinander
 verbinden?
 Können,
 ökonomisch

gesprochen,
Theorien
auch
„nützlich“
sein?
Und
was
heisst
das
für
uns
und
für
unsere

Zielgruppe
(Kunden,
würde
Herr
Oelkers
jetzt
sagen)?


Schaut
man
sich
einmal
genauer
das
Verhältnis
von
Theorie
und
Praxis
an,
ist
meist

die
Vorstellung
vorherrschend,
dass
der
Theorie
die
höchste
gesellschaftliche
Autorität

zukommt
 und
 sie
 die
Praxis
unmittelbar
anzuleiten
 hätte.
Diese
 Vorstellung,
die
schon

Paul
 Feyerabend
 als
 "idealistisches
 Konzept"
 der
 Beziehung
 zwischen
 Theorie
 und

Praxis
 bezeichnet,
 ist
 historisch
 gewachsen,
 heute
 aber
 in
 vielen
 Bereichen
 noch

tragend.


Feyerabend
 unterscheidet
 sie
 von
 einer
 "naturalistischen"
 Konzeption,
 nach
 der
 die

Bedürfnisse
 der
 Praxis
 sowohl
 Inhalt
 wie
 auch
 Autorität
 der
 wissenschaftlichen

Vernunft
 steuern
 und
 legitimieren.
 In
 ihrer
 rigiden
 Form
 kann
 die
 idealistische

Vorstellung
heute
als
anachronistisch
bezeichnet
werden.


Denn
die
Verbindung
von
Theorie
und
Praxis
ist
keine
Über‐
oder
Unterordnung,
so
wie

Praxis
nicht
nur
ein
bloßes
Anwenden
von
Theorie
ist
(denn
wäre
es
so,
dann
wäre
die

Theorie
 ganz
 sicher
 nützlich
 und
 würde
 direkte
 Handlungsanweisungen
 geben
 ...
 und

somit
doch
auch
von
den
Teilnehmenden
als
Nützlich
erlebt
werden).



Maizirkel
2010
 6

Nutzen
–
zentraler
Referenzpunkt
der
Hochschuldidaktik
oder

Ökonomisierung
eines
Handlungsfeldes?



Theorie
und
Praxis
stehen
nebeneinander
als
zwei
eigensinnige
Aktionsfelder
und
sind

nach
 Altrichter
 durch
 Interpretation
 und
 Reinterpretation
 gekennzeichnet
 .
 Um
 es
 mit

Altrichter
et
al.
zu
sagen:




„Das
 induktive
 Argument
 von
 Beck
 und
 Bonß
 bricht
 mit
 dem
 Bild
 des
 Anwendungsaktes

und
 betont
 die
 Eigengesetzlichkeit
 des
 ,Anwendungsprozesses‘
 im
 Sinn
 einer

Transformation
 oder
 Reinterpretation.
 Der
 Austausch
 zwischen
 den
 Systemen
 der

Wissenschaft
und
der
Praxis
wird
nicht
als
unmittelbar
beschrieben,
nicht
durch
einfache

Ab­
und
Anleitungen
oder
durch
direkte
Intervention
von
einem
System
ins
andere,
sondern

als
,echter‘
Prozess
betrachtet,
in
dem
aktiv
Übersetzungsarbeit
geleistet
wird.“


Und
auch
unser
Fachgebiet
spielt
in
die
Theorie‐Praxis‐Frage
und
damit
die
Frage
nach

der
 Nützlichkeit
 eine
 Rolle,
 denn
 Theorien
 in
 den
 Sozialwissenschaften
 verhalten
 sich

anders
 als
 in
 den
 Naturwissenschaften.
 Die
 Objekte
 der
 Sozialwissenschaft
 sind
 nicht

statisch,
 sondern
 selbst
 wissend,
reflexiv
und
verändern
 sich
 kontinuierlich
unter
 dem

Einfluss
von
Wissen:


„Aus
 diesem
 Grund
 kann
 die
 Anwendung
 von
 sozialwissenschaftlichem
 Wissen
 auf

praktische
 Handlungskontexte
 in
 der
 sozialen
 Welt
 nicht
 in
 einer
 technologischen

Anwendungslogik
erfolgen.
 Die
 Anwendung
 des
 Wissens
kann
 nicht
 extern,
sondern
muss

letztlich
intern
gesteuert
werden.
Theorien
können
von
außen
an
die
handelnden
Akteure

herangetragen
werden.
 Ihre
 Wirksamkeit
ergibt
sich
 aber
gerade
nicht
automatisch

und
 deterministisch
 aus
 dem
 externen
 Impuls,
 sondern
 eben
 erst
 vermittelt
 über

Aktivitäten
der
Akteure
der
sozialen
Praxis,
über
das
Aneignen,
Lernen
und
Handeln

dieser
 Akteure,
 die
 einer
 eigenen
 inneren
 Logik
 folgen.
 Ein
 Modell
 technologischer

Anwendung
von
Wissen
mag
dort
passen,
wo
dieses
Wissen
als
Mittel
zur
Manipulation
von

davon
 unabhängigen
 Objekten
 verstanden
 wird.
 Der
 praktischen
 Wirkung
 von

sozialwissenschaftlichem
 Wissen
 auf
 die
 soziale
 Welt
 ist
 dieses
 Modell
 aber
 nicht

angemessen.“



Doch
was
heisst
dies
nun
für
den
Nutzen
von
Theorien,
für
den
Nutzen
von
Theorien
für

die
 Hochschuldidaktik
 (und
 überspitzt
 formuliert
 für
 den
 Nutzen
 der

Hochschuldidaktik)?



 

Bezogen
 auf
 den
 Nutzen
 von
 Theorien
 braucht
 es
 meines
 Erachtens
 genau
 diese

Interpretation
 und
 Re‐Interpretation
 von
 Theorien
 in
 die
 eigene
 Tätigkeit,
 auch
 in
 der

hochschuldidaktischen
 Weiterbildung,
 und
 zwar
 zusammen
 mit
 und
 im
 Fokus
 auf

unsere
Teilnehmenden
in
den
hochschuldidaktischen
Weiterbildungen.
Somit
kommt
es

auch
 darauf
 an,
 wie
 wir
 es
 schaffen,
 fakultätsspezifische
 Aspekte
 in
 unsere

Weiterbildung
zu
integrieren
und
darüber
hinaus
die
Hochschuldidaktik
als
Gelegenheit

wahrnehmen,
den
interdisziplinären
Blick
unserer
Teilnehmenden
zu
öffnen.


Für
 die
 Hochschuldidaktik
 
 kommt
 es
 vor
 allem
 darauf
 an,
 welche
 Brille
 wir
 wann

aufhaben,
 und
 wie
 wir
 kommunizieren.
 Überspitzt
 formuliert:
 Treten
 wir
 mit
 einem

pädagogischen
 Missionarsauftrag
 innerhalb
 der
 Universität
 auf,
 indem
 wir
 vor
 allem

Theorien
verbreiten
oder
versuchen
wir,
konkrete
(hochschuldidaktische)
Probleme
zu

lösen?



Maizirkel
2010
 7

Nutzen
–
zentraler
Referenzpunkt
der
Hochschuldidaktik
oder

Ökonomisierung
eines
Handlungsfeldes?


Bewusst
 überzeichne
 ich
 an
 dieser
 Stelle
 und
 male
 die
 Handlungsbereiche
 schwarz‐
weiss,
obwohl
die
Realität
wohl
eher
aus
Grautönen
geprägt
ist.



Hochschuldidaktik
ist
meiner
Meinung
nach
keine
Lehrerbildung
auf
universitärer
Stufe.

Diese
Position
ist
deutlich
zu
eng
geschnitten
und
wird
der
Komplexität
von
Lehren
und

Lernen
an
der
Hochschule
nicht
gerecht.


Erst
 aus
 der
 Zusammenführung,
 so
 mein
 Verständnis,
 von
 Lehrerbildung
 und
 einer

wissenschaftlichen,
 d.h.
 theoriebasierten
 Auseinandersetzung
 von
 Lehren
 und
 Lernen

an
Universitäten
kann
sich
die
Hochschuldidaktik
voll
entfalten.


Wir
sollten
uns
daher
zum
einen
klarer
verorten,
ob
und
wann
wir
uns
als
Lehrerbildner

oder
 „Wissenschaftsforscher“
 verstehen,
 bzw.
 wann
 wir
 welche
 Roll
 einnehmen.

Schlömerkemper
 schlägt
 in
 der
 Verbindung
 zwischen
 Allgemeiner
 Didaktik
 und
 Lehr‐
Lernforschung
einen
„oszillierenden
Blick“
als
mögliche
Verbindung
vor.



Vielleicht
 brauchen
 auch
 wir
 einen
 solch
 oszillierenden
 Blick
 hinsichtlich

unterschiedlichen
 Ausrichtungen
 der
 Hochschuldidaktik
 zwischen
 Lehrerbildung
 und

Wissenschaftssoziologie,
zwischen
Fakultätspezifika
und
allgemeiner
Didaktik,
zwischen

Novizen
und
Experten.




Wichtig
ist
aber,
dass
wir
dieses
Oszillieren
auch
kommunizieren
–
und
dies
nicht
nur

aus
 „unserer“
 Perspektive
 heraus,
 sondern
 auch
 aus
 der
 Perspektive
 unserer

Zielgruppe(n)
 heraus
 –
 Interpretation
 und
 Re‐Interpretation
 von
 Theorien
 muss
 dann

zusammen
 geschehen,
 nicht
 aus
 dem
 Blick
 der
 Hochschuldidaktik,
 „die
 weiss,
 wie
 es

geht“.


Nach
 all
 dem
 Gesagten
 bleibt
 für
 mich
 nämlich
 die
 zentrale
 Frage:
 „Wie
 sprechen
 wir

unser
 Klientel“
 eigentlich
 an?
 Dieses
 Ansprechen
 sehe
 ich
 durchaus
 aus
 zwei

Richtungen:


‐ Wie
 ist
 unser
 Selbstverständnis?
 Was
 können
 Sie
 von
 der
 Hochschuldidaktik

erwarten?“


‐ Was
 können
 wir
 dazu
betragen,
dass
 Lehrpersonen
 auch
Ihre
 Rolle
 reflektieren

und
dadurch
evtl.
andere
Erwartungen
aufbauen
können“


Denn
wie
eingangs
gesehen:
Erwartungen
und
gegenseitige
Zuschreibungen
sind
zentral

für
 die
Bewertung
des
Nutzens.
Meine
 Vermutung
ist
nämlich:
eine
 unklare
(und
nicht

deutlich
 kommunizierte)
 Positionierung
 von
 Hochschuldidaktik
 führt
 zu
 falschen

Erwartungen
und
Ansprüchen.
Hier
würde
ich
auch
klar
von
einer
Ökonomisierung,
die

sich
 bei
 allzu
 starken
 Betonungen
 von
 Zielgruppen,
 Kunden
 oder
 auch

Kommunikationsmassnahmen
unterscheidet,
trennen.


Es
 geht
 nicht
 darum,
 Waren
 auf
 einem
 Markt
 anzupreisen
 oder
 um
 neoliberale
 PR‐
Aktionen
für
die
Hochschuldidaktik,
sondern
sich
durchaus
auch
die
Frage
des
Nutzens

im
oszillierenden
Blick
zwischen
Lehrerbildung
und
Wissenschaftsforschung
zu
stellen.


Über
das
Verständnis
als
Wissenschaftsforscher
gelingt
es
uns
vielleicht
auch,
so
meine

Hoffnung,
Erwartungen
zu
schüren,
die
man
bisher
noch
nicht
an
die
Hochschuldidaktik

herangetragen
hat.




Maizirkel
2010
 8

Nutzen
–
zentraler
Referenzpunkt
der
Hochschuldidaktik
oder

Ökonomisierung
eines
Handlungsfeldes?



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