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ACTAS 2008
Febrero de 2008
Actas 2008
Primera edicin, noviembre del 2008
Tiraje: 200 ejemplares
ISBN: 978-603-45391-1-2
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per:
N 2008-15532
Impreso en el Per Printed in Per
II
Presentacin
Durante tres das de intensa actividad asistimos a la
celebracin del III Coloquio Internacional sobre Enseanza
de las Matemticas desarrollado en la Pontificia Universidad
Catlica del Per en el mes de febrero del 2008.
Este evento acadmico, dirigido fundamentalmente a
profesores universitarios, de institutos superiores y de
educacin secundaria, tuvo como principal finalidad brindar a
los participantes la oportunidad de ampliar sus conocimientos
acerca de la Didctica de las Matemticas y de la evolucin
de esta disciplina.
Se trataron temas relacionados con Las Matemticas en el
Contexto de las Ciencias, Los Entornos Informticos para el
Aprendizaje de las Matemticas, La Formacin de
Profesores, Las Actitudes hacia las Matemticas y la
Estadstica, El Enfoque Ontosemitico para la Cognicin en
Instruccin Matemtica y La intuicin y Rigor en la
Enseanza y el Aprendizaje de las Matemticas.
En esta oportunidad se presentaron 5 Conferencias Plenarias,
2 Cursos, 8 Talleres, 12 Reportes de Investigacin, 8
Socializaciones de Experiencias y una Mesa Redonda. Los
Reportes de Investigacin fueron sometidos a un proceso de
evaluacin a cargo del Comit Acadmico.
Este libro presenta un resumen de las actividades
mencionadas y se ha organizado de la siguiente manera:
Presentacin
ndice
Artculos en extenso correspondientes a:
Conferencias Plenarias
Cursos
Talleres
Reportes de Investigacin
Socializacin de Experiencias
III
IV
Convocan:
ndice General
CONFERENCIAS PLENARIAS
CP 1
CP 2
CP 3
63
CP 4
83
CP 5
107
1
21
CURSOS
C1
127
C2
141
VI
TALLERES
T1
149
T2
155
T3
159
T4
183
T5
195
T6
233
T7
251
T8
267
REPORTES DE INVESTIGACIN
RI 1
271
VII
RI 2
283
RI 3
293
RI 4
303
RI 5
311
RI 6
321
RI 7
327
RI 8
333
RI 9
339
345
VIII
353
367
SOCIALIZACIN DE EXPERIENCIAS
SE 1
377
SE 2
395
SE 3
401
SE 4
409
SE 5
413
SE 6
427
SE 7
431
SE 8
437
IX
CONFERENCIAS PLENARIAS
XI
XII
Resumen
El estudio de las actitudes hacia la matemtica ha sido un
aspecto de mucha relevancia en la educacin escolar y
universitaria desde los aos 50 del siglo pasado. Entre los
Investigadores pioneros se pueden citar a Dutton (1951) y
Aiken y Dreger (1961) quienes establecieron la importancia
de evaluar las actitudes dada su relacin directa con el
rendimiento en Matemtica. Posteriormente este tipo de
preocupacin se ha traslado hacia la Estadstica, conforme el
inters creciente en la Educacin estadstica. As se puede
considerar como un trabajo inicial la elaboracin de una
escala para medir las actitudes hacia la estadstica de Roberts
y Bilderback (1980) sin embargo de manera excepcional y
muy temprana se puede citar el trabajo de Bending y Hughes
(1954).
Actualmente como observa Carmona (2004) para el caso de
la actitud hacia la estadstica, existen diversas escalas
desarrolladas para medir las actitudes, las cuales presentan
diferentes marcos conceptuales. No obstante, en la mayora
de los casos hay una cierta coincidencia de ubicar las
actitudes hacia la matemtica o estadstica como parte del
dominio afectivo de la Matemtica (Mc Leod, 1992, 1994).
En este trabajo se revisan trabajos empricos conducidos por
el autor y colaboradores en los ltimos aos (Bazn, 1997;
Aparicio y Bazn, 1997, Bazn y Sotero, 1998; Bazn,
Espinosa y Farro, 2003; Aparicio y Bazn, 2004; Aparicio y
Bazn, 2006, Bazn y Aparicio, 2007, Bazn y Malaspina,
10
11
SIST. CONATIVO
SIST. COGNITIVO
SIST. AFECTIVO
INFANCIA:
NIEZ:
ADOLESCENCIA:
LOS SENTIMIENTOS
REFLEJAN LA
ESTRUCTURA
TRADICIONAL
LOS CONOCIMIENTOS
REFLEJAN
LA ESTRUCTURA
CULTURAL
LAS MOTIVACIONES
REFLEJAN
LA ESTRUCTURA
ECONMICA
12
Aprendizaje Matemtica-Estadstica
Procedimientos
Informacin Social
(mediacin)
Produccin
Emocin
Voluntad
Informacin Psquica
(elaboracin)
13
14
15
16
17
18
19
20
Enseanza de la Matemtica.
Tendencias y perspectivas1
Vicen Font
Universitat de Barcelona
Resumen
En este trabajo se presentan unas breves consideraciones de
cmo ve el autor algunas de las tendencias actuales en la
enseanza de las matemticas. Algunas de dichas tendencias
son especficas de la enseanza de las matemticas, mientras
que otras son aplicables tambin a la enseanza de otras
materias.
El texto est estructurado de la siguiente manera: En el
captulo 1 se presenta una tarea de un libro de texto que ser
utilizada como contexto de reflexin. En el captulo 2 se
reflexiona sobre cules son las tendencias en la incorporacin
de los nuevos contenidos matemticos. En el captulo 3 se
reflexiona sobre la tendencia actual a la presentacin de
matemticas contextualizadas. En el captulo 4, la reflexin
versa sobre la importancia que se da actualmente a la
enseanza de los procesos matemticos, mientras que en el
captulo siguiente se comenta la tendencia, de tipo
metodolgico, hacia una enseanza-aprendizaje de tipo
constructivista. En el captulo 6 la reflexin es sobre la
tendencia a la incorporacin de las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TICs), mientras que en el
siguiente se reflexiona sobre la superacin de una cierta
ingenuidad sobre la incorporacin de dichas tecnologas a
los procesos de instruccin. En el captulo 8, la reflexin es
sobre la tendencia a considerar que Saber matemticas
implica ser competente en su aplicacin a contextos extramatemticos. En el captulo 9 se reflexiona sobre la tendencia
1
21
En el desierto.
En la figura de abajo, se muestra parte de un mapa de
un desierto. Hay cinco pozos en esta regin. Imagnate
que ests con tu rebao de ovejas en J, que ests muy
sediento y solo llevas esta mapa contigo.
a.
22
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
23
ejemplo,
en
geologa,
forestal,
control
de
comercializacin, astronoma, robtica, lingstica,
cristalografa, meteorologa, por nombrar algunos. A
continuacin estudiaremos el simple caso de dos pozos,
o realmente dos puntos, puesto que no trataremos con
pozos en otras aplicaciones.
2.
24
25
26
27
28
29
30
Matematizacin
vertical
Problema
estructurado
y
racionalizado
Problema del
mundo
matemtico
Problema
del mundo
real
Matematizacin
horizontal
Mundo
real
Figura 4. Proceso de Matematizacin
31
32
5.
33
34
35
Grfica de
f (x)
36
37
38
Applets2
39
b) Calcula f (a)
40
41
42
43
44
sabemos sobre un dominio de partida que est fuera de ellas (lo que
sabemos sobre los contenedores) y 2) De enlace (linking): Tienen
su dominio de partida y de llegada en las mismas matemticas. Por
ejemplo, los nmeros reales son los puntos de una recta, las
funciones de proporcionalidad directa son rectas que pasan por el
origen de coordenadas, etc. Las metforas de enlace proyectan un
campo de conocimientos matemticos sobre otro distinto.
45
46
Dominio de llegada
Grficas de funciones
Camino
Grfica
Una localizacin en el
camino
Punto de la grfica
47
48
49
50
51
b)
b)
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
Resumen
El objetivo de este artculo es de reflexionar sobre la manera
de mejorar la enseanza de la geometra en el Per usando
TracenPoche. En la primera parte, se presentar la interfaz de
TeP, la sintaxis de los objetos creados, los modos de utilizar
TeP y las novedades de este software. En la segunda parte, se
presentar la geometra dinmica desde el punto de la
didctica. En esta parte se analizar cmo TeP permite
mejorar la manera de ensear la geometra. Finalmente, se
hablar del trabajo en colaboracin en el proyecto TeP-Per y
sus objetivos.
TracenPoche1 (TeP) es un software libre y gratuito de
geometra dinmica desarrollado por miembros de Ssamath2.
Ssamath es una asociacin francesa constituida por
profesores de Matemticas. El proyecto TeP-Per naci
gracias al deseo de traducir TeP en espaol y est
desarrollado con el apoyo de la Embajada de Francia en el
Per. La primera etapa de este proyecto es la traduccin de la
interfaz de TeP. La segunda es promover a nivel nacional la
utilizacin de TeP en las instituciones educativas. La tercera
es desarrollar una red de trabajo entre los profesores de las
distintas instituciones educativas del pas dando ayuda
tcnica y proponiendo actividades para desarrollarlas con sus
alumnos. Todas estas etapas conducen al objetivo
fundamental que consiste en mejorar la enseanza de las
1
2
www.tracenpoche.sesamath.net
www.sesamath.net
63
Presentacin de TeP
1.1. La interfaz
La zona figura
64
Script
Botones
Anlisis
Transformaciones
Informaciones
65
Parmetros coordenadas
del punto A
Tipo de objeto:punto
La zona Anlisis
La zona Transformaciones
La zona Informaciones
66
Los botones
67
Transformaciones geomtricas
Clculos
68
Zona Script
Zona Anlisis
Micromundo
70
2.1.2.
71
72
2.2.2.
Configuraciones de herramientas
2.3.3.1.
73
2.3.3.2.
74
75
Construccin vs dibujo
76
Lugar de experimentaciones
77
78
79
Conclusin
80
81
82
La Matemtica en el Contexto de
las Ciencias
Patricia Camarena Gallardo
Instituto Politcnico Nacional, Mxico
Resumen
A nivel mundial, es conocido el hecho del alto ndice de
reprobacin en las asignaturas de matemticas en reas de
ingeniera, la reprobacin es slo un sntoma de toda la
problemtica. En este conflicto inciden muchos factores de
tipo social, econmico, de orden curricular, asociados a la
didctica, que inciden en el aprendizaje y en la enseanza de
la matemtica, inherentes a la formacin de los docentes,
inferidos al propio tema de estudio, por causas de la
infraestructura cognoscitiva de los alumnos, etc. (Camarena,
1984). Los estudiantes no tienen en claro por qu estudiar
matemticas y esto demerita la motivacin hacia esta ciencia,
por otro lado, en los objetivos de los estudios de ingeniera se
menciona que el futuro ingeniero deber poseer una
formacin integral y en ninguna parte de los currculos de
ingeniera se especifica cmo lograrlo. Desde esta
perspectiva, la desarticulacin que existe entre los cursos de
la matemtica y las dems asignaturas que cursa el estudiante
se convierte en un conflicto cotidiano para los alumnos;
tratando de enfrentar estas problemticas nace la teora de la
Matemtica en el Contexto de las Ciencias.
En el presente trabajo se muestran los resultados de varias
investigaciones educativas relacionadas con el proceso de la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica en reas de
ingeniera, en donde la matemtica no es una meta por s
misma. Esta serie de investigaciones convergen en la
constitucin de la teora educativa denominada: La
matemtica en el Contexto de las Ciencias, la cual nace en el
nivel universitario y se est llevando hacia los niveles
educativos anteriores.
83
84
ALUMNO
DIDCTICA
CURRICULAR
CONTENIDO
PROFESOR
EPISTEMOLGICA
FORMACIN DE
PROFESORES
85
86
Ingeniera electrnica
Introduccin al Anlisis
Matemtico de una variable
real
Electrnica Bsica
Clculo Vectorial
Electromagnetismo
lgebra Lineal
Control Electrnico
Ecuaciones Diferenciales
Ordinarias
Circuitos Elctricos
Anlisis de Fourier
Anlisis de Seales
Electromagnticas
Probabilidad
Procesos Estocsticos
Telefona
87
88
erudito
ser enseado
Transposicin Didctica (Chevallard)
contextualizada
|
|
|
Transposicin
Figura 2. Transposiciones
Como parte de esta etapa se cuenta con una serie de
situaciones de matemtica contextualizada para ser usadas en
clase, como los cursos de Ecuaciones Diferenciales
Ordinarias en el contexto de los Circuitos Elctricos
(Camarena, 1987), Clculo Vectorial en el contexto de la
Teora Electromagntica (Ongay, 1994), el Anlisis de
Fourier en el contexto del Anlisis de Seales
Electromagnticas (Camarena, 1993), las Ecuaciones
Diferenciales Parciales en el contexto de la cuerda vibrante
(Camarena, 2004a), la Transformada de Laplace en el
contexto de los Circuitos Elctricos (Surez, 2000), la Serie
de Fourier en el contexto de la transferencia de masa (Muro,
2002), etc.
Los obstculos epistemolgicos, como han sido definidos por
Brousseau (1983), se identifican en esta fase para ser usados
en la planeacin didctica de los cursos, a travs del diseo
de actividades de aprendizaje que ayuden a enfrentar estos
obstculos.
Fase didctica.
La fase didctica contempla un proceso metodolgico para el
desarrollo de las competencias profesionales referidas a la
resolucin de eventos contextualizados, con la cual se
fomenta el desarrollo de las habilidades para la transferencia
del conocimiento, ste incluye tres etapas (Camarena, 2005a).
89
90
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
7.-
8.-
9.-
91
92
93
d
1
q (t ) + q (t ) = V
dt
C
94
La clasificacin est en
funcin del uso que le da
la ingeniera
Modelos
estticos
Modelos
Dinmicos
Modelos
de primera
generacin
Modelos
de segunda
generacin
Modelos
de tercera
generacin
Modelos
de cuarta
generacin
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
Revista
"Cientfica"
The
Mexican
Journal
Electromechanical Engineering. Volumen 6, No. 4.
of
105
106
107
108
109
110
111
112
respuestas
incorrectas
estn
113
Figura 1
Figura 1b
Enfoque ontosemitico
El enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin
matemtica (conocido como EOS), desarrollado por
investigadores contemporneos de la educacin matemtica
como Juan D. Godino, Vicen Font y Carmen Batanero, entre
otros, es un valioso marco terico de tipo holstico que
tambin permite investigar integradamente el rigor y la
intuicin. El punto de partida del EOS es la formulacin de
una ontologa de objetos matemticos que tiene en cuenta el
triple aspecto de la matemtica: como actividad de resolucin
de problemas, socialmente compartida; como lenguaje
simblico; y como sistema conceptual lgicamente
organizado. Algunos constructos del EOS son los
significados institucionales y personales de los objetos
matemticos, las configuraciones epistmicas y las
cognitivas, las facetas duales, los procesos matemticos, los
criterios de idoneidad y la metodologa. Hay amplios
desarrollos de este enfoque en Godino Batanero y Font
(2007); Font (2007); Godino, Font, Contreras y Wilhelmi
(2006); y DAmore y Godino (2007); y un resumen en
Malaspina (2008).
114
115
OSTENSIVO
EXTENSIVO IDEALIZACIN
NO
OSTENSIVO
EXTENSIVO
G
E
N
E
R
A
L
I
Z
A
C
I
NO
OSTENSIVO ARGUMENTACIN
INTENSIVO
RESULTADOS
Figura 3
los trazos representan a cualquier par de rectas con un punto
de interseccin (la intuicin permite ver lo general en lo
particular); y la argumentacin, al obtener como resultado,
que cuando dos rectas cualesquiera se intersecan en un
punto, quedan determinados dos pares de ngulos opuestos y
que los ngulos de cada par tienen la misma medida.
De lo observado, podemos afirmar que, en nuestra
opinin, la manera de encajar la intuicin en el EOS consiste
en utilizar una metfora vectorial en la que el proceso
116
117
118
Problema 2
A continuacin reproducimos una pgina que aparece en un
texto de tercer grado de secundaria1 y en otro texto de cuarto
grado de secundaria2 con una situacin-problema
contextualizada. El propsito es ilustrar que tal situacin se
modeliza y se resuelve con una funcin cuadrtica y que es
importante la obtencin de un valor maximizante.
Ciertamente la intencin es buena, pero ya la situacin
planteada no es muy motivadora en la perspectiva del
estudiante pues se pide encontrar la cantidad de
estudiantes que debe ir a una excursin para que la empresa
de turismo realice el mejor negocio, lo cual, cuando se
organiza una excursin, normalmente, no es algo que tenga
especial inters para los estudiantes.
Luego de la
comentarios.
pgina
reproducida
hacemos
algunos
119
Comentarios:
120
1.
2.
3.
4.
5.
6.
121
122
123
124
CURSOS
125
126
127
128
129
grfico y luego al
130
131
132
133
134
135
f ( x + h) f ( x )
h
h 0
( x a) 2
f ( x) = f (a ) + f ' (a )( x a ) + f ' ' (a )
+ .....
2!
3
As por ejemplo, si se considera la funcin f ( x) = x , se
tendr:
f ( x + h) f ( x )
( x + h) 3 x 3
f ' ( x) = lim
= lim
en el sentido
h0
h 0
h
h
= lim(3x 2 + 3xh + h 2 ) = 3x 2
h 0
de Cauchy.
Y en el sentido de Lagrange,
f ( x + h) = ( x + h)3 = x 3 + 3 x 2 h + 3xh 2 + h 3
e identificando los coeficientes, f ' ( x) = 3 x 2 .
En la investigacin de Cantoral (2 003) se comenta que esta
distincin va ms all de una cuestin de forma; el uso que se
le da al objeto derivada es distinto. Desde esta perspectiva,
sirve para estudiar la evolucin de un proceso de cambio, de
crecimiento o decrecimiento. As, se propone cambiar el
estatus de la nocin de derivada al seno del cuerpo terico,
acompandola de una reconstruccin racional apoyada en un
136
137
138
Referencias
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso
de matematizacin en el aula. Tesis de Doctorado no
publicada. Cinvestav-IPN, Mxico.
Barbosa Alvarenga, Karly.(2003). La enseanza de
inecuaciones desde el punto de vista de la teora APOE.
Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica
Educativa, 6, 003, 199-219.
Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in
mathematics: Didactique des mathmatiques. Dordrecht:
Kluwer.
Cantoral, R. Enseanza y aprendizaje en ambientes
tecnolgicos: El caso de la matemtica escolar. En
Desarrollo del Pensamiento Matemtico. Captulo 9.
Tratamiento matemtico y calculadoras grficas. 169 184.
Editorial Trillas. 1 reimpresin 2003.
Cortez, J., Garca, J. y Nuez, G. Software para la enseanza
de la derivada. UMSNH. Extrado el 8 de mayo de 2008.
(En
lnea.
Documento
disponible
en:
http://www.matedu.cinvestav.mx/librosfernandohitt/Doc4.doc)
DAmore, B. (2 006). Didctica de la Matemtica.
Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot-Colombia.
D'Amore, B., Font, V. y Godino, J. D. (2007).La dimensin
metadidctica en los procesos de enseanza y aprendizaje de
las matemticas. Paradigma, Vol. XXVIII, N 2, 49-77.
Duval R. (1993) Registres de reprsentation smiotique et
fonctionnement cognitif de la pense. Annales de Didactique
et de Science Cognitives 5(1993) 37-65. Traduccin:
Registros de representacin semitica y funcionamiento
cognitivo del pensamiento. En Investigaciones en
Matemtica Educativa II (Editor F. Hitt). Grupo Editorial
Iberoamrica.
139
140
141
142
143
144
145
146
TALLERES
147
148
149
2.
3.
150
1.
2.
Sesin 2
Sesin 3
Se introduce la definicin matemtica (cartesiana y vectorial)
de un cono y se proponen actividades que requieren que los
estudiantes transiten por las representaciones grfica y formal
del concepto de cono, ello con la finalidad de enriquecer su
comprensin mostrando las ventajas de una y otra
representacin.
151
Definiciones y problemas
A continuacin presentamos y comentamos, a manera de
ejemplo, la definicin de cono utilizada y uno de los
problemas trabajados durante el taller.
Se puede observar que para la definicin de cono solo se
hacen uso de los conceptos de vector, suma de vectores,
multiplicacin por un escalar y de las relaciones de
pertenencia y paralelismo.
Definicin
Sea C el cono de curva base y vrtice V , entonces
P ( x; y; z ) C si y solo si
r
r uuur
P = V + tv , t lR y v // PV
0
P0 ( x0 ; y0 ; z0 )
x 2 + y 2 = 25
base :
y vrtice ( 0;5;5 ) .
z
=
0
b.
c.
d.
152
Comentarios Finales
El taller permiti que los participantes, profesores de
secundaria:
1.
2.
3.
4.
Referencias
Alsina, C. (2000) Geometra y Realidad.
Politcnica de Catalua.
Universidad
153
154
Parte I
155
Las
tareas
fueron
las
Parte II:
156
www.tracenpoche.net/es
157
2.
3.
4.
5.
6.
Segundo caso
OA
OB
OC
7.
Responde
Qu observas en los datos de la primera y segunda lnea?
Qu conclusin se puede obtener respecto a los puntos A y B?
8.
Responde
Qu observas en los datos de la segunda y tercera lnea?
Qu conclusin se puede obtener respecto a los puntos B y C?
9.
Responde
Cmo se podra construir de manera precisa el punto O?
158
159
160
161
162
Distrito 1 (N1)
Distrito 2 (N2)
65 075 habitantes
7 km2
5 km2
(i)
163
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
164
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
65 075
65 072
= 9 296h / km 2 en N1
7
7
190 030
= 38 006h / km 2 en N2 ; 9 296<38 006
5
personas.
T: Alicia, tienes que explicar lo que has hecho y por
qu.
E: Yo no entiendo por qu ella cambia 65075 por 65 072.
T: Alicia? Por qu sustituyes este nmero?
A: [Regresa a su sitio] Yo ya he explicado mi
propuesta, ahora que lo expliquen ellos.
M: Yo no creo que necesitemos hacer una ecuacin.
Por qu no probamos con diferentes nmeros?
No necesitamos ser exactos aqu, no es cierto?
T: Veamos de nuevo a la propuesta de Alicia. [A
Emilio] An quieres cambiar la segunda pregunta?
165
36 E:
37
M:
38
T:
39
40
M:
T:
41
M:
42
E:
43
44
45
46
47
48
49
50
A:
T:
M:
T:
M:
A:
M:
T:
166
167
Emilio
Mateo
Profesor
168
SITUACIN PROBLEMA
Aqu tienes la poblacin y el rea de dos distritos en tu
ciudad.
Distrito 1 (N1)
Distrito 2 (N2)
65 075 habitantes
7 km2
5 km2
Verbal:
Densidad (A), menor(A), ecuacin (A), mltiplo (T),
divisin (T),.
Simblico:
Nmeros naturales (P), fracciones (A), decimales (A),
unidades de rea (P) y de densidad(A), smbolos N1 y N2
(P), (A)..
CONCEPTOS
Densidad (A), mayor y menor(A), mltiplo (T), fraccin
(A), decimal (A), incgnita (A), ecuacin (A), solucin
exacta de una ecuacin (M), solucin aproximada de un
problema (M).
169
PROPOSICIONES
PROCEDIMIENTOS.
1.
3.
5.
Ensayo y error (M lo
cita pero no lo aplica).
Redondeo de nmeros
(A).
Comparacin de
nmeros que
representan
densidades (A).
7.
2.
Dividir (A).
4.
Clculo de densidades
(A).
6.
8.
ARGUMENTOS
(Alicia) Tesis 1: Este es un problema acerca de densidades.
Se usan los siguientes argumentos:
Argumento 1: En los problemas de densidades los datos
son densidades.
Argumento 1: En este problema los datos son densidades.
(Emilio) Tesis 2: Aqu [N2] hay ms personas y menos
espacio.
Se usa el siguiente argumento (viviencial):
Argumento: Yo he estado all. Los pisos son muy pequeos.
(Alicia) Tesis 3: En N1 la densidad es menor que en N2.
Se usan los siguientes argumentos:
Argumento 1: Se puede sustituir 65 075 por 65 072
(implcito: para que la divisin por 7 sea exacta).
170
171
PROCEDIMIENTOS
1.
3.
2.
Dividir (A).
4.
Clculo de
densidades (A).
Traduccin del
lenguaje verbal al
algebraico.
(Planteamiento de
ecuaciones) (A).
Resolucin de
ecuaciones (A)
5.
Comparacin de nmeros
que representan
densidades (A).
6.
7.
Determinar si un nmero es
mltiplo de otro (T lo usa
implcitamente).
8.
172
Emilio
- Proceso de enunciacin de una proposicin [7] sobre
la interpretacin del enunciado.
- Proceso de argumentacin [11, 16] basado en el
conocimiento del contexto extramatemtico del
problema.
Mateo
- Proceso de comunicacin [15] al plantear la
posibilidad de resolver el problema por el mtodo de
ensayo y error.
- Proceso de comunicacin [34] al plantear la
posibilidad de buscar soluciones aproximadas para el
problema.
Profesor
- Proceso de institucionalizacin [todas sus
intervenciones y en especial la 50] de la solucin del
problema.
- Proceso de argumentacin [40] para resolver dudas
de Emilio y Mateo.
- Proceso de idealizacin [38] cuando pide prestar
atencin a las fracciones por delante de las
personas.
173
Cognitivo
Interaccional
174
En
[42]
Emilio
pudo
haber
ocasionado un conflicto semitico de
tipo cognitivo en Alicia, aunque ella
no le da importancia, al hacerle
observar que no ha sido coherente
en la resolucin de (i) y (ii).
Cuando Alicia y Mateo discrepan
sobre si el procedimiento de ensayo
y error se puede considerar como
matemtico [16-17], se produce un
conflicto
semitico
de
tipo
interaccional.
Epistmico
175
1.
2.
3.
4.
5.
176
mediacional), su
sociedad), etc.
origen
(disciplina,
escuela,
aula,
Normas
metaepistmicas
177
Normas que
regulan las
interacciones
Normas que
regulan el uso
de los
materiales en el
aula
178
179
180
Godino, J. D.; Batanero, C.; Font, V. (2007). The ontosemiotic approach to research in mathematics education.
Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 39(1-2), 127-135.
Godino, J. D.; Bencomo, D.; Font, V.; Wilhelmi, M. R.
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Mathematical Thinking, 131-155.
Godino, J. D.; Font, V.; Wilhelmi, M. R.; Castro, C. de
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learn to teach: An "experiment" model for teaching and
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Yackel, E.; Cobb, P. (1996). Sociomathematical norms,
argumentation, and autonomy in mathematics. Journal for
Research in Mathematics Education, 27(4), 458-477.
181
182
183
184
185
Ejercicio N 2
Se construye un cuadrado de lado 1. Uniendo los puntos
medios de los lados se construye un cuadrado inscrito. As
sucesivamente se toman los puntos medios de los lados y se
van construyendo cuadrados inscritos.
Cul es el rea de la figura final?
186
187
188
189
190
191
192
193
194
Edicin y reutilizacin de
simuladores digitales (Nippe
Descartes) en la enseanza de las
Matemticas
Alberto Meja Manrique
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas-UPC
Resumen
La visualizacin juega un papel muy importante en la
enseanza de las Matemticas y su mayor impacto se logra
cuando los estudiantes logran visualizar un concepto o
problema. Visualizar un problema significa entenderlo en
trminos de un diagrama o de una imagen visual. La
visualizacin en matemticas es un proceso en el que se
forman imgenes mentales con lpiz y papel, o con la ayuda
de tecnologa, y se utiliza con efectividad para el
descubrimiento y comprensin de nociones matemticas 1
Para hacer uso de la visualizacin matemtica se han hecho
uso de una serie de herramientas (de libre disponibilidad y de
pago) a partir de las cuales se han implementado formas de
trabajo con los estudiantes. Dentro de las herramientas de
libre disponibilidad ms conocidas podemos mencionar:
Winplot: http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html
Es un ploteador que permite graficar (y animar) curvas y
superficies determinadas por ecuaciones cartesianas, polares
y paramtricas entre otras.
Wingeom: http://math.exeter.edu/rparris/wingeom.html
http://polya.dme.umich.mx/Carlos/mem9sem/carrion/carrion.htm.
Vicente Carrin Miranda, Departamento de Matemtica Educativa
del CINVESTAV, Mxico.
195
196
197
198
199
200
201
Fsica: http://www.walter-fendt.de/ph11s/
Qumica:
http://www.deciencias.net/simulaciones/quimica/index.ht
m
202
5)
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
25) Luego eliminamos del mismo modo todas las otras veces
que dicha palabra aparezcan en el cdigo HTML de la
pgina en mencin. Recuerde que aparecen tantos
comandos codebase como applets tenga incrustada la
pgina a descargar.
26) Pulsamos el botn Cancel y luego grabamos el archivo
con el mismo nombre usando la opcin File > Save.
27) Cerramos la ventana que muestra el cdigo HTML de la
pgina Ratrig1.htm y recargamos la pgina
recientemente grabada.
28) En este momento podremos visualizar los applets OFF
LINE, an mas, a dicho applet lo podemos grabar en un
disquete y llevarlo a cualquier otro computador y
mostrarlo (siempre y cuando tenga instalada la mquina
virtual de Java)
214
30)
215
c)
216
e)
217
f)
218
219
220
221
222
a)
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
Desarrollo
1.
Rectas, planos en 3
1.1. Rectas
Una recta en 3 queda determinada mediante un
vector y un punto de paso. El vector se denomina
234
Sean
ecuacin
vectorial
est
dada
( x; y; z ) = (1;1;1) + t (3; 4; 5) ; t ,
por
donde
( x; y; z ) es un punto genrico de L.
Sus ecuaciones paramtricas (t como parmetro), se
obtienen descomponiendo la ecuacin vectorial en la
forma
x = 1 + 3 t
y = 1 + 4 t ; t .
z = 1 5 t
235
Q = (1;1;1)
y tiene vector normal N= (3;4;5) . Sea P ( x; y; z )
N ( P Q) = 0 .
Reemplazando las componentes de N y las
coordenadas
de
Q
y
P
se
obtiene
de
donde
(3; 4; 5) ( x 1; y 1; z 1) = 0
resulta la ecuacin cartesiana del plano
3x + 4 y 5 z 2 = 0 .
Figura 1. Plano
Observacin.- Si una recta es la interseccin de dos
planos diferentes entonces las ecuaciones de los
planos constituyen la forma general de la ecuacin
de la recta.
2.
Superficies
En matemtica, una superficie es un objeto que,
intuitivamente hablando, es localmente "parecido" a una
parte conexa de 2. Eso significa que para cada punto de
236
237
x 2 + 2z = 6
C:
y=0
que se encuentra en el plano XZ, alrededor del
eje Z, entonces la superficie generada, S, tiene
por ecuacin x + y = 2( z 3) y se
denominada paraboloide circular (figura 3).
2
En efecto:
Sea P(x; y; z) un punto genrico de la superficie
S. Como P(x; y; z) pertenece a la circunferencia
con centro en C(0; 0; z) y que pasa por el punto
Q(x1; 0; z) perteneciente a la curva, entonces la
distancia del punto P al punto C es igual a la
distancia del punto C al punto Q, es decir que
x 2 + y 2 = x12
Pero x12 = 6 2 z , entonces x 2 + y 2 = 2( z 3)
es la ecuacin del paraboloide.
Figura 2. Curva C
Figura 3. Superficie
generada por C
238
2.
Si la curva
z
=
y3
:
x = 0
r
1
r (u , v) = (u Cos (v); 3 ; u Sen(v)) ; 0 u
u
1, 0 v 2 .
239
Curvas
De manera intuitiva, una curva se piensa como un objeto
unidimensional. Por ejemplo la trayectoria de una
partcula en movimiento o el resultado de doblar (sin
romper) un trozo de alambre muy delgado. De manera
ms formal una curva en 3 es un objeto unidimensional
240
Si en la parbola x + 1 = ( y 2)
sustitucin y=t+1 entonces
hacemos la
x = t 2 2t
y = t +1 ; t R
Cuyo grfico se muestra en la figura 5.
Figura 5. Parbola
2.
(t ) = (cos(t ); sen(t );
t
) ; 0 t 4
10
241
x = cos(t )
y = sen(t ) ; 0 t 2 ,
z = 2 sen(t )
r
(t ) = (Cos(t ); Sen(t ); 2 Sen(t )) ; 0 t 2 .
En la figura 7 se representan el cilindro y el plano,
mientras que en la figura 8 se muestra la elipse.
242
Figura 7. Cilindro y
plano
4.
Figura 8. Elipse
x = (4 + sen(20 t )) cos t
y = (4 + sen(20 t )) sen t ; 0 t 2
z = cos(20 t )
243
244
Sea v ( x; y ) = x y
(6 x 2 y )
el volumen del
3
slido S.
Luego, usando la relacin entre la media aritmtica
y la media geomtrica se tiene
Av ( x; y )
s
=xy
(6 x 2 y )
3
1
x(2 y )(6 x 2 y )
6
3
e
1 x + 2y + 6 x 2y
l
6
3
1
4
m
= 23 =
6
3
245
= (x y z )(x y z )
= (x y)(x z)(y z)
xy + xz + yz
3
= S
De donde resulta
S
V ( x; y; z )
6
3
2
Actividades
5.1 Rectas y planos
Las siguientes actividades se desarrollaron usando el
software Cabri 3D.
1. Construya un vector no perpendicular al plano
base.
2. Construya el vector que tiene como punto
inicial A(2;-1;4) y como punto final B(2;3;4).
3. Construya la recta que pasa por el punto
P(1;1;1) y es paralela al vector V(-2;1;2).
4. Construya el plano con normal N(1;1;1) y que
pasa por el punto P(2;2;2).
5. Construya el plano que pasa por los puntos
A(1;0;3), B(0;2;4) y C(2;2;0).
6. Construya el plano cuya ecuacin es 3x2y+z=1.
246
y 2 4x 2 = 4
C:
z=0
a.
b.
5.3. Superficies
Las siguientes actividades se desarrollaron usando
Derive y Mathematica.
1.
2 u 2 , 2 v 2.
2.
Construya
la
superficie
generada
3.
Construya
4.
r
r (u , v ) = (u v; u Cos (v ); u Sen (v )) donde
0 u 2 , 0 v 2 .
por
247
x2 y2
5. Dada la hiprbola
= 1 ; y = 0 rotarla
4 16
a) Alrededor del eje Y.
b) Alrededor del eje X.
5.4. Curvas
Las siguientes actividades se desarrollaron usando
Derive.
1.
2.
z = x 2 + y 2 con:
a) el plano z=3
b) el plano 2x+z=1
c) el plano y=0
3.
( y 4) 2 = ( x 2) 2 + z 2 con un plano en
diferentes posiciones. Identifique la curva en
cada caso.
5.5. Problemas de optimizacin
Resuelva los siguientes problemas de optimizacin
bajo las restricciones dadas:
a)
248
2.
3.
249
Referencias
Barbolla, R.; Cerd, E. y Sanz, P.(200) "Optimizacin:
Cuestiones, ejercicios y aplicaciones a la economa". Ed.
Prentice Hall. Madrid.
Cabri 3D. http://www.cabri.com/es/descargar-cabri-3d.html
Derive. http://derive.uptodown.com/
Do Carmo, Manfredo. (1976) Geometra Diferencial de
Curvas y Superficies. IMPA.
Stewart, James. (2000) Clculo Trascendentes
Tempranas. Internacional Thomson Editores, S.A. 4ta
edicin.
Taylor Angus E., Mann W. Robert. (1989) Fundamentos
de Clculo Avanzado. Editorial Limusa S. A. Mxico D.
F.
250
251
252
253
cubos de Font*
Alumnas del CNM Miguel
Grau
254
255
256
257
los nios nos darn a conocer a travs del lenguaje que ellos
decidan utilizar (escrito, grfico u otro que manejen) en los
diferentes procesos que el mtodo permite desarrollar al nio.
De all que consideremos importante la revaloracin del
cuaderno de matemticas en esta forma de ensear y aprender
matemticas ya que ste, no solo servir como una fuente
importante de informacin del pensamiento y su relacin del
mismo con el lenguaje de los nios, sino tambin como un
instrumento de evaluacin continua a travs del cual se podr
observar el proceso de desarrollo del aprendizaje de los
nios, en sus diferentes momentos. Consideramos que es un
aporte importante del mtodo a la enseanza y aprendizaje de
las ciencias y que nosotros, particularmente, lo estamos
aplicando a la matemtica en los aos de estudios de primero,
segundo, cuarto y quinto grados de estudios del nivel
secundario en el Colegio Nacional de Mujeres Miguel Grau
de Lima.
Comentarios finales
Como se puede deducir del diseo de la actividad, esta forma
de ensear y aprender matemticas est relacionada con el
enfoque constructivista del conocimiento y sobre todo que
enfatiza en uno de sus objetivos, el cual es ubicar al nio
como el centro del aprendizaje, al permitir que ste pueda
expresar lo que piensa, descubra y verifique por s mismo sus
resultados o explicar con sus propias palabras lo que observa
o lo que cree, procesos que ayudarn positivamente al
desarrollo evolutivo del nio.
Una de las ventajas que hemos podido obtener de esta forma
de presentar los temas es que los participantes de este taller y
de otros, han encontrado la necesidad de profundizar en los
contenidos matemticos, tanto para ensear de esta manera a
sus nios, as como para poder disear sus propias
actividades y desde luego para poder detectar, a partir de la
observacin del desempeo de los nios, todos los contenidos
matemticos que estos aplican en forma intuitiva.
258
259
Referencias
Alexander, P; Bahret, M; Caves, J; Courts, G; DAlessio, N.
(1992) Biologa. Prentice-Hall. USA.
Charpak G., Lna P., Querr I. (2005) Los nios y la Ciencia.
Editorial Siglo XXI Argentina.
Carranza C. Cardoso R., Molina A., Neciosup H. (2008).
Tpicos de Matemticas para Formadores de Profesores de
Educacin Primaria. Lima Per.
French Academy of Sciences (2007) The International action
of La Main la Pte. Teaching sciences at primary school.
Francia.
National Science Resources Center (NSRC). Science &
Technology for Children (STC). Comparacin y Medida Libro de preparacin de clases. Traducido y adaptado por:
Educacin en Ciencias Basada en la Indagacin (ECBI).
Academia Chilena de Ciencias Mineduc.
Paginas web:
http://www.bbc.co.uk/schools/scienceclips/ages/7_8/plants
_grow.shtml
http://www.webpersonal.net/vfont/*
260
ANEXO 1
_______________
Parte I
Piensa y pregntate!!
Contesta las siguientes preguntas basndote en tu
experiencia personal.
Cunto crecen las plantas en una semana? (A partir del
da de la siembra)
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Cmo eran sus hojas y sus tallos?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
En esta leccin aprenders cmo comparar y medir el tamao
(altura) de tus plantas y cmo graficar su desarrollo.
Materiales:
261
2.
3.
4.
5.
6.
7.
COMENTARIOS:
________________________________________________
262
ANEXO 2
HOJA DE REGISTRO 1
Nombre: _________________________________________
Fecha: _______________
Comparando y midiendo el crecimiento
Nmero
de planta
Da de
siembra
Da de
medicin
Observaciones
Altura
de hoy
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
263
PARTE II
Materiales
1.
2.
3.
264
1 Hoja de Registro 1
1 maceta con plantas
1 hoja de papel cuadriculado
1 tira de papel cuadriculado recortado en 1
centmetro de ancho
1 par de tijeras
1 regla graduada en centmetros
papel milimetrado
pegamento
2.
3.
265
ANEXO 3
HOJA DE REGISTRO 2
Nombre: _______________________________________
Fecha: _______________
Comparando y midiendo el crecimiento
Nmero
de
planta
Da de
siembra
Da de
medicin
Observaciones
Altura
de hoy
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
_________________________________________________
PARTE III
QU APRENDI EN ESTA CLASE COMO CRECEN
TUS PLANTAS?
266
Anlisis de posibilidades y
probabilidad
Augusta Osorio Gonzales
Pontificia Universidad Catlica del Per
Resumen
El tema a desarrollarse ser posibilidades y probabilidades.
Un objetivo es que el profesor pueda ver cmo se puede
mostrar al alumno de dnde nace el concepto de
probabilidad, para lo cual se partir de situaciones de
incertidumbre.
Adems, se buscar que los profesores manejen ejemplos
donde no pueda usarse la idea de la probabilidad clsica o de
sucesos elementales equiprobables.
Se usarn actividades que faciliten la introduccin a los
nuevos conceptos; estas se llevarn a cabo antes de
introducir la teora y se realizarn en parejas o grupos. Se
buscar que sea el mismo participante el que llegue a la
definicin de los conceptos. El objetivo de este taller es que
el profesor adquiera un mejor dominio del tema, lo que a su
vez les facilitar la trasmisin de estos conceptos a sus
alumnos.
267
268
REPORTES DE INVESTIGACIN
269
270
ontosemitico,
idoneidad
Marco terico
El Enfoque ontosemitico (EOS) considera que es necesario
contemplar una ontologa formada por los siguientes
elementos:
271
1)
2)
3)
4)
5)
6)
272
273
Pautas de anlisis
Las pautas de anlisis toman en cuenta la complejidad de las
interacciones de las diversas dimensiones y factores
implicados. Este anlisis puede orientar tambin el diseo de
recursos tecnolgicos y el estudio de trayectorias didcticas
basadas en los mismos, as como identificar conflictos
semiticos potenciales.
Para la elaboracin de la pauta de evaluacin de los recursos
se considera la doble faceta, institucional y personal. Dichos
conocimientos son analizados teniendo en cuenta los tipos de
entidades primarias emergentes de la actividad matemtica
(situaciones, acciones, lenguaje, conceptos, propiedades y
argumentos) y algunos aspectos de las dualidades cognitivas
descritas en el marco terico de referencia.
El EOS introduce nuevas herramientas tericas que permiten
abordar el estudio de los fenmenos de instruccin
matemtica. Estas nociones se describen como Teora de las
Configuraciones Didcticas (Godino, Contreras y Font, en
prensa), donde se modeliza la enseanza y aprendizaje de un
contenido matemtico como un proceso estocstico
multidimensional
compuesto
de
seis
subprocesos
(epistmico, docente, discente, mediacional, cognitivo y
emocional), con sus respectivas trayectorias y estados
potenciales. Como unidad primaria de anlisis didctico se
propone la configuracin didctica, constituida por las
interacciones profesor-alumno a propsito de una tarea
matemtica y usando unos recursos materiales especficos. Se
concibe como una realidad organizacional, como un sistema
abierto a la interaccin con otras configuraciones de las
trayectorias didcticas de las que forman parte. El proceso de
instruccin sobre un contenido o tema matemtico se
desarrolla en un tiempo dado mediante una secuencia de
configuraciones didcticas.
Una configuracin didctica lleva asociada una configuracin
epistmica, esto es, una tarea, las acciones requeridas para su
solucin, lenguajes, reglas (conceptos y proposiciones) y
argumentaciones, las cuales pueden estar a cargo del
274
a.
276
277
278
Propiedades
P1) Qu propiedades se prev emergern de las
prcticas matemticas implementables?
Dada una funcin y = f(x), al aplicar ciertas
transformaciones a la expresin funcional, que ocurre
con la representacin grfica asociada, ejemplo que pasa
con la grfica cuando se ingresa en la ventana
correspondiente: Y = F(x+a), Y = F(x-a); Y= F(x) + a; Y
= F(x) a; y = F(ax) siendo a diferente de cero.
Argumentos (justificaciones)
A1) Qu tipo de justificaciones de las tcnicas y
propiedades proporciona el recurso?
La justificacin de las tcnicas y propiedades es de tipo
emprico y ostensivo. La grfica de una funcin se logra
ingresando la expresin correspondiente; el dispositivo
calcula y muestra los resultados de manera numrica y
grfica. No hay argumentacin deductiva.
b. Dimensin cognitiva (significados personales)
El anlisis a priori de los conocimientos institucionales que
potencialmente se ponen en juego en la implementacin del
recurso proporciona elementos para la elaboracin de
instrumentos de evaluacin de los significados personales de
los estudiantes, respecto de los conocimientos previos
requeridos, y de los nuevos conocimientos logrados tras el
proceso de estudio. Cada uno de los seis tipos de elementos
descritos nos puede servir de gua para elaborar tems de
evaluacin de los significados personales de los estudiantes.
Asumimos que los estudiantes muestren inters por la
manipulacin del Winplot; el recurso evita tener que
realizar clculos tediosos, escribir tablas de valores y graficar
las funciones.
279
c.
Dimensin
instruccional
(funciones
discentes y patrones de interaccin)
docentes,
280
281
282
283
284
285
286
1.
Percepcin
de la figura
(PF)
Destreza
Indicador de la categora
-Representacin
mental.
-Observacin
directa
indirecta.
1. Identifica
b4 , c2 , e2 como ngulos
2.
Definicin
matemtica
(DM)
-Formulacin
adecuada
correcta.
287
10
288
289
Definicin matemtica
Aunque defini de manera prototpica, utiliz los
trminos apropiados, evit las redundancias e
identific las caractersticas necesarias de cada clase.
Segn el modelo de Van Hiele, se notaron destrezas de
rigor y precisin (no solo utiliz palabras sino tambin
smbolos matemticos), us adecuadamente el
vocabulario y realiz formulaciones pertinentes y
correctas13.
Referencias
Climent, N (2007). El desarrollo profesional del maestro de
primaria respecto de la enseanza de la matemtica.
Documento de trabajo del curso de desarrollo profesional del
profesorado. Mster en investigacin la enseanza y
aprendizaje de las ciencias sociales, experimentales y
matemticas.
Corbern, Gutirrez y otros (1994). Diseo y evaluacin de
una propuesta curricular de aprendizaje de la geometra en la
enseanza secundaria basada en el modelo de razonamiento
de Van Hiele. Estudio financiado con cargo a la convocatoria
de ayudas a la investigacin del C.I.D.E. Madrid: centro de
publicaciones del Ministerio de educacin y ciencia.
Jaime y Gutirrez (1990) Una propuesta de fundamentacin
para la enseanza de l geometra: el modelo de Van Hiele. en
S. Llinares y M.V. Snchez, (eds), Teora y prctica en la
educacin matemtica (pp. 295-384). Sevilla: alfar.
Jaime; Gutirrez; Chapa, (1992) Definiciones de tringulos y
cuadrilteros: Errores e inconsistencias en libros de texto de
E.G.B. Epsiln n23.
Latorre; Del Rincn y Arnal (1997). Bases metodolgicas de
la investigacin educativa. Barcelona: Hurtado.
13
290
291
292
La identificacin de las
concepciones sobre las matemticas
y su enseanza-aprendizaje en los
estudiantes para profesores de
Matemticas
Marcos Augusto Zapata Esteves
Universidad de Piura
Resumen
El pensamiento del profesor y su actividad en la clase son un
medio para comprender la enseanza. La interpretacin de
este pensamiento es una de las bases para disear propuestas
de formacin y perfeccionamiento del profesorado en los
centros de formacin inicial y permanente del profesorado. El
trabajo presentado es de una investigacin llevada a cabo con
estudiantes para profesores de la especialidad de Matemticas
y Fsica de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Piura-Per. El estudio se realiza con la finalidad de identificar
sus concepciones sobre las Matemticas y su enseanza
aprendizaje. A este respecto, la investigacin puede tomarse
como lnea de base para un curso de prctica profesional con
la finalidad de mejorar el desempeo en el aula de los futuros
profesores y para elaborar programas de formacin continua.
Palabras claves: concepciones, formacin inicial, enseanza
de las matemticas, papel del profesor.
Introduccin
Las tendencias actuales en formacin del profesorado indican
que la calidad profesional de los profesores est directamente
relacionada con los centros donde se realiza su formacin
inicial. Estos centros deben trabajar para que sus estudiantes
adquieran capacidades y competencias que sean adecuadas
para que los futuros profesores puedan desempearse sin
293
294
295
CATEGORA: Metodologa de
trabajo del profesor.
Subcategoras: Programacin, Praxis,
Recursos y materiales.
CATEGORA:
Sentido de la asignatura.
Subcategoras: Finalidad,
Naturaleza.
CATEGORA: Aprendizaje.
Subcategoras: Obtencin del
aprendizaje, Organizacin del
aprendizaje Manifestacin del
aprendizaje, Actitudes hacia las
matemticas.
CATEGORA:
Papel del alumno.
Subcategoras: Participacin en la
programacin, Actividad del
alumno en la sesin de aprendizaje.
CATEGORA:
Papel del profesor.
Subcategoras: Concepcin de la
enseanza, Coordinacin en el rea,
Actividad del profesor en el aula.
CATEGORA:
La evaluacin.
Subcategoras: Concepcin de
evaluacin, Criterios de
evaluacin, Programacin de la
evaluacin, Instrumentos de
evaluacin.
296
297
298
299
300
301
302
Exploracin,
situaciones
manipulacin
conjeturacin
de
2.
303
304
Marco terico
Los problemas denominados contextualizados se proponen a
los alumnos como una descripcin escrita de una situacin
real. (Font, V. II coloquio Internacional de Enseanza de las
matemticas, PUCP).
Tambin podemos sealar la contextualizacin como la
presentacin de problemas con un texto asociado a los
intereses de los alumnos. Ser de inters para alumnos porque
reflejan realidades de su entorno, estn de acuerdo con sus
gustos, ideas, sentimientos o responde a realidades de su
comunidad con lo cual, se supone que estn plenamente
identificados. (Palacios, J. Didctica de la matemtica, Fondo
Editorial de San Marcos, 2003).
Se pone en practica las actividades tanto de alumnos como la
del docente y sus posibles combinaciones (docente- alumno,
alumno- alumno, docente grupo, docente- colectivo). Este
procedimiento incide en la metacognicin de los alumnos,
que consiste en el proceso pensar sobre el pensamiento,
ms preciso tiene que ver con el conocimiento sobre la
cognicin. (Schraw y Rayne, 1994).
Los problemas sobre contextualizacin a travs de la
matemtica realista no pretende ser una teora general del
aprendizaje, sino una teora global (o una filosofa segn
Freudenthal) que se concretiza en teoras locales de
enseanza de tpicos de la matemtica y que se basa en las
siguientes ideas centrales:
Pensar la matemtica como una actividad humana (a la que
Freudenthal denomina matematizacin) y que, siendo as,
debe existir una matemtica para todos.
Aceptar que el desarrollo de la comprensin matemtica
pasa por distintos niveles donde los contextos y los
modelos poseen un papel relevante y que ese desarrollo se
lleva a cabo por el proceso didctico denominado
reinvencin guiada, en un ambiente de heterogeneidad
cognitiva.
305
306
PREGUNTA N 2
2.
307
PREGUNTA N 3
3.
PREGUNTA N 4
4.
308
NIVEL 1
NIVEL 2
NIVEL 3
309
310
311
312
313
x2 4
S01: f ( x) =
x2
g ( x) = x + 2
314
Figura 1.
ii. El estudiante William en la situacin 2
S02:
y
x
Figura 2
315
S10:
1,
f ( x) = 0,
1 ,
si
x 2 2 x + 1 > 0.
si
x2 2 x + 1 = 0
si
x2 2 x + 1 < 0
Figura 3.
iv. En la situacin 12, S12: REMDTJKFMAWO el
estudiante Miguel tiene una idea de funcin de variable
real y relaciona sta que para que sea una funcin
necesariamente tiene que estar en un plano o estar en el
espacio.
Figura 4
Para la situacin 12, el estudiante Edison tambin trata
de relacionar con el orden alfabtico del abecedario, sin
embargo no tiene no nocin de accin, porque
316
Figura 5
v. El estudiante Edison a la situacin 16
S16: { 2n > n2 + 3n :
n en [ 1, 2, 3, . . . ,20] }
Figura 6
317
Referencias
Gerd Unterstenhefer. (2001). Revista Calidad y Excelencia.
Lima, Per. pp. 16.
Orellana Manrique, Oswaldo. Revista Pedaggico Cultural
Palabra de Maestro, Lima 2002; 11(34): 17.
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Cultural Palabra de Maestro, Lima. 11(34): 22.
Valdez Coiro, Erndira. (2000). Rendimiento escolar y
actitudes hacia las matemticas. Mexico: Grupo Editorial
Iberoamrica, S.A.
Andr Antibi. (2005). La constante macabra o Cmo se
desalienta a generaciones de alumnos. Per: Fondo Editorial
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Asiala, M., Brown, A., Devries, D., Dubinsky, E., Mathews,
D., & Thomas, K. (2000). A framework for research and
curriculum development in undergraduate mathematics
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Research in Collegiate Mathematics Education. II, 1-32.
Daniel Breindenbach, E. Dubinsky, Julie Hawks y Devilyna
Nichols. (1992). Development of the conception of
function Educational Studies in Mathematics. 23.. pp. 249.
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curriculum development in undergraduate mathematics
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Youschkevitech, AP. (1976). The concept or function up to
the midle of the 19th century (traducin: Dra Rosa Mara
Farfan). Srie: Antologas 1 Mexico: Cinvestav IPN
(Programa Editorial, Area de Educacin Superior,
Departamento de Matemtica Educativa). pp. 99 145.
Carl B. Boyer. (1986). Historia de la Matemtica. Alianza
editorial S.A. Madrid Espaa.
318
319
320
321
Marco terico
Duval, R. (1998) sobre registros de representacin semitica,
indica que la conversin es una actividad cognitiva necesaria para
lograr una aprehensin conceptual de los objetos matemticos.
Este enfoque cognitivo ha sido desarrollado por Raymond
Duval y se apoya en la nocin semitica de registro.
322
323
324
325
326
Un acercamiento
socioepistemolgico a los problemas
de optimizacin en el pre clculo
David Esteban Espinoza
I.E. San Luis 1128
Introduccin
La optimizacin es una prctica cotidiana. En el entorno
cotidiano se presentan problemas como minimizar los gastos
para finalizar el mes sin deudas, empresas que tienen que
optimizar materias primas minimizando costos en su
produccin para obtener el mximo beneficio, problemas de
este tipo surgen en todas las reas de negocios, de ciencias
fsicas, qumicas y biolgicas, de ingeniera, arquitectura,
economa y administracin.
Este tipo de problemas en las escuelas secundarias se trata
desde el punto de vista de la Programacin Lineal y en el
nivel superior (primeros aos de la universidad) como una
aplicacin del Clculo Diferencial (Mximos y Mnimos).
Una de las dificultades de la enseanza de la Matemtica
radica en que se entiende que los objetos y procesos
matemticos como acabados, en el que ya no hay nada por
hacer, esto se agudiza si se promueve una matemtica esttica
en el que las definiciones y ejemplos son sujetos a procesos
de repeticin o memorizacin.
El tratamiento de los problemas de optimizacin usando
Programacin Lineal en la secundaria crea obstculos en los
alumnos por la cantidad de variables que se utilizan; el
problema persiste en el nivel superior al resolver estos
problemas por medio de las tcnicas del clculo diferencial
donde el algoritmo empleado hace que el problema se vea
rutinario. En ambos casos se deja la impresin al alumno y
327
328
329
330
331
Editorial
332
333
334
335
336
337
338
339
340
2.
3.
4.
5.
341
6.
7.
8.
9.
342
343
344
Manipulacin simblica de
funciones B-splines con
Mathematica versin 6.0
Andrs Iglesias Prieto
Universidad de Cantabria
Robert Ipanaqu Chero
Universidad Nacional de Piura
Yesenia Saavedra Navarro
Universidad Alas Peruanas
Resumen
Las curvas y superficies B-spline son las ms comunes y
ms importantes entidades geomtricas en muchos campos,
como el diseo y la fabricacin computarizada (CAD / CAM)
y grficos por ordenador. Sin embargo, hasta donde
conocemos no hay sistema de clculo simblico
especializado que incluya rutinas para tratar con Bsplines en
forma simblica hasta el momento. En el presente trabajo se
describe un nuevo programa en Mathematica para calcular las
funciones Bspline simblicamente. Adems, con este
paquete, tambin es posible calcular las curvas Bsplines y
Bsplines racionales simblicamente. El rendimiento del
cdigo, junto con la descripcin de los principales comandos,
se examina utilizando algunos ejemplos ilustrativos.
Definicin de funciones Bspline.
Sea
= { x1 , x2 ,K , xn+ k }
es llamado el vector
Ni ,k (t ) de orden
345
1 si xi t < xi +1
, i = 1,K , n
Ni ,1 (t ) =
0
en
otro
caso
Ni ,k (t ) =
t xi
xi + k 1 xi
Ni ,k 1 (t ) +
i = 1,K , n (k 1) .
xi + k t
xi + k xi +1
Ni +1,k 1 (t ) ,
Metodologa
Se hace uso de la definicin recursiva de Carl de Boor para
funciones Bspline. En base a esta definicin se implementa
un algoritmo para obtener las expresiones simblicas de las
funciones Bspline y posteriormente de las curvas Bspline y
Bspline racionales. Los cdigos de los programas se
implementan en el sistema de clculo simblico (SCS)
Mathematica v6.0. Adems la interpretacin geomtrica de
las pruebas obtenidas se efecta aprovechando la potencia
grfica del referido SCS.
Un paquete en Mathematica para manipular simblicamente
las funciones Bspline.
El paquete de comandos implementado
SymbolicBsplines y se inicializa mediante:
<<SymbolicBsplines`
Este paquete incorpora el comando: N.
Funciones Bspline
Uniform 5, 3
=
=
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
346
se
llama
N2,3 , t
0
1
2
1
2
1
2
1 t 2
0
1
t
t
1
2
11 10 t 2 t2
4 t 2
4 t
5 t
6 t
True
5
6
7
0
0
0
0
Plot N2,3 , t , t, 0, 7
0.7
0.6
0.5
0.4
=
0.3
0.2
0.1
1
347
Curvas Bspline
=
p
1, 1 , 2, 3 2 , 5 2, 1 2 , 3, 2 , 4, 1 ;
n Length p ;
1, 1, 1, 2, 3, 4, 4, 4 ;
n
Ni,3
,t
i 1
1
4
1
4
1
4
7 14 t 3 t2 , 1 3 t t2
5 2t ,
1
4
32 24 t 5 t2
32 16 t 3 t2 ,
1
4
148 96 t 15 t2
0, 0
True
ParametricPlot
Ni,3
, t , t, 1, 4
i 1
1.4
1.2
1.0
= 0.8
0.6
0.4
1
1, 1, 1 4, 1, 1 ;
Open 5, k 3
0, 0, 0, 1, 2, 3, 3, 3
348
5
i 1
N3,k , t
Ni,k , t
t2
8 3 t2
3 6 t 2 t2
17 18 t 6 t2
3 t 2
19 18 t 3 t2
True
Plot
N3,k , t
, t, 0, 3
Ni,k , t
5
i 1
0.5
1.0
0.4
0.3
= 0.2
0.1
1.5
2.0
2.5
3.0
349
p
1, 2 , 1.5, 3 , 3.4, 4 , 4, 3 , 5, 2 ;
n Length p ;
k 3;
1, 1, 5, 1, 1 ;
Open n, k ;
5 p
i Ni,3
i 1 i
5
i 1 i Ni,3 ,
,t
t
1. 1. t 7.25 t2 , 4 4 t 15 t2
1 2 t2
2 1 2 t2
0, 0
True
ParametricPlot
5 p
i Ni,3
i 1 i
5
i 1 i Ni,3 ,
,t
, t,
t
n 1
0.001
3.5
3.0
2.5
350
351
352
353
354
355
Metodologa
La metodologa que se emplear en la presente investigacin
ser bajo un enfoque:
Cualitativo: pues el objeto de investigacin no es algo que se
pueda observar y cuantificar.
Interpretativa: pues se tiene en cuenta el sentido de las
acciones de los sujetos.
Ontosemitica: pues las prcticas discursivas y operativas de
los sujetos investigados se analizan teniendo en cuenta la
ontologa de objetos intervinientes y de las relaciones
semiticas que se establecen entre ellos.
Descriptiva: pues se ha generado informes narrativos a partir
del anlisis realizado.
La metodologa desarrollada se aplica en el rea de didctica
de las matemticas para analizar el objeto funcin en la
enseanza en cuarto y quinto de secundaria de las
356
357
358
Figura 1
359
Figura 2
360
Figura 3
361
Ejemplo:
Figura 4
Algunas de las propiedades se demuestran a travs de un
par de ejemplos; es el caso de las funciones inyectivas,
sobreyectivas y biyectivas las cuales solo se presentan a
travs de ejemplos sealando algunas de las caractersticas
que deberan tener, pero no se las define posteriormente. (ver
figura 5)
362
Figura 5
Las situaciones problemas se presenta en gran cantidad a
travs de ejercicios de refuerzo de lo aprendido donde se
aplica las tcnicas (procedimientos) enseadas pudiendo
aplicar diversas operaciones estudiadas; adems estos
ejercicios que refuerzan lo aprendido se presentan en 3
niveles especficos: bsico, intermedio y avanzado.
Esta unidad es seguida de otras unidades en Matemtica 5
tituladas Funciones exponenciales y logartmicas y
Funciones trigonomtricas. En los aprendizajes previos se
identificaron los conceptos de correspondencia, relaciones
binarias y ecuaciones.
Referencias
Eisenhart, M. A. (1988). The etnographic research tradition
and mathematics education research. Journal for Research in
Mathematics Education, 19 (2), 99-114.
Fernndez, T., Cajaraville, J. A. y Rodino, J. D. (2007).
Configuraciones epistmicas y cognitivas en tareas de
visualizacin y razonamiento espacial.
Font, V. (2005). Funciones y derivadas.
Font, V. y Godino, J. D. (2007). La nocin de configuracin
epistmica como herramienta de anlisis de textos
363
364
365
366
Influencia de la formacin
profesional y pedaggica de los
docentes de matemtica en el
rendimiento acadmico de los
alumnos de quinto grado de
educacin secundaria en los
colegios pblicos de Piura y
Castilla
Luis Alvarado Pintado
Universidad de Piura
Resumen
En los ltimos aos, el rendimiento de los estudiantes de las
escuelas pblicas de Piura ha obtenido un desempeo bajo en
Pruebas Estandarizadas de Matemtica, as lo muestra los
resultados de la ltima evaluacin nacional de matemtica.
Las razones de este suceso han sido poco examinadas, pero
entre ellas se podra citar la formacin o la calidad de
desempeo del docente, ya que actualmente, se aprecia un
cierto consenso con la idea de que el fracaso o el xito de
todo sistema educativo dependen fundamentalmente de esta
variable. Se podrn revisar los planes de estudio, programas,
textos escolares; constituir magnificas instalaciones; obtener
excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes
difcilmente se conseguir el perfeccionamiento real de la
educacin.
Hoy en da las polticas educativas han concentrado sus
intereses y esfuerzos en mejorar, principalmente, los
programas de capacitacin de los docentes. Sin embargo,
existe una variable que se sobrepone a dichos programas, se
trata de la relacin profesor alumno, donde la formacin
367
368
369
370
Nivel de
Desempeo
del alumno
Previo
Bsico
Suficiente
Total
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson
Evaluacin
total del
docente
1
-----
Rendimiento
del Alumno
.845**
.001
1
371
Referencias
Alcazar, Lorena; Balcazar, Rosa Elena. (2001). Oferta y
Demanda de formacin docente en el Per. Programa
Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
Peruana. Ministerio de Educacin. Documento de trabajo.
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instruccin: Un estudio sobre rendimiento en matemticas.
Valencia: Promolibro.
Asmand, Falcn; Boccio, rsula y Karim Ziga. (2005).
Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004,
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la Calidad Educativa. Ministerio de Educacin. Documento
de trabajo.
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Cueto, Santiago; Ramrez, Cecilia; Len, Juan y otros.
(2003). Oportunidades de Aprendizaje y Rendimiento en
Matemtica en una muestra de estudiantes de sexto grado de
primaria de Lima. GRADE, Lima. Documento de trabajo.
372
373
374
SOCIALIZACIN DE
EXPERIENCIAS
375
376
El plano traza-determinante de un
x a b x
= c d y =
y
x
A
y
b
= 2 (a + d ) + (ad bc).
d
la traza de A es
1 + 2
y det( A) =
1 2 .
377
El polinomio caracterstico es
det( A I ) = 2 T + D,
y los valores propios de A son
T T 2 4D T
=
=
2
2
donde = T 2 4 D , recibe el nombre de discriminante.
i)
El Plano Traza-Determinante
Si = T 2 4 D = 0 o equivalentemente si D = T 2 4 , tendremos
valores propios repetidos. En efecto, podemos representar
aquellos sistemas con valores propios repetidos mediante la
grfica de la parbola D = T 2 4 sobre el plano-TD o plano
Traza-Determinante.
378
2.
,
0
0
0
0
,
,
.
0
1
El sistema
X =
X ,
= i
>0
. La solucin general a
Cos t Sen t c1
x(t )
.
= e t
(
)
Sen
t
Cos
t
y
t
c 2
379
T T 2 4D T
=
=
2
2
y el signo de la parte real est determinada solamente por T ,
tendremos que, si T > 0 el punto de equilibrio es foco
inestable, si T < 0 el punto de equilibrio es un foco estable
y si T = 0 el punto de equilibrio es un centro.
Foco Inestable
Valores
Propios
TrazaDeterminante
1 = + i
2 = i
Tr ( A) > 0
det( A) > 0
<0
> 0, > 0
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama
de fase
Ejemplo:
R, R
x 1 1 x
= 1
y
1 y
Foco Estable
Valores
Propios
TrazaDeterminante
1 = + i
2 = i
Tr ( A) < 0
det( A) > 0
<0
< 0, > 0
R, R
Ejemplo:
x 1 1 x
= 1 1 y
y
380
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama
de fase
Centro
Valores
Propios
TrazaDeterminante
1 = + i
2 = i
Tr ( A) = 0
det( A) > 0
<0
= 0, > 0
R, R
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Ejemplo:
x 0 1 x
= 1 0 y
y
3.
El sistema
X =
0
0
X ,
x(t ) e t
=
(
)
y
t
0
tiene como
0 c1
.
e t c 2
381
Nodo Inestable
Valores
Propios
0< <
TrazaDeterminante
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama
de fase
Tr ( A) > 0
det( A) > 0
>0
R, R Ejemplo:
x 3 0 x
= 0 1 y
y
Nodo Estable
Valores
Propios
TrazaDeterminante
<<0
Tr ( A) < 0
det( A) > 0
>0
R, R
382
Ejemplo:
x 1 0 x
= 0 3 y
y
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama
de fase
Silla
Valores
Propios
<0<
R, R
TrazaDeterminante
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Tr ( A) R
det( A) < 0
>0
Ejemplo:
x 1 0 x
= 0 1 y
y
Crestas
Valores
Propios
TrazaDeterminante
0<
=0
Tr ( A) > 0
det( A) = 0
>0
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Ejemplo:
R, R
x 2 0 x
= 0
y
0 y
383
Valles
Valores
Propios
TrazaDeterminante
=0
<0
Tr ( A) < 0
det( A) = 0
>0
R, R
4.
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Ejemplo:
x 0 0 x
= 0 2 y
y
0
X
X =
0
solucin
t
x(t ) e
=
y
t
(
)
0
general
este
sistema
es
0 c1
.
e t c 2
384
>0
1 = 2 =
TrazaDeterminante
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Tr ( A) > 0
det( A) > 0
=0
Ejemplo:
x 1
= 0
y
0 x
1 y
<0
1 = 2 =
TrazaDeterminante
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Tr ( A) < 0
det( A) > 0
=0
Ejemplo:
x 1 0 x
= 0 1 y
y
385
=0
1 = 2 =
TrazaDeterminante
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Tr ( A) = 0
det( A) = 0
=0
=0
Ejemplo:
x 0
= 0
y
b) El sistema
0 x
0 y
X =
1
0
X
= e t
.
y
t
t
(
)
1
c 2
Pueden ocurrir los siguientes:
i)
386
>0
1 = 2 =
TrazaDeterminante
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Tr ( A) > 0
det( A) > 0
=0
Ejemplo:
x 1 0 x
= 1 1 y
y
<0
1 = 2 =
TrazaDeterminante
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Tr ( A) < 0
det( A) > 0
=0
Ejemplo:
x 1 0 x
= 1 1 y
y
387
Flujo
Valores
Propios
=0
1 = 2 =
TrazaDeterminante
Plano
TrazaDeterminante
Diagrama de
fase
Tr ( A) = 0
det( A) = 0
=0
Ejemplo:
5.
x 0
= 1
y
0 x
0 y
El Plano Traza-Determinante
388
389
ANEXO 1
Programa en MatLab para graficar el Plano TrazaDeterminante y los diagramas de fase de un sistema
dinmico lineal X = AX + B
% Linear_System.m
% Analysis of system of autonomous linear firstorder ODE's:
% dx/dt = a*x + b*y + e
% dy/dt = c*x + d*y + f
% AM 41
% Fall 2007
% PARAMETERS
a = 0;
b = 0;
c = 1;
d = 0;
e = 0;
f = 0;
% Matrix form:
A = [a b
c d];
non_homogeneous_term = [e;f];
% THEORETICAL ANALYSIS
% Eigenvalue Analysis:
[Eigenvectors,Eigenvalues] = eig(A);
eigenvalue_1 = Eigenvalues(1,1);
eigenvalue_2 = Eigenvalues(2,2);
eigenvector_1 = Eigenvectors(:,1);
eigenvector_2 = Eigenvectors(:,2);
% Trace-Determinant Analysis:
T = a + d;
% trace of matrix A
390
391
min_y = -4;
max_y = 4;
step_y = .5;
% open new figure:
figure(2)
% Define the grid points:
[x,y] =
meshgrid(min_x:step_x:max_x,min_y:step_y:max_y;
% Compute the derivatives at each grid point:
dx = a*x + b*y + e;
dy = c*x + d*y + f;
% Put the (dx,dy) arrow at each grid point (x,y):
quiver(x,y,dx,dy)
axis([min_x max_x min_y max_y])
axis image
xlabel('x')
ylabel('y')
hold on
grid
% TRAJECTORIES
% To create a new trajectory, click mouse on desired
initial point in (x,y) plane.
% To end simulation (e.g. to change parameter
values),
% click mouse in grey margin, i.e., outside of
permissible area.
dt = .001; % time step
t_max = 10; % length of simulation
time_axis = 0:dt:t_max;
n_time_steps = length(time_axis);
X = zeros(2,n_time_steps);
% this array will contain an entire trajectory
392
393
394
Marco terico
El trabajo cooperativo constituye un tipo de aprendizaje. Para
que la cooperacin funcione, el trabajo solicitado debe ser
estructurado considerando cinco componentes esenciales
dentro de cada leccin.
395
Metodologa
396
397
Costo de conexin
(soles)
Costo mensual
(soles)
100
200
50
250
Comas Online
Olivos Online
Costo de conexin
(soles)
Comas Online
150
Olivos Online
120
a)
398
Referencias
Arya, Jagdish. (1994). Matemticas aplicadas a la Administracin
y Economa. Ed. Prentice Hall, Mxico. 3ra edicin.
Stewart, J(2006). Pre Clculo. Mexico. 5ta edicin.
Tan, S.T. (2001). Matemticas para Administracin y
Economa. Ed. Thomson editores.
Johnson, Dietal. (1995) Los nuevos crculos de aprendizaje.
Captulo 3: Los componentes esenciales del aprendizaje
cooperativo. Pg. 26-36.
399
400
Un aprendizaje razonado a
partir de la grfica de
inecuaciones
Olimpia Castro Mora
Colegio Amrica del Callao
Resumen
En gran parte de nuestra tarea como docentes de matemtica,
se enfatiza el clculo operativo, la rutina de procesos y las
frmulas aprendidas de memoria, sin encontrar aplicaciones
de las Matemticas que resulten tiles en la vida. Por este
motivo, a muchos alumnos no les gusta el curso de
matemtica ya sea porque no lo entienden, o porque lo
consideran muy tedioso al no encontrarle sentido.
Lo importante en esta etapa de formacin escolar es estimular
el razonamiento y la creatividad en el alumno, que le permita
resolver diversas situaciones problemticas que se presentan
en lo cotidiano. Se busca que el alumno aprenda con gusto,
con situaciones de la vida real y que a su vez desarrolle su
pensamiento lgico y capacidad de comunicacin.
Con el presente trabajo se quiere resaltar la importancia de la
formacin matemtica con el lgebra en los grados de
educacin secundaria. En ella se busca desarrollar
capacidades en los alumnos atendiendo a su proceso
cognitivo, a la comprensin y aplicacin de los contenidos
que aprende y dando nfasis al aspecto formativo as como a
las actitudes positivas hacia la matemtica. Se proponen
actividades que llevan a los alumnos a explorar, investigar,
elaborar hiptesis, validar, para as alcanzar un aprendizaje
significativo. Asimismo, hace uso de diversos tipos de
estrategias como numricas mentales, de algoritmos, de
representacin grfica con uso de graficador, en contextos
que integran la matemtica y la conectan con otras reas.
401
402
2.
403
3.
p 30 c + 5
p 30 c 5
p 5 c + 30
p 5 c - 30
404
Ejemplo de solucin
y -2x+4 ; y 2x+4 ; y -2
Permetro 6 5 + 6 u.
rea
18 u2
Dinmica de trabajo
Se realiza en parejas o individual.
Emplean lpiz y papel, y computadora con graficador de
funciones GCalc-3 (Software libre, se trabaja en
Internet).
El razonamiento y la demostracin
Al analizar problemas y formular conjeturas.
Al representar sus conclusiones lgicas.
Cuando evalan relaciones de elementos.
b) La comunicacin matemtica
Al aplicar expresiones algebraicas para las
inecuaciones.
Al discriminar, inferir, evaluar representaciones
grficas y expresiones simblicas.
Al representar resultados.
c)
La resolucin de problemas
Valorar el proceso de solucin al igual que el
resultado.
Al formular problemas
Organizar datos
Elaborar estrategias de solucin
Conclusiones
Con esta metodologa se logra:
406
Referencias
National Council of Teachers of Mathematics (2000)
Principios y Estndares para la Educacin Matemtica.
Sevilla: Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica
THALES.
Gimnez, J. y Santos Leonor, J. (2004) La actividad
matemtica en el aula. Barcelona: Editorial GRA.
Godino, J.; Batanero, C.; Font, Vicen (2003)
Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas para maestros. Proyecto Edumat-Maestros.
Foresman, S. (1998) The University of Chicago School
Mathematics Project. Advanced Algebra, Addison
Wesley.
Holliday M. et al. (2003) Algebra 1. Glencoe McGrawHill Companies.
407
408
Elaboracin de materiales de
enseanza usando LaTex
Rubn Agapito Ruiz
Pontificia Univesdidad Catlica del Per
Resumen
Se da una pequea comparacin de LaTeX con respecto a
otros editores, se sealan sus ventajas, y se mencionan algunos
ejemplos en donde su aplicacin ha sido exitosa e
imprescindible no slo en Matemticas, sino en las ciencias e
ingeniera.
A lo largo de mis aos de formacin como estudiante de
Matemticas a nivel de bachillerato y doctorado ha sido
imprescindible para entender esta fascinante ciencia aprender
una notacin adecuada, usar los smbolos correctos y
expresar coherentemente los razonamientos matemticos.
La opcin de presentar trabajos escritos a mano ha quedado
relegada a tareas de clase, resolucin de ejercicios en un
examen, o cualquier tipo de trabajo en donde la labor de un
editor no se aplique. En contraposicin, la elaboracin de
libros de matemticas, presentacin de reportes de
investigacin en revistas arbitradas de prestigio, elaboracin
de resmenes o mini-clases para proyectos de educacin a
distancia, y en general, cualquier tipo de trabajo en donde la
calidad de presentacin es uno de los requisitos primordiales,
ha de hacerse con ayuda de un software.
Es comn a nivel de colegio y bachillerato el uso de MS
Word y MS Powerpoint por parte de profesores y alumnos
cuando deciden presentar su trabajo con ayuda de la
computadora. En contraste, en el mbito cientfico
universitario es el uso del lenguaje LaTeX (l-tek) el que
predomina en la elaboracin de libros y trabajos de
investigacin. LaTeX no es una opcin ms, sino que es
usado por su versatilidad, costo cero, disponibilidad en todos
409
2.
3.
4.
5.
6.
410
411
412
413
414
Marco terico
El marco terico que da soporte a mi trabajo esta basado en:
A) El significado personal e institucional se los objetos
matemticos
En este trabajo trato de aplicar las nociones tericas
desarrolladas en los artculos de Godino y Batanero
(1994; 1998a, en prensa) sobre el significado
institucional y personal de los objetos matemticos.
Godino y Batanero plantean una reflexin sobre la
naturaleza de los objetos matemticos, adoptndose un
punto de vista pragmtico en el que el significado de los
objetos matemticos depende del contexto en que se
usan, es as que ellos han encontrado que la prctica
realizada por las instituciones en el manejo de un
concepto determina el aprendizaje del mismo. Los
autores no reducen el significado de un objeto
matemtico a su definicin, sino que adems se debe
tener en cuenta las situacionesproblemas en las cuales
interviene como herramienta de resolucin y los medios
de expresin correspondientes.
B) El Objeto Matemtico y la Teora de la Trasposicin
Didctica
La teora de la transposicin didctica fue introducida
por Chevallard (1991), l introdujo el trmino para
referirse a los cambios que experimenta el conocimiento
matemtico especializado; es decir, cuando este
conocimiento es adaptado para pasar a ser objeto de
415
417
418
419
f ( x) = 2 x 2 + 3 x 1
b)
f ( x) =
x+3
x2
f ( x) =
x +1
x
b)
f ( x) = 3 x 1 + 2
2 x 1 , si 8 < x < 2
f ( x) = x 2 4 , si 2 x 4 ,e indique su dominio y
x + 3 , si 4 < x
rango
Con respecto a la segunda actividad (ACTIVIDAD Nro 2), en ella
se introduce la nocin del concepto de lmite de una funcin real.
Esta actividad tambin ser realizada en grupo, y esta vez se
formaran 10 grupos de 4 alumnos cada uno en donde cada grupo
tendr como reto analizar un problema diferente. Cada alumno
en su respectivo grupo debe enfrentarse a una situacin
problemtica, tomando como base sus saberes previos, estos
sern apoyados por la participacin del docente en la gua del
mismo. Los alumnos exponen a sus compaeros de grupo sus
descubrimientos, que podran estar errados o no y se confrontan
con los conocimientos de los dems. En este punto el grupo
contara con una herramienta que es un paquete matemtico
llamado SKETCHPAD que les permitir dilucidar ciertas dudas,
bsicamente en el comportamiento geomtrico de las funciones.
Finalmente para comprobar el aprendizaje del concepto a todos
los grupos se les proporciona el ejercicio que dice PARA
420
f ( x) =
16 x
4+ x
f(x)
f)
Realice su grafica
421
f (x) cuando
8
5
1
-6 -5
-9
-2
Determine:
a)
El dominio y rango de f
b)
Valor
de
-6
-5
-4
-2
0
4
422
Cuando x se
aproxima al
valor de
f (a)
por la
izquierda,
f(x) se
aproxima a
Se
denota
por
Cuando x se
aproxima al
valor de a
por la derecha,
f(x) se
aproxima a
Se
denota
por
Existe
el lmite
en ?
Conclusiones
En cuanto a la experiencia que he tenido como docente
(asesora de prcticas de Anlisis I) y basado en el desarrollo
de estas dos actividades descritas anteriormente, he podido
apreciar las diferentes concepciones que tienen los alumnos
con respecto al concepto de lmites, muchas de ellas errneas,
pero tambin que al culminarla se ha logrado de los alumnos
una respuesta satisfactoria en varios aspectos como:
423
424
425
426
427
Objetivos de la actividad
Metodologa
Como mtodo general se utilizar el Mtodo Cientfico que
permitir la observacin y formulacin del problema de la
influencia de los taps hexagonales en el desarrollo del
pensamiento lgico.
Luego de ello, ayudar a la construccin de la hiptesis como
respuesta a la interrogante de investigacin, la operacionalizacin
terica de las variables, la confrontacin y anlisis estadstico de
los resultados y la prueba de hiptesis.
En todo este mtodo tambin se aplicarn mtodos lgicos como
la induccin y la deduccin cuyo principio en el primero ser a
partir de observaciones aisladas y de la abstraccin cuando se trata
de la segunda.
Desarrollo de algunos ejemplos y anlisis de resultados.
428
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
68 7 = 3 x 7 + 5 x 8
27 2 = 18 + 7
54 6 + 3 = 4 + 2 x 4
15 3 = 5 x 1
49 7 = 42 6
Resultados
Cuadro resumen de las cantidades y porcentajes
obtenidos antes de la aplicacin de los taps hexagonales
GRUPO CONTROL
APROBADOS
GRUPO EXPERIMENTAL
DESAP.
APROBADOS
DESAP.
12.03
35
90
10
10.38
17
44
22
56
429
GRUPO CONTROL
APROBADOS
DES.
APROBADOS
DES.
12.67
39
100
14.44
39
100
430
431
432
433
ANTES
DESPUES
54 %
96 %
19 %
69 %
4%
42 %
0%
62 %
0%
92 %
69 %
98 %
59 %
96 %
Trazo de un crculo
54 %
87 %
0%
54 %
46 %
88 %
69 %
96 %
434
Piaget.
(1.
435
436
Bsqueda de la informacin
Los alumnos deban informarse acerca de trminos
elementales que utilizaran en el desarrollo del proyecto,
tales como nocin de rea, permetro, trabajar en escala,
cmo determinar el rea de polgonos regulares e
irregulares. Toda esta informacin sustenta el proyecto.
Trabajo en el aula
Primera parte: Cada alumno copi la imagen del
permetro del colegio en una hoja cuadriculada (puede
437
438
439
440
EJEMPLO DE ACTIVIDADES
REALIZADAS
INFORMACIN
ORIENTACIN
DIRIGIDA
EXPLICITACIN
ORIENTACIN
LIBRE
INTEGRACIN
441
Anlisis de resultados
Los alumnos aprendieron de manera significativa el tema de
reas de polgonos, haciendo un uso inmediato de las
nociones que iban adquiriendo y reforzando. El nivel de
anlisis propuesto en la teora de Van Hiele se trabajo
intensamente y permiti a los estudiantes ahondar en lo que
significa analizar para cuestionar resultados. La utilidad de
los recursos informticos fue valorada y apreciada por los
alumnos, disfrutando del trabajo en todo momento,
manteniendo la motivacin en el desarrollo del proyecto.
Los resultados en las evaluaciones acerca de este tema fue
ptimo, utilizndose en adelante para trabajar permetros y
reas con el algebra, donde los alumnos no mostraron
dificultades al aplicar estas nociones.
Referencias
Modelo Van hiele para la didctica de la geometra, por
Fernando Fouz, Berritzegune de Donosti. Didsponible en :
http://www.divulgamat.net/weborriak/TestuakOnLine/0405/PG-04-05-fouz.pdf
Uso de la microcomputadora y del doblado de papel en la
aplicacin del modelo de van Hiele en la enseanza de la
Geometra Euclidiana en el nivel medio bsico por Noras
Gonzlez Gonzlez y Vctor Larios Osorio para obtener el
ttulo de Licenciados en Educacin Media con especialidad en
Matemticas en la Centenaria y Benemrita Escuela Normal
del Estado de Quertaro "Andrs Bavanera". Disponible en:
http://www.uaq.mx/matematicas/origami/ejerc.html
442