Adilson Severo de Souza

OS DESAFIOS DA AMPLIAO DA JORNADA ESCOLAR EM DUAS

ESCOLAS DA FAVELA DA ROCINHA RIO DE JANEIRO (RJ)

__________________________________________________________
Rio de Janeiro
2015

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)
Mestrado em Educao

Adilson Severo de Souza

OS DESAFIOS DA AMPLIAO DA JORNADA ESCOLAR EM DUAS

ESCOLAS DA FAVELA DA ROCINHA RIO DE JANEIRO (RJ)

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao (PPGE) da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como requisito
necessrio obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Ana Maria Villela Cavaliere.

Rio de Janeiro
2015

Adilson Severo de Souza

OS DESAFIOS DA AMPLIAO DA JORNADA ESCOLAR EM DUAS

ESCOLAS DA FAVELA DA ROCINHA RIO DE JANEIRO (RJ)

Banca Examinadora:

________________________________________
Prof. Dr. Ana Maria Villela Cavaliere
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
(Orientadora)

_______________________________________
Prof. Dr. Rosana Rodrigues Heringer (UFRJ)

_______________________________________
Prof. Dr. Marcelo Baumann Burgos (PUC-RJ)

Suplentes:
_________________________________________
Prof. Dr. Marcio da Costa (UFRJ)

_________________________________________
Prof. Dr. Lucia Velloso Maurcio (FFP-UERJ)

Rio de Janeiro, 28 de agosto de 2015.

AGRADECIMENTOS

Esta dissertao fruto de um rduo trabalho. Foram dois anos de uma longa
e difcil travessia: muitas pedras pelo caminho, muitas madrugadas solitrias, a
desafiar as letras, palavras, frases e pargrafos, ora nas leituras, ora nas escritas.
Contudo, esse trabalho solitrio foi produzido em conjunto e, assim, a travessia
tornou-se um caminho, ao menos prazeroso, de ser percorrido. Este trabalho o
resultado de mais uma etapa finalizada, mas no o fim do caminho. As pessoas que
me acompanharam at aqui so as que eu quero que permaneam. Longe ou perto,
estaro sempre presentes na histria dessa travessia.
Agradeo, incialmente, a Deus e a todas as foras superiores que regem e
orientam esse universo.
minha famlia: me, sobrinho, irmo e cunhada por, direta ou indiretamente,
terem apoiado e contribudo para o resultado deste trabalho.
Aos meus amigos da Turma de Mestrado 2013, Carla Ramalho, Ethel Machado,
Jos Roberto Peres e Renata Dargains, pelo apoio, fazendo com que esse caminho
fosse muito INTERESSANTE.
minha orientadora, Ana Maria Villela Cavaliere, pelo afeto, pacincia e
dedicao na conduo e construo deste trabalho.
Ao pessoal do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (PPGE-UFRJ), em especial Solange Rosa Arajo, sempre
solcita, dedicada e bem-humorada nas suas aes.
Andressa Vitrio, por ter me apoiado na pesquisa dentro da Escola Municipal
Francisco de Paula Brito.
Ana Maria Mangeth, por ter me apoiado na pesquisa dentro do Centro
Integrado de Educao Pblica Doutor Bento Rubio.
Aos diretores, professores, oficineiros e todos os demais funcionrios e pessoal
de apoio das escolas Francisco de Paula Brito e CIEP Dr. Bento Rubio, por terem
me acolhido de maneira bastante afetuosa e pela disponibilidade e interesse em
participar da construo deste trabalho.
Aos professores doutores Rosana Rodrigues Heringer e Marcelo Baumann
Burgos por aceitarem, gentilmente, participar da Banca Examinadora.

Aos professores doutores Marcio da Costa e Lucia Velloso Maurcio por

aceitarem, gentilmente, participar na suplncia da Banca Examinadora.
professora Tania Pessanha Paula, por ter me auxiliado em algumas
correes deste trabalho.
amiga e companheira de trabalho Maria da Glria Lampreia, por trocar
figurinhas sobre vrios assuntos que contriburam para esse trabalho.
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-RJ) e Segunda
Coordenadoria de Educao (2 CRE), pela autorizao da pesquisa nas escolas.
A todos os meus amigos professores que, direta ou indiretamente, tambm
contriburam para a construo deste trabalho, em especial, Rosemary de Paula
Perenha, Hadda Salom Beuttenmller de Aguiar e Aline Bastos Machado,
companheira desde o Curso de Especializao Saberes e Prticas na Educao
Bsica, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CESPEB-UFRJ).
A todos agradeo, com o meu mais sincero apreo.

Eu atravesso as coisas e no meio da travessia no vejo!

s estava era entretido na idia dos lugares de sada e de chegada.
Assaz o senhor sabe: a gente quer passar um rio a nado, e passa;
mas vai dar na outra banda num ponto mais embaixo,
bem diverso do que em primeiro se pensou (...)
o real no est na sada nem na chegada:
ele se dispe para a gente no meio da travessia...
(Joo Guimares Rosa, 1994: 42;85).

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Matrculas na educao integral (2009 2012)................................

18

Tabela 2 - Investimentos nas experincias de educao integral (2008

2010).................................................................................................................... 18

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 - Mapa do Municpio do Rio de Janeiro, dividido por CREs..............

68

Imagem 2 - Pilares Escolas do Amanh............................................................

77

Imagem 3 - Vista da Favela da Rocinha para o Bairro de So Conrado, com a

Pedra da Gvea ao fundo................................................................................

85

Imagem 4 - Vista da favela da Rocinha para o Bairro da Lagoa.......................

85

Imagem 5 - Obras financiadas pelo Programa de Acelerao do Crescimento

PAC na Rocinha. O conjunto habitacional, o complexo esportivo da
Rocinha,

passarela

projetada

pelo

arquiteto

Oscar

Niemeyer.............................................................................................................. 86
Imagem 6 - Comrcio e agncias bancrias na Rocinha..................................... 87
Imagem 7 - Dados demogrficos da Rocinha. Levantamento feito pelo Governo
do Estado do Rio de Janeiro 2009..................................................................... 89
Imagem 8 - Planta digital de como ficaria a favela da Rocinha cercada por um
muro..................................................................................................................... 90
Imagem 9 - Cartaz pendurado numa parede do ptio interno do CIEP, com
anncio de construo de nova unidade escolar.................................................. 92
Imagem 10 - Frente do CIEP Dr. Bento Rubio antes e depois da reforma.
Primeira Imagem de 2010; segunda de 2014....................................................... 93
Imagem 11 - Frente da Escola Municipal Francisco de Paula Brito, j com a
reforma de 2010................................................................................................... 95
Imagem 12 - Mural no CIEP Dr. Bento Rubio..................................................... 98

LISTA DE E ABREVIAES E SIGLAS

AEE

Atendimento Educacional Especializado

CAICs

Centros de Ateno Integral Criana

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CEEGP

Centro de Ensino Experimental Ginsio Pernambucano

CEIs

Centros de Educao Integral

CENPEC

Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao

Comunitria

CESPEB

Curso de Especializao Saberes e Prticas na Educao Bsica

CEUS

Centros Educacionais Unificados

CIACs

Centros Integrados de Atendimento Criana

CIEP

Centro Integrado de Educao Pblica

COMLURB RJ

Companhia Municipal de Limpeza Urbana do Municpio do Rio de

Janeiro

CREs

Coordenadorias Regionais de Educao

DEIDHUC

Diretoria de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania

ECA

Estatuto da Criana e do Adolescente

EDIs

Espaos de Desenvolvimento Infantil

EJA

Educao de Jovens e Adultos

EREMs

Escolas de Referncia em Ensino Mdio

ETEs

Escolas Tcnicas Estaduais

ETI

Escola Integrada em Perodo Integral

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

FUNDEB

Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino

Bsico e de Valorizao do Magistrio

GEA

Ginsio Experimental das Artes Visuais

GENTE

Ginsio Experimental de Novas Tecnologias Educacionais

GEO

Ginsio Experimental Olmpico

GES

Ginsio Experimental do Samba

GP

Ginsio Pernambuco

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

ICE

Instituto de Co-Responsabilidade da Educao

IDEB

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

IDERIO

ndice de Desenvolvimento da Educao do Rio de Janeiro

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

Teixeira

LOAS

Lei Orgnica da Assistncia Social

LBDEN

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MDS

Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome

ME

Ministrio do Esporte

MEC

Ministrio da Educao

MINC

Ministrio da Cultura

NES

Ncleo de Educao e Sade

NI

Nova Iguau

ONGs

Organizaes No-Governamentais

PAC

Programa de Acelerao do Crescimento

PBE

Programa Bairro-Escola

PDDE

Programa Dinheiro Direto na Escola

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educao

PEI

Programa de Educao Integral

PNAD

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

PNAE

Programa Nacional de Alimentao Escolar

PNE

Plano Nacional de Educao

PROCENTRO

Programa de
Experimentais

PROFIC

Programa de Formao Integral da Criana

PROJOVEM

Programa Nacional de Incluso de Jovens

PSE

Programa Sade nas Escolas

REALFA

Projeto Realfabetizao

SAETI

Servio de Atendimento ao Ensino em Tempo Integral do

Municpio de Curitiba

SECAD/MEC

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade,

do Ministrio da Educao

SESC

Servio Social do Comrcio

SESEG RJ

Secretaria de Estado de Segurana do Estado do Rio de Janeiro

SME- RJ

Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro

UE

Unidade Escolar

UEIs

Unidades de Educao Integral

UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais

UFPR

Universidade Federal do Paran

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

UnB

Universidade de Braslia

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e

Cultura

UNICEF

Fundo das Naes Unidas para a Infncia

UNIRIO

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UPA

Unidade de Pronto Atendimento

UPPs

Unidades de Polcia Pacificadora

Desenvolvimento

de

Centros

de

Ensino

RESUMO

SOUZA, Adilson Severo de. Os desafios da ampliao da jornada escolar em duas

escolas da favela da Rocinha Rio de Janeiro (RJ). 2015. 168f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2015.

A chamada educao integral vem sendo entendida como um caminho capaz de dar
conta no apenas do desafio da busca pela qualidade na educao, mas tambm de
dirimir as desigualdades educacionais, especialmente relacionadas s desigualdades
sociais da populao. Diante disso, esta pesquisa estudou duas unidades escolares
localizadas na favela da Rocinha, contempladas com o Programa Escolas do Amanh,
da prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, que pretende oferecer educao integral,
em tempo integral, nas escolas situadas em comunidades economicamente
desfavorecidas e atingidas pela violncia. A dissertao descreve e analisa as
experincias nas duas escolas com o intuito de identificar as interferncias na gesto
e na rotina escolar e cotejar os seus resultados. Para isso, partiu-se das contribuies
advindas de estudos que debatem as questes da chamada educao integral, da
ampliao da jornada escolar e da implantao do regime de horrio integral na escola
pblica. Foram analisados os documentos referentes s polticas oficiais que
pretendem promover essas inovaes, e realizadas observaes e entrevistas nas
duas escolas. Para desenvolver as anlises e discusses dos dados recolhidos,
dialogou-se com autores brasileiros que discutem o tema, como CAVALIERE (2002,
2007, 2009 e 2010); COELHO (2009); MAURCIO (2009); GADOTTI (2009);
MENEZES (2009 e 2012); MOLL ET AL (2012) e outros. Lanou-se mo ainda de
estudos que discutem as polticas que se propem a enfrentar a educao escolar em
reas de vulnerabilidade social; o problema da pobreza e do reforo s desigualdades
sociais por meio da escolarizao, e tambm as diferenas que se produzem entre
escolas de uma mesma realidade social, como PAIVA & BURGOS (2009); BURGOS
(2012 e 2014); RIBEIRO ET ALL (2010); ALGEBAILE (2009) que tambm refletem
sobre as escolas pblicas localizadas dentro das favelas e nas proximidades. Para
fundamentar o objetivo principal, questes que integram o debate sobre a qualidade
na educao bsica foram abordadas com base nas reflexes de autores como
OLIVEIRA (2007); FRANCO, ALVES & BONAMINO (2007); DOURADO (2007); e
VELOSO (2011). Os resultados alcanados mostram que o Programa Escolas do
Amanh, nas escolas estudadas, perdeu sua identidade ao longo dos anos, confundese com o Programa Mais Educao, de mbito federal, e est em processo de
dissoluo. Evidenciou-se que as duas escolas praticam experincias muito diferentes
entre si quanto s formas de ampliar a jornada, inteiramente adaptadas s suas
realidades especficas.
Palavras-chave: Desigualdades Educacionais; Polticas Educacionais; Horrio
Integral; Educao Integral; Programa Escolas do Amanh.

ABSTRACT

SOUZA, Adilson Severo. The challenges of expanding the school day in two
schools in the favela of Rocinha - Rio de Janeiro (RJ). 2015. 168f. Dissertation
(Master of Education) - Federal University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, in 2015.

The so-called comprehensive education has been seen as a way able to account not
only for the search for quality challenge in education, but also to resolve the
educational inequalities, especially related to social inequalities of the population.
Therefore, this research studied two schools located in the Rocinha slum, awarded
with the Tomorrow's Schools Program, from the Rio de Janeiro City Government,
which aims to provide comprehensive education, full-time, in schools in economically
disadvantaged communities and affected by violence. The dissertation describes and
analyzes the experiences in both schools in order to identify interference in the
management and school routine and compare the results. To do so, it started with the
contributions from studies that discuss the issues of the so-called integral education,
the lengthening of the school day and the implementation of a full time basis in the
public school. Documents relating to official policies that aim to promote these
innovations were analyzed, and observation and interviews were made in the two
schools. To develop the analysis and discussion of the data collected, there was a
dialogue with Brazilian authors who discuss the subject, as CAVALIERE (2002, 2007,
2009 and 2010); COELHO (2009); MAURCIO (2009); GADOTTI (2009); MENEZES
(2009 and 2012); MOLL ET AL (2012) and others. One also employed studies that
discuss the policies that purport to tackle school education in areas of social
vulnerability and the problem of poverty and the increasing social inequality through
schooling, and also the differences that occur between schools in the same social
reality, as PAIVA & BURGOS (2009); BURGOS (2012 and 2014); RIBEIRO ET AL
(2010); ALGEBAILE (2009) which also reflect on the public schools located within the
favelas and nearby. To support the main objective, issues that are part of the debate
on the quality of basic education were discussed based on the reflections of authors
such as OLIVEIRA (2007); FRANCO, ALVES & BONAMINO (2007); DOURADO
(2007); and VELOSO (2011). The results achieved show that the Tomorrow's Schools
program in the schools, lost its identity over the years, is intertwined with the program
More Education of the federal level, and is in process of dissolution. It became evident
that the two schools practice very different experiences on ways to extend the journey,
entirely adapted to their specific realities.
Keywords: Educational Inequalities; Educational Policy; Full time; Integral education;
Tomorrow's Schools Program.

SUMRIO

APRESENTAO ............................................................................................ 16
CAPTULO 1 EDUCAO INTEGRAL, HORRIO INTEGRAL E
AMPLIAO DA JORNADA ESCOLAR NO BRASIL ..................................... 29
1.1 Estudos sobre o tema no Brasil .................................................................

30

1.2 Principais experincias no Brasil a partir dos anos 1980 ..........................

36

1.2.1 Rio de Janeiro O programa dos Centros Integrados de Educao

Pblica (CIEPs) ................................................................................................ 37
1.2.2 So Paulo O Programa de Formao Integral da Criana (Profic) .......... 41
1.2.3 Experincias no Paran e os Centros de Educao Integral de Curitiba . 45
1.2.4 Experincias nos anos 2000 ..................................................................... 49
1.3 Qualidade e desigualdade ........................................................................... 58
CAPTULO 2 MAIS EDUCAO E ESCOLAS DO AMANH NO RIO DE
JANEIRO: A REDE DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DA
CAPITAL (SME-RJ) .......................................................................................... 67
2.1 A favela da Rocinha ..................................................................................... 83
2.2 O CIEP Doutor Bento Rubio ....................................................................... 91
2.3 A Escola Municipal Francisco de Paula Brito ............................................... 93
CAPTULO 3 O PROGRAMA NAS ESCOLAS: COTEJANDO AS
EXPERINCIAS ............................................................................................... 97
3.1 Aspectos do horrio integral no CIEP Dr. Bento Rubio ............................... 98
3.2 Aspectos da ampliao da jornada na Escola Municipal Francisco de Paula
Brito ................................................................................................................... 107
3.3 A percepo dos atores: tempo integral/ampliao da jornada e qualidade
na educao ...................................................................................................... 115
3.4 Os dados anlise e interpretao .............................................................. 120
CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 134

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 143

ANEXOS ........................................................................................................... 154
Anexo A Parecer consubstanciado do Comit de tica em Pesquisa (CEP),
do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (CFCH UFRJ) ................................................................................ 155
Anexo B Termo de consentimento livre esclarecido entregue aos
entrevistados ..................................................................................................... 159
Anexo C Autorizao da 2 Coordenadoria de Educao (CRE) do Municpio
do Rio de Janeiro para ingresso e pesquisa na Escola Municipal Francisco de
Paula Brito ......................................................................................................... 162
Anexo D Autorizao da 2 Coordenadoria de Educao (CRE) do Municpio
do Rio de Janeiro para ingresso e pesquisa no Centro Integrado de Educao
Pblica Doutor Bento Rubio............................................................................. 163
Anexo E Ficha de entrevista com a direo/escola ........................................ 164
Anexo F Ficha de entrevista com os professores ........................................... 166
Anexo G Ficha de entrevista com os oficineiros ............................................. 167
Anexo H Termo de autorizao enviado aos pais na Escola Municipal
Francisco de Paula Brito .................................................................................... 168

APRESENTAO

O interesse inicial em pesquisar o programa Escolas do Amanh e,

consequentemente, as experincias de ampliao da jornada escolar, est
relacionado minha experincia como professor1 de Lngua Portuguesa e Literatura
Brasileira de Ensino Mdio da rede pblica de educao do Estado do Rio de Janeiro.
O colgio em que leciono funciona no horrio noturno e compartilhado com a rede
municipal que, durante o dia, atende a alunos do primeiro ao nono ano do Ensino
Fundamental. Localiza-se no Vidigal, favela da Zona Sul do Rio de Janeiro. Trata-se
de uma unidade (no turno diurno) contemplada com o programa Escolas do Amanh.
Como professor desta escola tenho podido observar as enormes dificuldades com que
chegam os alunos advindos do Ensino Fundamental, em especial, os oriundos de
programas de acelerao2, devido defasagem idade/srie. Estes, sempre relatam
que, em sua experincia no Ensino Fundamental, no tinham aulas normais e que
ficavam muitas vezes assistindo vdeos o dia inteiro. Esse interesse em pesquisar o
tema citado se consolidou ao ter retornado aos estudos acadmicos, atravs do Curso
de Especializao Saberes e Prticas na Educao Bsica, com nfase em Polticas
Pblicas, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (CESPEB/UFRJ).
O trabalho monogrfico ento realizado, intitulado Mais Educao numa
Escola do Amanh: Educao Integral ou Assistencialismo?, sob a orientao da
professora Ana Maria Cavaliere, intentou investigar a implementao do programa
Mais Educao na unidade escolar j citada, do ponto de vista da relao entre os
oficineiros3 e a escola. Os objetivos da pesquisa foram: identificar os tipos de atores
que participavam do processo de aprendizagem dentro do programa Escolas do
Amanh; verificar quais atividades eram oferecidas aos alunos do programa; analisar
os ambientes em que essas atividades ocorriam; descobrir quais eram os horrios em

Formao de Bacharel e Licenciado em Letras (Portugus e Literaturas de Lngua Portuguesa).

Citaremos esses programas mais frente.
3
Os oficineiros so pessoas contratadas para atuarem nas atividades de ampliao da jornada escolar.
Geralmente, so estudantes universitrios ou pessoas da comunidade que possuam algum talento
ou habilidade, como tocar violo.
2

16

que tais atividades aconteciam; e investigar as que se relacionavam com o processo

de ensino-aprendizagem.
Ao final, observamos diversas fragilidades no que se refere ao andamento das
atividades de contraturno4, especialmente por conta da falta de estrutura fsica e da
fragilidade administrativa da escola, tendo em vista a falta de funcionrios, da
rotatividade de oficineiros alguns no permaneciam nem um ms na organizao
das oficinas; e da no relao entre estes (e as atividades desenvolvidas) com o
processo de ensino-aprendizagem regular dos alunos.
Contudo, pudemos verificar que mais do que as fragilidades elencadas, a
ampliao da jornada escolar, ou a implementao do horrio integral, configura-se
um grande desafio como poltica pblica de Estado a ser implementada em curto
prazo. Tambm percebemos que a viso predominante da escola de horrio integral
por parte dos atores diretamente ligados execuo dos programas era de cunho
assistencialista, ou compensatrio, que v a escola de tempo integral como uma
escola para os desprivilegiados, que deve suprir deficincias gerais de formao dos
alunos; uma escola que substitui a famlia e onde o mais relevante no o
conhecimento e sim a ocupao do tempo e a socializao primria. (CAVALIERE,
2007). Considerando as inquietaes iniciais, bem como os resultados obtidos com o
trabalho monogrfico, decidi prosseguir com esse tema de pesquisa, ampliando os
campos de estudo e observao nesta Dissertao.
Tendo a ampliao da jornada escolar/horrio integral retornado agenda
governamental como uma questo de poltica pblica nacional, desde o Governo de
Luiz Incio Lula da Silva, a partir do programa Mais Educao, em 2007, urgente o
debate amplo em torno do tema, no apenas nos mbitos acadmico e poltico, mas
que seja aberto a toda a sociedade, em especial aos diretamente focados por esse
programa: a populao de baixa renda. Dentro dessa tica, as polticas direcionadas
ampliao da jornada escolar tm sido defendidas como uma maneira de se
alcanar a qualidade na educao pblica, especialmente no que diz respeito ao
Ensino Fundamental. Tal hiptese pode ser notada considerando-se que, em grande
parte, tais polticas direcionam-se s camadas mais pobres, como um caminho de
superao, no sentido de evitar que as desigualdades sociais to evidentes sejam

Turno posposto ou anteposto ao horrio escolar regular.

17

reproduzidas na escola e se transformem em desigualdades educacionais; ou que

estas consigam ser, pelo menos, amenizadas.
O quadro abaixo, organizado por Lcia Velloso Maurcio, nos mostra a evoluo
das matrculas em tempo integral no Brasil, de 2009 a 2012, perodo em que o seu
crescimento expressivo.

Matrculas em Tempo Integral no Ensino Fundamental por segmento no Brasil

ANOS INICIAIS

ANOS FINAIS

E.F. COMPLETO

TOTAL

TI

TOTAL

TI

TOTAL

TI

2009

14.946.313

599.710

4,0 %

12.665.753

345.334

2,7 %

27.612.066

945.044

3,4 %

2010

14.258.634

777.427

5,5 %

12.416.686

426.478

3,4 %

26.675.320

1.203.905

4,5 %

2011

13.730.813

1.043.276

7,6%

12.083.566

582.594

4,%

25.814.379

1.625.870

6,3%

2012

13.228.278

1.267.335

9,6%

11.716.697

775.330

6,6%

24.944.975

2.042.665

8,2%

Tabela 1. Fonte: INEP. Censo Escolar 2009, 2010, 2011, 2012. Quadro organizado pela autora
(MAURICIO, 2013).

Em consonncia com o nmero de matrculas, os investimentos na construo

da chamada educao integral tambm cresceram a partir de 2008, conforme o
quadro abaixo:
Ano

2008

2009

2010

Escolas Estaduais

32.039.722,20

76.707.331,09

182.195.986,76

Escolas Municipais

24.768.554,20

81.708.437,63

205.064.947,06

Totais

56.808.276.40

158.415.768,72

387.329.933,84

Tabela 2. Fonte: Ministrio da Educao. Quadro organizado por MOLL (2012, p. 134).

Com a leitura das tabelas, possvel depreender que o nmero de matriculados

no horrio integral possivelmente cresceu (e vem crescendo) por conta da
implementao do programa Mais Educao e, segundo Moll (2012), destaca-se o
ineditismo de que todas as unidades da federao estejam realizando experincias
de ampliao da jornada escolar.
O Programa Mais Educao do governo federal foi um grande catalisador de
experincias de ampliao da jornada em escolas municipais e estaduais. O
grande desafio hoje dar um salto de qualidade para garantir que a
ampliao do tempo na escola e em outros espaos estratgicos tenha um
impacto na aprendizagem das crianas e adolescentes. (CENPEC: Fundao
Ita Social Unicef, 2013, p. 7).

18

Alm do Escolas do Amanh, a Secretaria Municipal de Educao do Rio de

Janeiro (SME-RJ) vem apresentando diversos programas e projetos diretamente
ligados ampliao da jornada escolar e/ou oferta de educao em tempo integral.
Segundo o Plano Estratgico da Prefeitura do Rio de Janeiro (2013-2016)5,
encontram-se em andamento aes para a criao do que se denomina de Escola
Carioca em Tempo Integral. Com isso, projetou-se, em 2012, o Turno nico6 para as
escolas da rede e, de acordo com afirmaes da ex-Secretria de Educao, Claudia
Costin, em reportagem do jornal O Globo, de 19/01/2013, a meta que, at 2016,
35% dos alunos estejam estudando em turno nico de sete horas dirias; e, at 2030,
todas as escolas tenham de 7 a 8 horas de aulas por dia. Est prevista, tambm, a
construo de 220 escolas, as quais atendero reorganizao da rede em unidades
de Educao Infantil (creche e pr-escola), Casa de Alfabetizao (1 ao 3 ano),
Primrio Carioca (4 ao 6 ano) e Ginsio Carioca (7 ao 9 ano).
Nessa perspectiva, segundo matria divulgada no site G17, de 13/09/2013, o
prefeito do municpio do Rio de Janeiro anunciou a construo de 109 escolas,
estratgia integrante de um novo programa, intitulado Fbrica de Escolas do Amanh.
Ainda de acordo com matria do site G18, de 11 de abril de 2015, at 2016,
a proposta destas escolas oferecer aos alunos nove horas de aulas por dia.
Alm da grade tradicional, os alunos tambm tero, no turno seguinte,
atividades nas reas de arte, esporte, cultura e informtica. As escolas sero
separadas por faixa etria. A Zona Oeste vai receber quase 80% das escolas
neste novo modelo. O restante ser construdo na Zona Norte. No total, sero
criadas 100 mil novas vagas. "A gente constri as escolas em fbricas de
estruturas pr-moldadas. A ideia, na verdade, permanecer com as crianas
na escola e tirar elas da rua", afirmou o secretrio de Obras do Rio, Alexandre
Pinto.

Dentro da proposta de criao de uma rede de escolas em tempo integral, h

tambm, j funcionando, os Ginsios Experimentais9. A rede municipal conta com 28

<http://www.rio.rj.gov.br/publicacoes>. Acesso em 25/11/2013>. Acesso em 25/11/2013.

< http://portal5.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=3651522>. Acesso em 25/11/2013.
7
Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/rio/prefeitura-anuncia-construcao-de-109-escolas-de-turnounico-9952587>. Acesso em junho de 2015.
8
Disponvel em: <http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2015/04/projeto-fabrica-de-escolas-iniciaobras-de-250-unidades-no-rio.html>. Acesso em junho de 2015.
9
O Programa Ginsio Experimental surgiu em 2011, quando a Secretaria Municipal de Educao
(SME) do Rio de Janeiro, ao perceber que a transio para a adolescncia afetava diretamente a vida
dos estudantes e fazia eles perderem o interesse nos estudos, resolveu transformar as prticas
educativas dos jovens do 7 ao 9 ano do ensino fundamental. Um dos principais objetivos do programa
formar jovens autnomos, conscientes de seu papel na sociedade e ajud-los a traar projetos de
vida. Disponvel em: <http://educacaointegral.org.br/experiencias/ginasios-que-contemplam-ascaracteristicas-da-juventude-atual/>. Acesso em junho de 2015.
6

19

Ginsios Experimentais, sendo seis denominados vocacionados10: trs unidades do

Ginsio Experimental Olmpico (GEO), Ginsio Experimental das Artes Visuais (GEA),
Ginsio Experimental do Samba (GES) e Ginsio Experimental de Novas Tecnologias
Educacionais (Gente). Em consonncia com as diretrizes do Escolas do Amanh, o
regime de parcerias11, a se realizarem dentro ou fora da escola, tambm uma
realidade para os ginsios experimentais. Em matria do Portal Aprendiz 12, de
08/08/2013, a coordenadora desses ginsios, Helosa Mesquita, afirma So os
entornos sinalizando quais so os interesses da comunidade.
Constata-se, portanto, no mbito da rede municipal do Rio de Janeiro, um
conjunto de aes relacionadas ampliao da jornada escolar e implantao do
horrio integral13. So inmeras medidas que pretendem, a mdio e longo prazo, a
implementao de polticas pblicas nessa direo. Junta-se a esses elementos, a
realizao pela Secretaria Municipal de Educao (SME) de concursos pblicos para
professores de 40h, bem como a migrao dos atuais docentes da rede para o mesmo
regime.
O presente trabalho de pesquisa tem como objetivo principal a apresentao
das experincias de tempo integral/ampliao da jornada escolar no municpio do Rio
de Janeiro em duas unidades educacionais, com histricos diferenciados, porm
ambas localizadas na favela da Rocinha. Trata-se da Escola Municipal Francisco de
Paula Brito e do Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP) Doutor Bento Rubio,
este ltimo com histrico de horrio integral desde o final da dcada de 1980. Em
alguns meses de trabalho, pudemos efetuar entrevistas abarcando profissionais
envolvidos direta ou indiretamente com as atividades que garantem a ampliao da
jornada e/ou o horrio integral, entre professores, diretores, oficineiros e
coordenadores.

10

Disponvel em: <http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2013/11/ginasios-experimentaisapostam-na-educacao-integral-atraves-de-oficinas.html>. Acesso em novembro de 2013.

11
O GENTE, por exemplo, resultado de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educao do
Rio de Janeiro, o Ministrio da Educao e as seguintes organizaes: Fundao Telefnica|Vivo,
Instituto Natura, Intel, Instituto Ayrton Senna, MStech, Unesco no Brasil, Instituto Conecta e Tamboro.
O GENTE conta ainda com o apoio e parceria das seguintes empresas: Mind Lab, Microsoft, Sapienti,
Cultura Inglesa, EvoBooks, Cisco, Pete e Geekie. Disponvel em: <http://gente.rioeduca.net/>. Acesso
em agosto de 2015.
12
Disponvel em: <http://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/08/08/ginasio-experimental-carioca-incentivajovens-a-ter-projeto-de-vida/>. Acesso em outubro de 2013.
13
A jornada ampliada corresponde ao perodo de 5/6 horas dirias de aulas; o regime de tempo integral
corresponde a 7 horas de aulas ou mais por dia.

20

Com isso, o trabalho analisou as especificidades produzidas na efetivao do

programa Escolas do Amanh, da prefeitura do Rio de Janeiro, nessas duas escolas
localizadas na Rocinha, que se diferenciam entre si por suas edificaes, nmero de
alunos e experincias anteriores com o horrio integral. A caracterizao das duas
experincias, bem como a busca de possveis semelhanas e diferenas entre elas
visou aprofundar a compreenso sobre os pontos-chave que podem determinar o
sucesso ou o fracasso da ampliao da jornada escolar/horrio integral no Ensino
Fundamental, elementos estes que vm sendo considerados importantes para a
melhoria da qualidade na educao brasileira.
Para alcanar esse objetivo foi necessrio:
descrever a prtica do programa Escolas do Amanh nas unidades escolares
estudadas (tempos, espaos e agentes);
relacionar o que preconizado nos documentos oficiais prescritivos com a prtica
efetiva nas duas escolas;
identificar a relao dos agentes que atuam na ampliao da jornada escolar com o
cotidiano das escolas;
observar como se do as relaes com a comunidade (e outros parceiros) externos
s escolas;
analisar a viso de educao integral e/ou do tempo integral, bem como a de
qualidade na educao, apresentada pelos professores, coordenadores e direo das
escolas;
cotejar as duas experincias estudadas.

Alm das entrevistas com os profissionais, realizamos um amplo trabalho de

observao nos campos de estudo, como acompanhamento das oficinas do Mais
Educao (e de todos os projetos e programas ligados ao Escolas do Amanh), das
aulas de alguns docentes, das conversas entre a direo, coordenadores e
professores; da hora do recreio e da merenda dos alunos; alm de circularmos por
todo o ambiente escolar em momentos diversos. Esse trabalho de observao
importante, pois segundo Boni e Quaresma (2005),
obriga o pesquisador a ter um contato mais direto com a realidade. Esta
tcnica denominada observao assistemtica, onde o pesquisador
procura recolher e registrar os fatos da realidade sem a utilizao de meios
tcnicos especiais, ou seja, sem planejamento ou controle. Geralmente este

21

tipo de observao empregado em estudos exploratrios sobre o campo

a ser pesquisado (p. 71).

Realizamos, tambm, trabalhos de anlise documental, a fim de que os dados

obtidos nas escolas pesquisadas fossem sempre cotejados, tanto com relao a uma
escola e outra, quanto s diretrizes do programa Escolas do Amanh e outras polticas
pblicas, de mbito nacional como a do Mais Educao e que estivessem
diretamente relacionadas ao programa do municpio do Rio de Janeiro, de modo a
comparar as definies regulamentares e o funcionamento prtico nas unidades
escolares.
Nasci, cresci e ainda resido na favela da Rocinha. Alm do instigante trabalho
que o de pesquisar os processos educacionais no mbito das polticas pblicas em
educao, em especial, a escola pblica, o fato primeiro de residir naquela localidade
impulsionou-me a examinar as duas unidades escolares, contempladas com o
programa Escolas do Amanh. Acrescenta-se a isso, as particularidades inerentes a
cada favela, especialmente, a Rocinha, com enorme nmero de habitantes e
desigualdades socioeconmicas, as quais so refletidas diretamente na educao. De
acordo com ngela Paiva,
ao morar na favela, voc tem uma dificuldade a mais. A sociedade brasileira
como um todo tem vrios problemas sociais a serem resolvidos, mas o fato
de morar na favela, para as crianas, pode vir a ser um complicador. Porm,
no necessariamente, porque h famlias muito exitosas dentro das favelas.
Temos que ter muito cuidado (...) para no fazer uma representao de que
a favela s problema, s violncia. Na favela, h milhares de famlias
trabalhadoras, s que com mais dificuldade, pois tudo mais escasso e difcil.
Eles so lutadores. A favela muito complexa porque a dificuldade maior faz
com que os alunos estejam muito mais propensos violncia j que convivem
muito mais com o trfico de drogas, com mais desemprego. Ento, um
ambiente que puxa para baixo. como se ali tivesse uma sociabilizao
negativa.14

Em 2013, em uma visita exploratria e informal s duas unidades escolares da

Rocinha, objetos dessa pesquisa, conversamos com as coordenadoras pedaggicas
e, de incio, j pudemos colher dados que apontavam para diferenas significativas
entre elas: uma escola possua o horrio ampliado, isto , as atividades relativas
chamada educao integral eram desenvolvidas no contraturno, e apenas uma
pequena parte dos estudantes delas participavam 150 alunos, num universo de
1015, que permaneciam na escola, em alguns dias da semana, por cerca de seis
14

Disponvel
em:
<http://www.ihu.unisinos.br/entrevistas/32346-a-escola-e-a-favela-entre-asegregacao-e-a-educacao-com-exito-entrevista-especial-com-angela-paiva>. Acesso em maio de
2015.

22

horas/dia; a outra escola possua horrio integral (trata-se de um CIEP), e os seus 600
alunos permaneciam nela ao longo de todo o dia (mais de sete horas/dia), e
participavam das atividades que compem o horrio integral. Essa diferena foi um
ponto de partida importante neste estudo.
Inicialmente, foi realizado um trabalho de caracterizao das unidades
escolares de modo mais amplo possvel. A partir da, tentamos formular e responder
questes, tais como: o que diferencia as duas escolas? Qual a importncia da
infraestrutura fsica para a ampliao da jornada escolar? Quais as diferenas entre
uma escola com todos os estudantes em horrio integral e outra com apenas uma
parte deles nesse regime? Que solues, semelhantes e dessemelhantes, foram
encontradas por essas duas comunidades escolares? Qual a importncia real da
participao comunitria e de outras instituies ou instncias governamentais em
cada uma delas? Como as duas escolas reagem ao programa Escolas do Amanh?
Declaraes feitas pelos entrevistados, ainda em 2013, trouxeram questes
que foram objetos de anlises e discusses, como o tipo de relao estabelecida entre
a escola e a comunidade, e o seu entorno. No que se refere a isso, destacamos a
afirmao da coordenadora pedaggica de uma das escolas:
quero distncia de qualquer relao com a associao de moradores.
Quando a comunidade era dominada pelo trfico de drogas, os dirigentes da
associao intimidavam a direo da escola, junto com o trfico, e promoviam
festas no espao da escola. Alegavam que aquele era um espao da
comunidade. Mas o que se promovia eram festas para depredao do
patrimnio.

Indo ao encontro das questes anteriormente levantadas, referentes

percepo, como professor regente, das defasagens em leitura e escrita que os
alunos apresentam ao ingressarem no ensino mdio, encontrava-se o fato de o
Escolas do Amanh ser um programa autoconceituado como de educao integral,
a partir do tempo integral. A chamada educao integral nele entendida como
sinnimo de melhoria da qualidade, o que colocou esse ltimo conceito, amplo e
pouco preciso, no centro das reflexes a serem desenvolvidas neste trabalho.
Entretanto, no nossa pretenso, nesta dissertao, construir definio a respeito
do que venha ser qualidade na educao, mas apresentar diferentes abordagens
sobre o tema, de acordo com a viso de estudiosos, dos entrevistados nas unidades
escolares, das diretrizes dos programas Mais Educao e Escolas do Amanh, bem
como da viso apresentada por outros agentes, como a imprensa.
23

Entendemos que o Escolas do Amanh parte do princpio de que preciso dar

mais para quem tem menos e, justamente por isso, relevante ter conhecimento de
elementos que respondam a algumas perguntas bsicas como as apresentadas por
Coelho, Marques & Branco (2014):
(...) em termos de implementao de polticas pblicas que tenham, na
educao integral, o seu objetivo, algumas questes se evidenciam: quando
pensamos em educao integral, possvel realiz-la com uma jornada
regular, ou essa jornada precisa ser ampliada? Se concluirmos que
desejvel ampli-la, como trabalhar esse tempo a mais, de forma a tornar a
educao integral? Quais atividades podero/devero ser adicionadas s
que, comumente, j fazem parte do estatuto formal de ensino? Com quais
propsitos essas atividades podero/devero ser includas? Em quais
espaos as atividades acontecero, e por qu? Que sujeitos estaro aptos a
trabalh-las? (p. 358).

Assim, procuramos apresentar e discutir o que est sendo oferecido aos

alunos no horrio integral ou ampliado, como as atividades e projetos so
desenvolvidos e quais atores esto trabalhando no seu encaminhamento.
Pretendemos, a partir dos resultados da pesquisa, contribuir para futuros
estudos, no apenas no que diz respeito s polticas pblicas direcionadas ao que
est sendo chamado de educao integral, mas no que se refere escola das
camadas populares, em especial em favelas marcadas por inmeros problemas
sociais, como o trfico de drogas e a violncia.
Para isso, partimos, nessa pesquisa, das contribuies advindas dos estudos
que debatem as questes da chamada ''educao integral'' e da ''ampliao da
jornada escolar/horrio integral'' na escola pblica, bem como dos documentos
referentes s polticas oficiais que pretendem promov-las. Para que as anlises e
discusses dos dados que foram colhidos no campo de estudo fossem desenvolvidas,
trabalhamos com autores brasileiros que discutem o tema, como CAVALIERE (2002,
2007, 2009 e 2010); COELHO (2009); MAURCIO (2009); GADOTTI (2009);
MENEZES (2009 e 2012); MOLL (2009); MOLL ET AL (2012); e outros. Com isso,
vises e concepes distintas em torno da chamada educao integral esto
presentes neste trabalho. Janana Specht Mezenes, por exemplo, afirma que
(A educao integral) a busca da formao nas suas multidimenses:
psicolgica, afetiva e poltica, entre outras possveis. possibilitar que os
alunos tenham acesso a condies que jamais teriam se permanecessem
voltados apenas para o currculo tradicional".15

15

Disponvel em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/156/mais-tempo-para-que-234746-1.asp>.

Acesso em maio de 2015.

24

Entretanto, Vitor Henrique Paro considera que

a diferenciao precisa ser feita para que no se confunda a educao
integral com a educao "em tempo integral", puramente a ampliao do
tempo em que a criana ou o adolescente permanece na escola. O que j
ruim, (...) seria apenas ruim por mais tempo. "Dobrar o tempo dessa escola
criminoso, sacrificar duas vezes a criana" (...).16

Lanamos mo ainda de estudos que discutem as polticas que se propem a

enfrentar a educao escolar em reas de vulnerabilidade social; o problema da
pobreza e do reforo s desigualdades sociais por meio da escolarizao; e tambm
as diferenas que se produzem entre escolas de uma mesma realidade social.
Trabalhamos com autores como PAIVA & BURGOS (2009); BURGOS (2012 e 2014);
RIBEIRO & KAZTMAN (2008); RIBEIRO ET ALL (2010); e ALGEBAILE (2009), que
abordam temas especficos realidade das escolas pblicas, tanto as que esto
localizadas dentro das favelas, quanto as que se encontram nos bairros vizinhos, mas
que atendem a alunos das favelas prximas. Assim, uma das indagaes
apresentadas refere-se s grandes transformaes sofridas pela escola pblica a
partir da dcada de 1990, com a universalizao do acesso educao bsica, pois,
de acordo com Telles (2009), o acesso ao ensino pblico que antes era para poucos,
deu lugar escola popular de massa, que parece catalisar todos os vcios e se
transformou na escola dos pobres. (in: PAIVA e BURGOS, p. 136).
Abordamos, ainda para fundamentar o nosso objetivo principal, temas
relacionados busca pela qualidade na educao bsica e, para isso, apresentamos
as reflexes de autores como OLIVEIRA (2007); FRANCO, ALVES & BONAMINO
(2007); DOURADO (2007); e VELOSO (2011). Tratar da qualidade envolve uma
discusso complexa, uma vez que no h consenso do que venha a representar, de
fato, uma educao de qualidade. Esta pode ser entendida, por exemplo, a partir de
uma das problemticas apresentadas por Veloso (2011)
diante do baixo desempenho educacional no Brasil e das possveis razes
para esse quadro, a questo que se coloca como reformar o sistema
educacional para melhorar o aprendizado. Segundo vrios estudos, a
qualidade do professor um determinante fundamental do nvel de
aprendizado dos alunos. No entanto, a qualidade do professor envolve
principalmente fatores de difcil mensurao, como talento em lecionar,
motivao, foco no aluno e interesse em testar novos mtodos de ensino,
entre outros. Em particular, ela no est fortemente correlacionada com
variveis observveis, como o grau de experincia e o nvel de formao dos
professores. (p. 221).

16

Disponvel em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/156/mais-tempo-para-que-234746-1.asp>.

Acesso em maio de 2015.

25

Ampliando essa ideia, Gadotti (2013) nos apresenta a reflexo de que

qualidade significa melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Na
educao a qualidade est ligada diretamente ao bem viver de todas as
nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na
educao no pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno, da
comunidade ruim. No podemos separar a qualidade da educao da
qualidade como um todo, como se fosse possvel ser de qualidade ao entrar
na escola e piorar a qualidade ao sair dela. (p. 2).

importante lembrar que interpretar as informaes obtidas em pesquisa social

requer um esforo significativo do pesquisador, especialmente na rea de educao,
objeto de muitas discusses no que se refere a sua cientificidade. Segundo Brando
(1992), a educao no possui tradio cientfica prpria, recorrendo a outras reas,
como a psicologia, sociologia, antropologia, filosofia etc. Essa falta de tradio, de
acordo com a autora, tende a reproduzir discursos sobre teorias, ao invs de operar
criticamente com as referncias tericas utilizadas. A Educao, assim, pode ser
entendida como uma prtica social e, longe de se consolidar como um campo
cientfico, materializa-se como um campo epistemolgico. Diante disso, ressaltamos
que as prprias mudanas relativas instituio escolar nos revelam e nos desafiam
a enfrentar a complexa tarefa que a de produzir pesquisas na rea da educao.
possvel afirmar, de acordo com Van Zanten (1999), que, em consonncia com as
mudanas na sociedade, como o aumento da mobilidade social e a heterogeneidade
cultural,
os sistemas educacionais tm tambm sofrido vrias transformaes: o
pblico de alunos mais heterogneo no plano social e tnico, e os
estabelecimentos escolares converteram-se em organizaes mais
complexas e mais difceis de administrar. Finalmente, essa evoluo
corresponde igualmente a mudanas internas no mbito da pesquisa, tais
como a expanso dos campos disciplinares e a multiplicao do nmero de
pesquisadores ou o estabelecimento da sociologia como disciplina
universitria. (p. 50).

A partir das questes acima expostas, e por se tratar de um trabalho que

apresenta e analisa a implementao de uma poltica pblica de grande dimenso,
em duas realidades distintas dentro de uma mesma comunidade, no trabalho
emprico, foi utilizada a metodologia de pesquisa qualitativa. A eficcia desta
frequentemente descrita e comprovada, no Brasil, por autores como Nadir Zago, Maria
Ceclia de Souza Minayo, Bernadete Gatti e Marli Andr para quem a pesquisa com
veis qualitativo
valoriza a maneira prpria de entendimento da realidade pelo sujeito. Busca
a interpretao em lugar da mensurao, a descoberta em lugar da

26

constatao, e assume que fatos e valores esto intimamente relacionados,

tornando-se inaceitvel uma postura neutra do pesquisador. (...) A
abordagem qualitativa defende uma viso holstica dos fenmenos, isto ,
que leve em conta todos os componentes de uma situao em suas
interaes e influencias recprocas. (GATTI & ANDR, 2010, p. 30).

Assim, Minayo (2009) aponta que

a anlise qualitativa no uma mera classificao de opinio dos
informantes, muito mais. a descoberta de seus cdigos sociais a partir
das falas, smbolos e observaes. A busca da compreenso e da interao
luz da teoria aporta uma contribuio singular e contextualizada do
pesquisador. (p. 27).

Quanto eficincia da perspectiva qualitativa, concordamos tambm com Zago

(2011), quando afirma que
a construo de um trabalho de campo sempre uma experincia singular e
esta escapa frequentemente racionalidade descrita nos manuais de
metodologia. (...) muitas respostas s questes que se apresentam na fase
da coleta de dados vo sendo encontradas na prtica concreta e na dinmica
que o pesquisador vai dando ao seu prprio trabalho. (p. 292).

Entretanto, foram levados em conta, em alguns momentos dessa dissertao,

dados obtidos a partir da perspectiva quantitativa em outras pesquisas da rea
acadmica ou de rgos de governo, pois segundo Gatti (2004),
inegvel que sem dados de natureza quantitativa muitas questes
sociais/educacionais no poderiam ser dimensionadas, equacionadas e
compreendidas, algumas no seriam mesmo levantadas (p. 26).

No trabalho emprico utilizamos a tcnica de entrevista semiestruturada com os

diretores das escolas, professores e outros agentes direta ou indiretamente ligados
ao programa Escolas do Amanh. Partimos de um pr-roteiro, em que as perguntas
feitas foram elaboradas a fim de organizar de maneira objetiva as questes do estudo.
De acordo com Marconi & Lakatos (1982), na entrevista semiestruturada as perguntas
so abertas e podem ser respondidas por meio de uma conversa informal, o que, de
fato, ocorreu em nossa pesquisa.
Alm das entrevistas, usamos questionrios (com perguntas abertas e
fechadas), a todos os profissionais entrevistados, a fim de levantar dados pessoais,
como o tempo de atuao nas unidades escolares e formao acadmica, por
exemplo. Como, a priori, os professores concursados no participam diretamente das
atividades especficas do Escolas do Amanh, nossa inteno foi a de perceber e
analisar de que maneira os trabalhos relativos ao programa afetam, de forma positiva

27

ou negativa, o cotidiano escolar, bem como as impresses dos professores com

relao quelas atividades e ao Escolas do Amanh de uma maneira geral.
Portanto, seguindo-se a esta apresentao, o captulo um apresentar e
discutir temas relativos ampliao da jornada/horrio integral, com a descrio de
algumas experincias relevantes, em especial, a partir da dcada de 1980, alm de
abordar a relao qualidade/desigualdade na educao; o captulo dois apresentar
a estrutura da Secretaria Municipal de Educao do Municpio do Rio de Janeiro,
tendo em vista os Programas Escolas do Amanh e Mais Educao, alm de
descries a respeito da favela da Rocinha e das escolas estudadas; e, finalmente,
no captulo trs sero expostos os dados da pesquisa, resultados e o cotejamento das
experincias. Nas consideraes finais sero expostas as concluses, alcanadas
dentro dos limites deste estudo, que buscam oferecer uma contribuio aos estudos
sobre os possveis novos formatos organizacionais para a escola pblica brasileira,
especialmente no que se refere ao uso do tempo e dos espaos escolares.

28

CAPTULO 1 EDUCAO INTEGRAL, HORRIO INTEGRAL E AMPLIAO

DA JORNADA ESCOLAR NO BRASIL

As discusses sobre o conceito de educao integral17 no Brasil tm crescido,

especialmente, aps a implementao do programa Mais Educao. A chamada
educao integral est sendo entendida como um dos principais caminhos para se
alcanar e garantir uma educao pblica de qualidade. Contudo, o tema no novo
no pas.
Desde a dcada de 30 do sculo XX, quando sob a administrao de Ansio
Teixeira o antigo Distrito Federal (Rio de Janeiro) constituiu-se como cenrio de
experimentaes pedaggicas, pautadas pelos princpios da Escola Nova, houve
movimentos na direo de uma educao com funes ampliadas. De acordo com
Chaves (2002), tais inovaes ocorreram em determinadas escolas de Ensino
Fundamental da poca, estruturadas de forma a garantir um ensino diferenciado, com
maior autonomia do professor na elaborao do programa escolar e maior vnculo
entre a aprendizagem e o interesse do aluno.
Mais tarde, na dcada de 50, Ansio Teixeira idealizaria tambm o Centro
Educacional

Carneiro

Ribeiro,

em

Salvador

(Escola-Parque).

Diretamente

influenciado pelo filsofo americano John Dewey, Teixeira pensava sobre o significado
da escola no mundo moderno, a qual deveria ser laica e comum, a partir da construo
de um sistema pblico que oferecesse o mesmo padro de educao escolar a todas
as classes, garantindo assim uma base comum de formao do cidado (BRANDO,
1999, p. 97). Segundo Gadotti (2009), a proposta da Escola-Parque
visava a alternar atividades intelectuais com atividades prticas, como artes
aplicadas, industriais e plsticas, alm de jogos, recreao, ginastica, teatro,
msica e dana, distribudas ao longo de todo o dia. Alguns alunos rfos ou
abandonados podiam residir na escola. (p. 23).

17

A ampliao da jornada escolar e o conceito de educao integral aparecem quase sempre

associados. De acordo com a legislao, a jornada ampliada corresponde ao aumento do tempo para
alm do mnimo obrigatrio de 800 horas anuais e 200 dias letivos (quatro horas dirias, cinco dias por
semana). O regime de tempo integral corresponde a 7 horas de aulas ou mais, cinco dias por semana.

29

Ao final da dcada de 1950, Ansio Teixeira, como diretor do Instituto Nacional

de Estudos Pedaggicos (Inep), vinculado ao Ministrio da Educao (MEC), props
a criao de 28 Escolas-Parque, em Braslia, a nova capital do pas. A primeira foi
implantada no mesmo dia da inaugurao da cidade, em 21 de agosto de 1960.
Entretanto, o projeto de Ansio em Braslia no logrou sucesso, sendo apenas
algumas unidades construdas, e a posterior supresso do tempo integral foi um dos
principais pontos de derrocada da proposta.
Em sua trajetria, Ansio Teixeira, junto a outros signatrios do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, publicado em 1932, introduziu no Brasil, os ideais da
criao de uma educao pblica para todos e de formao integral do aluno. Sendo
assim, todas as experincias posteriores de educao integral, horrio integral ou
ampliao da jornada escolar reportam-se, de uma maneira ou de outra, s ideias e
iniciativas de Ansio Teixeira. Apesar do termo educao integral no ser usual em
seus escritos, a ideia por ele expressa perpassa toda a obra e a filosofia de educao
defendida pelo autor. Para Ansio Teixeira, segundo Tenorio & Schelbauer (2007),
a educao deveria voltar-se para a formao integral da criana. Neste
sentido, deveria romper com todo o modo tradicional, livresco e seletivo de
se trabalhar e adotar uma prtica educativa que considere os interesses, as
aptides, as habilidades e a realidade social de cada aluno. (p. 4).

Ou, ainda, de acordo com Cavaliere (2002),

o movimento reformador, do incio do sculo XX, refletia a necessidade de se
reencontrar a vocao da escola na sociedade urbana de massas,
industrializada e democrtica. De modo geral, para a corrente pedaggica
escolanovista a reformulao da escola esteve associada valorizao da
atividade ou experincia em sua prtica cotidiana. O entendimento da
educao como vida, e no como preparao para a vida, foi a base
dos diversos movimentos que a formaram. (p. 251).

1.3 Estudos sobre o tema no Brasil

O conceito de educao integral tem uma longa histria na rea educacional

do Brasil e do mundo. A ideia que ele traz, de uma educao com
responsabilidades ampliadas, em geral, com forte atuao nas reas da
cultura, dos esportes, das artes, ultrapassando a atuao restrita tpica
instituio escolar, est presente em programas educacionais de diversos
pases e em diversas pocas. (CAVALIERE, 2010, p. 5).

30

So muitos os documentos oficiais e autores brasileiros que abordam e

estudam de forma profcua os temas que do ttulo a esse segundo captulo. Dentre
os autores, enfatizaremos os estudos de Ana Maria Cavaliere, Lcia Velloso Maurcio,
Ligia Martha Coelho, Janaina Menezes, Jaqueline Moll e Moacir Gadotti. No que se
refere aos documentos, citaremos, a seguir, quatro dos principais.
O conceito de uma educao que vise a formao integral dos indivduos
estabelecido em diferentes documentos legais, ainda que, inicialmente, no haja
referncias diretas ao termo educao integral que somente comea a aparecer em
documentos oficiais nos anos 2000. De acordo com a Constituio Federal brasileira
(1988), em seu artigo 205, a educao entendida como direito de todos e dever do
Estado e da famlia, e deve ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O mesmo conceito tambm apreendido pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei n 8069/1990), em seu artigo 53, afirmando, em consonncia com a
Constituio, que a criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao
para o trabalho. Est, ainda, presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9394/1996), nos artigos 2, 34 e 87; no Plano Nacional de Educao
de 2001(Lei n 10.172/01); no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) 18, de
2007, o qual, de acordo com Saviani (2007), contempla a educao bsica com
dezessete aes, sendo uma delas o Programa Mais Educao que se prope a
ampliar o tempo de permanncia dos alunos nas escolas, o que implica tambm a
ampliao do espao escolar para a realizao de atividades educativas, artsticas,
culturais, esportivas e de lazer (p.1235); no Fundo Nacional de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Valorizao do Magistrio (FUNDEB) (Lei
n11. 494/2007); e, finalmente, no Plano Nacional de Educao de 2014 (PNE 20142024), Lei n. 13005 de 2014. O Plano apresenta metas e estratgias para a Educao,
e a meta de nmero 6 preconiza o oferecimento de educao em tempo integral a
18

O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi aprovado pelo Presidente da Repblica Luiz
Incio Lula da Silva e pelo Ministro da Educao Fernando Haddad em 24 de abril de 2007. Afirma o
objetivo de melhorar a Educao no Pas, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos.
Prev vrias aes que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educao
brasileira. Inclui aes de combate a problemas sociais que inibem o ensino e o aprendizado com
qualidade, que devero ser desenvolvidas conjuntamente pela Unio, estados e municpios. Disponvel
em: < http://www.educacional.com.br/legislacao/leg_i.asp>. Acesso em abril de 2015.

31

50% das escolas pblicas da educao bsica. A legislao, alm de apontar para um
ideal de formao integral das crianas e adolescentes, explicita a questo da
ampliao da jornada escolar, que dever ocorrer de maneira progressiva. Percebese, nesses termos, que a prioridade dada escola de horrio integral/educao (em)
tempo integral, pelo poder pblico, uma realidade, considerando pelo menos a
esfera legal.
Observamos que no mbito da chamada educao integral, alm da ampliao
da jornada escolar, em documentos recentes, existem diversos elementos que, de
acordo com tais documentos, precisam existir para que aquele modelo educacional
seja efetivado. Isto , faz-se necessria no apenas a interveno do Estado (como
formulador e mantenedor das polticas de educao integral), mas a participao das
famlias e de toda a sociedade.
A implantao e implementao de uma poltica de Educao Integral na
educao bsica, considerando a ampliao da jornada escolar aliada a
constituio de territrios educativos e a perspectiva de expanso de
oportunidades formativas, com contribuies intersetoriais e de organizaes
da sociedade civil esto inseridas na melhoria das condies necessrias
para garantir a qualidade da educao pblica em situao de pobreza.
(BRASIL, 2010, p. 30).

Muitos estudos sobre o tema apontam para a mesma direo, isto , a de que,
a educao, em especial a implementao da chamada educao integral, ganhou
um sentido multissetorial. A escola no pode (e nem deve) ser invocada como o nico
espao educativo e de aprendizagem para as crianas e adolescentes. Alm da
jornada ampliada, necessria a proteo e desenvolvimento integral da criana e do
adolescente, o que envolve, no apenas o conhecimento escolar, mas outras
atividades que formem o aluno como cidado. Mas essa proposta gera polmicas. Em
1988, Paro et al, j chamava a ateno para uma das questes que serviriam de base
para muitas discusses em torno da escola pblica de horrio integral no perodo psditadura:
hoje, quando se coloca a proposta de tempo integral, as questes sociais
tendem a sobrepor-se dimenso pedaggica. Isto acontece, por um lado,
porque os problemas das classes subalternas so tantos, que as polticas
pblicas no do conta de super-los; por outro, porque a questo da
pauperizao, ligada crise econmica atual, traz tona o problema da
violncia e a preocupao de cuidar preventiva e/ou corretivamente dessa
questo. Nesse sentido, o poder pblico passa a atribuir essa funo
escola, gerando novas expectativas da populao com relao instituio
escolar (p. 192).

32

Diante disso, muitos dos estudiosos e dos documentos oficiais consideram

alguns pontos importantes a serem postos em prtica, em especial, a integrao entre
escola e a comunidade, principalmente no que se refere participao dos pais no
cotidiano escolar, bem como a de parceiros da prpria localidade: associao de
moradores, igrejas, quadras esportivas, artistas locais etc. Assim,
falar sobre educao integral (...) pressupe falar, tambm, em tempo
ampliado/integral na escola: com o tempo escolar ampliado, possvel
pensar em uma educao que englobe formao e informao e que
compreenda outras atividades no somente as conhecidas como atividades
escolares para a construo da cidadania partcipe e responsvel.
(COELHO, 2009, p. 93).

Ou ainda, de acordo com Moll, 2009,

(...) considerar a questo das variveis tempo, com referncia ampliao
da jornada escolar, e espao, com referncia aos territrios em que cada
escola est situada. Trata-se de tempos e espaos escolares reconhecidos,
graas vivncia de novas oportunidades de aprendizagem, para a
reapropriao de espaos de sociabilidade e de dilogo com a comunidade
local, regional e global (p. 18).

Outro ponto de discusso importante nos estudos que envolvem a escola de

horrio integral e o conceito de educao integral refere-se s diferenas e
aproximaes entre a assistncia social e o assistencialismo. Pelo senso comum, a
educao integral aparece muitas vezes diretamente ligada prtica assistencialista,
em que aes governamentais e individuais tomam para si atitudes paternalistas, que
em nada modificam a realidade social dos indivduos-alvo dessas prticas. Todavia,
preciso enfatizar que a Assistncia Social configura-se como uma poltica pblica,
prevista na Constituio Federal de 1988, artigo 203, e regulamentada pela Lei
Orgnica da Assistncia Social (LOAS). Ou seja, um direito de todo cidado, sendo
a educao uma das partes desse direito, assim como a sade e a Previdncia Social.
O chamado assistencialismo seria um desvio dessa ao, que colocaria a Assistncia
como um fim em si mesmo, desarticulado das polticas universalistas de garantia de
direitos.
Certamente, a viso assistencialista que se tem da escola pblica de horrio
integral est intimamente relacionada ao fato de este tipo de formato escolar, no setor
pblico, atender principalmente s camadas mais pobres da populao, em que h a
ideia de que os pais se sentem mais seguros ao saberem que seus filhos esto sob a
proteo do ambiente escolar durante vrias horas por dia. De fato, tal concepo de
horrio integral existe, mas no intrnseca ao ensino pblico. H muitas escolas da
33

elite econmica, privadas, que hoje oferecem horrio integral aos alunos. Devemos
ressaltar que a proteo social tambm o papel a ser desempenhado pelas escolas
frente s crianas e adolescentes, e deve estar sempre associada poltica
educacional, entre outras:
impossvel desenvolver a educao integral sem articul-la com a sade, a
assistncia social, o esporte, a cultura, as polticas de formao profissional
e gerao de renda. E para isso preciso fortalecer as redes de interao
entre as polticas sociais. Tambm parece fundamental entender as
dinmicas familiares. A pobreza e o desemprego, que caracterizam as
periferias urbanas, afetam profundamente as relaes sociais e familiares. E,
muitas vezes, a escola preocupa-se apenas em cumprir rituais que ignoram
os problemas presentes num determinado contexto social. (CASTRO, 2006,
p. 82).

Finalmente, a questo da prpria concepo do que venha a ser a escola de

tempo integral um outro ponto de discusso entre os estudiosos. Cavaliere (2007)
identifica, pelo menos, quatro concepes de escola de tempo integral, diludas e
muitas vezes misturadas nos projetos em desenvolvimento no Brasil:

1.

a viso de cunho assistencialista, que v a escola de tempo integral como uma

escola para desprivilegiados, enfatizando a ocupao do tempo e a socializao

primria;
2.

a viso autoritria, em que a escola de tempo integral funciona como uma

espcie de preveno ao crime, uma vez que estar preso na escola sempre melhor
que estar na rua;
3.

a concepo democrtica, em que a escola de tempo integral possa cumprir

um papel emancipatrio, a partir de uma educao mais efetiva do ponto de vista

cultural, com aprofundamento dos conhecimentos, do esprito crtico e das vivncias
democrticas;
4.

a concepo de educao em tempo integral que independe da estruturao

de uma escola de horrio integral: uma viso multissetorial de educao integral, que
pode e deve ocorrer fora da escola e na qual os setores no-governamentais teriam
um papel importante.
Em todos os casos, entendemos que a ampliao da jornada ou o horrio
integral, isto , o alargamento do tempo, pressupe o aumento, tambm, dos espaos.
Tempo e espao na chamada educao integral so elementos inseparveis.
34

Entretanto, esse espao fsico ampliado necessita de equipamentos adequados (salas

de aula, de multimdia, de reunies, quadras esportivas etc.) e de profissionais bem
preparados para lidar com os alunos ao longo de uma jornada de sete ou oito horas
por dia. Moll (2009), enfatiza que
de nada adiantar esticar a corda do tempo: ela no redimensionar,
obrigatoriamente, esse espao. E , nesse contexto, que a educao integral
emerge como uma perspectiva capaz de re-significar os tempos e espaos
escolares. (p. 18).

Consideramos que todo esse movimento classificado como de educao

integral nos permite a discusso sobre esse conceito, que vem sendo amplamente
usado nas polticas governamentais e por outros agentes diretamente ligados a estas.
Diante disso, considerando essas informaes e as principais polticas pblicas para
a implantao do horrio ampliado, entendemos que o referido conceito vem sendo
encarado como uma espcie de bandeira a ser erguida em busca da qualidade e
equidade na educao pblica.
Maurcio (2009) nos aponta que
a concepo de educao integral com a qual partilhamos, que embasa a
proposta de extenso do tempo escolar dirio, reconhece a pessoa como um
todo e no como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto.
Entende que esta integralidade se constri atravs de linguagens diversas,
em variadas atividades e circunstncias. A criana desenvolve seus aspectos
afetivo, cognitivo, fsico, social e outros conjuntamente. (p.26).

Em consonncia com o pensamento acima, Rios (2006) afirma que a expresso

configura-se um pleonasmo, pois ou a educao integral ou ela no pode ser
chamada de educao (p. 139). Entretanto, percebe-se que os termos ampliao da
jornada, horrio ampliado/integral, entre outros, tm sido sempre associados (ou
mesmo usados como sinnimos) de educao integral. Nessa direo, Menezes
(2012) afirma que:
embora o conceito de Educao Integral esteja em constante movimento,
pode-se afirmar que, no contexto atual, entre outros aspectos, considerado
ao estratgica voltada para a garantia da ateno e desenvolvimento
integral de crianas e jovens. (p.140).

Em suma, nos parece que a educao dita integral, de um modo geral, tem sido
compreendida de uma maneira muito particular, em que se preconiza, notadamente,
a responsabilidade de todos pela educao, e que esta no deve ocorrer somente
dentro da escola e, tampouco, pode ser considerada uma atribuio apenas do poder
pblico. Da a necessidade da participao intensa da famlia, de parcerias, e de que
35

os bairros e as populaes locais tornem-se, de alguma forma, participativos no

cotidiano da escola de horrio integral e, consequentemente, responsveis, de certa
forma, pela oferta da educao integral. Entretanto, essa no uma proposio isenta
de polmica, especialmente em tempos de fortalecimento da atuao nos sistemas
pblicos de educao, a ttulo de convnios e parcerias, de organizaes sociais de
cunho empresarial. Estaria a chamada educao integral atuando como uma porta de
entrada para a privatizao da educao pblica? E mais, estaria atuando para a
progresso de uma viso filantrpica da educao pblica em contrapartida ao seu
estatuto de direito universal? Alm dessas preocupaes, preciso considerar o ainda
pouco desenvolvido nvel de organizao coletiva da populao brasileira, seja na
rea escolar (associaes de pais e alunos, por exemplo), nos locais de moradia, ou
de trabalho (CAVALIERE, 2014).

1.2 Principais experincias no Brasil a partir dos anos 1980

Como nos educamos ao longo de toda a vida, no podemos separar um

tempo em que nos educamos e um tempo em que no estamos nos
educando. Como nos educamos o tempo todo, falar em educao de tempo
integral uma redundncia. (Gadotti, 2009 , p. 21 e 22).

Sabemos que as propostas contidas no Manifesto dos Pioneiros da Educao

Nova e as experincias de Ansio Teixeira, especialmente com a criao das EscolasParque, nos anos de 1950, configuraram-se como pioneiras no mbito da educao
pblica. Quando falamos em educao integral ou escola de tempo integral quase
impossvel, num primeiro momento, no se reportar figura desse autor.
Contudo, durante o perodo da Ditadura Civil-Militar19 (1964-1985), as
discusses e os processos relativos s novas experincias educacionais foram

19

Entretanto, nesse perodo foram criados os Ginsios Vocacionais, que foram estabelecimentos
voltados ao ensino, em tempo integral, de alunos de 5. a 8. Sries do Ensino Fundamental, para
jovens de ambos os sexos com idade entre 11 e 13 anos no ingresso. O projeto dos vocacionais foi
implantado, na dcada de 60, em algumas cidades do Estado de So Paulo. Os Ginsios Vocacionais
tornaram-se experincias significativas para a educao no Estado de So Paulo e no Brasil, apesar
de terem sido de curta durao: apenas oito anos de fervilhante existncia de 1962 a 1969. Foi
implantado, neste perodo, um total de seis unidades escolares no Estado de So Paulo: uma na
Capital, Oswaldo Aranha, e as demais no interior; Cndido Portinari em Batatais; Joo XXIII em
Americana; Embaixador Macedo Soares em Barretos; Chanceler Raul Fernandes em Rio Claro e

36

interrompidos, sendo retomadas somente a partir da dcada de 1980. Diante disso

podemos considerar que
as dcadas de 1980 e 1990 foram ricas no surgimento de empreendimentos
educacionais ditos inovadores, em alguns estados do Brasil. Essas
iniciativas, que acompanharam o movimento de redemocratizao da
sociedade brasileira, tinham um grande desafio: diminuir os altos ndices de
evaso e reprovao, e recuperar a educao. Para tanto, concentraram suas
aes no atendimento de crianas e adolescentes das parcelas mais carentes
da populao brasileira. (GERMANI, 2006, p. 50).

Nesse item, apresentaremos, os principais pontos de alguns programas de

educao/tempo integral do perodo citado por Germani. Alm das experincias no
Rio de Janeiro, trataremos das propostas implantadas em outros estados, como So
Paulo, Curitiba, Minas Gerais e Esprito Santo.

1.2.1 Rio de Janeiro O programa dos Centros Integrados de Educao Pblica

(CIEPs)

O programa dos CIEPs foi, sem dvidas, um marco como programa

educacional, no apenas no Estado do Rio de Janeiro, mas tambm, no Brasil. Assim
como as experincias de Ansio Teixeira, os Centros Integrados de Educao Pblica
tornaram-se referncias quando estudamos ou falamos de educao integral e/ou de
escolas de tempo integral. Pensados por Darcy Ribeiro, os CIEPs foram construdos
a partir da dcada de 1980, sendo idealizados como instituies para a experincia
de escolarizao em tempo integral, voltadas para alunos das classes populares.
O primeiro grupo desses Centros Integrados foi construdo durante o primeiro
mandato do governador Leonel Brizola com Darcy Ribeiro como vice-governador e
frente da Secretaria de Estado de Cincia e Cultura no mbito daquilo que se
denominou de Programa Especial de Educao, entre os anos de 1983-1986; j o
outro grupo, pertencente a um segundo Programa Especial de Educao, foi edificado
num segundo mandato do mesmo governador, entre 1991-1994. Tratava-se de um

Vila Santa Maria em So Caetano do Sul. Por estes estabelecimentos passaram, neste perodo, mais
de seis mil estudantes. (NAKAMURA, 2013, p. 2).

37

projeto centralizador e uniformizador, considerando que todas as unidades deveriam

funcionar de acordo com um projeto pedaggico nico e com uma organizao escolar
padronizada, para evitar a diferena de qualidade entre as escolas.
O primeiro CIEP inaugurado foi o Tancredo Neves, no bairro do Catete, Zona
Sul/Central do Rio de Janeiro, em 08 de maio de 1985, sendo o programa apresentado
como prioritrio para a questo educacional. Ao fim dos dois mandatos do governo
Leonel Brizola, 506 Centros estavam construdos, em todos os municpios do estado.
poca, o principal diferencial apresentado para os CIEPs, a olhos vistos, era a
estrutura arquitetnica. Projetados pelo arquiteto Oscar Niemeyer, os prdios
chamavam a ateno pela dimenso externa e tambm interna. Possuam capacidade
para alocar at mil alunos, com 20 salas de aula, ginsio esportivo, biblioteca,
refeitrio, cozinha, gabinete mdico-odontolgico, e dormitrios-creches para
meninos e meninas.
Alm do projeto arquitetnico, a proposta desses Centros envolvia diversos
outros aspectos que iam desde a questo curricular e pedaggica at a de formao
e proteo social do aluno. Assim, os principais diferenciais dos Centros englobavam,
alm do horrio integral,
diversas atividades pouco presentes na maioria das escolas pblicas
brasileiras: estudo dirigido, vidoeducao, biblioteca, esporte e animao
cultural faziam parte do dia-a-dia dos alunos, mesclando-se s aulas
regulares das disciplinas convencionais. Uma parte de seus professores
tambm ficava na escola em tempo integral, fosse dobrando a carga de aulas,
planejando as atividades pedaggicas, articulando trabalhos coletivos com os
demais colegas ou realizando atividades de estudo e pesquisa. (CAVALIERE
& COELHO, 2013, p. 214).

Na parte pedaggica dos CIEPs inclua-se, ainda, a no reprovao20, que foi

colocada em prtica ao final do segundo Programa Especial. Diante disso, o aluno
precisava desenvolver-se em sua capacidade de leitura, escrita e clculo, a fim de que
pudesse atuar de maneira eficaz na sociedade letrada. Pretendia-se tambm respeitar
o universo cultural do educando, o qual deveria ser considerado de maneira a
construir-se uma espcie de ponte entre os saberes dos alunos e o conhecimento
20

Trata-se do programa bloco nico, implantado na rede estadual em 1994. A ausncia da reprovao
passou a ser uma realidade para todas as escolas estaduais de ensino fundamental. Entretanto, tendo
sido forte a oposio medida por parte da categoria docente e da prpria populao, as escolas
convencionais, em grande parte, desenvolveram procedimentos internos, informais, para contornar o
bloco nico. A populao associou a ausncia de reprovao aos CIEPs, e reforou a representao
de escolas fracas ou desorganizadas. Era comum ouvir-se poca crticas dirigidas especificamente
aos CIEPs pelo fato de no reprovarem quando, oficialmente, a concepo de bloco nico atingia toda
a rede. (CAVALIERE & COELHO, 2003, p. 152-153).

38

formal e normativo, exigido pela sociedade. O atendimento mdico e odontolgico

tambm era prioridade, especialmente com aes voltadas aos bons hbitos de
higiene pessoal e alimentar.
Era preconizada, tambm, no programa dos Centros Integrados, a conexo da
cultura escolar com a cultura comunitria. Dentro dessa tica, surgiram as figuras dos
Animadores Culturais, classificados por Ribeiro (1986) como pessoas comprometidas
permanentemente com o fazer cultural: inquietas e instigadoras, elas so egressas de
grupos de teatro, msica, de poesia, de movimentos criados espontaneamente ou de
associaes comunitrias. (p. 134). Com isso, as atividades de animao cultural
visavam incentivar, atravs das manifestaes locais, o uso da escola como espao
democrtico, em que o processo educacional e a vida comunitria pudessem estar
em permanente interao. Outro ponto importante na proposta de integrao com a
comunidade consistia no fato de, durante o perodo da noite, os Centros serem
destinados a turmas de alfabetizao para jovens e adultos e, nos fins de semana,
feriados e perodo de frias, funcionavam como centros de lazer, cultura e esporte,
abertos comunidade.
Diante disso, observamos que os Centros Integrados de Educao Pblica
possuam, ao menos em proposta e teoria, vrios dos principais nortes para a
efetivao de um sistema pblico com qualidade de escola em tempo
integral/educao integral, voltado para as classes populares. Todavia, a realidade
vivenciada pela comunidade, no apenas escolar, mas por toda a sociedade, ao longo
da implementao de tais propostas, foi diferente. Foram muitas as crticas e
resistncias com relao ao projeto dos CIEPs, no apenas por parte da opinio
pblica, mas tambm de professores, diretores e outros agentes, principalmente
daqueles pertencentes s unidades escolares convencionais, isto , que no faziam
parte dos Programas Especiais de Educao.
Uma das principais questes envolvendo as construes dos Centros
Integrados foi a acusao de que o governador estaria construindo uma rede paralela
de ensino no Estado do Rio de Janeiro, em que as outras unidades eram espoliadas
por no terem acesso a materiais didticos e de apoio, os quais eram destinados aos
CIEPs. Tal fato feria a prtica democrtica e a garantia da igualdade de condies
educacionais. Tambm censurou-se bastante o alto custo relativo construo dos
prdios, uma vez que, por sua dimenso e estrutura, fazia-se necessria a existncia
39

de grandes reas planas e preparo especial dos terrenos. Criticava-se o fato de que
os Centros ocupavam amplos espaos em reas onde nem mesmo a populao
possua moradia digna. De acordo com Cunha (2009), no mbito dos prprios
Centros, a proposta inovadora dos Animadores Culturais tambm no obteve
sucesso, ocupando lugar secundrio, tendo em vista no apenas a falta de integrao
com as atividades propriamente didticas, mas s resistncias por parte dos
professores e discriminao sofrida pelos animadores, estereotipados de forma
negativa. Com isso, em muitos CIEPs, essas oficinas ficaram delegadas simples
ocupao do tempo do aluno, de modo a completar a jornada.
O programa dos Centros Integrados de Educao Pblica foi desvirtuado por
diferentes razes poltico-partidrias e administrativas, sendo, ao longo dos anos, boa
parte deles municipalizada, deixando de funcionar em horrio integral. Segundo
Monteiro (2009), o engajamento poltico gerou repercusses negativas quando da
mudana de administraes (...) teve consequncias perversas em relao
continuidade do projeto em sua integralidade (p.46). Unem-se a isso questes sociais
e simblicas, que tambm contriburam para a viso negativa que se formava em torno
dos CIEPs. Estes ganharam a alcunha de Brizoles, uma aluso ao Governador
Leonel Brizola. Essa partidarizao dos Centros Integrados contribuiu para a ideia de
que estudar em um Brizolo era frequentar uma escola para marginalizados da rea
educacional. Ainda no que diz respeito ao fracasso, em decorrncia de sua proposta,
os CIEPs foram classificados como um projeto assistencialista e denominados de
escolas para pobres e alunos problemticos. Sendo assim,
criticou-se a ideia to difundida de que a escola de tempo integral iria salvar
as crianas das influencias perniciosas das ruas e de suas prprias famlias;
em decorrncia, iria afast-las da criminalidade. Os governantes diziam,
quando confrontados com a elevao dos ndices de criminalidade, que no
construam prises porque mais importante era a abertura de escolas. A
educao, se no conseguia recuperar os marginais, pelo menos iria evitar
que eles surgissem. (CUNHA, 2009, p. 149).

Entretanto, a despeito de todas as crticas e reveses vivenciados e direcionados

ao programa dos CIEPs, deve-se ressaltar a importncia desse projeto e a grande
relevncia dessa experincia, que deixou reflexes para os estudos relativos
educao integral/tempo integral e, tambm, para a idealizao de outros projetos e
experimentos, tanto em mbito nacional, quanto local, em outros estados e
municpios.

40

Durante o governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992), como presidente

da Repblica, um projeto semelhante, em plano nacional, com apoio de Darcy Ribeiro,
foi desenvolvido. Num primeiro momento, foi denominado de Centros Integrados de
Atendimento Criana (Ciacs)21, mas com a renncia de Collor, seu vice, Itamar
Franco, assumiu e deu continuidade ao programa, modificando a denominao para
Centros de Ateno Integral Criana (Caics). Tanto um projeto quanto o outro foram
alvos de crticas, dentre elas, o fato de ser considerado um projeto de promoo
poltica e no pedaggico. Algumas centenas de unidades foram construdas em
diversos estados e funcionam ainda hoje, associadas s suas respectivas redes de
ensino (Dirio Oficial da Unio de 20 de agosto de 1997, p. 95.) 22
Por fim, acredita-se que um dos principais legados dos CIEPs reside na
insero definitiva de um novo modelo de educao dita integral em tempo integral, a
ser pensado e discutido. Entretanto, de acordo com Brando (2009),
a supervalorizao do seu carter preventivo marginalidade e a nfase da
instituio escolar como alavanca para a superao de todos os problemas
da sociedade levaram a escola, mais uma vez, a perder seu foco especfico
(p. 97).

1.2.2 So Paulo O Programa de Formao Integral da Criana (Profic)

Os CIACs foram institudos em 1991 pelo governo Collor como parte do Projeto Minha Gente,
inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), do Rio de Janeiro,
implantados na gesto de Leonel Brizola. O objetivo era prover a ateno criana e ao adolescente,
envolvendo a educao fundamental em tempo integral, programas de assistncia sade, lazer e
iniciao
ao
trabalho,
entre
outros.
Disponvel
em:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=82>. Acesso em maio de 2015. Sobre o
programa ver FERREIRA (2007).
22
Dos 444 CAICs autorizados, 87 (19,6%) ainda estavam em construo at agosto de 1996, 16 (3,61%
do total e 4,6% dos CAICs construdos at maio de 1996) que foram concludos entre maio de 1995 e
maio de 1996 no estavam funcionando. Dos 16 CAICs concludos que no estavam em
funcionamento, 12 encontram-se na Regio Nordeste (75%), 2 na Regio Sudeste (12,5%) e outros 2
na Regio Sul (12,5%); nenhum na Regio Centro-Oeste. Proporcionalmente ao total de CICs
construdos na Regio Nordeste (89), 13,5% no 25, estavam em funcionamento, por ocasio da
Auditoria, enquanto que nas Regies Sudeste e Sul (131 e 100 CAICs concludos, respectivamente),
apenas 2,0% e 1,5% no se encontravam em funcionamento Na Regio Nordeste, entre os estados
com maior ndice de CAICs construdos mas ainda sem funcionar, destacam-se o Piau - dos 10 CAICs
construdos, 4 no funcionam (40%) - Paraba - de 5, 2 no funcionam (40%) - e Alagoas - de 8, 3 no
funcionam (37,5%). Disponvel em: < http://www.jusbrasil.com.br/diarios/1395180/pg-95-secao-1diario-oficial-da-uniao-dou-de-20-08-1997>. Acesso em julho de 2015.
21

41

Franco Montoro assumia o governo estadual em 1982 e, assim como em outros

estados brasileiros, So Paulo sofria com problemas educacionais, em especial os da
evaso e da repetncia, falta de condies e m remunerao do trabalho docente,
precariedade do ensino profissionalizante, mau uso das instalaes escolares, bem
como a desarmonia entre a escola e a comunidade. Todos esses problemas
educacionais herana do governo ditatorial aliando-se, tambm, s pssimas
condies de vida em que vivia a populao mais pobre, contrapunha-se ao vigor
econmico em que vivia o estado.
Diante disso, a principal ao promovida foi a descentralizao da Secretaria
Estadual de Educao, com a transferncia de responsabilidades s divises
regionais de ensino, regionalizao do ensino pr-escolar e de primeiro grau, alm de
maior fiscalizao e controle, por parte dos diferentes setores da populao, dos
rgos pblicos, tanto no mbito municipal, quanto no regional, representado por
bairros e comunidades. A proposta de uma educao que ampliasse o tempo e as
oportunidades educacionais das crianas logo foi pensada e, com isso, surgiu o Profic
(Programa de Formao Integral da Criana). Nas palavras de Gadotti (2009),
o Profic foi lanado durante o governo Montoro (1983-1993), pelo secretrio
de Educao Jose Aristodemo Pinotti, com o objetivo de retirar a criana da
rua, aumentando o tempo de permanncia na escola, oferecendo-lhe
atividades culturais, recreativas, esportivas, mdico-odontolgicas e prprofissionalizantes. (p. 28).

O programa foi implementado em 1986 23, a partir de dois Decretos24 e pretendia

atender crianas e jovens de classes populares, com o objetivo de alargar o tempo de
permanncia deles nas escolas. Alm disso, o programa visava o desenvolvimento
dos alunos no apenas no que se refere ao conhecimento escolar, mas em diferentes
reas do saber, como artes, esportes e cultura em geral. Tambm preconizava o
atendimento

mdico

especializado,

programa

de

alimentao,

ensino

profissionalizante, alm de maior aproximao entre a escola e a comunidade, a fim

de que o processo educacional ocorresse para alm dos muros do colgio. Por esse
motivo, o Profic foi idealizado como um projeto de Governo, envolvendo mais de uma
23

A implementao do programa pode ser dividida em trs fases: implantao, propriamente dita, em
1986; expanso, entre 1987 e 1989; e, finalmente, declnio e extino, de 1990 a dezembro de 1993,
quando o Programa foi definitivamente encerrado, por razes de ordem poltica e tcnica. (FERREIRA,
2007, p. 46). Alia-se a isso o fato de, durante o perodo de vigncia do Profic, a Secretaria Estadual de
Educao de So Paulo foi presidida por sete secretrios diferentes, o que provocou mudanas no
projeto nesse perodo.
24
Decreto n 25.469, de 07 de julho de 1986; complementando pelo Decreto n 25.753, de 28 de agosto
de 1986.

42

Secretaria de Estado (Sade, Promoo Social, Trabalho, Cultura, Esportes e

Turismo), o que o diferenciou como concepo e no como realizao de projetos
precedentes ou contemporneos (GIOVANNI e SOUZA, 1999, p. 72). Nesses termos
tratava-se, sem dvidas, de um programa de ateno e proteo integral da criana e
do adolescente.
Entretanto, o programa de So Paulo possui importantes diferenas em
comparao, por exemplo, proposta dos CIEPs. Em primeiro lugar, destaca-se o
carter descentralizador do programa, em que a adeso era voluntria. Isto , as
escolas, inclusive as municipais, deveriam manifestar interesse em ingressar no
programa; em segundo lugar, o Profic buscou deliberadamente parceiros no chamado
terceiro setor e, por esse motivo, as escolas particulares tambm poderiam aderir ao
projeto; por ltimo, o Profic no se configurou como um programa de construo de
prdios e novas instalaes escolares, sendo usadas para a ampliao da jornada as
j existentes. Segundo Paro et al, (1988)
o Profic funcionaria como uma espcie de programa de transferncia de
renda, cuja atuao consiste no fornecimento de recursos e financiamento
das experincias existentes, no interferindo diretamente na gesto e na
forma de se realizarem as atividades financiadas (p.137-138).

De acordo com Cunha (2009, p. 205), baseado nos documentos do programa,

o Profic atingiria seus objetivos a partir de dois projetos principais:

1.

Projeto de Formao Integral do Escolar (7 a 14 anos), voltado basicamente

para a rede estadual de ensino de primeiro grau, objetivando, basicamente a

permanncia da criana em tempo integral na escola (perodo da manh mais o da
tarde); pretendia o envolvimento das crianas com atividades artsticas, culturais,
esportivas, recreativas, pr-profissionalizantes e de reforo e enriquecimento
curricular.

2.

Projeto de Formao Integral do Pr-escolar (2 a 6 anos), que visava

estabelecer pr-escolas em regime de tempo integral, especialmente atravs de

convnios com prefeituras e entidades privadas.
Todavia, apesar das aes descentralizadas do Profic, os nmeros mostravam
pequeno crescimento e certo insucesso da empreitada. Ao final de 1988, por exemplo,

43

503.23825 crianas eram atendidas pelo Profic, o que equivalia a 9,11% dos alunos
matriculados nas escolas do Estado de So Paulo, pblicas ou privadas (GIOVANNI
e SOUZA, 1999, p. 72). Diante disso, constatou-se diversas fragilidades do programa
e que pouca coisa foi feita em termos educacionais e de instruo escolar. Por se
tratar de um programa descentralizado, cada escola conduzia os projetos e propostas
de maneiras muito particulares e especficas, o que impedia a homogeneizao das
atividades.
De acordo com Cunha (2009), a rejeio ao Profic surgiu de dentro da prpria
Secretaria Estadual de Educao, tendo em vista, principalmente, que o Programa
no era capaz de beneficiar as crianas que pretendia, j que 40% das escolas
estaduais de primeiro grau funcionavam em regime de quatro turnos dirios, com
superlotao e sem espaos disponveis para a aplicao do tempo integral. Diante
disso, o Profic, alm de ter sido entendido como um programa de cunho
assistencialista, uma vez que preconizava a proteo da infncia, que deveria estar
livre da pobreza e da violncia, sofreu inmeras crticas. Destaca-se, em especial, a
publicao de um Boletim pela Associao Nacional de Educao (ANDE), no qual
ressaltado que, ao invs de proteo da infncia, o Profic funcionaria como uma forma
de excluir a criana da vida social, o que garantiria o bem-estar da classe dominante,
estando livre (pelo menos a olhos vistos) da violncia, da pobreza e dos menores
abandonados.
Entretanto, a despeito das diversas crticas negativas elencadas ao programa
assim como no caso dos CIEPs, possvel destacar pontos positivos. De acordo
com Giovanni & Souza (1999),
as poucas pesquisas e avaliaes disponveis sobre a melhoria das
condies de ensino e aprendizagem trazidas pelo Profic tambm mostravam
resultados positivos. A falta de dados sobre os custos no permite uma
avaliao segura sobre a eficcia comparada do Profic. Pode-se afirmar, no
entanto, que o estabelecimento de parcerias com o terceiro setor e com as
prefeituras revelou muita criatividade no aproveitamento de recursos
humanos e materiais preexistentes, bem como na sua utilizao de modo
renovado. Esse fato revelou uma forma nova de insero institucional para
programas do gnero. O carter voluntrio das adeses e a forma
desburocratizada de estabelecimento das parcerias e gesto dos convnios
tambm foram avaliados seja na literatura, seja pelos agentes envolvidos
como altamente positivos. Entretanto, essa avaliao deve ser relativizada,
25

Nesse ano estavam matriculadas 6.282.262 crianas no ensino bsico pblico e privado, assim
distribudas: 759.029 em educao pr-escolar e 5.523.233 em ensino fundamental. O Profic atingia
31,9% dos pr-escolares e 4,7% dos alunos do ensino fundamental. importante registrar que 79,1%
das matrculas no ensino fundamental, em So Paulo, eram na rede de ensino estadual. (GIOVANNI E
SOUZA, 1999, p. 106).

44

uma vez que a adeso voluntria j parte de um pressuposto favorvel ao

projeto. (...) a busca de estruturas alternativas para a implantao do
programa tais como prefeituras e entidades assistenciais revelou-se de
grande validade na implementao, pois possibilitou a utilizao direcionada
de demandas preexistentes, bem como de mecanismos polticos tradicionais.
No caso especfico do Profic, a estratgia inicial de obteno de consenso
elevou a propenso de conflito j existente no interior da Secretaria, criando
rejeies que, embora tenham sido contornadas na medida em que o
programa se adaptou cultura institucional da Secretaria, permaneceram
difusas, porm atuantes, durante seu tempo de durao. (p. 105).

Pode-se considerar o Profic como precursor de futuros programas de

ampliao da jornada que se baseiam no estabelecimento de parcerias e convnios
para alm da estrutura escolar, como os programas Mais Educao e Escolas do
Amanh (objetos de estudo do prximo captulo). Assim nos mostra Cavaliere (2009),
quando afirma que o Profic
atravs de convnio, fornecia recursos e financiamento s prefeituras para
apoiar experincias j existentes (ou a serem criadas) de atendimento s
crianas em perodo integral, no formato de atividades variadas, dentro ou
fora das escolas (...) Praticava a idia de que a extenso do tempo poderia
ser feita em diferentes espaos, sob a coordenao das prefeituras,
caracterizando um movimento centrfugo em relao unidade escolar. (p.
52).

1.2.3 Experincias no Paran e os Centros de Educao Integral de Curitiba

Os processos de mudanas no sistema educacional do Estado do Paran

comeam a ocorrer a partir de 1983, com a posse do Governador Jos Richa,
permanecendo no cargo at 1986, sendo substitudo pelo vice Joo Elisio Ferraz de
Campos. Segundo Cunha (2009), no estado como um todo, a Secretaria de Educao
propunha-se a promover a democratizao do poder pela participao das
comunidades (p. 235).
Na mesma direo, era proposta, tambm, a descentralizao daquela
secretaria, de modo que o docente fosse valorizado como profissional importante para
a sociedade, com melhorias nos salrios, nas condies de trabalho, abertura de
concursos pblicos etc. No que se refere, especificamente, ao ensino de primeiro
grau, optou-se por uma poltica de expanso, atravs da transferncia de recursos
para as prefeituras, tanto para pagamento de pessoal, quanto para a construo de
escolas, levando as redes municipais de ensino a um crescimento mais do que
proporcional.
45

Seguindo com o plano de mudanas na rea educacional, em meados de 1986,

foi elaborado pela Secretaria Estadual de Educao um projeto com vistas a promover
as atividades escolares em regime de tempo integral. O programa, denominado
tempo de criana e toda hora hora de escola, apropriou-se da experincia de tempo
integral j em andamento na cidade de Cascavel, que atendia cinco bairros e cinco
mil crianas. Para que o projeto da Secretaria Estadual fosse viabilizado, era
necessrio que houvesse quadra desportiva na unidade escolar, o que acarretaria
duas horas a mais no tempo escolar para que o aluno pudesse desenvolver atividades
de esporte, lazer, recreao e atividades culturais; alm de realizar refeies e ter
acesso a atendimento de sade.
As atividades no seriam obrigatrias, mas os estudantes participantes
deveriam estar frequentando a escola, recebendo, dessa forma, uma segunda
refeio. Os alunos de primeira quarta srie participariam das atividades de lazer e
os de quinta oitava srie, alm dessas, ingressariam em competies de esportes.
De acordo com Cunha (2009),
apesar de dizer que no se tratava de atividades de carter assistencialista
ou paternalista, a notcia que festejava a receptividade da prtica de Cascavel
no MEC no deixava dvidas quanto s intenes, convergentes com as dos
CIEPs do Rio de Janeiro e do Profic de So Paulo (p. 243).

A ideia, restrita, num primeiro momento, capital do estado, previa que

houvesse implementao do novo regime em dez escolas de primeiro grau. Por esse
motivo, novas contrataes ocorreriam, especialmente de professores de Educao
Fsica e Artstica, monitores e serventes. Os alunos seriam oriundos no apenas das
escolas onde o projeto estivesse implementado, mas tambm de outras unidades,
tanto da rede pblica quanto da privada, com a condio de que os estudantes
pudessem desenvolver atividades em outro perodo.
Segundo Cunha (2009), o projeto seria ampliado a outras escolas da rede
estadual, sem sucesso; e declaraes da ento secretria estadual de educao,
Gilda Poli, apontavam para o fato de que no se tratava de um projeto de ampliao
da jornada para tempo integral na rede pblica, ainda que essa fosse uma meta a ser
atingida. Havia problemas que deveriam ser resolvidos antes de medidas desse tipo
serem empreendidas, como a eliminao da distoro idade-srie, insuficincia de
recursos para a melhoria da remunerao do pessoal do magistrio e distribuio de
material didtico em quantidade suficiente para todos os alunos e docentes. Sem
46

essas medidas, a escola de tempo integral funcionaria apenas como uma forma de
mascarar todos esses problemas.
As experincias de tempo integral na rede Municipal de Ensino de Curitiba
tambm so iniciadas em 1986, a partir do mandato do prefeito Roberto Requio, com
a implantao do projeto Educao Integrada em Perodo Integral em todas a escolas
da rede. Diante disso, o governo assumiu como compromisso poltico a
implementao do que foi denominado Escola Integrada em Perodo Integral (ETI),
tendo a concepo de que era dever do Estado a oferta de educao, sendo esta um
instrumento social e poltico relevante no processo de redemocratizao do pas.
(CURITIBA, 1986, p. 40).
De incio, foram previstas pela Secretaria Municipal de Educao, a
implantao de dez unidades de educao integrada em perodo integral. Os
principais critrios para transformao das unidades em escolas de tempo integral
pautavam-se na situao socioeconmica da comunidade escolar, localizada na
periferia da cidade e composta por famlias de baixo nvel de renda; alm dos altos
ndices de reprovao e evaso escolar. Segundo Ferreira (2007), o projeto seguia a
linha dos CIEPs, porm com a diferena de ter evitado a criao de uma rede de
ensino paralela tradicional. Em Curitiba, as escolas que no foram erguidas para o
atendimento dos estudantes no tempo integral, foram adaptadas, com a construo
de laboratoriais, refeitrios, banheiros adequados, quadras poliesportivas e espaos
destinados s oficinas.
Dentro dessa tica, as ETIs partiam da concepo de uma educao crtica,
destacando a importncia do papel do professor na formao dos alunos das classes
populares, o qual deveria preparar os estudantes para o exerccio da cidadania. Sendo
assim, objetivando alcanar a melhoria da qualidade na educao municipal, os
alunos, dedicavam-se num perodo geralmente o turno da manh - s atividades
acadmicas, com a transmisso dos contedos escolares; e, no perodo oposto,
tinham acesso a diversas atividades extras nas reas de lazer, recreao, oficinas
culturais (compreendendo as reas de matemtica, literatura, cincias), atividades do
cotidiano, tarefas orientadas e artes.
A partir de janeiro de 1989-1992, com nova composio do governo municipal,
tendo Jaime Lerner frente, uma comisso foi formada para analisar a situao das
escolas de tempo integral. Visitas foram feitas s unidades escolares de tempo
47

integral e, ao final das observaes feitas pela comisso, constatou-se que, de uma
maneira geral, as verbas destinadas as ETIs no eram suficientes, o que impedia o
incio do verdadeiro salto de qualidade na educao pblica. Um novo plano
educacional foi traado e, como a recente gesto intentava a ampliao dessas
experincias, as escolas de tempo integral passaram a ser denominadas Centros de
Educao Integral (CEIs). Esses Centros foram construdos por toda a periferia da
cidade de Curitiba. Para isso, viabilizou-se a ampliao do espao fsico, por meio da
construo de um novo prdio (denominado Complexo II) junto ao j existente, com o
intuito de possibilitar a permanncia da criana num perodo de oito horas dirias na
escola.
O Complexo II compreendia uma estrutura de trs andares, em que eram
desenvolvidas atividades pedaggicas relacionadas Cultura Corporal, no primeiro
piso; Cultura Artstica, no segundo piso; e, no terceiro, s relativas Cultura de
Mdias, Cultura Ecolgica e Biblioteca. Somavam-se, no total, 36 CEIs e, para que
houvesse uma unidade curricular e pedaggica entre os Centros, o Servio de
Atendimento ao Ensino em Tempo Integral do municpio de Curitiba (SAETI)
organizou crculos de estudos e debates com todos os CEIs.
Tal iniciativa culminou no estabelecimento de uma proposta pedaggica,
publicada em 1996, a qual subsidiaria a prtica escolar at 2004. Entretanto, com a
promulgao da lei de Diretrizes e Bases da Educao, em 1996, considerando os
artigos 14 e 15, que tratam da autonomia administrativa e pedaggica, todas as
unidades escolares revisaram seus projetos pedaggicos, sendo apresentadas
diferentes formas de organizao do tempo e do ensino, variando a carga horaria entre
6, 7 e 8 horas por dia (CURITIBA, 2006).
Em 2012, segundo Schellin, Silva e Freitas,
a Rede Municipal de Ensino de Curitiba conta com 36 Centros de Educao
Integral (CEIs), 8 escolas municipais que ofertam educao em tempo
integral, 42 Unidades de Educao Integral (UEIs) vinculadas a escolas
municipais e 5 UEIs no vinculadas, que atendem 19.805 estudantes. Na
RME a educao em tempo integral compreende a extenso da carga
horria, onde o estudante passa 9 horas nos CEIs e escolas que ofertam
educao em tempo integral e em torno de 8 a 9 horas no caso das escolas
com Unidades de Educao Integral. Nesses espaos, alm das disciplinas
da 8 Base Nacional Comum, so realizadas prticas educativas diversificadas
que envolvem arte, esporte, lazer, cultura, contedos pedaggicos e
cientficos. No tempo que permanece nos espaos escolares o estudante
recebe trs refeies dirias, fornecidas por empresas terceirizadas e
supervisionadas por nutricionistas da Prefeitura Municipal de Curitiba (p. 78).

48

1.2.4 Experincias nos anos 2000

Vimos nos itens anteriores algumas das principais experincias de ampliao

da jornada escolar/horrio integral, implementadas no perodo de redemocratizao
do pas, a partir da dcada de 1980. Observa-se que tais programas foram pensados
e implantados atravs, principalmente, de aes dos governos estaduais, servindo de
modelos, muitas vezes, para outras experincias de horrio integral ao longo de todo
o territrio nacional.
Entretanto, nos anos 2000 as principais polticas de ampliao da jornada
escolar deram-se no mbito dos municpios, fato que se pode confirmar atravs de
um estudo 26 realizado por diferentes universidades federais27, a partir de solicitao
da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, do Ministrio da
Educao - SECAD/MEC, por meio de sua Diretoria de Educao Integral, Direitos
Humanos e Cidadania - DEIDHUC. Publicado em duas etapas uma com resultados
da pesquisa quantitativa e outro da qualitativa no estudo, destacam-se alguns
muncipios nas cinco regies do pas, entre capitais e interiores.
Diante disso, apresentaremos algumas experincias de jornada ampliada e/ou
horrio integral, a partir dos anos 2000, em diferentes regies do Brasil. Contudo,
limitaremos nossa apresentao at 2007, ano em que o Programa Mais Educao
entra em vigor, o qual interfere diretamente no aumento de municpios e instituies
com experincias de ampliao da jornada escolar.

Apucarana (Paran)

26

Pesquisa intitulada EDUCAO INTEGRAL/EDUCAO INTEGRADA E(M) TEMPO INTEGRAL:

CONCEPES E PRTICAS NA EDUCAO BRASILEIRA: Mapeamento das experincias de
jornada escolar ampliada no Brasil: Estudo Qualitativo/Quantitativo. A construo do estudo teve incio
em 2007, sendo os relatrios finais publicados em 2010.
27
UNIRIO (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro); a UFPR (Universidade Federal do
Paran), UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) e UnB (Universidade de Braslia).

49

No municpio de Apucarana, o regime de tempo integral instituiu-se atravs de

uma lei a partir de 2001, tornando-se a principal bandeira da educao pblica. A
cidade ganhou o bordo de Apucarana, Cidade Educao e, por mais de dez anos, o
horrio integral vigorou no municpio, at ser revogado em 2013. De acordo com a
referida lei, apresentada abaixo, o regime de tempo integral no facultativo e aplicase a todas as escolas.

LEI N 090/01 SMULA: Dispe sobre a jornada escolar no ensino fundamental do

Municpio

de

Apucarana,

como

especifica.

CMARA

MUNICIPAL

DE

APUCARANA, ESTADO DO PARAN, APROVOU E EU, PREFEITO MUNICIPAL

SANCIONO A SEGUINTE LEI Art. 1 institudo na rede municipal de ensino de
Apucarana, o regime de Tempo Integral para as sries iniciais do Ensino
Fundamental. Art. 2 O regime de Tempo Integral obedecer ao horrio das 7h
30min s 17h, permanecendo o aluno na escola, no horrio do almoo, que ser
oferecido no prprio estabelecimento e far parte integrante das atividades
pedaggicas. Art. 3 O regime ora estabelecido no facultativo, devendo o aluno
participar das atividades acadmicas programadas para toda a jornada escolar,
estando sujeito s sanes previstas.

De acordo com a lei, a Educao Integral passaria a ser considerada o foco de

todas as polticas pblicas da cidade, criando dilogo com as pastas da sade,
segurana, assistncia social, entre outras. Um dos primeiros passos na realizao
do projeto foi sensibilizar a equipe que fazia parte da gesto do municpio, mostrando
que a educao deveria ser a prioridade do planejamento de recursos aplicados.
As implementaes do regime de tempo integral contaram com diferentes
aes e apoios. Alm de atividades extracurriculares, contou com parcerias para que
o programa fosse viabilizado. O perodo da manh estaria reservado para as
atividades acadmicas e o perodo da tarde para as oficinas extracurriculares, como
aulas de bal, carat, capoeira, artesanato, xadrez, higiene pessoal, formao
humana, lnguas estrangeiras (ingls e espanhol), educao ambiental etc. Para tanto,
a prefeitura firmou um pacto com as principais lideranas locais, organizando as aes
do poder pblico e de parceiros das comunidades, a fim de mapear e localizar onde
estavam os espaos ociosos da cidade. Assim, na falta de espaos exclusivos
50

destinados educao, as igrejas e clubes locais passaram a disponibilizar seus

prprios sales e quadras, formando-se assim o que se pretendia: a cidade
educadora.
Todavia, segundo Ferreira (2007), o programa no logrou tanto sucesso, pelo
menos at 2006. A autora destaca que em 2001 no foi possvel estabelecer a
extenso da jornada diria a toda rede municipal de ensino, devido impossibilidade
de concluso das adaptaes e dos reparos que as unidades escolares necessitavam,
a fim de que o horrio integral fosse oferecido. No ano seguinte, em 2002, novas
tentativas foram feitas para a oferta do tempo ampliado, mas novamente, no foi
possvel solucionar as questes estruturais para que todas as escolas pudessem
funcionar em regime de tempo integral. Diante disso, ainda de acordo com Ferreira
(2007)
(...) para garantir o atendimento em tempo integral, muitas escolas
deslocavam seus alunos de nibus ou a p, para espaos onde poderiam
realizar atividades extracurriculares. Esses espaos eram normalmente
clubes, praas pblicas, quadras cobertas de outras escolas ou do prprio
municpio, distante da escola de origem. Foi um perodo de muita discusso
e polmica acerca da adeso proposta, quer por razoes de compreenso
ou aceitao do projeto ou pela ausncia de condies materiais para realizalo. (p. 56).

Apesar disso, a autora destaca, ainda, que a rede municipal de Apucarana

obteve diversos resultados positivos em avaliaes externas, como no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que passou de 4,5 em 2005 para 6,0
no ano de 2008. Alm do IDEB, houve avanos tambm na Prova Brasil, no ndice
de evaso e aprovao.

Nova Iguau (Rio de Janeiro)

No municpio de Nova Iguau, localizado na Baixada Fluminense, regio

metropolitana do Rio de Janeiro, foi implementado, em maro de 2006, o Programa
Bairro Escola (PBE). Trata-se de uma poltica de educao integral, em que se
pretende ampliar no apenas o tempo, mas os espaos educativos. Assim, entendese que as pessoas se educam na cidade, a partir das redes sociais e dos territrios
onde vivem, considerando que o processo educacional no acontece somente no
mbito escolar, mas na cidade como um todo: clubes, Ongs, igrejas, organizaes
comunitrias etc. Com isso, o programa
51

embora tenha como centralidade a educao, articula todas as secretarias da

prefeitura e promove benefcios e oportunidades sociais s crianas,
adolescentes e aos demais moradores da cidade que extrapolam o aspecto
educacional. Para a sua operacionalizao, a Prefeitura desenvolve parcerias
com atores de diversas naturezas. Trata- se de uma poltica integrada,
intersecretarial e multissetorial, tendo como foco as potencialidades e
demandas do territrio. Uma das vertentes do Bairro- Escola a cultura, que
nessa proposta, se torna um vetor de qualificao da educao e se articula
com os demais projetos e atividades do Programa, na tentativa de promover
transformaes socioculturais na cidade de Nova Iguau. (KNOPP, 2008, p.
14).

Diante disso, o Bairro Escola, inicialmente, pretendeu criar condies para a

incorporao de territrios educativos, baseando-se nas propostas das cidades
educadoras28, com a ampliao da jornada escolar a um mnimo de sete horas dirias.
As atividades em sala de aula intercalavam-se com oficinas extraclasse (ou
complementares) realizadas no mbito de instituies parceiras, abrangendo no
apenas as atividades acadmicas e a figura do professor como ator primordial do
processo de ensino e aprendizagem, mas envolvendo diversos agentes locais.
Trata-se, ento, de uma experincia inovadora no que se refere ampliao
da jornada escolar e/ou aplicao do tempo integral. Com isso, o Bairro Escola, por
princpio, enquadra-se, sobremaneira, nas diretrizes daquilo que se classifica como
educao integral, a ponto de o programa, em seu primeiro ano de existncia, em
2007, ter sido bastante elogiado pelo ento Ministro da Educao. Segundo Fogaa e
Lavinas (2011)
o Ministro da Educao, Fernando Haddad, destacou o Bairro Escola
como uma experincia que valeria pena ser conhecida por outras
prefeituras, cujos equipamentos, imagem de Nova Iguau, poderiam
ser colocados disposio das escolas para ampliao da jornada
escolar, com ganhos pedaggicos de impacto no curto prazo. mesma
poca, o ento Ministro do Desenvolvimento Social e Combate Fome
tambm defendeu a utilizao do programa em outras cidades, considerando
-o um projeto da maior importncia, primeiro pelas metas de educao em si,
mas tambm como fator fundamental para o desenvolvimento das
comunidades urbanas. Para o Ministro, o PBE seria uma poltica pblica, com
acompanhamento e avaliao e, por isso, deveria irradiar-se e servir como
referncia para outras cidades e para o Brasil. (p.5- 6).

28

Cidades Educadoras comeou como um movimento, em 1990, com base no I Congresso

Internacional de Cidades Educadoras, realizado em Barcelona, quando um grupo de cidades
representadas por seus governos locais, pactuou o objetivo comum de trabalhar juntas em projetos e
atividades para melhorar a qualidade de vida os habitantes, a partir da sua participao ativa na
utilizao e evoluo da prpria cidade e de acordo com a carta aprovada das Cidades Educadoras.
Mais tarde em 1994, o movimento foi formalizado com o III Congresso Internacional em Bolonha.
Disponvel em: < http://comunidadesdeaprendizagem.org.br/Cartadascidadeseducadoras.pdf>.
Acesso em janeiro de 2015.

52

Porm, como toda poltica de grande dimenso, o Bairro Escola apresenta

algumas questes a serem pensadas, especialmente no que se refere execuo e
manuteno do tempo integral, no apenas no mbito escolar, mas tambm nos
entornos e locais considerados propensos para a oferta do tempo ampliado.
Mohelecke, (2014), aponta alguns dos problemas de implantao do programa,
quando afirma que
a materializao dessa concepo de educao integral e de objetivos to
amplos e ousados foi limitada pelas prprias configuraes do municpio.
Na prtica, a opo pelo conceito de cidade educadora parece se ancorar em
um diagnstico da inviabilidade financeira de se implantar a educao integral
com foco exclusivo nas escolas. No momento da criao do programa, as
escolas no possuam uma estrutura fsica e de pessoal mnima para
absorver as demandas de uma educao integral, nos moldes dos CIEPs, no
Estado do Rio de Janeiro ou dos CEUs, em So Paulo. (p. 5).

Ou ainda segundo a autora (2014),

a materializao do conceito de cidade educadora, em um municpio como
NI, permeada por contradies, como reconhecem seus prprios
idealizadores, seja pela limitao dos equipamentos culturais disponveis na
cidade, seja pela dificuldade de articulao entre as diversas atividades em
andamento nessa proposta de educao integral. Se o que diferencia uma
cidade educativa de uma cidade educadora a apropriao/assuno
consciente de uma intencionalidade educadora, a informalidade das aes e
a ausncia de um acompanhamento sistemtico de seus resultados torna
tnue a linha divisria entre ambas no PBE. (p. 6-7).

Em 2014, o programa Bairro Escola de Nova Iguau no era mais uma

prioridade no municpio e encontrava-se em grande parte desativado.

Belo Horizonte (Minas Gerais)

Na capital mineira, a implementao do horrio integral ocorreu a partir de

2006, com o programa Escola Integrada29, inicialmente denominado Escola Integral.
O projeto, de incio, foi implementado em seis escolas de diferentes regies da cidade,
a fim de que a ampliao do tempo e permanncia do aluno na escola (ou sob sua
responsabilidade) fosse viabilizada, a partir do uso de espaos alternativos da cidade.
Esse desenho foi pensado pela equipe da Secretaria Municipal de Educao de Belo
29

Esse programa sofreu influncias de outro programa, o Escola Plural, criado em 1995, que trouxe
uma srie de desafios para a rede municipal, entre eles garantir a universalizao do ensino. Nos mais
de 10 anos de experincia, a Escola Plural apontou novas demandas, como a necessidade de
ampliao da jornada escolar. (LEITE, 2012, p. 64.).

53

Horizonte, a partir das visitas tcnicas a outras experincias educacionais brasileiras

nas cidades de Apucarana (PR) e Nova Iguau (RJ) (COELHO, 2010, p.1).
Diante disso, o programa da capital mineira seguia, de uma maneira geral, as
diretrizes aplicadas s polticas de ampliao da jornada escolar ou de tempo integral
dominantes nos anos 2000, atravs da oferta de diferentes atividades extraclasse,
como oficinas de artes, cultura e reforo escolar. Para tanto, fazia-se necessrio o
envolvimento da comunidade e seu entorno, a fim de que o tempo ampliado fosse
implantado. As prticas educativas deveriam extrapolar os muros da escola, e
pretendia-se que Belo Horizonte se transformasse numa enorme sala de aula.
Diante disso, para que a escola se tornasse integrada, diversos setores da
sociedade, pblicos ou privados, deveriam aliar-se ao programa: igrejas,
estabelecimentos comerciais, empresas, fbricas, centros de lazer, culturais e de
sade; universidades, institutos de pesquisa e fundaes. Com relao a este ltimo,
destaca-se a Fundao Ita Social, parceira da prefeitura de Belo Horizonte na
implementao do Escola Integrada. O objetivo do programa seria a oferta de uma
educao de qualidade social aos estudantes da capital de Minas Gerais e, com isso,
optou-se por mobilizar a sociedade como um todo na adeso aos projetos, seja como
estudante30, voluntrio parceiro da escola, seja da comunidade ou estagirios
universitrios. A partir disso, um novo perfil profissional surgiu, o dos agentes culturais,
os quais no necessariamente deveriam ter formao superior, mas tinham de ter
algum talento artstico ou ldico. Com isso, ofereceriam atividades no campo das
artes, informtica, lngua estrangeira, auxlio no dever de casa, prtica de esportes,
brincadeiras, entre outras, garantindo um tempo de nove horas dirias aos alunos
participantes.
Entretanto, no programa de Belo Horizonte
h conflitos diversos que precisam ser superados, tais como espaos
exguos para a realizao das oficinas, a baixa remunerao dos agentes
culturais e estagirios com precrias condies de trabalho e formas de
contrato, a sobrecarga de trabalho do professor comunitrio e sua pouca
interao com os demais docentes da escola, causando assim muita
insatisfao na comunidade escolar. (COELHO, 2010, p. 4).

30

A participao dos alunos (e das escolas) no programa voluntria, a partir de termo de adeso
enviado
aos
pais.
Disponvel
em:
<
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/apresentacao_escola_integrada.pdf>.
Acesso em julho de 2015.

54

Porm, apesar disso, o Escola Integrada considerado por Leite (2012) uma
experincia positiva, pois acaba
com a separao entre escola e vida, construindo uma ponte entre a
experincia social e a aprendizagem escolar, ponte esta assentada sempre
sobre um espao, que, ao ser apropriado pelos sujeitos estudantes,
profissionais da educao, pais, moradores da cidade , passa a se constituir
em territrio educativo. (p. 71-72).

Em 2014, o programa Escola Integrada permanecia ativo, tendo ocorrido no

ms de novembro o VII Frum de Educao Integral da Prefeitura de Belo
Horizonte31 com participao de convidados, diretores e professores das escolas e
Secretaria de Educao.

Pernambuco

No Estado de Pernambuco, a poltica pblica de educao integral em jornada

ampliada tem se concentrado no Nvel Mdio de Ensino desde 2001, sendo iniciada a
partir da reforma do Ginsio Pernambuco (GP), instituio tradicional de ensino e
responsvel pela formao da elite intelectual do estado, dentre os quais, Ariano
Suassuna e Clarice Lispector. Segundo Silva (2014)
a reforma aconteceu durante o governo Jarbas Vasconcelos, no perodo de
2001 a 2003, motivada pelo interesse de empresrios na escola, a qual se
encontrava em ms condies fsicas devido ampliao da demanda para
a educao bsica ocorrida naquele contexto (...), a partir das anlises do
PNAD32 da dcada de 90. Aps esse processo de reforma infra e
superestrutural (...), atravs do Decreto N 25.596 de 01/07/2003, o GP foi
transformado em um centro de excelncia, denominado Centro de Ensino
Experimental Ginsio Pernambucano CEEGP. (p.5).

Diante da reforma do Ginsio Pernambuco, considerou-se o seu sucesso e,

com isso, a ampliao da proposta, a qual ocorreu em 2004, com a criao do
Programa de Desenvolvimento de Centros de Ensino Experimentais (PROCENTRO),
atravs do Decreto N 23.307, de 15 de janeiro de 2004. A partir disso, mais treze
centros foram construdos em diferentes regies do estado, totalizando, em 2007,
31

Disponvel em: <http://forumeducacaointegral.driigon.com.br/>. Acesso em maio de 2015.

(Nota nossa) Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, que mostra que a frequncia de jovens
na faixa etria entre 15 e 17 anos no Ensino Mdio era de 9% em 1991, j em 2009 atingiu a marca
muito superior de 60%, ou seja, num espao de tempo de 18 anos, o nmero de jovens cursando o
referido nvel de ensino aumentou em quase 07 (sete) vezes (SILVA & SILVA, 2014, p. 2).
32

55

vinte centros, com vistas modernizao da gesto e do modelo pedaggico,

direcionados juventude de Pernambuco. Assim como em Minas gerais, o
PROCENTRO foi gerido pela Fundao Ita Social. Diante disso,
a criao do CEEGP constituiu-se na primeira parceria pblico-privada na
rea educacional do estado de Pernambuco um convnio assinado entre o
governo do estado e o Instituto de Co-responsabilidade da Educao (ICE),
que permitia que o referido instituto coordenasse a seleo de gestores, os
componentes das equipes gestoras e professores e, ainda, identificassem
onde seriam instalados os novos centros. Essa experincia permitiu a criao
de 20 centros experimentais de ensino, aps convnio de parceria entre o
governo do estado e outras instituies, sob a coordenao do ICE. Era este
o instituto que realizava, at o ano de 2007, a escolha dos municpios nos
quais esses centros seriam implantados e coordenava a seleo dos gestores
e futuros professores dos centros. (DUTRA, 2013).

Considera-se que o PROCENTRO baseou-se nos modelos de escolas

charter33 americanas, sendo um exemplo de implementao desse modelo no Brasil,
com a gesto compartilhada entre o pblico e o privado. Dessa maneira, o primeiro
gerido pelo segundo, inclusive com repasse de recursos pblicos. Com enfoque no
regime integral para alunos e professores, a partir de mtodo e contedo
diferenciados, as escolas dispem de laboratrios para aulas prticas e pretendem
valorizar a autonomia dos jovens.
Entretanto, em 2008, o Decreto que instituiu o PROCENTRO foi revogado e
substitudo pela Lei Complementar N 125, de 10 de julho de 2008. Este documento
criava o Programa de Educao Integral (PEI), com a inteno de implantar uma
escola de referncia, tratando-se de uma poltica especfica para o Ensino Mdio, com
o propsito de ofertar uma educao de qualidade para todos e qualificao
profissional dos estudantes
com capacidade para atender 50% da demanda para o ensino mdio at o
final da dcada de 2010. Definiu-se um cronograma de implantao dessas
escolas, de acordo com o seguinte escalonamento: em 2007: 07 escolas;
2008: 31 escolas; 2009: 52 escolas; 2010: 57 escolas, totalizando 147
escolas. (DUTRA, 2013, p.1).

33

As charter schools surgiram no incio da dcada de 90, nos Estados Unidos, onde a cultura
comunitria e associacionista favoreceu o modelo. A partir de um incio ligado aos movimentos negros,
a proposta se expandiu. Em 2006, havia 4 mil escolas desse tipo nos Estados Unidos, atendendo a 1
milho de alunos. Geralmente, so geridas por entidades privadas e financiadas pelo sistema pblico,
cujo funcionamento autorizado a partir da apresentao de um projeto educativo (pedaggico e
financeiro-administrativo). Os pais podem matricular livre e gratuitamente seus filhos nesse sistema,
independentemente do lugar de moradia - o que causa o excesso de demanda e sistemas de escolha
baseados em sorteio. Disponvel em: <http:revistaeducacao.uol.com.br/textos/167/artigo2349131.asp>. Acesso em maio de 2015.

56

O que possvel observar, todavia, que a proposta da ampliao da jornada

para o Ensino Mdio neste caso de Pernambuco - difere daquelas j vistas, voltadas
para o Ensino Fundamental, uma vez que no coloca a necessidade de envolvimento
dos entornos e da comunidade extraescolar no que tange ao processo pedaggico. O
tempo integral se d no mbito escolar e com foco na formao profissional dos
estudantes, mas ainda assim, apresenta o igual discurso fundamental: a melhoria da
qualidade.
Contudo, a poltica pblica de tempo integral para o Ensino Mdio em
Pernambuco apresenta duas vertentes, ocasionando diferenciao a partir da oferta
de duas modalidades de ensino de mesmo nvel. Como afirma Dutra, (2013):
a integrao entre o ensino propedutico (formao geral) e a formao
profissional tornou-se uma das caractersticas do Programa de Educao
Integral, no qual se encontram as Escolas de Referncia em Ensino Mdio
(EREMs) e as Escolas Tcnicas Estaduais (ETEs). Ambas trabalham
especificamente com Ensino Mdio e funcionam com uma matrcula nica e
um currculo distribudo em trs anos, com professores e estudantes em
horrio integral. importante destacar que as EREMs so voltadas para o
ensino propedutico e as ETEs apresentam um currculo especfico para a
Educao Profissional, com habilitao tcnica de nvel mdio em diversos
cursos dos eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional, que contm
a relao de cursos tcnicos ofertados no pas, reconhecidos pelo MEC. (p.
28-29).

Por fim, importante ressaltar que a poltica de ampliao da jornada

escolar/tempo integral em Pernambuco envolve, tambm, parceiros da iniciativa
privada, o que, no caso do Ensino Mdio, leva preocupao de que exista um
atrelamento entre educao e preparao de mo-de-obra para as empresas locais,
como afirma Morais (2014):
ao observarmos essas parcerias percebemos que elas apontam para a ideia
de que o PEI est sendo utilizado para formao de mo de obra que atenda
aos interesses de empresas da regio. A escola para formao da mo de
obra uma questo definida na lei e no representa nenhuma novidade; esta
se expressa na forma como vem se dando em parceria com a iniciativa
privada, sendo forte o protagonismo desta ltima, o que gera dvidas quanto
ao modelo de escola que ela induz. (p. 12).

Nos itens acima apresentados, tentamos evidenciar e articular algumas

experincias de educao integral/tempo integral e ampliao da jornada em
diferentes regies do pas a partir dos anos 2000. Entretanto, h inmeras outras
experincias que tambm foram iniciadas no mesmo perodo. Um dos pontos
importantes a ser considerado que o discurso de melhoria da qualidade na educao
est presente em todas essas experincias. A ampliao do tempo parece ser cada
57

vez mais vista como soluo para muitos dos problemas da educao pblica no pas,
seja direcionada ao Ensino Fundamental ou para o Ensino Mdio.
Para finalizar esta seo lembramos que, a partir da implementao do Plano
de Desenvolvimento da Educao - PDE, em 2007, no Governo de Luiz Incio Lula
da Silva, surge o Programa Mais Educao, responsvel por estimular aes no
mbito da ampliao da jornada escolar em tempo integral em todo o pas. A partir
da, possvel considerar que tanto as experincias j existentes, como as que
surgiram posteriormente quela data, foram catalisadas por este programa do
Governo Federal.

1.3 Qualidade e desigualdade

A definio da Qualidade da Educao uma tarefa complexa,

porque envolve contextos, atores e situaes diversificadas
(DOURADO, OLIVEIRA & SANTOS, 2007, p. 20).

Diversos autores como Veloso (2011); Franco, Alves & Bonamino (2007); e
Oliveira (2007), afirmam que, ao longo da ltima dcada do sculo XX, a
universalizao do acesso ao ensino fundamental (considerando a ideia de que o
direito educao no Brasil veio se solidificar com maior nfase a partir da
Constituio Federal de 1988) para crianas de 7 a 14 anos, se consolidou 34. A escola
pblica, antes frequentada por uma pequena parcela da populao, democratizouse, tornando-se uma escola para as massas. Como lembram Duro et al (1998), o
imaginrio social sobre a escola pblica no Rio de Janeiro estaria sempre em
referncia aos velhos bons tempos, considerando a escola tradicional, da ento
capital federal. Ainda segundo os autores, esse modelo escolar teria sido concebido
a partir da reforma Fernando de Azevedo35, de 1928 e implementada por Ansio

34

Dados de 2013 mostram que apesar da universalizao do acesso ao Ensino Fundamental estar
prevista, tambm, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, a porcentagem de
matrculas de crianas de 6 a 14 anos era de 97,1%; j a de jovens de 16 anos que concluram o
mesmo nvel de ensino de 71,7%, o que revela, ainda, uma grande parcela que no conclui o Ensino
Fundamental na idade apropriada. Disponvel em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/2ensino-fundamental/indicadores>. Acesso em maio de 2015.
35
Fernando de Azevedo foi diretor-geral da Instruo Pblica do antigo Distrito Federal (Rio de Janeiro).
Projetou, defendeu e realizou uma reforma de ensino das mais radicais que se empreenderam no pas.

58

Teixeira, a partir dos anos 193036. Nessas escolas, atuavam moas jovens de classe
mdia, formadas pelo Instituto de Educao e imbudas de uma cultura escolar a ser
transmitida; aprendia-se pelos mtodos tradicionais, em que se transmitiam normas
de conduta e disciplina, e somente os melhores concluam com sucesso essa etapa
escolar.
Contudo, a escola pblica modificou-se, tendo em vista os princpios da
universalidade de acesso e permanncia, e da obrigatoriedade e gratuidade do ensino
pblico. Dessa forma,
nos ltimos 80 anos, expandiram-se significativamente as oportunidades de
acesso e permanncia no sistema escolar para amplas camadas da
populao (Beisiegel, 1986), fazendo com que, ao final do sculo XX, o
ensino fundamental obrigatrio estivesse praticamente universalizado no que
diz respeito ao acesso. Ainda que com um atraso de quase um sculo em
relao aos pases desenvolvidos, esta expanso, de evidente caracterstica
democratizadora. (OLIVEIRA, 2007, p. 666).

Entretanto, ao receber alunos de diferentes realidades socioeconmicas e

culturais, a instituio escolar pblica deparou-se com uma questo outra a ser
pensada: o desafio da qualidade, em especial a busca pela eliminao e/ou, ao
menos, diminuio das desigualdades escolares quase sempre atreladas s
desigualdades socioeconmicas. A educao entendida como um direito social, mas
tambm, como uma forma de mudana da realidade social da populao de baixa
renda. Diante disso, pensar qualidade na educao torna-se tarefa rdua, uma vez
que se trata de um conceito polissmico e que envolve diversos fatores. No podemos
ignorar que tanto as dimenses extraescolares como intraescolares so elementos
importantes para a discusso da temtica, especialmente quando tratamos de
polticas pblicas direcionadas s classes populares, nas localidades definidas como
reas conflagradas (favelas em especial), consideradas de risco social. A importncia
daquelas dimenses corroborada por Dourado & Oliveira (2009), quando defendem
que
a satisfao e o engajamento ativo da comunidade escolar e, sobretudo, do
estudante e do professor no processo poltico-pedaggico e,
fundamentalmente, no processo de ensino-aprendizagem so fatores de

Traou e executou um largo plano de construes escolares, entre as quais, as dos edifcios na Rua
Mariz e Barros, destinados antiga Escola Normal, hoje Instituto de Educao. (TELLES, 2009, p. 136).
36
Entre 1931 e 1935, como diretor de instruo pblica do antigo Distrito Federal (Rio de Janeiro), criou
a Rede Municipal de Educao, uma rede municipal de ensino que ia da escola primria universidade,
diversas melhorias e mudanas foram feitas, mas aquela que gerou maior polmica foi a criao da
Universidade do Distrito Federal, em 1935. (idem a 32).

59

fundamental importncia para a melhoria do desempenho escolar e sucesso

do estudante com qualidade na escola. (p. 212).

No obstante, podemos considerar que a qualidade educacional, a partir da

dcada de 1990, tem sido medida por meio de polticas pblicas de avaliao, como,
no caso do Ensino Fundamental, atravs da aplicao da Prova Brasil37, de maneira
a viabilizar o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) 38, o qual
apresenta, segundo Franco et al (2007), o princpio bsico de que a qualidade da
educao pressupe que o aluno aprenda e passe de ano. Nesse caso, a viso de
qualidade est atrelada ao desempenho do docente, medido por meio de provas
escritas e padronizadas. Entretanto, sem desconsiderar a importncia desse tipo de
avaliao, definir o que venha a ser qualidade na educao requer que se mobilizem
outros aspectos. Qualidade envolve no somente o alcance de uma meta a ser
atingida em avaliaes aplicadas em grande escala, mas todo um conjunto que
interfere diretamente no sistema educacional, desde o papel da famlia, a proposta
curricular e as polticas pblicas educacionais (universais ou direcionadas):
qualidade um conceito histrico, que se altera no tempo e no espao, ou
seja, o alcance do referido conceito vincula-se s demandas e exigncias
sociais de um dado processo histrico. Caso se tome como referncia o
momento atual, tal perspectiva implica compreender que embates e vises
de mundo se apresentam no cenrio atual de reforma do Estado, de
rediscusso dos marcos da educao como direito social e como
mercadoria , entre outros. (DOURADO & OLIVEIRA, 2009, p. 201).

Em consonncia com o que afirmam Dourado & Oliveira, as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educao Bsica (2013), no que se refere ao Ensino
Fundamental de nove anos39, nos apresentam o termo qualidade como uma
construo histrica e complexa, e evidenciam a viso atual atribuda a ele,
preconizando a oferta de uma educao com qualidade social. Nesses termos,

37

Trata-se de uma avaliao censitria envolvendo os alunos da 4 srie/5ano e 8srie/9ano do

Ensino Fundamental das escolas pblicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de
avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas. Participam desta avaliao as escolas
que possuem, no mnimo, 20 alunos matriculados nas sries/anos avaliados, sendo os resultados
disponibilizados
por
escola
e
por
ente
federativo. Disponvel
em:
<http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>. Acesso em maio de 2015.
38
Criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep),
formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do
ensino.
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=336&msg=1>.
Acesso em maio de 2015.
39
importante lembrar que, de acordo com o Plano Nacional da Educao Bsica (PNE 2014-2024),
a meta nmero 2 prope universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a populao
de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos
concluam essa etapa na idade recomendada, at o ltimo ano de vigncia deste PNE.

60

para alm da eficcia e da eficincia, (...) a educao de qualidade, como um

direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa.
A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto
de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia
refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos
estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes
capacidades e interesses. E a equidade, necessidade de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com
vistas a obter aprendizagens e desenvolvimento equiparveis, assegurando
a todos a igualdade de direito educao. Na perspectiva de contribuir para
a erradicao das desigualdades e da pobreza, a busca da equidade requer
que se ofeream mais recursos e melhores condies s escolas menos
providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas
universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm
sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes
grupos sociais em desvantagem. Para muitos, a educao considerada a
mola propulsora das transformaes do pas. No entanto, o que se constata
que problemas econmicos e sociais repercutem na escola e dificultam o
alcance de seus objetivos. A garantia do Ensino Fundamental de qualidade
para todos est intimamente relacionada ao carter inclusivo da escola e
reduo da pobreza, ao mesmo tempo em que tem um papel importante
nesse processo. As polticas educacionais s surtiro efeito se articuladas a
outras polticas pblicas no campo da sade, habitao, emprego, dentre
outros, porque essas polticas dependem umas das outras, pelo estreito
relacionamento que mantm entre si. (p. 107).

H, tambm, orientaes de organismos internacionais, como o Banco Mundial,

em torno do que seja, e dos componentes necessrios para a efetivao de uma
educao de qualidade. Assim, Dourado, Oliveira & Santos (2007) afirmam que
a melhoria da qualidade da educao efetivar-se- por meio da criao de
sistemas nacionais de avaliao da aprendizagem, e pela garantia de
insumos crescentes nas escolas, tais como: livros textos, equipamentos,
laboratrios e formao pedaggica. Nesse sentido, os emprstimos do
Banco esto cada vez mais vinculados ao financiamento de projetos que
tenham por objetivos melhorar a qualidade e administrao da educao,
aquisio de livros textos, capacitao de professores, equipamentos de
laboratrio, avaliao da aprendizagem, sistemas de exame, administrao
educacional, assistncia tcnica e investigao, vistos como fundamentais no
desenvolvimento de uma educao de qualidade. (p. 11).

Entre diferentes vises de mundo, que podem gerar diversas concepes de

qualidade, destaca-se a crtica s interferncias na educao pblica, seja de
organismos internacionais, seja de organizaes capitaneadas por fundaes
empresariais. De acordo com Silva (2012), tais orientaes, no que respeita
qualidade na educao vm sendo conduzidas e moldadas pelos interesses do
capital. A partir disso, destaca-se o Movimento Compromisso Todos Pela Educao40,
idealizado por um grupo de intelectuais ligado a empresas que, a partir das exigncias
40

O documento Todos pela Educao: rumo a 2022, produzido no mbito do movimento empresarial
Compromisso Todos pela Educao, tem como objetivo o controle da qualidade da educao. Esta
dever espelhar os desejos do mercado presentes na sociedade civil. (SILVA, 2012, p. 90).

61

destas, definiram que a baixa qualidade da educao brasileira estava trazendo srios
problemas capacidade competitiva do pas, comprometendo o nvel de coeso social
dos cidados (p. 90).
As reflexes acima apresentadas, em torno da oferta de uma educao pblica
de qualidade, nos direcionam questo do combate s desigualdades j
mencionadas, tendo em vista principalmente a populao menos favorecida, de baixa
renda, com domnio social e econmico limitados. Como vimos, o processo de
massificao da escola pblica, a partir da dcada de 1990, se fez com a acentuao
das desigualdades educacionais, tendo em vista o acesso de alunos distintos a
diferentes escolas. Os estudantes, com modos de pensar diferenciados, formao
cultural e estrutura familiar especificas; as escolas, com diferentes equipamentos,
condies de trabalho e estruturas pedaggicas e profissionais, inclusive no interior
das redes pblicas. Ocorre uma complexa combinao entre desigualdade social e
diversidade cultural, o que passa a desafiar a estrutura escolar e, assim,
a escola, por sua vez, ignora estas diferenas socioculturais, selecionando e
privilegiando em sua teoria e prtica as manifestaes e os valores culturais
das classes dominantes. Com essa atitude, a escola favorece aquelas
crianas e jovens que j dominam este aparato cultural. Desta forma a escola,
para este sujeito, considerada uma continuidade da famlia e da sua prtica
social, enquanto os filhos das classes trabalhadoras precisam assimilar a
concepo de mundo dominante. (STIVAL & FORTUNATO, 2008, p. 12003).

Para alm disso, considerando as duas escolas, objetos de pesquisa deste

trabalho, a batalha pela busca da qualidade e combate s desigualdades se mostra
ainda mais especfica e focalizada, visto tratarem-se de unidades escolares
localizadas

em

uma

favela,

com

acentuados

problemas,

no

apenas

socioeconmicos, mas com o agravante da presena do trfico armado de drogas. De

acordo com Paiva (2009), dados de 2007, referentes ao IDEB41, e de 2008, relativos
ao ndice de Desenvolvimento da Educao, elaborados pela UNESCO42, apontavam
para um grande dficit nas escolas pblicas brasileiras e, em particular, no municpio

41

De acordo com a autora, o municpio do Rio de Janeiro alcanou o 20 lugar em comparao com
outras redes municipais do Estado do Rio de Janeiro. Em consulta ao site do MEC, observamos que o
IDEB das escolas do municpio do Rio de Janeiro em 2007 foi de 4,5 (com meta de 4,3) para os anos
iniciais e de 4,3 (com meta de 3,8) para os finais; em 2013, a nota para os anos iniciais foi de 5,3 (com
meta de 5,3) e, para os finais, de 4,4 (com meta de 4,6).
42
De acordo com a autora, o Brasil alcanou a 80 posio no ranking. Trata-se do Relatrio Educao
para Todos, da Unesco (Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura). Dados
de 2010 mostram que a baixa qualidade do ensino nas escolas brasileiras foi responsvel por manter
o pas na 88 posio no IDE (ndice de Desenvolvimento Educacional). Disponvel em:
<http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/01/20/ult4528u926.jhtm>. Acesso em junho de 2015.

62

do Rio de Janeiro em termos de qualidade, o que coloca essas instituies no lugar

de no cumpridoras inclusive da sua funo de integrao social. Em decorrncia
disso, a autora defende que
com a escola na favela pode-se dizer que h uma estreita relao entre a
desigualdade estrutural da sociedade brasileira e o dficit educacional
verificado no Pas, sendo a escola na favela o lugar em que essa conjuno
perversa se reveste de toda a sua dramaticidade. (...). falta de recursos no
sistema escolar para suprir as diversas demandas individuais dos alunos,
tanto materiais, quanto de pessoal; falta de ambiente para que o
aprendizado se realize, seja pela prpria ecologia da favela, seja pelo pouco
estmulo que os alunos trazem de suas casas (...). essas faltas no so
especificidades das escolas na favela, mas se acentuam na favela porque a
se concentram os problemas da nossa questo urbana: a violncia, a falta de
planejamento habitacional e a presena precria do Estado, no que se refere
aos vrios tipos de direitos, como o acesso educao, sade, segurana ou
lazer. (...). o espao social da favela, estigmatizado, no pode produzir efeitos
positivos do lugar. (p. 28).

Nessa tica, a questo da segregao43 urbana (social) tambm surge como

um dos principais problemas enfrentados pela favela, em especial as da Zona Sul do
municpio do Rio de Janeiro, as quais se localizam em (ou entre) bairros de classe
mdia alta, ou mesmo bairros nobres, de alto poder aquisitivo, como o caso da
Rocinha. Apesar da proximidade de determinadas favelas a bairros abastados
propiciar acesso dos moradores ao mercado de trabalho e a servios pblicos que
costumam ser de melhor qualidade nessas reas como o transporte alguns
estudos, como o de Ribeiro e Koslinski (2010), apontam que esse modelo, o qual
combina proximidade fsica e distncia social, possui efeitos negativos sobre a
distribuio das oportunidades educacionais, apresentando um clima educativo no
propcio ao aprendizado dos alunos.
Ainda dentro dessa linha de raciocnio, Christovo & Santos (2010), em estudo
comparativo entre duas favelas, uma da Zona Norte e outra da Zona Sul do Rio de
Janeiro, revelaram, entre outras questes, a viso dos professores, oriundos da
camada mdia, sobre os alunos da favela, revelando forte estigmatizao. Trata-se
de conflitos prprios da cidade que se encontram presentes dentro da escola,
interferindo negativamente no processo de escolarizao das crianas.
Esses conflitos dizem respeito relao entre as favelas e os demais
espaos da cidade. (...) a relao entre a cidade e as favelas se traduz pela
integrao subalterna das segundas primeira, e pela segregao que
decorre da institucionalizao de lgicas sociais distintas para cada territrio.
(p. 296).

43

Citaremos a questo da segregao especfica da Rocinha no item do prximo captulo, dedicado

descrio da localidade.

63

Tal viso estigmatizante do aluno da favela se confirma em estudo realizado

por Burgos & Paiva (2009) com professores e diretores de escolas de favelas da Zona
Sul do Rio de Janeiro. Em relatos feitos por eles, diversos aspectos da viso dos
profissionais com relao aos alunos, escola e favela como um todo so
destacados:
gente, outro mundo! outro cdigo, so outros valores. As relaes sociais
tecidas aqui so permeadas por,..., por uma coisa,... pelo Estado, por uma
estrutura formal. L no existe isso. L existe uma outra coisa que a gente
aqui no sabe direito o que . Eu no vou dizer se ruim, se bom, se o
contrrio, entendeu? Alguma coisa que eu no consigo, que eu vejo como
diferente, mas eu no consigo ainda qualificar essa diferena. (Professora
da escola II). (p. 66)

No bojo das discusses em torno da qualidade da educao, e o combate s

desigualdades, surge a chamada educao integral e, consequentemente, a
ampliao da jornada escolar e/ou horrio integral. De fato, se analisarmos aos olhos
do senso-comum, a extenso do tempo em que o aluno permanece na escola, ou sob
sua responsabilidade, deveria pressupor melhor formao, a mais completa e
abrangente possvel, que propiciasse aos professores, funcionrios, familiares e
localidade onde se situa a escola, integrao em favor do pleno desenvolvimento do
alunado e, por consequncia, a diminuio das desigualdades, principalmente as
escolares.
Entretanto, vimos, ao longo desse captulo, algumas importantes experincias
de horrio integral e ampliao da jornada escolar no Brasil, baseadas em ideais de
qualidade educacional, combate pobreza e proteo social das crianas e jovens,
mas que apresentaram fragilidades, geralmente no sentido de descontinuidade das
polticas e aes. A partir disso, tendemos a concordar com Cavaliere (2007), quando
esclarece que
a ampliao do tempo de escola somente se justifica na perspectiva de
propiciar mudanas no carter da experincia escolar, ou melhor, na
perspectiva de aprofundar e dar maior consequncia a determinados traos
da vida escolar. Toda e qualquer escola sempre atua, ou pretende atuar, para
alm da instruo escolar. Um grau de responsabilidade socializadora,
principalmente para as crianas pequenas, inerente vida escolar. Na
tradio brasileira, esse papel sempre foi coadjuvante ao familiar. Nossa
escola pblica, quase sempre precria, nunca teve condies de assumir um
papel socializador forte, como assumem, por exemplo, as escolas da elite,
onde a homogeneidade ideolgica e a clareza de objetivos entre famlia,
aluno e escola tornam a tarefa bem mais fcil. No caso da escola pblica,
vive-se uma grande confuso em relao sua prpria identidade. Essas
escolas ressentem-se de terem que fazer muito mais do que o ensino dos
contedos escolares, sem terem recursos para tal. So, em geral, escolas
aligeiradas e empobrecidas em suas atividades. (p. 1021-1022).

64

Diante de tantos problemas e questes inerentes s propostas educacionais e,

em especial, implementao do tempo integral nas escolas pblicas do pas, nos
deparamos com um desafio de difcil resoluo: quais os melhores caminhos para a
ampliao do tempo dirio de permanncia do aluno na escola (ou sob a
responsabilidade dela), de modo a oferecer, de fato, ensino de qualidade que
contemple

no

apenas

os

conhecimentos

acadmicos,

mas

tambm

desenvolvimento integral das crianas e jovens, com cidadania, respeito s diferenas

e combate s desigualdades. At onde a escola pode ir? O que pode ser feito com ela
e para alm dela? Como amplificar sua ao sem descaracteriz-la ou ameaar sua
identidade, especialmente seu status de instituio promotora de um direito universal?
ampliar o olhar sobre as possibilidades de educao para alm da escola no
diminui nem restringe a importncia e o papel dela; apenas aponta que as
demandas de educao e proteo poderiam ser mais bem atendidas com a
articulao entre o saber escolar e os saberes que se descobrem por meio
de outras formas de educao. (GUAR, 2009, p. 66).

As reflexes dos autores aqui apresentadas, certamente, no apresentam uma

definio nica e objetiva do que venha a ser qualidade em educao e as formas de
obt-la; e, tampouco, encerram essa discusso to ampla e complexa. Todavia,
acreditamos que a realidade educacional no pas, em especial no mbito das classes
populares e, mais especificamente, a das favelas, possa ser modificada e que as
desigualdades sociais no sejam reproduzidas na escola e vice-versa. Acreditamos
ser possvel transformar, ou ao menos, dirimir a seguinte realidade descrita por Arroyo
(2010):
sistemas nacionais e internacionais de avaliao expem e confrontam as
desigualdades educativas entre coletivos e escolas pblicas e privadas, entre
municpios, estados, naes [...] desigualdades educacionais medidas e
quantificadas cada vez com maior requinte e expostas pela mdia, mostrando
a vergonha das diversidades de qualidade de nossa educao; mostrando,
sobretudo, os coletivos sociais, regionais, raciais, do campo, que
desmerecem a qualidade de nosso sistema educacional pblico. As
desigualdades educacionais como vergonha nacional, como mancha e
expresso de nosso atraso. At como causa de nosso subdesenvolvimento
nacional, regional, social, cultural, poltico e econmico. A cada proclamao
enftica dos resultados das avaliaes, o prprio Estado reconhece que
nossos sonhos de reduzir as desigualdades esto distantes. (p. 1382).

Conclui-se o quo difcil e longe ainda estamos de um consenso em torno de

que qualidade estamos discutindo e como esta poder, de fato, tornar-se realidade no
sistema de ensino pblico brasileiro. Mais do que isso, necessrio refletir se,
65

atingindo essa to buscada qualidade, criar-se- uma escola mais justa, como
sugere Dubet (2004):
necessrio introduzir uma dose de discriminao positiva a fim de
assegurar maior igualdade de oportunidades. preciso tambm garantir o
acesso a bens escolares fundamentais, ou, para afirmar de modo mais
incisivo, a um mnimo escolar. A escola justa deve tambm se preocupar com
a utilidade dos diplomas. Ao mesmo tempo e de maneira oposta, ela deve
velar para que as desigualdades escolares no produzam, por sua vez,
demasiadas desigualdades sociais. (p. 553).

66

CAPTULO 2 MAIS EDUCAO E ESCOLAS DO AMANH NO RIO DE

JANEIRO: A REDE DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DA CAPITAL
(SME-RJ)

Segundo a pgina na internet da prefeitura da cidade do Rio de Janeiro 44, a

rede de educao municipal conta com: 1.457 unidades escolares, divididas em 1.008
escolas de Ensino Fundamental e 449 unidades de Educao Infantil, sendo estas
distribudas em 247 Creches Pblicas e 202 Espaos de Desenvolvimento Infantil
(EDIs). A rede conta, tambm, com 163 Creches Conveniadas, o que resulta num total
geral de 661.120 mil alunos matriculados, subdividindo-se da seguinte maneira:
Educao Infantil (Creche: 69.911mil alunos, sendo 53.595 de creches municipais e
16.316 de creches conveniadas); (Pr-Escola: 82.239 mil alunos); (Ensino
Fundamental: 497.024 mil alunos).
H, ainda, a oferta de Educao Especial com alunos em classes/escolas
especiais: 4.962 mil; estudantes com deficincia, includos em turmas regulares: 7.659
mil, num total geral de alunos especiais: 12.621 mil. Destacam-se, tambm, o
Programa de Educao de Jovens e Adultos/EJA, com 27.698 mil alunos; o Programa
Projovem45 Urbano, com 564 alunos. Existem, ainda, as Unidades de Extenso,
distribudas em: 7 Clubes Escolares, 8 Ncleo de Artes e 1 Polo de Educao pelo
Trabalho. Todas as unidades e alunos so atendidos por: 41.038 mil professores,
sendo 15.824 mil professores I, 18.318 mil professores II, 2.917 mil professores de
Ensino Fundamental, 3.979 mil professores de Educao Infantil, 6.015 mil agentes

44

Disponvel em: <http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=96310>. Acesso em maio

de 2015.
45
Programa Nacional de Incluso de Jovens, com o objetivo de elevar o grau de escolaridade visando
ao desenvolvimento humano e ao exerccio da cidadania, por meio da concluso do ensino
fundamental, de qualificao profissional e do desenvolvimento de experincias de participao cidad.
Com durao de 18 meses, o curso oferece a concluso do ensino fundamental, treinamento em
informtica, formao profissional inicial e atividades de participao cidad. Aos jovens que cumprem
determinados requisitos de frequncia e elaborao de trabalhos concedido um benefcio mensal de
R$100,00. Disponvel em: <http://www.projovemurbano.caedufjf.net/projovem/login.faces>. Acesso em
maio de 2015.

67

de Educao Infantil, 954 secretrios escolares e 16.089 mil funcionrios de apoio

administrativo.
Todos esses dados tornam a rede municipal de educao do Rio de Janeiro
uma das maiores da Amrica Latina, com a misso, considerando o Plano Estratgico
da Prefeitura 2013-2016, de
construir um processo pedaggico modelo, estabelecendo um padro de
excelncia no ensino fundamental, baseado no ensino em tempo integral e
na educao infantil. Ser reconhecida pela sociedade como um sistema de
ensino que proporciona oportunidade para que todos os jovens terminem o
ensino fundamental na idade correta, prontos para ingressar no Ensino Mdio
e com um projeto de vida para o seu futuro. Ampliar o atendimento em
creches e pr-escolas, proporcionando um ambiente adequado criana em
seus primeiros anos de vida, com reflexo em seu desenvolvimento fsico e
mental. Capacitar, instrumentalizar e motivar os professores da rede pblica
municipal de ensino, utilizando novas tecnologias, para uma prtica mais
efetiva no processo de aprendizagem. (RIO DE JANEIRO, 2013, p. 61).

A estrutura da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro encontrase articulada a partir de um nvel central e onze Coordenadorias Regionais de
Educao (CREs), que abrangem as diferentes regies do municpio como evidencia
o mapa abaixo:

Imagem 1: (Mapa do municpio do Rio de Janeiro, dividido por CREs Fonte:

<http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/report_mobiliario_e_tecnologia_assistiva_pt.html>. Acesso em maio de 2015).

As escolas de nossa pesquisa esto alocadas na 2 CRE, que engloba os

seguintes bairros: Glria, Flamengo, Laranjeiras, Catete, Urca, Cosme Velho,
Botafogo, Humait, Praia Vermelha, Leme, Copacabana, Ipanema, Rocinha, Vidigal,
Gvea, Leblon, Jardim Botnico, Alto da Boa Vista, Horto, Tijuca, Praa da Bandeira,
Vila Isabel, Andara e Graja.
As CREs funcionam como instncias intermedirias entre a SME e as escolas
e, dentre outras atribuies, so responsveis pelo planejamento e organizao das
68

matrculas e acompanhamento do trabalho realizado pelas escolas e creches, de

acordo com a rea de abrangncia. Possuem a responsabilidade, tambm, pelo
acompanhamento das polticas propostas pela SME nas escolas, tendo a funo de
articular as determinaes da SME e suas aplicaes nas escolas. A ao das CREs
se d na manuteno das relaes entre as unidades da rede e a SME, especialmente
nos momentos de mudanas na gesto da Secretaria Municipal de Educao, como
ocorreu em abril de 2014, em que a subsecretria de educao Helena Bomeny
assumiu, aps a sada da antecessora, Claudia Costin.
Claudia Costin, que presidiu a Secretaria da Educao a partir de 2009, com a
eleio de Eduardo Paes para prefeito, tem formao na rea administrativa, sendo
graduada em Administrao Pblica, mestre em Economia e doutora em
Administrao Pblica. Profissionalmente, tinha experincia em cargos polticos,
como o de Ministra da Administrao e Reforma do Estado, no governo do presidente
Fernando Henrique Cardoso; secretria-adjunta de Previdncia Complementar;
secretria da Cultura do Estado de So Paulo; e Gerente de Polticas Pblicas do
Banco Mundial.
Durante a campanha Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro em 2008, um
dos principais problemas a ser combatido, de acordo com o ento candidato Eduardo
Paes, seria a chamada aprovao automtica46 na rede pblica municipal. Poucos
dias aps tomar posse, o novo prefeito e Claudia Costin se reuniram com diretores
das escolas a fim de expor as novas propostas para o sistema educacional, que
incluam o fim da aprovao automtica para os segundo e terceiro ciclos de
formao47, a implantao do horrio integral, e aes que permitissem uma viso
geral da educao na rede municipal.
A fim de diagnosticar determinados problemas no nvel de aprendizagem dos
alunos, especialmente no mbito da alfabetizao, a principal ao de incio da
nova gesto, foi a de aplicar uma reviso de contedos e provas nas reas de lngua
portuguesa e matemtica aos estudantes da rede. Ao final desse perodo,
diagnosticou-se que o nvel de aprendizagem das turmas era insuficiente, revelando
que 14% dos alunos dos 4, 5 e 6 anos que fizeram as provas de lngua portuguesa
46

Expresso pela qual se popularizou a avaliao continuada, metodologia didtica que prev
percursos/ciclos maiores, isentos de reteno, mas que devido a inmeros problemas de execuo foi
desmoralizada frente aos professores e populao.
47
Os ciclos de formao encontravam-se assim divididos: do 1 ao 3 ano, 1 ciclo de formao; do 4
ao 6 ano, 2 ciclo; e do 7 ao 9 ano, 3 ciclo.

69

(para avaliar nvel de alfabetizao) foram classificados como analfabetos funcionais,

estudantes que apenas sabem ler e escrever o prprio nome.
Com o intuito de enfrentar os resultados desfavorveis da rede municipal em
relao ao nvel de aprendizagem dos alunos, a nova gesto da SME anunciou e
aplicou mudanas, sobretudo no que se refere formao dos docentes e s prticas
pedaggicas. Foram realizados convnios com instituies privadas e organizaes
sociais para formao continuada de professores e implantao de projetos para
alunos com defasagem de aprendizado; contratao de estagirios para suprir
carncia de professores; e premiao em dinheiro aos professores que conseguiam
melhores resultados na alfabetizao. Outras medidas adotadas pela nova gesto da
SME foram a adeso a programas do Governo Federal que buscavam maior
integrao com a comunidade local e as famlias. Uma das principais adeses foi ao
programa Mais Educao, o qual permitiu a criao de outro programa no mbito
municipal, denominado Escolas do Amanh. preciso considerar que a rede
municipal do Rio de Janeiro possui 661 escolas contempladas com o Mais Educao,
incluindo todas as unidades do Escolas do Amanh, sendo 37 na primeira CRE, 71
na segunda, 65 na terceira, 75 na quarta, 62 na quinta, 48 na sexta, 56 na stima, 85
na oitava, 63 na nona, 75 na dcima, e 24 na dcima primeira.48

O programa Mais Educao

Reunir comunidades s escolas em torno de projetos de educao implica,

alm da ampliao de tempos e espaos, a promoo do dilogo entre
saberes diferenciados. (BRASIL, 2009).

O programa Mais Educao foi institudo pela Portaria Interministerial n

17/2007, de 24 de abril, como iniciativa do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE). regulado pelo Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010 e tornou-se a
principal iniciativa do Governo Federal que tem como prioridade, nos termos de seus
documentos, contribuir para a formao integral de crianas, adolescentes e jovens,

48

Disponvel em: <www.rio.rj.gov.br/sme>. Acesso em julho de 2015.

70

articulando diferentes aes, projetos e programas nos estados, Distrito Federal e

municpios. Pretende induzir a implantao do horrio integral e, ainda de acordo com
os documentos, suas aes devem estar em consonncia com o projeto pedaggico
da escola, ampliando tempo, espaos e oportunidades, atravs da articulao das
polticas setoriais envolvidas e possibilitando a todos o ''direito de aprender''.
Trata-se de um programa interministerial firmado entre os ministrios da
Educao (MEC), do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS), do Esporte
(ME) e da Cultura (MINC); e fomentado pelo Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE)49 e pelo Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) 50, atravs do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), que se apresenta como
mais uma ao para contribuir tanto com a diminuio das desigualdades
educacionais, quanto para a valorizao da diversidade cultural brasileira na luta
contra a pobreza, a excluso social e a marginalizao cultural; apostando na
ampliao do tempo e espaos educativos como soluo para a problemtica da
qualidade de ensino.
O programa teve incio efetivo em 2008, com a participao de 1.409 escolas
pblicas estaduais e municipais de ensino fundamental localizadas em 54 municpios
de 25 estados, mais o Distrito Federal. De acordo com o Decreto n 7.083, de 27 de
janeiro de 2010, o Programa Mais Educao:
Art. 1o [...] tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por
meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e
jovens matriculados em escola pblica, mediante oferta de educao bsica
em tempo integral.
1o Para os fins deste Decreto, considera-se educao bsica em tempo
integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias,
durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o aluno

49

Criado em 1995, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) tem por finalidade prestar assistncia
financeira, em carter suplementar, s escolas pblicas da educao bsica das redes estaduais,
municipais e do Distrito Federal e s escolas privadas de educao especial mantidas por entidades
sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistncia Social (CNAS) como beneficentes
de assistncia social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao pblico. Disponvel em: <
http://www.fnde.gov.br/programas/dinheiro-direto-escola/dinheiro-direto-escola-apresentacao>.
Acesso em maio de 2015.
50
O Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE), implantado em 1955, contribui para o
crescimento, o desenvolvimento, a aprendizagem, o rendimento escolar dos estudantes e a formao
de hbitos alimentares saudveis, por meio da oferta da alimentao escolar e de aes de educao
alimentar e nutricional. So atendidos pelo Programa os alunos de toda a educao bsica (educao
infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao de jovens e adultos) matriculados em escolas
pblicas, filantrpicas e em entidades comunitrias (conveniadas com o poder pblico), por meio da
transferncia de recursos financeiros. Disponvel em: < http://www.fnde.gov.br/programas/alimentacaoescolar/alimentacao-escolar-apresentacao>. Acesso em maio de 2015.

71

permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos

educacionais.
2o A jornada escolar diria ser ampliada com o desenvolvimento das
atividades de acompanhamento pedaggico, experimentao e investigao
cientfica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educao
econmica, comunicao e uso de mdias, meio ambiente, direitos humanos,
prticas de preveno aos agravos sade, promoo da sade e da
alimentao saudvel, entre outras atividades.
3o As atividades podero ser desenvolvidas dentro do espao escolar, de
acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientao
pedaggica da escola, mediante o uso dos equipamentos pblicos e do
estabelecimento de parcerias com rgos ou instituies locais.
Art. 2o So princpios da educao integral, no mbito do Programa Mais
Educao:
I - a articulao das disciplinas curriculares com diferentes campos de
conhecimento e prticas socioculturais citadas no 2o do art. 1o;
II - a constituio de territrios educativos para o desenvolvimento de
atividades de educao integral, por meio da integrao dos espaos
escolares com equipamentos pblicos como centros comunitrios, bibliotecas
pblicas, praas, parques, museus e cinemas;
IV - a valorizao das experincias histricas das escolas de tempo integral
como inspiradoras da educao integral na contemporaneidade.

Em outras palavras, o Programa Mais Educao, segundo pgina do Portal

Brasil51 tem a finalidade de contribuir para a melhoria da aprendizagem, com o
estmulo ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens
matriculados em escola pblica. As escolas participantes passam a ter um turno de,
no mnimo, sete horas, com refeies includas e atividades-extras em diversas reas,
como esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, promoo da
sade, entre outras.
Ainda segundo a pgina consultada, a parceria entre os ministrios do
Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS) e o da Educao (MEC) veio para
concentrar a ao nas instituies com grande parte dos alunos em situao de
vulnerabilidade social. Para as crianas em situao de pobreza, a educao integral
essencial, pois uma oportunidade de reforar o vnculo com a escola e com o
processo de aprendizagem. Ou seja, h critrios de prioridade para a participao no
programa, entre eles o baixo IDEB da escola. Para que cada atividade seja
desenvolvida, o Governo Federal repassa recursos para aquisio dos kits de
materiais para as oficinas, contratao de pequenos servios e obteno de materiais
de consumo e permanentes. As escolas precisam readerir ao programa a cada ano,
porque os recursos so transferidos de acordo com o planejamento anual de cada
51

<http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/05/mais-educacao-escolas-podem-aderir-ao-programaate-o-dia-31>. Acesso em maio de 2015.

72

instituio, com o nmero de alunos e outras especificaes. Em 2013, 49,6 mil

escolas em todo o Brasil participaram do programa. Dessas, 32,1 mil tinham a maioria
dos alunos formada por beneficirios do programa Bolsa Famlia 52.
Sendo assim, o Mais Educao, basicamente, estimula projetos que visem
avanos nas escolas da rede pblica de ensino, a fim de que seja oferecida a chamada
educao integral, a partir do apoio a atividades socioeducacionais, principalmente no
chamado contraturno escolar, como enfatiza Cavaliere (2010):
O ''Mais Educao'' pretende fomentar, nos termos da Portaria que o criou, a
''educao integral'' de alunos da rede pblica de Educao Bsica de todo o
pas, atravs de um conjunto de aes socioeducativas, do fortalecimento da
formao cultural de crianas e jovens e da aproximao das escolas com as
famlias e as comunidades. (p. 01)

Diante do exposto, depreende-se, mais uma vez, a importncia dada

chamada educao integral/tempo integral, ou jornada ampliada, para a melhoria da
qualidade da educao, no apenas no que diz respeito aos nveis de aprendizagem
dos alunos tanto de conhecimentos escolares e acadmicos quanto na
ampliao/diversificao do universo cultural deles, para alm daqueles vivenciados
nas favelas ou em outros tipos de comunidades habitadas por classes desfavorecidas
economicamente. Alm disso, a educao dita integral tambm pretende ter um papel
no combate pobreza e violncia. As variveis tempo (que se refere ampliao
da jornada) e espao (que diz respeito aos diversos locais do ambiente escolar ou fora
dele), precisam englobar essas mltiplas funes sociais que a escola de tempo
integral possui. Essa ampliao do papel da escola corroborada pelos documentos
oficiais do Mais Educao:
[...] a ampliao do tempo e do espao educativo e a extenso do ambiente
escolar; combater evaso escolar, a reprovao e a distoro idade/srie;
promover o atendimento educacional especializado s crianas com
necessidades educacionais especiais; prevenir e combater o trabalho
infantil, a explorao sexual e outras formas de violncia contra crianas,
adolescentes e jovens; promover a formao da sensibilidade, da
percepo e da expresso de crianas, adolescentes e jovens nas linguagens
artsticas, literrias e estticas; estimular as prticas corporais, educacionais
e de lazer; promover a aproximao entre a escola, as famlias e as
comunidades; e prestar assistncia tcnica e conceitual aos entes
federados com vistas operacionalizao da portaria que implementa o
programa (BRASIL, 2007, p.2)..

52

O Bolsa Famlia um programa de transferncia direta de renda que beneficia famlias em situao
de pobreza e de extrema pobreza em todo o pas. O Bolsa Famlia integra o Plano Brasil Sem Misria,
que tem como foco de atuao os milhes de brasileiros com renda familiar per capita inferior a R$ 77
mensais e est baseado na garantia de renda, incluso produtiva e no acesso aos servios pblicos.
Disponvel em: < http://www.mds.gov.br/bolsafamilia>. Acesso em maio de 2015.

73

Outro ponto a se destacar no Mais Educao, alm da oferta da jornada

ampliada, o regime de parcerias, tanto a partir da comunidade local, quanto de
outras esferas da sociedade, como Ongs e a iniciativa privada. Tal afirmativa pode ser
comprovada a partir da Portaria 17/2007, quando destaca em seu Artigo 6 que
o programa Mais Educao visa fomentar, por meio de sensibilizao,
incentivo e apoio, projetos ou aes de articulao de polticas sociais e
implementao de aes scio-educativas oferecidas gratuitamente a
crianas, adolescentes e jovens e que considerem as seguintes orientaes:
[...]
VI fomentar a participao das famlias e comunidades nas atividades
desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizaes nogovernamentais e esfera privada.

preciso destacar, no caso do Mais Educao, a importncia dada s

parcerias, que surge em diversos documentos, inclusive na srie de publicaes de
apoio para docentes e outros profissionais (Srie Mais Educao), a fim de que o
tempo integral seja praticado. No mesmo ano (2007) foi aprovado o Decreto N 6.094,
que dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, citado no captulo anterior, com 28 diretrizes que norteiam toda a educao
bsica. A meta 7 visa ampliar as possibilidades de permanncia do educando

sob responsabilidade da escola para alm da jornada regular e os termos do

compromisso afirmam que
podem colaborar com o Compromisso, em carter voluntrio, outros entes,
pblicos e privados, tais como organizaes sindicais e da sociedade civil,
fundaes, entidades de classe empresariais, igrejas e entidades
confessionais, famlias, pessoas fsicas e jurdicas que se mobilizem para a
melhoria da qualidade da educao bsica.

O Plano classificado como a conjugao dos esforos da Unio, Estados,

Distrito Federal e Municpios, em regime de colaborao, das famlias e da
comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica. (BRASIL,
2007). A despeito dos objetivos acima expostos, diversos estudos vm mostrando que
os resultados do Programa Mais Educao, sete anos depois, so contraditrios s
vezes com esses prprios objetivos, engendram novos problemas e questes e
deixam muitas lacunas a serem analisadas e superadas (CAVALIERE, 2014; SILVA
& SILVA 2014; SILVA, 2013).

74

O Programa Escolas do Amanh

No municpio do Rio de Janeiro, a partir do primeiro mandato do prefeito

Eduardo Paes, identificam-se diversos programas e projetos direcionados ampliao
da jornada53. A principal iniciativa deste governo foi a regulamentao, em 2009, do
Programa Escolas do Amanh, anunciado como uma experincia diferenciada54, com
o objetivo bsico de oferecer a chamada educao integral a alunos de reas
consideradas de risco social. Isto , o programa direciona-se a escolas localizadas em
favelas ou que estejam prximas a essas regies, identificadas como de grande
violncia e, por esse motivo, prejudiciais ao aprendizado dos alunos. E, ainda,
segundo site da Prefeitura do Rio de Janeiro
as aes do Escolas do Amanh visam garantir uma educao integral e de
qualidade, com polticas articuladas e intersetoriais em torno da educao,
sade, desenvolvimento individual e social e resoluo de conflitos. O
programa tem como linhas orientadoras a gesto da excelncia, a
capacitao continuada de equipes escolares, o monitoramento e avaliao
do programa e a ambincia escolar.55

O programa do municpio do Rio de Janeiro diretamente financiado pelo Mais

Educao56, mas nem todas as unidades da rede com o Mais educao so Escolas
do Amanh; e conta, ainda, com verbas do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE). So 15557 unidades escolares atendidas pelo Escolas do Amanh, tendo
como principais pilares58:
a educao integral, com a promoo de mais de 50 atividades de reforo escolar,
cultura, artes e esportes e oferta de um ambiente estimulador e seguro para
aprendizagem, promovendo uma permanncia interessada do aluno na escola;
53

Existem diferentes aes voltadas para a ampliao da jornada escolar e mesmo para o horrio
integral. Alm do Escolas do Amanh, h os ginsios experimentais, caracterizados como experincias
inovadoras, com nfase no protagonismo juvenil.
54
A expresso diferenciada pode ser visualizada a partir do uniforme dos alunos, visto que h uma
logomarca diferenciada estampada neles, um desenho em formato de rostos (mscaras) coloridos,
interligados.
55
Disponvel em <http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?id=2281500>. Acesso em maio de
2015.
56
Todas as unidades contempladas com o programa Escolas do Amanh oferecem as oficinas do Mais
Educao.
57
Disponvel em: <http://www.rioeduca.net/programasAcoes.php?id=19>. Acesso em maio de 2015.
58
Referimo-nos a esses pilares, considerando o projeto como anunciado nos documentos oficiais.
Inicialmente eram 150 escolas atendidas pelo programa. Pilares reproduzidos do site. Disponvel em:
< http://www.rioeduca.net/programasAcoes.php?id=19>. Acesso em maio de 2015.

75

 o Programa Sade nas Escolas (PSE), com ateno integral, promoo, preveno
e assistncia sade para jovens e crianas. Todas as Escolas do Amanh possuem
um Ncleo de Educao e Sade (NES), com mobilirio prprio para desenvolver o
atendimento e material educativo. As unidades escolares contam com tcnicos de
enfermagem e visitas regulares de equipes mveis multidisciplinares compostas por
mdico, enfermeiro, dentista e auxiliar de sade bucal;
o Programa Bairro Educador, estimulador de um novo modelo de gesto de
parcerias, visando transformar a comunidade em extenso do espao escolar,
fortalecer o Projeto Poltico Pedaggico da escola e integrar o processo de ensinoaprendizagem vida cotidiana. Em cada unidade escolar h um profissional
preparado para desenvolver aes de integrao entre a escola e seu bairro;
programas de capacitao, a fim de promover capacitaes e formaes para o
desenvolvimento de competncias e habilidades de Gestores, Coordenadores
Pedaggicos, Professores e demais profissionais que atuam nas Escolas do Amanh
em temas como resoluo de conflitos e gesto e dinmica de sala de aula;
o Programa Cientistas do Amanh, com a funo de desenvolver mentes
investigativas atravs de uma nova metodologia do ensino de Cincias, com formao
continuada para professores, instalao de um laboratrio de cincias em cada sala
de aula e entregas regulares de materiais. Atravs da metodologia inovadora o aluno
motivado a desenvolver seu senso crtico, autoconfiana e raciocnio lgico.

O Escolas do Amanh possui, tambm, a participao de estagirios e

voluntrios para apoiar a comunidade escolar nas aulas de reforo, alfabetizao,
atividades nos laboratrios de informtica e salas de leitura, entre outros. Mes
voluntrias atuam sensibilizando alunos e famlias sobre a importncia da escola em
suas vidas, e monitorando a frequncia e o comportamento dos estudantes e suas
relaes. Em resumo, o programa da Prefeitura, de acordo com os escritos legais,
pretende ampliar
os limites das salas de aula das unidades escolares da Rede Pblica
Municipal, visando transformar as comunidades de seus entornos em

76

ambientes de aprendizagem. Observa-se, nesse sentido, o princpio de que

atividades para alm da sala de aula so oferecidas aos alunos dessas
escolas (Decreto N 30934 de 31 de julho de 2009)59.

Os pilares acima descritos podem ser observados a partir da imagem abaixo:

Imagem 2: (Pilares Escolas do Amanh. Fonte: <http://images.slideplayer.com.br/1/288599/slides/slide_26.jpg>.

Acesso em abril de 2015).

Alm desses pilares, o programa Escolas do Amanh foi apresentado, tambm,

a partir de uma publicao intitulada Cartilha Escolas do Amanh60, supostamente
distribuda a todas as unidades escolares participantes do projeto. O documento,
apresentado em forma de livreto, expe os principais objetivos do programa e como
tais intentos podero ser alcanados. A Cartilha possui ilustraes de alunos da rede
municipal, vencedores de um concurso especfico. Os principais pontos defendidos
pela Cartilha reiteram os pilares fundamentais, anteriormente citados.
Com isso, deve-se ressaltar que o programa, seguindo as orientaes do Mais
Educao, reflete a tendncia atual de envolver no apenas a comunidade, mas

59

Decreto que instituiu o Programa Bairro Educador.

Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/34951285/Cartilha-Das-Escolas-do-Amanha#scribd>.
Acesso em maio de 2015.
60

77

diversos atores (como organizaes no governamentais e empresas privadas) 61 no

processo educacional, no mbito da chamada educao integral, como mais uma
maneira de ampliar a proteo social aos alunos que estudam em escolas localizadas
em reas ditas conflagradas pela violncia, em especial a relacionada ao trfico
armado de drogas. Sendo assim, o Escolas do Amanh possui relao de parceria
com as UPPs (Unidades de Polcia Pacificadora), projeto da Secretaria de Estado de
Segurana (SESEG) do Rio de Janeiro, que objetiva a ocupao das favelas pela
polcia militar, no sentido de combater o trfico de entorpecentes, bem como a
presena de traficantes armados no interior daquelas comunidades.
Nesse contexto, foi criado em meados de 2010, pela Prefeitura da Cidade do
Rio de Janeiro, o Programa UPP Social, objetivando a vinculao entre as Unidades
de Polcia Pacificadora e as polticas sociais, articulando e organizando informaes
no atendimento s principais demandas da comunidade.
A UPP Social tem dois projetos na rea de educao: o programa Escolas
do Amanh, que visa reverter o quadro de evaso e desenvolver educao
em tempo integral; e o Espao de Educao Infantil, que busca a articulao
entre creches e pr-escolas nas reas pacificadas. O primeiro programa est
em apenas dez favelas das 34 pacificadas, o segundo em apenas 6 favelas.
Na grande maioria das favelas pacificadas, a propalada paz chegou na forma
de policiais, mas no de professores. O nico programa educacional que se
encontra na maior parte das reas pacificadas a oferta de cursinhos
profissionalizantes geridos pelo sistema S (Senai e Senac braos sociais
do patronato na indstria e no comrcio), que busca formar fora de trabalho
para atender suas demandas. O significado mais profundo destas polticas
de que no h um esforo de estimular a mobilidade social, a democratizao
do acesso ao conhecimento, em sntese, a transformao das condies
sociais da favela anteriores a pacificao. A preocupao no promover a
escolarizao, mas jogar mais gente no mercado de trabalho.62 (Nice de
Paula, O Globo, 18/10/2013)63.

Pergunta-se, a partir desses termos, se o Projeto Escolas do Amanh, resvala

para uma prtica de controle social e/ou assistencialismo nessas escolas, ou se de
fato v-se que a educao em tempo integral surge, ento, como uma alternativa na
busca pela qualidade e de proteo para os grupos mais desfavorecidos da populao
infanto-juvenil (GUAR, 2009, p. 67). Dentro dessa tica, diante dos objetivos e
descries apresentados nos principais documentos, nos parece que o Escolas do

61

Algumas parcerias ocorrem no mbito do Escolas do Amanh, como o Instituto Ayrton Senna, com
o programa Acelera, responsvel por corrigir problemas de defasagem idade-srie dos alunos.
62
Disponvel em: <http://www.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Noticia&Num=816>. Acesso em maio
de 2015.
63
Disponvel em: <http://www.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Noticia&Num=816>. Acesso em maio
de 2015.

78

Amanh, alm da busca pela qualidade, parte do princpio da educao

compensatria ou de que preciso dar mais para quem tem menos, a fim de que as
desigualdades educacionais sejam, ao menos, dirimidas. Da, no podemos deixar de
lembrar, com Saviani (2007), que:
(...) a educao compensatria compreende um conjunto de programas
destinados a compensar deficincias de diferentes ordens: de sade e
nutrio, familiares, emotivas, cognitivas, motoras, lingusticas etc. Tais
programas acabam colocando sob a responsabilidade da educao uma
srie de problemas que no so especificamente educacionais, o que
significa, na verdade, a persistncia da crena ingnua no poder redentor da
educao em relao sociedade. Assim, se a educao se revelou incapaz
de redimir a humanidade atravs da ao pedaggica no se trata de
reconhecer seus limites, mas de alarg-los: atribui-se ento educao um
conjunto de papis que no limite abarcam as diferentes modalidades de
poltica social. A consequncia a pulverizao de esforos e de recursos
com resultados praticamente nulos do ponto de vista propriamente
educacional. (p.36).

Sem apresentar uma resposta definitiva questo, queremos at aqui mostrar

a sua complexidade.
O programa Escolas do Amanh foi institudo pela Resoluo N 1038, de 24
de agosto de 2009, publicada no Dirio Oficial do Municpio do Rio de Janeiro, em 25
do mesmo ms. Anteriormente, em 31 de julho daquele ano, publicou-se o Decreto N
30.934, que instituiu o programa Bairro Educador, j citado, o qual possui relao
direta com o Escolas do Amanh.
Em termos legais, podemos afirmar que o Escolas do Amanh configura-se
como um programa pouco institucionalizado, uma vez que so escassos os
documentos oficiais que dele tratam. Alm disso, so poucos os trabalhos de teses e
dissertaes voltados para a sua discusso e anlise. Em acesso ao banco de teses
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)64, em
uma pesquisa bsica, com o uso do termo Escolas do Amanh, foram encontrados
quatro trabalhos: um da rea de Educao, um de Servio Social e dois da Sade.
Observa-se que, embora seja um programa de grande dimenso no mbito
educacional no municpio do Rio de Janeiro, apenas um trabalho foi encontrado na
referida rea. Todavia, o que mais se encontra a respeito do programa Escolas do
Amanh so matrias e reportagens de jornais, revistas e internet assim como mdia
e imprensa em geral.

64

Levantamento feito em maio de 2015.

79

Podemos classificar o Escolas do Amanh, luz de Veloso (2011), como uma

poltica especfica para alunos e escolas com condies socioeconmicas
desfavorveis. Infere-se, atravs da leitura dos documentos oficiais, da srie de
reportagens divulgadas pela imprensa e do discurso das autoridades responsveis, o
que o projeto Escolas do Amanh representa. De certa forma, a questo da busca
pela qualidade torna-se uma constante nos discursos e nos documentos oficiais, e se
pretende que a ampliao da jornada escolar ou o tempo integral estejam atrelados
ao combate das desigualdades.
Alm de afirmar a educao como direito, a Resoluo que instituiu o Escolas
do Amanh enfatiza que ela fator determinante de mudanas sociais e, em seu artigo
3, um dos objetivos apresentados para o desenvolvimento educacional o uso de
metodologia dinmica de ensino, a fim de que sejam superados os bloqueios
cognitivos, gerados pela violncia cotidiana. J o Decreto, relativo ao Bairro Educador
destaca a necessidade do estreitamento das relaes entre a escola e a comunidade,
e da busca de parcerias com outros setores da sociedade, para que haja pleno
desenvolvimento intelectual dos alunos. Na Cartilha Escolas do Amanh, propostas
do programa so apresentadas de forma resumida e com ilustraes, dando nfase
participao de voluntrios e ao apoio pedaggico.
O que mais se destaca, nos documentos analisados, a oferta de uma
educao, em tempo integral, capaz de desenvolver no aluno a competncia de
aprender o contedo das disciplinas escolares; as habilidades intelectuais, fsicas e
mentais; e contribuir para a melhora do entorno. Sendo assim, o que se pode
perceber, de maneira mais explcita, a partir da anlise dos j citados documentos,
a nfase na manuteno de insumos, com a garantia de que todas as unidades sejam
equipadas das mais diversas maneiras, para que o tempo integral seja executado.
Dentre os principais alvos do programa Escolas do Amanh encontram-se oficinas de
arte, esportes e reforo escolar; incentivo participao em eventos esportivos,
culturais e educacionais; cineclubes, informtica com internet banda larga e salas de
leitura; sala de sade, com pessoal preparado para atender emergncias escolares e
cuidar da sade dos alunos; promessa de dois computadores em cada sala, do
terceiro ao sexto ano; e aulas de cincias com laboratrio em cada sala, animais e
plantas para experincias escolares.

80

Com relao s reportagens de jornais, revistas e matrias em sites da internet,

o discurso mais observado o da violncia como fator determinante ao baixo
rendimento dos alunos e, consequentemente, baixa (ou falta) de qualidade das
escolas localizadas em favelas. impossvel imaginar que essas crianas que
passam pela experincia de viver em reas violentas tenham a tranquilidade
necessria para o processo de aprendizado, declarou a ex-secretria municipal de
educao do Rio de Janeiro ao jornal O Globo, de 30 de maio de 2010, em uma
reportagem da srie intitulada O X da Questo Rascunhos do Futuro, que mostrou
resultados referentes ao andamento do programa Escolas do Amanh, em diferentes
regies da cidade, nove meses aps sua implementao.
Alm da influncia negativa, provocada pelo trfico armado de drogas, as
reportagens destacam a violncia familiar, o trabalho infantil, e a falta de
acompanhamento por parte dos pais da vida escolar dos alunos, como fatores
determinantes para o mau desempenho dos estudantes na escola, e mesmo para a
evaso. Outro ponto de destaque mostrado pelas reportagens o poder de autoridade
que os gestores recebem em escolas em que a presena do poder pblico no existe
ou reduzida, sendo a figura da direo a responsvel pela mediao de diversos
conflitos, inclusive na manuteno de dilogos com traficantes. Em contrapartida, a
srie de reportagens destaca a falta de preocupao dos estudantes com a violncia
do trfico em reas ocupadas pelas UPPs.
Podemos observar, nessa srie de reportagens, o discurso de que os alunos
das Escolas do Amanh necessitam de ateno especial e os projetos, os mais
diversos possveis, so o principal meio de atrair a ateno dos estudantes e elevar a
qualidade da educao nas escolas localizadas em reas consideradas de risco
social, em especial no que diz respeito ao aprendizado das crianas e jovens. Tais
proposies parecem preconizar a ideia de que
toda escola est inserida em um contexto social, sobre o qual no tem
controle, mas que influencia fortemente as relaes estabelecidas nos
espaos escolares e, consequentemente, o processo ensino/aprendizado.
Esse contexto tanto cria restries como oportunidades estruturais para a
escola. Entre os fatores contextuais o seu local, isto , a cidade ou o bairro
merece especial destaque. (SOARES, 2004, p. 86).

Por outro lado, h, tambm, diversas reportagens e entrevistas com a exsecretria de educao do municpio, Claudia Costin, a qual enfatiza o bom
desempenho das unidades escolares contempladas com o programa Escolas do
81

Amanh. Alm do alto investimento e dos recursos destinados a essas escolas,

destacam-se as aulas de reforo, em especial as de Lngua Portuguesa e Matemtica,
como um dos principais fatores para a evoluo dos alunos em avaliaes realizadas
pela prefeitura do Rio de Janeiro65. Na mesma linha de raciocnio, o horrio integral
e/ou a ampliao da jornada , tambm, apresentado como um fator de melhoria do
aprendizado dos alunos e de reduo da evaso escolar. Entretanto, preciso
considerar que, j parte da discusso sobre o tema, o perigo da hiperescolarizao:
(...) importante ressaltar que o aumento do tempo escolar necessrio
Educao Integral (...) no objetiva dar conta apenas dos problemas que os
alunos enfrentam devido ao baixo desempenho nos diversos sistemas de
avaliao, pois o que se pode constatar, em alguns casos, que o aumento
da jornada de trabalho escolar dos alunos em disciplinas especficas, como
Matemtica e Lngua Portuguesa, tem gerado processos de
hiperescolarizao, que no apresenta, os resultados desejados. (BRASIL,
2009a, pg. 36).

De fato, apesar dos poucos estudos empricos sobre o Escolas do Amanh,

dados oficiais revelam que ndices como o de evaso foram reduzidos nessas
unidades escolares, em comparao rede como um todo. Outro ponto a ser
destacado o crescimento no ndice de Desenvolvimento da Educao no Rio de
Janeiro (IDERIO)66. Contudo, os poucos estudos existentes evidenciam diversas
fragilidades do programa. Em nossa pesquisa anterior, realizada em 2012, numa
unidade escolar da favela do Vidigal, Zona Sul do Rio de janeiro, a falta de espao
fsico para o andamento das oficinas, a rotatividade de oficineiros (e mesmo a
ausncia deles) e o acmulo de funes da direo foram pontos frgeis observados.
Lucas (2011) ao pesquisar uma escola da Zona Norte da capital tambm apontou
fragilidades do programa e, tanto em um estudo, quanto em outro, considerou-se que
a oferta de horrio integral (um dos pilares do projeto) no cumprida, uma vez que
as atividades eram oferecidas no contraturno e para alguns alunos.
A partir do exposto acima, concordamos com Cavaliere (2015), enfatizando que
o programa Escolas do Amanh surge como uma tentativa de, pela
diferenciao positiva de um grupo de escolas, efetivarem-se direitos
65

Referimo-nos ao ndice de Desenvolvimento da Educao do Rio de Janeiro (IDE-RIO) que, segundo

o jornal O Globo, de 14/05/2011, das 151 unidades escolares contempladas com o programa Escolas
do Amanh, 60% cumpriram as metas estipuladas pela Secretaria Municipal de Educao. Disponvel
em:
<
http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na-midia/indice/15819/escolas-em-areasviolentas-evoluem-acima-da-media-na-rede-municipal/>. Acesso em maio de 2015.
66
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP-MEC)
revelam que houve reduo no ndice de evaso entre 2008 e 2012 de 26,5% nas Escolas do Amanh,
contra 21,2% na rede municipal. Com Relao ao Iderio, 79 unidades escolares contempladas com o
programa atingiram metas estabelecidas pela prefeitura. (CAVALIERE, 2015, p. 106).

82

educacionais e diminuirem-se as desigualdades. Ele incorpora ideias como

a ampliao da jornada escolar, entre outras, vistas como caminhos possveis
para a democratizao dos sistemas educacionais. [...]. Ainda que uma
melhora nos ndices das escolas participantes, acima da mdia municipal,
tenha sido observada, as instveis condies institucionais dessas medidas
deixam o programa em posio pouco convincente quanto ao sucesso e
continuidade de sua tarefa de diminuir as desigualdades educacionais. (p.
107-108).

2.1 A favela da Rocinha

H algumas divergncias entre os autores que se dedicam ao tema das

favelas no Rio de Janeiro, mas, em geral, se reconhece que as favelas
existem h mais de um sculo. A denominao favela teria surgido a partir
do Morro Favella, hoje chamado Morro da Providncia. Em 1897, antigos
combatentes da Guerra de Canudos teriam se alocado neste morro, cujo
nome fazia referncia presena de uma planta leguminosa de nome favella.
(CHRISTOVO e SANTOS, 2010, p. 278).

O surgimento da localidade conhecida como favela da Rocinha data da dcada

de 20 do sculo passado. O morro abrigava uma chcara. O local pacato era de onde
partiam os agricultores rumo aos arredores do Hipdromo da Gvea, a fim de vender
o que haviam plantado. Quem por l passava e perguntava de onde vinha o alimento
recebia como resposta: "Vem da rocinha". Carvalho Filho (2006), nos aponta que, em
fins da mesma dcada, a Rocinha foi povoada por operrios fabris e outros tipos de
trabalhadores manuais, mal remunerados, portadores de baixa escolaridade, com
pouca ou nenhuma qualificao. Em seguida, muitos dos habitantes da favela,
chegados nas dcadas de 1940 e 1950, eram filhos de agricultores pobres do interior,
oriundos de famlias com muitos filhos, que se dispersavam devido situao de
pobreza em que viviam nos locais de origem.
Essa a buclica origem do nome de uma das favelas mais famosas do Rio de
Janeiro, que possui atualmente, segundo dados do Censo do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), de 201067, 69.161 mil habitantes. Entretanto, membros
da associao de moradores da favela discordam dos dados oficiais e afirmam ter
entre 180 e 220 mil moradores na Rocinha.
Historicamente, o eixo paradigmtico da representao das favelas a
ausncia. Nesta perspectiva, a favela definida pelo que no seria e pelo que
67

Disponvel em: <http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2011/12/maior-favela-do-pais-rocinhadiscorda-de-dados-de-populacao-do-ibge.html>. Acesso em maio de 2015.

83

no teria. Nesse caso, apreendido, em geral, como um espao destitudo

de infraestrutura urbana agua, luz, esgoto, coleta de lixo; sem arruamento;
globalmente miservel; sem ordem; sem lei; sem regras; sem moral. Enfim, a
expresso do caos. Outro elemento peculiar da representao usual das
favelas sua homogeneizao. Presentes em diferentes stios geogrficos
em
plancies,
em
morros,
s
margens
de
rios
e lagoas e reunindo algumas centenas de moradores at alguns
milhares,
possuindo
diferentes
equipamentos
e
mobilirios
urbanos, sendo constitudas por casas e/ou apartamentos, com
diferentes nveis de violncia e presena do poder pblico, com
variadas caractersticas socioambientais, as favelas constituem-se
como territrios que se exprimem em paisagens consideravelmente
diversificadas. A homogeneidade, no entanto, a tnica quando se trata de
identificar esse espao popular. (SILVA ET AL, 2009, p. 16).

A trajetria da Rocinha um retrato do que aconteceu no restante do Rio de

Janeiro. A ocupao acelerada do morro aconteceu na dcada de 1950, com a
chegada em massa de nordestinos. Eram pessoas pobres que viviam, sobretudo, da
pecuria e da agricultura. Para manter essa atividade em terra carioca, os moradores
da Rocinha tinham pequenas plantaes e criao de animais no redor da casa. Pela
localizao, prxima a bairros de classe mdia, o que representava oportunidades de
trabalho, a Rocinha acabou atraindo famlias de outras regies do Rio. Passada uma
dcada, em 1960, no havia mais espao para horta alguma.
Com a abertura do Tnel Dois Irmos, atual Zuzu Angel, que une a Zona Sul
Zona Oeste, muitos trabalhadores acabaram por se mudar para a favela. A Rocinha
cresceu no mesmo ritmo em que toda a cidade se favelizou, na esteira da ausncia
de poltica habitacional e de transporte. Tornou-se, assim como as demais favelas,
uma terra abandonada pelo Estado e pelo poder pblico em geral, criando-se um
bolso de pobreza onde, principalmente a partir dos anos 1980, traficantes se
refugiaram e construram a maior rede de distribuio de drogas da Zona Sul da
cidade, sob o poder das armas. Tambm na mesma dcada,
com a expanso das favelas no cenrio carioca, tornou-se comum na
Rocinha a locao, compra ou troca de habitaes. Este fenmeno com o
tempo no s se espalhou, assim como valorizou as construes, devido sua
localizao na zona sul, tornando-se alvo de especulao imobiliria.
(NOVAES, 2010, p. 49).

A favela da Rocinha situa-se entre os bairros da Gvea e So Conrado, dois

dos mais nobres da Zona Sul da cidade, o ltimo conta com a presena de luxuosos
hotis e apartamentos com vistas para o mar e a montanha, como a Pedra da Gvea
(maior bloco de pedra beira mar do mundo), um dos cartes postais mais bonitos da

84

capital. Por encontrar-se no centro de dois bairros de classe mdia alta, a Rocinha,
segundo Novaes (2010)
um tpico caso do modelo de segregao carioca, inicialmente fazia parte
do bairro da Gvea, mas na dcada de 90 foi desmembrada e se transformou
em mais um bairro da zona sul da cidade. Cercada por bairros onde residem
as classes sociais mais altas da cidade, a Rocinha apresenta altos incides de
violncia e baixa renda per capita da regio. (p. 44).

Imagem 3: (Vista da favela da Rocinha para o Bairro de So Conrado, com a Pedra da Gvea ao fundo. Fonte: <
https://en.wikipedia.org/wiki/Rocinha#/media/File:Rocinha_rio_de_janeiro_panorama_2010.jpg>. Acesso em maio
de 2015).

Imagem 4: (Vista da favela da Rocinha para o Bairro da Lagoa. Fonte: < http://4.bp.blogspot.com/33phdmMtBtQ/T3wtAC9S90I/AAAAAAAAotY/ewazC9WMhnQ/s1600/favela+da+rocinha.jpg>. Acesso em maio
de 2015).

A Rocinha, atravs da Lei 1995 de 18 de julho de 1993, foi transformada em

mais um bairro oficial da cidade do Rio de Janeiro, constituindo-se como uma regio
administrativa, a qual deveria estar includa nos marcos da cidade legal, com direito a
todos os servios bsicos. Entretanto, a favela continua sofrendo de graves problemas
de infraestrutura, como coleta de lixo, abastecimento de gua e falta de rede de
85

esgoto. Segundo o censo residencial da Rocinha, feito pelo Escritrio de

Gerenciamento de Projetos do Governo do Rio, apenas 31,1% das pessoas tm a sua
rua toda pavimentada. Somente 1,8% das casas da favela podem ser acessadas por
carro. Para chegar a todas as outras, necessrio passar por becos, escadaria ou
uma rua, onde s possvel o trnsito de pedestres.
De 2007 a 2009, foi criado um plano diretor scioespacial da Rocinha e com os
recursos do Programa de Acelerao do Crescimento (PAC), do Governo Federal, foi
dado o pontap em algumas obras de melhoria na favela. A Rocinha foi beneficiada
com a construo, em maro de 2010, de um grande complexo esportivo, com
estrutura para treinar e capacitar possveis atletas para as Olimpadas de 2016; no
mesmo ano foi inaugurada uma grande passarela projetada pelo arquiteto Oscar
Niemeyer e, posteriormente, um conjunto habitacional para moradores que tiveram
suas moradias demolidas, para abertura de ruas onde antes existiam becos.

Imagem 5: (Obras financiadas pelo Programa de Acelerao do Crescimento PAC na Rocinha. O conjunto
habitacional, o complexo esportivo da Rocinha, e a passarela projetada pelo arquiteto Oscar Niemeyer. Fontes: <
http://www.jauregui.arq.br/capsulas-favela.html>. Acesso em maio de 2015; <
http://extra.globo.com/noticias/rio/rocinha-vai-ganhar-complexo-esportivo-de-lazer-com-obras-do-pac378676.html>. Acesso em maio de 2015; < http://www.brasil247.com/pt/247/favela247/130223/Obras-do-PACna-Rocinha-priorizam-est%C3%A9tica.htm>. Acesso em maio de 2015; < http://g1.globo.com/rio-dejaneiro/noticia/2010/06/passarela-feita-por-niemeyer-para-rocinha-e-inaugurada.html>. Acesso em maio de
2015).

Em novembro de 2011, a favela foi ocupada pelas foras policiais, a fim de que
o trfico armado de drogas fosse combatido para a futura instalao de uma Unidade
de Polcia Pacificadora (UPP), o que ocorreu em setembro de 2012. Embora a entrada
efetiva da polcia na Rocinha fosse vista como uma oportunidade de pacificao
86

(termo adotado pelo Governo Estadual para a poltica de ocupao das favelas pelas
foras policiais), a fim de que a violncia imposta pelos traficantes acabasse, a
populao ainda sofre com tal problemtica e, duas foras armadas e rivais, passaram
a conviver de forma permanente no mesmo territrio. Dessa forma, em 2015, o trfico
armado ainda uma grande questo a ser solucionada na Rocinha. Apesar disso, a
favela no para de crescer e conta com uma variedade de empresas e comrcios
locais: so redes de fast-food, sinal de TV a cabo, de rdio e de internet, lan-houses,
casas de shows, academias de ginstica, postos de sade e uma Unidade de Pronto
Atendimento (UPA), agncia dos Correios, agncias bancrias (Bradesco, Ita, Banco
do Brasil e Caixa Econmica Federal), casas lotricas, servios de transporte com
mototaxistas, e circulao de trs linhas de nibus, bem como de transporte
alternativo (vans). Alm disso, possui canal prprio de TV, rdios da comunidade e
sites. apoiada por uma variedade de Ongs e beneficiada por diversos projetos da
Prefeitura e do Governo Federal.

Imagem 6: (Comrcio e agncias bancrias na Rocinha. Fontes: <

http://www.rocinha.org/noticias/view.asp?id=2739>. Acesso em maio de 2015; <
http://economia.uol.com.br/album/2012/11/12/favelas-pacificadas-atrai-gigantes-do-comercio.htm>. Acesso em
maio de 2015; < http://oglobo.globo.com/economia/nas-favelas-das-tvs-ao-cartao-de-credito-6694173>. Acesso
em maio de 2015; < http://www.vozdascomunidades.com.br/complexo-do-alemao/casas-bahia-abre-loja-dentroda-rocinha-alemao-tera-unidade/>. Acesso em maio de 2015).

No que diz respeito rea educacional, esto presentes na Rocinha diversas

creches e escolas particulares de ensino fundamental (que oferecem at o quinto
ano). Com relao rede pblica de Ensino, h cinco escolas de ensino fundamental
da rede municipal, que atendem diretamente a populao da comunidade (trs delas
87

dentro da favela, pois as Escolas Municipais Andr Urani e Rinaldo De Lamare,

embora no estejam dentro da localidade, encontram-se muito prximas e recebem
estudantes quase que exclusivamente da Rocinha e favelas vizinhas, como o Vidigal).
Incluem-se, nessa lista, alm das escolas de nossa pesquisa, um Ginsio
Experimental (que oferece do stimo ao nono ano), denominado Ginsio Experimental
de Novas Tecnologias Educacionais (GENTE); creches e um espao de
desenvolvimento infantil, inaugurado em 2014, e construdo com recursos do
Programa de Acelerao do Crescimento (PAC). Possui, tambm, um colgio da rede
estadual, que oferece o ensino mdio. importante destacar que todas as trs escolas
de ensino fundamental que se localizam no interior da Rocinha so integrantes do
Escolas do Amanh, sendo elas: Escola Municipal Abelardo Chacrinha Barbosa,
Escola Municipal Francisco de Paula Brito e CIEP Dr. Bento Rubio; alm da Escola
Municipal Andr Urani (experimental) que, como ressaltado, no se encontra dentro
da favela.
A Rocinha tem caractersticas peculiares. Devido ao seu enorme tamanho
dividida em sub-bairros68. No sub-bairro conhecido como Barcelos h uma grande
variedade de comrcio e servios, bem como muitos imveis residenciais de razovel
qualidade. J em outras reas, como a Vila Macega, encontram-se casas de madeira
em situao de risco, sem infraestrutura, onde diversas famlias vivem em situao de
extrema pobreza. Nas partes mais valorizadas da Rocinha, algumas reas sofrem
especulao imobiliria, com a presena inclusive de moradores de classe mdia. A
grande procura fez com que as construes irregulares se intensificassem. Hoje a
favela conta com um prdio de 11 andares e 56 apartamentos, conhecido como
Empire-State da Rocinha. A demanda cresce cada vez mais, e h filas de espera para
conseguir alugar uma moradia no local. Estima-se que 33% dos imveis da Rocinha
so alugados.

68

Rua Dois, Barcelos, Rua Quatro, Rua Um, Dionia, Vila Verde, Largo do Boiadeiro, Cidade Nova,
Rua Trs, Porto Vermelho, Pastor Almir Laboriaux, Cachopa, Setor Cento e Noventa e Nove, Campo
Esperana, Roupa Suja, Vila Cruzada, Macega, Vila Vermelha, Cachopinha, Vila Unio, Terreiro,
Fazenda de Pressa e Curva do S.

88

Imagem 7: (Dados demogrficos da Rocinha. Levantamento feito pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro
2009. Disponvel em: <
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/1927/conto_escola_assis_2ed.pdf?sequence=4>. Acesso
em maio de 2015).

Outro destaque a presena da escola de samba Acadmicos da Rocinha e

do grupo Coopa-Roca, uma cooperativa de trabalho artesanal que gera renda para os
moradores. Destaca-se ainda a bem-sucedida iniciativa de microcrdito promovida
pelo Banco Popular, que empresta quantias de at R$ 1.000 a pequenos comerciantes
e ambulantes, com uma baixssima taxa de inadimplncia, e o projeto Rocinha Mais
Legal, que pretende regularizar os imveis atravs da legalizao dos terrenos.
Entretanto, segundo Ventura, Ramos & Burgos (2014),
a Rocinha ainda convive com um enorme dficit de acesso a servios
pblicos, sendo especialmente graves a questo do lixo e do saneamento
bsico. (...) cerca de 13,3 toneladas de lixo ficam sem recolhimento
diariamente na favela; (...) cerca de 15% dos domiclios despejam esgoto em
valas e rios que correm a cu aberto. (...). Alm disso, em virtude da alta
densidade, a favela tambm convive com problemas e doenas decorrentes
da umidade, ventilao precria e baixa insolao de um universo
significativo de moradias. (p. 130).

Para tentar conter o crescimento irregular e desordenado da favela, a Prefeitura

do Rio implantou em 2001 um projeto urbanstico chamado Eco-limites, que delimitou
a rea de construo com barras de ferro unidas por cabos. Mas isso no foi suficiente
para evitar novas construes e o consequente desmatamento da Mata Atlntica. Por
esse motivo, em 2009, iniciou-se a construo de um muro que delimitar a rea da
Rocinha, a fim de conter seu crescimento. Esse plano foi e ainda muito criticado,
mas acabou aceito ao respeitar algumas exigncias da comunidade e, por esse
motivo, o muro ser cercado por um parque ecolgico com diferentes estruturas para
o turismo, o lazer, a educao e o esporte.
89

Imagem 8: (Planta digital de como ficaria a favela da Rocinha cercada por um muro. Fonte: <
http://acertodecontas.blog.br/politica/os-muros-do-rio-de-janeiro/>. Acesso em maio de 2015).

Destacamos o pensamento de Novaes (2010), como uma maneira de ressaltar

o ponto negativo de ideias como a construo de um muro que, a priori, pretende
preservar a rea de Mata Atlntica:
o preconceito em relao aos moradores das favelas cariocas favoreceu e
ampliou o processo de vulnerabilidade social em que sempre viveram, devido
segregao fsica e simblica que sofrem na cidade. O surgimento do
narcotrfico refletiu na criminalizao da pobreza e da favela, as aes de
governo intensificaram o isolamento, atravs de polticas, tais como as
construes de muros para separar a favela do asfalto, com o discurso de
proteo ambiental, alm da ao de policiamento ostensivo, militarizao e
controle social. A Rocinha recebeu vrias dessas aes, proporcionando a
intensificao da segregao social, principalmente pelos bairros ricos que a
circundam. (p. 52).

Finalmente, observamos a Rocinha como representao de uma tpica favela

carioca, mas que chama a ateno pela grandiosidade, em todas as instncias. O
objetivo principal desse tpico foi o de descrever a favela, a fim de revelar uma viso
geral da localidade. Todavia, como destacamos em alguns momentos, impossvel
abordar temas relacionados a Rocinha sem citar problemticas como a da violncia,
tanto imposta e provocada pelo trfico armado de drogas, quanto pelas foras do
Estado, na figura da polcia militar. nesse momento que o Escolas do Amanh se
faz presente, uma vez que seu foco principal de implementao em reas
consideradas de risco social e conflagradas pela violncia.

90

2.2 O CIEP Doutor Bento Rubio

O nome dado ao CIEP foi em homenagem a Bento Affonso Pires Rubio69, um

advogado nascido na cidade de Ouro Preto, no Estado de Minas Gerais, em 1928.
Concluiu o ginsio e os demais cursos na cidade do Rio de Janeiro e a amizade de
seu pai com o importante jurista Herclito Fontoura Sobral Pinto o levou a trabalhar
no escritrio desse famoso advogado por 33 anos consecutivos. Em 1964, com o incio
da Ditadura Militar no Brasil, Bento Rubio trabalhou em defesa de presos polticos
nos tribunais militares.
Morador da Tijuca, bairro da Zona Norte do Rio de Janeiro, comeou a trabalhar
em defesa dos interesses dos moradores de favelas, a partir de 1970, inicialmente da
populao dos Morros da Formiga e do Borel. Na mesma dcada, com a especulao
imobiliria na regio da Avenida Niemeyer, que une os bairros de So Conrado e
Leblon, a favela do Vidigal sofreu ameaas de remoo sob o pretexto do perigo de
deslizamento de 100 metros dentro da localidade. Os moradores encontraram apoio
na Igreja e, atravs do escritrio de advocacia do Dr. Sobral Pinto, que era advogado
da Arquidiocese do Rio de Janeiro, receberam apoio jurdico. Bento Rubio venceu a
causa em prol dos moradores do Vidigal e a favela no foi removida, sendo recebido
como um Salvador.
Na pastoral das favelas, assumiu pessoalmente as defesas consideradas mais
difceis e, por esse motivo, defendeu, tambm, interesses dos moradores da Rocinha
e, junto a representantes da OAB-RJ e da Secretaria de Desenvolvimento e Promoo
Social, contribua para o estabelecimento de um clima menos violento e litigioso nas
disputas pela presidncia da Associao de Moradores, bem como a legalizao de
suas tumultuadas eleies. Bento Rubio faleceu em 20 de agosto de 1985.
O Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP) Doutor Bento Rubio foi
fundado em agosto de 1988, e encontra-se na localidade conhecida como Curva do
S, na parte mais central da Rocinha. Apesar de a poltica de construo desses
Centros ter sido iniciada no Governo de Leonel Brizola como j vimos o Bento
Rubio foi inaugurado no mandato do governador Wellington Moreira Franco, que
assumiu em maro de 1987.
69

Biografia disponibilizada pela unidade escolar.

91

O terreno em frente escola era usado, at 2008/2009 por uma antiga empresa
de transporte das linhas de nibus que serviam os moradores da Rocinha. No mesmo
espao, eram realizados shows diversos e bailes funk, principalmente nos fins de
semana e feriados. Com as obras realizadas atravs do Programa de Acelerao do
Crescimento (PAC), a localidade foi usada para a construo de duas unidades de
atendimento bsico e emergencial de sade: uma Clnica da Famlia e uma Unidade
de Pronto Atendimento 24h (UPA 24H).
O prdio do CIEP , tambm, cercado por moradias e alguns comrcios, como
bares e mercadinhos. Desde 2014, est sendo construda uma nova unidade escolar
no ptio externo do Centro Integrado, usado como estacionamento para professores
e demais funcionrios. Embora haja um cartaz pendurado numa parede do ptio
interno da escola, a diretora do Bento Rubio declarou no ter tido informaes
alguma a respeito da nova construo. Relatou que comearam as obras e
penduraram o cartaz. Em 2011, o CIEP foi submetido a reformas, as quais limitaramse, basicamente pintura do prdio.

Imagem 9: (Cartaz pendurado numa parede do ptio interno do CIEP, com anncio de construo de nova
unidade escolar. Fonte nossa, 2014).

Quanto estrutura externa e interna, o CIEP Bento Rubio encontra-se assim

dividido: so quatro andares (trreo, primeiro pavimento, segundo pavimento e
pavimento superior), compostos por vinte salas de aula, uma sala de leitura, uma sala
reservada para o Ncleo de Educao e Sade (NES), uma sala de vdeo, uma sala
de informtica, refeitrio no andar trreo, uma sala onde funciona uma copa, em que
os professores lancham ou tomam caf; duas quadras, uma interna, no andar trreo,
92

e outra no pavimento superior, dois banheiros em cada andar, sendo que os do ltimo
encontram-se interditados. H, tambm, uma rea externa (em que a nova unidade
escolar est sendo erguida). importante destacar que as paredes das salas de aula
e tambm da direo no so completas, isto , no vo at o teto. A limpeza do
Centro fica por conta da Companhia Municipal de Limpeza Urbana do Municpio do
Rio de Janeiro (Comlurb-RJ).
Com relao ao quadro de professores e funcionrios, a escola conta com 29
professores no total, sendo 22 docentes da categoria II, com carga horria de 40h
semanais; e 09 docentes na categoria I, os quais atuam na rea de Educao Artstica
(Artes Cnicas), Educao Fsica e Lngua Estrangeira (Ingls). Em geral, a maior
parte dos professores encontra-se lotada na unidade escolar h pelo menos dois ou
trs anos. O CIEP conta com merendeiras, uma funcionria da portaria, uma diretora
adjunta, uma coordenadora pedaggica, uma funcionria que atua na inspeo
escolar e funcionrios que atuam nos servios gerais e da copa.

Imagem 10: (Frente do CIEP Dr. Bento Rubio antes e depois da reforma. Primeira Imagem de 2010; segunda
de 2014. Fonte antes da reforma: <
http://grahamfoundation.org/grantees/5316?body_class=grantee&mode=overview>. Acesso em maio de 2015;
aps a reforma, fonte nossa, 2014).

Finalmente, o CIEP Dr. Bento Rubio contava, em 2014, com 600 alunos
matriculados, da educao infantil ao terceiro ano do ensino fundamental, em horrio
integral, com carga de 9 horas dirias, das 8h s 17h.

2.3 A Escola Municipal Francisco de Paula Brito

93

A Escola Municipal Francisco de Paula Brito, assim denominada, por conta do

famoso editor70 nascido em 1809, no Rio de Janeiro. Mulato, filho de pais de origem
humilde, Francisco de Paula Brito exerceu papel fundamental no desenvolvimento da
carreira literria de Machado de Assis, bem como de muitos outros escritores, em
meados do sculo XIX. Inaugurou, na verdade, uma vertente histrica e uma linhagem
de editores ou casas editoriais que se constituram ponto de encontro da elite cultural
e de incentivo produo literria. O fato de Paula Brito ter se tornado o livreiro
preferido da elite intelectual do Rio de Janeiro, e o principal editor da poca,
exemplifica suas capacidades, reconhecidas e incentivadas at a dcada de 1840 por
Dom Pedro I, consolidada na admirao de Pedro II, por seu empenho em estimular
os escritores brasileiros.
Paula Brito no se destacou apenas na rea literria. Muito antes do surgimento
do movimento abolicionista, foi ele um ativo militante da causa, crtico severo da
escravido e defensor da igualdade racial at mesmo criando e editando, desde
1833, o jornal O Homem de Cor, dando espao, pela primeira vez, ao negro e s
questes raciais na imprensa brasileira. Morreu no dia 15 de dezembro de 1861 e os
jornais da poca noticiaram que o seu enterro reuniu um dos maiores grupos de
pessoas j vistos na cidade do Rio de Janeiro. Eis, nas palavras do prprio Machado
de Assis, o que representou para a histria da tipografia brasileira a figura de
Francisco de Paula Brito: Paula Brito foi o primeiro editor digno desse nome que
houve entre ns.
A Escola Municipal Paula Brito, assim denominada, encontra-se localizada na
parte central da favela da Rocinha, um pouco acima de onde est situado o CIEP Dr.
Bento Rubio. Devido existncia da escola, a localidade conhecida pelo mesmo
nome. A data da fundao da unidade de 12 de maro de 1971, durante o Governo
de Francisco Negro de Lima. Desde esse perodo, a escola foi submetida a duas
grandes obras de reforma, uma durante o Governo de Leonel de Moura Brizola, com
Marcello Nunes de Alencar frente da prefeitura, em 1985; e a segunda, no primeiro
mandato do prefeito Eduardo Paes, em 2010.

70

Biografia disponibilizada pela unidade escolar.

94

Imagem 11: (Frente da escola Municipal Francisco de Paula Brito, j com a reforma de 2010. Fonte: <
http://www.ciespi.org.br/primeira_infancia/cartografia/cartografias/rocinha/rocinha-mapa/rocinha-mapa-espacosabertos/44-vila-uniao>. Acesso em maio de 2015).

Quanto estrutura fsica, a escola Paula Brito possui trs andares, compostos
por 16 salas de aula, sala de leitura, sala de informtica, sala da coordenao, uma
biblioteca (nesse mesmo espao encontram-se subdividas as salas de leitura e de
informtica); uma sala reservada para o programa de sade, o refeitrio e dois
banheiros no trreo, dois banheiros no segundo andar, um banheiro para os
funcionrios, sala dos professores, com dois banheiros, uma quadra coberta e um
estacionamento usado como ptio, onde as turmas so formadas para entrarem na
escola.
A unidade escolar contava, em 2014, com 993 alunos matriculados, divididos
em 16 turmas no turno da manh e 16 no horrio da tarde. Oferece o ensino
fundamental, do primeiro ao quinto ano, e possui, ainda, duas turmas de sexto ano
experimental71, uma do projeto Acelera e uma do projeto Realfa72, num total de 32
71

A fim de minimizar o impacto das grandes mudanas fsicas e psicolgicas pelas quais os alunos
passam na faixa etria entre 11 e 12 anos, a Prefeitura do Rio implementou, em 2011, o projeto 6 Ano
Experimental. Com apenas um professor na sala de aula para todas as disciplinas, como feito no 1
segmento, os estudantes iniciam uma nova etapa educacional sem grandes mudanas estruturais. O
projeto sempre implementado em escolas que oferecem at o quinto ano do ensino fundamental, e
assumem, no ano seguinte, o sexto ano experimental, estendendo, assim, o primeiro segmento.
Disponvel em: <http://www.rio.rj.gov.br/web/guest/exibeconteudo?id=4946648>. Acesso em maio de
2015.
72
O Projeto surgiu em 2009, como proposta poltica de correo de fluxo dos alunos no alfabetizados com distores
srie/idade dos 4, 5 e 6 anos no alfabetizados. O Prefeito Eduardo Paes e a Secretria de Educao
Cludia Costin optaram por uma poltica de parceria pblico-privada com o Instituto Ayrton Senna.

95

turmas. Para atender a esses alunos, a Escola Municipal Paula Brito conta com 26
professores, sendo 17 na categoria docente II, com carga horaria de 22,5 horas (e
dupla regncia); e 9 docentes na categoria I, com carga horaria de 16 e 40 horas
semanais, nas reas de Educao Fsica, Lngua Estrangeira (Ingls), Educao
Artstica e Msica. Possui, ainda, uma direo adjunta, uma coordenadora pedaggica
e uma secretria escolar. Conta, tambm, com funcionrios que atuam na portaria da
escola, na inspeo escolar, e uma funcionria que reside na escola. A limpeza, assim
como no CIEP Dr. Bento Rubio, fica por conta da Comlurb-RJ.
A partir da viso geral das estruturas fsica e profissional das unidades
escolares, abordaremos no prximo captulo como se apresentam as experincias de
ampliao da jornada e horrio integral nas duas escolas, considerando o Programa
Escolas do Amanh e as atividades oferecidas.

96

CAPTULO 3 O PROGRAMA NAS ESCOLAS: COTEJANDO AS EXPERINCIAS

Nesse captulo, apresentaremos o programa nas escolas pesquisadas, tendo

em vista a distribuio e classificao dos profissionais entrevistados, em especial os
oficineiros e as oficinas ministradas, uma vez que estes so os personagens principais
para a concretizao da ampliao da jornada e/ou do tempo integral nas Escolas do
Amanh. Dessa forma, nos reportaremos s diretrizes presentes nos documentos
legais, tanto no que diz respeito ao programa do muncipio do Rio de Janeiro, quanto
no que tange ao Mais Educao, a fim de comprovar (ou no) aquilo que
preconizado naqueles documentos e o que, de fato, oferecido no mbito escolar.
Analisaremos e cotejaremos, tambm, as experincias de ampliao da
jornada escolar e de horrio integral nas duas escolas pesquisadas, considerando a
perspectiva de educao integral apontada ao longo dessa dissertao. O foco das
anlises e a comparao das experincias se daro, principalmente, a partir das
declaraes dos entrevistados no que diz respeito ao Programa Escolas do Amanh
e seus desdobramentos (ampliao da jornada, horrio integral, relao com a
comunidade e viso do que venha a ser uma educao de qualidade).
Ressaltamos que o incio da pesquisa de campo ocorreu posteriormente ao
planejado devido a diversos fatores, dentre eles, a morosidade na liberao da
autorizao da pesquisa pelo comit de tica responsvel, a qual aconteceu em junho
de 2014. No perodo, a rede escolar da cidade do Rio de Janeiro, tanto municipal,
quanto estadual, encontrava-se em recesso, devido ao evento da Copa do Mundo.
Diante desses fatos, nosso trabalho em campo foi iniciado na primeira semana de
agosto de 2014, se estendendo at a primeira semana de novembro do mesmo ano.
Outros pontos de destaque que interferiram no andamento da pesquisa nas
escolas foram: o atraso referente ao incio das atividades de contraturno na Escola
Municipal Francisco de Paula Brito, as quais foram retomadas na terceira semana de
agosto; e a disponibilidade dos professores, gestores, oficineiros, e demais
entrevistados, uma vez que tivemos de nos adaptar rotina desses atores e das
unidades escolares. A pesquisa de campo foi feita de forma simultnea nas duas
97

escolas, isto , visitvamos s unidades escolares medida em que conseguamos

contato com os entrevistados e reservvamos um momento para a aplicao dos
questionrios. Tambm comparecemos s escolas em dias alternados para que o
trabalho de observao do campo de estudo fosse realizado. Alm disso, preciso
ressaltar que as duas unidades escolares encontravam-se em processo eleitoral para
escolha da direo.

3.1 Aspectos do horrio integral no CIEP Dr. Bento Rubio

O Programa Escolas do Amanh, segundo a direo da unidade escolar foi

implementado em 2009, junto com o Mais Educao. Com eles, diversos projetos
tambm foram desenvolvidos na escola, em especial o Ncleo de Educao e Sade
e o Cientistas do Amanh. No tivemos acesso ao Projeto Poltico-Pedaggico, pois
fomos informados de que ele se encontrava em processo de construo. Um mural
localizado no corredor ao lado da entrada da sala da direo especifica o que
oferecido no CIEP:

Imagem 12: (Mural no CIEP Dr. Bento Rubio. Fonte nossa, 2014).

98

A pesquisa emprica foi iniciada no CIEP Dr. Bento Rubio, onde conseguimos
entrevistar73 sete oficineiros74, trs professores, a diretora e uma coordenadora75 das
oficinas do Mais Educao. Quanto formao acadmica, cargo no servio pblico
e tempo de atuao na escola, os profissionais entrevistados encontram-se assim
distribudos:

Professores e funcionrios da SME :

1) Diretora da unidade: possui graduao em Pedagogia e encontra-se na funo h

15 anos;
2) Coordenadora: possui graduao em Pedagogia, atuando desde maro de 2014 no
CIEP; funcionria da SME, mas no no cargo de professora, embora tenha formao
de nvel superior (vide nota 75);
3) Professora formada em Pedagogia, com Ps-Graduao em Docncia Superior,
atuando como PII, nas disciplinas de alfabetizao (Portugus e Matemtica,
trabalhando com Cincias e Geografia, estas por conta prpria), h dois anos alocada
na unidade escolar;
4) Professora, tambm PII, formada em Pedagogia, h cinco anos na escola,
ministrando disciplinas integradas de alfabetizao (Portugus e Matemtica);
5) Professora PI formada em Educao Artstica, com Mestrado em Arte-Terapia,
nos Estados Unidos, ministrando a disciplina de Artes Visuais, e h um ano e meio
atua na unidade escolar.

Nenhum dos profissionais acima reside na Rocinha.

73

Para facilitar a identificao dos sujeitos dessa pesquisa, nomearemos os entrevistados, quando da
transcrio das falas da seguinte forma: Diretora, Coordenadora das oficinas, Oficineira de
alfabetizao e letramento, Oficineiro de tnis de mesa, Oficineira de contao de histrias, Oficineira
de Direitos Humanos e valores, Oficineiro de esporte e lazer, formado em Educao Fsica, Oficineiro
de capoeira, Oficineira de capoeira, Professora de disciplinas integradas Portugus e Matemtica,
Professora de Artes Visuais e Professora de alfabetizao e letramento.
74
Entrevistamos todos os oficineiros da unidade escolar, a qual tem direito a oito oficineiros, segundo
a direo. Como as atividades do segundo semestre estavam se iniciando, com a estruturao das
oficinas, o oitavo oficineiro ainda no tinha sido contratado.
75
Essa funo est prevista no Mais Educao. Em conversa informal, a coordenadora declarou que
sua funo auxiliar os oficineiros, como na procura de algum material para as oficinas,
disponibilizao de salas. Declarou ser, originalmente, Agente Educadora II (antiga funo de
inspetora). Cumpre determinado horrio no mbito do Programa Mais Educao, em conjunto com a
funo de inspetora. Tambm cumpre funes em sala de aula, quando da ausncia de algum
professor.

99

Oficineiros (no fazem parte do quadro da SME):

1) Oficineiro que ministra atividade de capoeira, morador da comunidade, com

formao de ensino fundamental (antiga 4 srie), h dois anos atuando na escola;
2) Oficineira76, tambm responsvel pela atividade de capoeira, formao de ensino
mdio completo e curso superior em Artes Cnicas (no concludo), moradora da
comunidade e h dois anos no projeto;
3) Oficineira formada em Pedagogia, que ministra atividades relacionadas a jogos,
contao de histrias, dana e brincadeiras. No moradora da comunidade
(desenvolve um projeto de teatro na comunidade, que no tem relao com a escola)
e encontra-se h um ano na unidade escolar;
4) Oficineira, formada em Pedagogia, residente na comunidade, h dois anos no
projeto, ministrando oficinas de alfabetizao e letramento;
5) Oficineiro, com formao de Bacharel e Licenciado em Educao Fsica, cursando
Mestrado na mesma rea. Oferece atividades relacionadas aos esportes, trabalhando
mais a parte de regras e insero social dos alunos. No morador da comunidade e
atua na unidade escolar h dois anos;
6) Oficineira que cursa o terceiro ano no ensino mdio, moradora da comunidade, h
um ano no projeto, ministrando oficinas relacionadas aos Direitos Humanos, com
nfase nos valores morais das crianas, como respeito e obedincia;
7) Oficineiro, morador da comunidade, com formao de ensino mdio incompleto (1
ano), ministrando oficinas de recreao direcionadas a esportes como futebol e tnis
de mesa, h quatro anos no projeto na unidade escolar.

Com relao aos horrios das oficinas, a diretora declarou que os oficineiros
ainda estavam em fase de adaptao, uma vez que os professores de atividades-extra
j se encontravam alocados. Estes docentes (PI nas reas de Artes Visuais, Artes
Cnicas, Educao Fsica e Ingls), segundo a direo, sempre existiram na escola
de tempo integral para complementao do horrio. Por esse motivo, os oficineiros,
nesse retorno do projeto, no segundo semestre, passaram a ser alocados em qualquer
horrio, a partir das 8:00hs. Os locais onde acontecem as oficinas so diversos: os
oficineiros que trabalham com esporte, capoeira e recreao ministram suas
76

Os oficineiros de capoeira so casados e os dois revezam a oferta da oficina.

100

atividades no ptio e nas duas quadras, tanto na do primeiro pavimento como na do

pavimento superior; os outros oficineiros ministram suas oficinas em sala de aula, sala
de leitura ou sala de vdeo.
Segundo a direo da unidade escolar, a deciso em torno das oficinas a serem
oferecidas e dos seus horrios ocorre no mbito da 2 CRE. Entretanto, ao longo dos
trs meses em que estivemos em pesquisa na escola, no houve modificaes nos
horrios das oficinas, assim como no houve contratao de um oitavo oficineiro, o
qual completaria o quadro mximo de oficineiros que poderiam ser contratados pelo
CIEP. Dessa forma, de acordo com a direo da unidade, a estrutura organizacional
do Programa Escolas do Amanh, no mbito do Mais Educao se d da seguinte
forma:
MEC (Poltica Pblica no nvel federal) SME-RJ (elabora a normatizao)
2 CRE (forma um comit regional para deciso de que oficinas sero
concedidas, nmero de oficineiros que podero ser contratados, os kits que
podero ser comprados para as oficinas e o limite de verbas disponveis para
pequenos reparos na escola, em especial nos locais onde as oficinas so
ministradas) Escola (forma um conselho, composto pela direo,
professor, funcionrio e um responsvel de aluno. responsvel por levar as
demandas da unidade escolar 2 CRE).

No que tange a essa questo, a diretora afirmou que o maior impasse relativo
ao andamento do programa na escola refere-se burocracia:
O maior impasse a questo burocrtica, especialmente com relao verba
e liberao dos oficineiros. As ordens so dadas na vspera, da temos que
organizar tudo de uma hora pra outra e catar oficineiros. Tambm h o
entrave de se conseguir um oficineiro com o perfil do colgio. um trabalho
grande procurar oficineiros. (...). Os kits so direcionados a todas as escolas
com um valor determinado pelo MEC e somente podem ser adquiridos Kits
de acordo com as oficinas oferecidas, no podemos comprar material para
oficina de capoeira, por exemplo, se no a oferecermos. Todos esses valores
fazem parte da prestao de contas, em que abre-se um processo,
anexando-se todas as notas fiscais. Tudo muito detalhado e criterioso.
Entretanto, ao longo de todo o ano, o comit regional nega solicitaes da
escola para pequenos reparos, por exemplo. Com isso, no final do projeto,
em dezembro, somos orientados a gastar todo o dinheiro, a fim de que a
prestao de contas seja fechada. Muitas vezes, nessa correria, no temos
tempo de anexar as notas ficais, tendo que abrir processos no ano seguinte
para justificar os gastos do ano anterior.

Quando perguntados a respeito da existncia de algum tipo de formao inicial

ou continuada para os oficineiros, tanto a direo da unidade, quanto os prprios
oficineiros foram unnimes na afirmao de que no h. O que existe, geralmente,
so reunies para orientao dos oficineiros quando do incio do projeto na unidade
escolar. Quanto a isso, a diretora da unidade declarou que, pelo fato de nenhum
oficineiro ser novo na escola, eles j esto adaptados rotina escolar. As orientaes
101

de horrios e funcionamento so concedidas apenas a novos oficineiros. Entretanto,

estes no participam de reunies importantes, como as do Conselho de Classe 77, por
exemplo.
No h formao continuada para os oficineiros. s vezes a 2 CRE faz
algumas reunies e solicita alguns oficineiros para participar. (...). H
reunies frequentes com os diretores das escolas de turno nico diretamente
ligadas ao Escolas do Amanh, uma vez por ms, em que diretivas sobre as
Escolas do Amanh so feitas, informaes sobre desempenho e temas
diversos. (...). Os oficineiros no participam do Conselho de Classe, pois os
horrios muitas vezes no batem. (Diretora).
No houve nenhuma preparao e nem formao. A experincia que tenho
eu trago comigo de Belo Horizonte, pois eu vim de projeto social e trabalho
com criana j h bastante tempo. A escola no me preparou pra isso.
(Oficineira de contao de histrias).
Minha amiga78 que j participava do projeto me deu instrues a respeito do
projeto. Participei de algumas aulas dela e a diretora me indicou a ela para
que me desse orientaes. (Oficineira de Direitos Humanos e valores).
Eu tenho formao porque eu tenho curso superior e acho esse nome
oficineiro pejorativo, porque eu sou professor. Eu j vi em outras escolas
oficineiros que no tm a menor capacidade para trabalhar. Eu tenho
capacitao porque sou professor. (Oficineiro de esporte e lazer, formado em
Educao Fsica).

Apesar das declaraes acima, a maioria dos oficineiros afirma sentir-se

integrada escola e que mantm relaes pedaggicas com os professores regentes,
com trocas de informaes, principalmente no que diz respeito melhoria no
desempenho dos alunos.
Sim, me sinto integrada escola, pois participo de reunies e tenho retorno
dos professores que me do sugestes e dizem que os alunos se
desenvolveram. (Oficineira de alfabetizao e letramento).
Me sinto integrada escola no sentido do afeto por parte dos professores que
s vezes declaram ah, voc faz falta. Mas, por conta da carga grande de
trabalho, acaba que a gente no se envolve muito, pois tenho de sair de um
trabalho e ir pro outro. Entretanto, troco informaes com alguns professores
com relao aos alunos. (Oficineira de contao de histrias).
Tenho total abertura com os professores no que diz respeito aos alunos, os
professores me elogiam e sentem minha falta quanto estou afastado do
projeto. (Oficineiro de esporte e lazer, formado em Educao Fsica).
Me sinto integrado escola, pois tenho boa relao com a diretora e com os
diretores. A direo muito boa e os alunos possuem uma ateno por parte
da direo. (Oficineiro de tnis de mesa).

77

Todos os oficineiros declararam no participar de reunies como as do Conselho de Classe ou com

os responsveis.
78
Trata-se da oficineira de Contao de Histrias.

102

No que diz respeito, ainda, essa integrao e manuteno de determinada

relao pedaggica entre professores e oficineiros (e destes com a direo),
destacam-se tambm as declaraes daqueles e da diretora:
No h como um oficineiro estar dentro da escola e no participar da rotina
escolar. (Diretora).
A relao que existe entre os oficineiros, os professores e a direo diz
respeito a problemas de indisciplina dos alunos especificamente.
(Coordenadora das oficinas).
No. Os oficineiros no frequentam o planejamento do colgio. As pessoas
que no so funcionrias do colgio no participam das reunies, mas acho
que deveriam participar para opinarem a respeito dos alunos e do que est
bom ou no na escola. Eu no me lembro de ter participado de uma reunio
em que os oficineiros estivessem presentes. (Professora de disciplinas
integradas Portugus e Matemtica).
Existe dilogo entre oficineiros e professores, mas os casos de mau
comportamento so com a direo. No posso interferir na aula dos
oficineiros, mas h dilogo em determinados casos. A troca de turnos muito
rpida e no existe uma reunio entre professores e oficineiros para discutir
as questes. Cada oficineiro trabalha em mdia com 90 alunos e no
possuem tempo para fazer avaliao de cada um e ns professores temos
dificuldade de fazer isso. (Professora de alfabetizao e letramento)
No. Nem os conheo e nem sei que oficinas acontecem aqui dentro. No
tenho conhecimento dos alunos que participam das oficinas e nada
relacionado a isso. (Professora de Artes Visuais).

Seguindo com a linha de relaes pessoais entre as partes, indagamos aos

entrevistados sobre um possvel aumento na relao entre a escola e a comunidade
escolar (em especial no que tange participao dos pais e responsveis na rotina
da escola), bem como questionamos se a participao dos alunos nas oficinas
pressupe melhoria no desempenho escolar como um todo 79. Houve algumas
divergncias no que diz respeito a esse questionamento:
No mudou em nada a relao dos pais com a escola. A mesma relao que
tnhamos continua. A nica diferena que os oficineiros so da comunidade
e so mais prximos dos alunos. As oficinas oferecidas se relacionam
pedagogicamente com as atividades do professor, mas no sei se o aumento
do desempenho p resultado do trabalho do professor ou do oficineiro. No
posso afirmar que o Mais Educao contribua diretamente para o aumento
do desempenho escolar. (Diretora).
Eu acho que para eles essencial a participao nas oficinas, pois eles tm
muito respeito pelos oficineiros que moram na comunidade. Os alunos
melhoram momentaneamente, quando so ameaados, por exemplo, de ficar
sem capoeira. A longo prazo, no observei essa melhora. Acho que falta
muita participao dos pais e da comunidade na escola. Os pais mal
aparecem nas reunies. Deveria haver uma maneira, atravs de projetos,
79

A professora de Artes Visuais no respondeu a essa pergunta, pois afirmou desconhecer os

oficineiros e declarou no poder responder se houve aumento da relao entre comunidade e escola.

103

para aproximar os pais e a comunidade da escola. Deveria partir da direo

e da coordenao alguma estratgia para que isso acontecesse. H falta de
pertencimento da comunidade com a escola, pois, por exemplo, h roubos e
a comunidade no se manifesta. No h pertencimento por parte dos alunos,
pois eles ficam dois, trs anos na escola e se mudam para o Nordeste. Os
alunos dependem do colgio. (Professora de disciplinas integradas
Portugus e Matemtica).
O que os oficineiros trabalham no influencia na leitura e na escrita. Pergunto
aos alunos o que fizeram nas oficinas e eles dizem que o oficineiro conta uma
histria e pede pra desenhar. Os alunos quando so rebeldes no participam
das oficinas, especialmente a de capoeira, a acabam melhorando o
comportamento. Os pais somente vm escola quando h reunio
especificas. Em festas juninas a comunidade no pode participar, no h
apresentao de teatro, de dia das mes, a fim de aproximar a comunidade
da escola. Criei uma pgina no Facebook, mas h pouco acesso dos pais;
alguns pais falam muito comigo atravs do Whatsapp e do Viber, dando
informaes sobre o filho no poder ir escola, ou para tirar dvidas de
tarefas escolares e assuntos gerais. At aconselho a vida pessoal deles. Na
greve de 2013 nos falvamos muito e eles apoiavam a gente. (Professora de
alfabetizao e letramento).
As oficinas aumentaram demais a relao dos pais com a escola. Uma vez
eu estava contando uma histria e um aluno chegou em casa chorando. A
me veio dizendo que eu tinha batido no filho dela. Ento, eu sentei com a
me e expliquei o que estava acontecendo, e ela tambm chorou. Eu acredito
que quando se d uma aula e voc quer mostrar pro menino que tem soluo,
que as coisas podem dar certo, isso muda a comunidade, porque comea por
um dentro da escola. Quando eu cheguei no colgio, percebi que as crianas
estavam muito acostumadas ao modelo tradicional de aula, acostumadas a
ficar s olhando a cabea do colega. Ento, decidi trabalhar de outras formas
com elas, aulas mais interativas e com maior participao dos alunos. No
comeo foi muito difcil, mas hoje eles j se adaptaram. Alguns pais me param
nas ruas da comunidade e alguns alunos que so das oficinas so meus
alunos no projeto de teatro fora da escola. Esses mesmos alunos esto
levando os pais para este projeto. (Oficineira de contao de histrias).
Eu fico meio preocupado com essa relao entre a escola e os pais, acho que
precisaria de uma maior participao dos pais. Nesses quatro anos que atuo
no projeto, no observei mudana alguma. (Oficineiro de tnis de mesa).

Um dos questionamentos feitos aos oficineiros, em especial, diz respeito ao

fato de eles terem conhecimento (ou no) das diretrizes do Programa Escolas do
Amanh ou do Mais Educao, considerando os documentos oficiais, como
resolues, decretos, manuais etc. Quanto a isso, a maior parte declarou no ter tido
acesso ou no conhecer, ou responderam de maneira geral, sem especificar do que
realmente se tratam os programas.
Escolas do Amanh so atividades que proporcionam atividades de artes,
jogos e etc. Mais Educao trabalha com jogos ldicos, de socializao, um
ajudando o outro. (Oficineira de alfabetizao e letramento).
No, no fui informado e nem conheo as propostas dos programas.
(Oficineiro de capoeira).

104

No conheo as propostas, mas acho que so atividades a mais para o

desenvolvimento das crianas. (Oficineira de Capoeira).
No. Eu acredito que o Escolas do Amanh e o Mais Educao tm a
proposta de levar a criana a um futuro melhor. Acho que a ideia do amanh,
de plantar hoje algo positivo para que o Amanh dessa criana possa ser
melhor, e nem sempre dentro de sala de aula, mas atravs de atividades
ldicas que a criana aprende. (Oficineira de contao histrias).
Eu j ouvi falar por alto, mas no li e nem pesquisei por isso. A escola ainda
no me passou documentos e nem nada relacionado ao programa. (Oficineira
de Direitos Humanos e valores).
No. Quem me informa mais ou menos a diretora do colgio que me
explicou como seria a atividade que ofereo para as crianas, que
recreao. (Oficineiro de Tnis de Mesa).
Conheo a proposta, e tive acesso aos Programas numa outra unidade
escolar, em que me convidaram para implementar o Xadrex, dentro do Mais
Educao. (Oficineiro de esporte e lazer, formado em Educao Fsica).

No que se refere aos professores e direo, perguntamos qual a percepo 80

que eles possuam do Programa Escolas do Amanh e obtivemos as seguintes
respostas:
O Escolas do Amanh no trouxe novidades porque j existe a adaptao no
tempo integral (de nove horas), mas o Escolas do Amanh trouxe de diferente
a equipe mvel de sade. O Escolas do Amanh, atravs do Mais Educao,
veio somar com oficineiros e material. (Diretora).
Sou muito otimista e o caminho esse, a escola em tempo integral, com
participao de oficineiros, mas, antes da implementao do programa, seria
essencial acabar com os problemas estruturais da escola, como todos os
banheiros funcionando, bebedouros em todos os andares, quadra com
proteo para a bola no cair do lado de fora, acabar com as infiltraes da
escola. No h sala de dana, por exemplo e no h salas especficas para
as atividades. (Professora de disciplinas integradas Portugus e
Matemtica).
A teoria do programa muito bonita. Acredito que o aluno ficando na escola
em horrio integral interessante, mas no funciona. Um aluno, por exemplo,
fica o dia inteiro na escola, mas sem a estrutura necessria: paredes que no
vo at o teto, o que provoca muito barulho, falta de ar condicionado e de um
espao de diverso. O nmero de alunos por turma, que de 30, atrapalha
muito o andamento das aulas. Falta formao continuada para os professores
e, em alguns casos, somos obrigados a dar as oficinas para os alunos por
ordem da secretaria. Atividades de qualquer coisa para preencher o horrio.
Temos de dar oficinas para turmas que no so a nossa. Desde a ltima
greve (2013), me recuso a dar oficinas quando falta algum oficineiro e fico
apenas com os alunos do reforo, enquanto os outros fazem as atividades
das oficinas. (Professora de alfabetizao e letramento).

Outro aspecto a ser destacado no CIEP Dr. Bento Rubio refere-se relao
do Programa Escola do Amanh com as Unidades de Polcia Pacificadora. No que diz
80

A professora de Artes Visuais declarou no conhecer a proposta do Escolas do Amanh, porm,

enfatizou que a ideia de implementao do horrio integral muito boa, caso fosse colocada em prtica.

105

respeito a isso, a diretora declarou no haver relao pedaggica entre os programas

e que apenas entra em contato com a UPP em casos de roubos e depredao, ou
mesmo quando h algum evento de invaso do espao escolar por algum morador
embriagado. Com relao s parcerias externas, fomos informados que apenas o
SESC (Servio Social do Comrcio) atua como parceiro, disponibilizando nibus para
transporte dos alunos a passeios, como visitas a museus, cinema, parques etc.
Entretanto, de acordo com a direo da unidade, tal parceria no possui relao com
o Escolas do Amanh. No que se refere s parcerias no mbito local, como com a
Associao de Moradores, a diretora declarou querer distncia dos lderes
comunitrios locais81, pois so todos submissos ao trfico de drogas e nunca agiram
em favor da escola, quando da depredao da instituio por parte de traficantes, por
exemplo.
Toda vez que no final de semana tinha Baile Funk no espao onde hoje a
UPA e acontecia alguma coisa que passava na televiso, eu via a fachada do
meu colgio e j pensava: vou chegar l amanh e vai estar tudo depredado.
Era dito e feito, ficava muito triste em ver a escola desse jeito e ter que
cancelar as aulas por isso. A Associao de Moradores e a comunidade
nunca se manifestaram em favor da escola.

Alm das declaraes dos entrevistados em torno dos diferentes aspectos da

unidade escolar no que se concerne sua rotina, em especial na oferta das oficinas,
importante destacar outras afirmaes por parte da direo. Segundo esta, por se
tratar de uma escola de horrio integral (turno nico), todos 82 os alunos do colgio
participam das oficinas do Mais Educao, exceto as crianas da Educao Infantil.
Quando um aluno deixa de frequentar a oficina porque no frequenta a escola. No
que diz respeito relao existente entre os Programas Escolas do Amanh e o Mais
Educao, fomos informados de que no h diferenas estruturais e que um est
ligado ao outro.
Sobre o alcance das metas das principais avaliaes, como IDEB e IDERIO, a
diretora informa que a escola no participa da primeira. J a meta estipulada pela
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro para a unidade escolar era de
4,9 para 2012, e a pontuao obtida foi de 4,4. Dessa forma, o Centro de Educao
81

Em 2013, numa visita informal unidade escolar, conversamos com a coordenadora pedaggica que
nos apresentou declaraes semelhantes, afirmando, inclusive, que os lderes comunitrios apoiavam
o uso do espao do colgio para festas organizadas pelo trfico, com o argumento de que o espao
era pblico e deveria servir comunidade. Essa declarao conta na Apresentao desta dissertao.
82
Os oficineiros desenvolvem as oficinas com as turmas, correspondendo a um tempo de aula de 50
minutos com cada turma.

106

ainda no foi contemplado com a bonificao 83 oferecida pela Prefeitura s escolas

que atingem as metas definidas.
Como justificativa para tal questo, a direo nos elencou como principais
entraves questes relacionadas aos alunos, como grande quantidade de faltosos;
problemas na famlia, relativos s drogas e ao trfico; questes familiares de vrios
tipos, como as dificuldades de relacionamento entre pais e filhos e comunidade
escolar, devido, muitas vezes resistncia dos responsveis em aceitar ajuda
especializada84. Outro ponto a ser destacado que o nmero de beneficirios do
Programa Bolsa Famlia contabilizava 184 alunos (num total de 600) e os alunos
contemplados com o Programa Carto Famlia Carioca85 somavam 44. Segundo a
direo da escola, o Centro Integrado de Educao Pblica Dr. Bento Rubio atende
a clientela de baixa renda da Rocinha.

3.2 Aspectos da ampliao da jornada na Escola Municipal Francisco de Paula Brito

Assim como no CIEP Dr. Bento Rubio, o Programa Escolas do Amanh

tambm foi implementado em 2009 e, com ele, o Mais Educao, segundo
informaes da diretora da unidade escolar. Da mesma forma que na escola anterior,
no tivemos acesso ao Projeto Poltico-Pedaggico, mas nos foi disponibilizada uma
espcie de agenda, datada de 2012, com descries dos projetos desenvolvidos na
escola, sendo eles: Nenhuma Criana a Menos, que consiste na leitura obrigatria de
literatura infantil, no reforo digital e no acompanhamento individualizado de cada
criana que apresentou defasagem em sua aprendizagem no ano anterior, trs vezes
83

Sistema de premiao em dinheiro ou outras formas oferecidas aos funcionrios das escolas que
alcanam as metas. Desde 2010, o Prmio Anual de Desempenho Escolar tem como base o ndice de
Desenvolvimento da Educao do Rio de Janeiro (IDE-Rio). O IDE-Rio foi lanado em maio de 2009 e
feito em anos alternados aos do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) aplicado
pelo Ministrio da Educao. O IDE-Rio possibilita que o pagamento do prmio seja feito anualmente,
uma vez que o IDEB medido a cada dois anos.
84
A diretora, exemplificou que, muitas vezes, alunos so encaminhados para psiclogos e os pais no
aceitam, pois indagam que o filho no maluco e no necessitam de psiclogo. Em muitos casos,
tambm, h demora no atendimento por parte da unidade de sade e no h como a escola controlar
essas situaes.
85
Programa da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro que complementa a renda do Bolsa Famlia. O
valor dessa complementao varia de R$ 20,00 a R$ 400,00 por ms. concedido a famlias com
renda per capita inferior a R$ 108,00 por ms, e possui o objetivo de diminuir a desigualdade
socioeconmica no municpio. Alm do valor mensal pago, a famlia tambm poder receber uma
gratificao de R$ 50,00, conforme o desempenho escolar do aluno.

107

por semana, no contraturno; Acelera, Bairro Educador, Sade na Escola e Cientistas

do Amanh, j descritos anteriormente; e Livros de Pano, que faz parte do projeto
Segundo Turno Cultural86, ligado Secretaria de Cultura, tendo como objetivo
principal desenvolver a sensibilidade e resgatar a autoestima do aluno atravs da arte.
O foco central a produo de livros de pano, sendo o trabalho ampliado com a
promoo de oficinas de teatro e leitura.
Nossa pesquisa de campo na E. M. Paula Brito foi iniciada na terceira semana
de agosto de 2014, uma vez que as oficinas do Mais Educao comearam a partir
dessa data. No que diz respeito aos entrevistados87, tivemos acesso quatro
professores e trs oficineiros88, dos quatro que a escola possui. Quanto formao
acadmica e tempo de atuao na unidade escolar, os profissionais encontram-se
distribudos da seguinte forma:

Funcionrios da SME:

1)

Diretora adjunta89, formada em pedagogia, com Ps-Graduao em Docncia

Superior, h trs anos na funo;

2)

Uma professora com curso normal e formada em Letras (Portugus/Literaturas

e Portugus/Italiano, com ps latu-sensu em literatura infantil), tambm professora da

rede estadual de ensino. Atua no municpio desde 1999 e j foi professora do CIEP
Dr. Bento Rubio, durante dez anos, encontrando-se na Paula Brito h um ano e meio,
ministrando disciplinas para as turmas terceiro ano;
3)

Uma professora, formada em Educao Fsica, com Mestrado em Tecnologia

Educacional (Cincias e Sade), atuando como PI, na mesma disciplina de formao,

e atua h quatro anos na unidade escolar;
86

Projeto da Secretaria Municipal de Cultura em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, que
beneficia alunos do 1 ao 9 Ano do Ensino Fundamental, com oficinas que contemplam atividades de
msica, livro e leitura, cultura popular, artes visuais, dana, teatro, circo, audiovisual e artes integradas.
O projeto, que prope integrar cultura e educao, tem como objetivo a formao cidad dos alunos da
rede municipal. Disponvel em: <http://nonacre.blogspot.com.br/2013/03/segundo-turno-culturalrecebera.html>. Acesso em junho de 2015.
87
Para facilitar a identificao dos atores, os classificaremos da seguinte forma: Diretora; Professora
com ps-graduao em literatura infantil; Professora de Educao Fsica; Professora do sexto ano
experimental; Professora do projeto Realfa; Oficineiro de Poesia; Oficineira de alfabetizao e
letramento; e Oficineira de Informtica.
88
No conseguimos acesso ao quarto oficineiro, de capoeira, mas fomos informados que ele quase
no comparecia, sendo, aquele ano, o primeiro de sua atuao na escola.
89
A Diretora Geral delegou adjunta a responsabilidade de responder ao questionrio. Ressaltamos
que a primeira oriunda da Rocinha.

108

4)

Uma professora, com curso normal e formada em Letras, nascida na Rocinha

e morando atualmente numa comunidade vizinha, a Vila Parque da Cidade, no bairro

da Gvea. Atua como PII na alfabetizao (primeiro ano) e no Projeto Realfa, h oito
meses na unidade escolar;
5)

Uma professora formada em Comunicao Social (Jornalismo) e Letras

(Portugus e Espanhol), h sete anos na escola e atuando na unidade escolar como

professora do sexto ano experimental, ministrando todas as disciplinas do nvel de
sexto ano.

Com exceo da profissional de nmero 4 Nenhum dos profissionais reside ou

residiu na Rocinha.

No que se refere aos oficineiros, que no fazem parte do quadro da SME,

entrevistamos:

1)

Uma oficineira, estudante de Pedagogia (stimo perodo), moradora da

Rocinha, ministrando a oficina de alfabetizao e letramento (a qual classificou de

orientao para estudo), atuando no primeiro ano como oficineira, mas j conhecia a
rotina da escola, uma vez que j atuou como estagiria90 na unidade, desde 2012;
2)

Uma oficineira com graduao recente em Histria, atuando h trs anos na

unidade escolar, trabalhando com informtica. Mora na comunidade h pouco tempo,

oriunda do Estado da Bahia;
3)

Um oficineiro91 com formao de ensino mdio completo e morador da

comunidade. Atua na unidade escolar desde 2009, com oficina de poesia, mas no
era integrante do Mais Educao, desenvolvendo trabalho voluntrio. Somente em
2011 foi integrado ao programa e trabalha com oficina de Letramento atravs da
poesia (com nfase nos Direitos Humanos).

90

A oficineira declarou que atuou como estagiria remunerada em anos anteriores, pelo Instituto Helena
Antipoff numa parceria da Prefeitura do Rio de Janeiro e universidades, trabalhando como mediadora
no que diz respeito a alunos especiais.
91
O oficineiro reconhecido como um poeta da comunidade. Alm de integrar o Mais Educao,
continua com o trabalho voluntrio na unidade escolar, oferecendo a mesma atividade. Por esse motivo,
o oficineiro leva a atividade a um nmero maior de alunos.

109

Observamos, assim como no CIEP Dr. Bento Rubio, a existncia de oficinas

de artes, esportes e reforo escolar. Com exceo da oficina de capoeira, todas
acontecem em salas de aula ou na sala de leitura, onde tambm fica a sala de
informtica. A participao dos alunos nas oficinas voluntria, a partir de um termo
de autorizao92 enviado aos pais. Existiam 80 alunos inscritos nas oficinas do Mais
Educao, mas apenas 30 frequentavam com alguma regularidade e 20 frequentavam
de maneira assdua. Como as oficinas acontecem no contraturno, os alunos do turno
da tarde comparecem escola a partir das 10:00hs e tm atividades at s 12:00hs;
os alunos do turno da manh permanecem na unidade escolar at s 14:00hs, tendo
atividades a partir das 12:00hs. As atividades acontecem trs vezes na semana, s
segundas, quartas e sextas.
No que diz respeito estrutura organizativa dos programas na escola, a diretora
nos informou que, a partir das determinaes do MEC, a Secretaria Municipal de
Educao se organiza. No mbito escolar, as direes escolares seguem orientaes
de suas respectivas coordenadorias regionais. Diante disso, no que tange relao
do programa Escolas do Amanh com o Mais Educao a diretora afirmou que
o projeto Mais Educao constitudo por oficinas esportivas e pedaggicas,
cujo objetivo ampliar o tempo do aluno no espao escolar, atravs de
atividades que auxiliem no seu desenvolvimento. E a relao que esse
projeto somente existe nas Escolas do Amanh.

No que se refere ao trabalho como diretora, tendo em vista a ampliao da

jornada escolar, e aos impasses relacionados ao Escolas do Amanh, declarou ser
um trabalho muito desgastante, porque exige um esforo extremo, j que
executamos tarefas que no competem a um diretor formado na rea
pedaggica: tratamos de verbas federais e municipais, entre outras. O maior
problema desde o incio do projeto a falta de espao fsico, uma vez que a
UE no dispe de nenhuma sala desocupada, assim como os espaos
externos, que so diariamente utilizados por aluas de Educao Fsica.

Quanto existncia de capacitao para oficineiros e diretores e/ou formao

continuada, os entrevistados declararam, como no Bento Rubio, que no h
formao continuada:
Eventualmente existe uma reunio na SME para diretores das UEs, mas no
h capacitao. No h capacitao para oficineiros. (Diretora).
No tive nenhum tipo de formao inicial e nem tenho formao continuada
e nem qualquer reunio quando ingressei no projeto. Apenas me informaram
o setor em que eu ia ficar e o que eu ia fazer. A partir disso que fui buscar
informaes de como preparar as aulas para as crianas. (Oficineira de
informtica).
92

Ver anexos.

110

No incio teve um treinamentozinho, uma palestra, com apresentao da

proposta e o objetivo. Houve uma reunio para que fossem repassadas todas
as informaes e se realmente estvamos aptos para participar do projeto. A
direo do colgio fez isso no finalzinho de 2010, incio de 2011. (Oficineiro
de poesia).
No houve formao nenhuma, somos totalmente desvinculados do
programa da escola. Todas as informaes que eu tenho at hoje foram
buscadas de forma prpria. Infelizmente, no h qualquer informao ou
capacitao. (Oficineira de alfabetizao e letramento).

Com base nas declaraes acima, indagamos, ainda aos oficineiros, a respeito
do tipo de relao pedaggica (e integrao, como participao em reunies e
Conselhos de Classe) existente entre eles e os professores regentes, bem como com
a direo da unidade escolar.
Embora a relao entre oficineiros e escola seja bastante amistosa, a relao
pedaggica deixa a desejar, devido demanda de problemas existentes na
UE, que possui um nmero imenso de alunos e, consequentemente, de
trabalho. (Diretora).
Me sinto integrada escola, mas no participo de reunies de nenhum tipo e
nem Conselho de Classe, mas eu sei que sou citada nesses conselhos, os
professores me falam, tanto que, quando ficamos de trinta de maio a
dezessete de agosto sem as oficinas, eu tive informaes desses professores
que, nos Conselhos de Classe, perguntavam sobre mim, porque os alunos
com maiores dificuldades ou especiais eles jogam pra mim. Acho que, de
alguma forma, contribuo para o desenvolvimento pedaggico na escola.
(Oficineira de alfabetizao e letramento).
Essa parte de Conselho de Classe e outras Reunies eu no participo,
porque eu no fico sabendo e so fora dos dias em que estou na escola. No
tenho muito essa interao, mas gostaria de ter mais. Com relao aos
professores e direo eu interajo, mas no tenho acesso parte curricular.
(Oficineira de Informtica).

No que diz respeito manuteno de alguma relao, em especial, a

pedaggica com os oficineiros, os professores declararam:
Sim, troco bastante informaes, principalmente com a oficineira de
alfabetizao e letramento, que faz o reforo escolar dos meus alunos, ento
a gente troca bastante, principalmente em matemtica, em que eles possuem
mais dificuldade. Fora isso, a gente troca bastante informaes e eu me dou
bem com todos eles. (Professora do sexto ano experimental).
Geralmente quando a gente tem algum projeto conjunto, mas at hoje a gente
no teve nada significativo em conjunto. Ento, eu observo o trabalho, verifico
como acontecesse, mas a gente no tem um trabalho interligado. De alguma
forma interligado no sentido de que a gente trabalho com os alunos e a
gente conversa, mas um trabalho interdisciplinar, de fato, a gente no realiza.
(Professora de Educao Fsica).
O meu contato maior com a oficineira de alfabetizao e letramento, por ela
estar ligada rea pedaggica, de reforo de portugus e matemtica. Das
outras oficinas que eu tenho conhecimento aqui, eu falo com as pessoas,
cumprimento, mas no tenho uma ligao. Por exemplo: capoeira pra mim

111

uma oficina que eu acho legal por estar ligada ao esporte e por estar ligada
questo disciplinar, mas eu no tenho contato com esses oficineiros porque
eu no vejo muito no que eles podem me auxiliar ou no que eu posso auxililos. (Professora com ps-graduao em literatura infantil).

Perguntamos tambm, a partir da relao com os oficineiros, aos professores

e direo (e da percepo deles), se a participao dos alunos nas oficinas
influenciava direta ou indiretamente no desempenho dos alunos93.
Os oficineiros de Lngua Portuguesa do reforo escolar, de acordo com a
defasagem do aluno em sala de aula e, em alguns casos, observou-se uma
maior socializao e desenvolvimento na aprendizagem. (Diretora).
Na outra escola, as oficinas eram obrigatrias, pois faziam parte do horrio
integral e te digo que havia muita reclamao, tanto por conta dos
profissionais que davam essas oficinas, quanto por parte dos responsveis e
nossa, porque no havia avano. Aqui, por no ser integral, pela criana ter
de vir no contraturno, eu acho que vem mais quem est interessado e quem
a famlia est mais presente e quem quer realmente melhorar. Ento eu vejo
essa mudana por conta dessa separao, porque voc pegar vinte alunos
de turmas diferentes para dar um reforo mais fcil do que voc pegar uma
turma inteira de uma mesma srie que acabou de sair da aula de educao
fsica, por exemplo. At o oficineiro conseguir acalmar essa turma j perdeu
uns vinte minutos. As turmas, nesse caso, se locomovem, e eu acho
complicado. Aqui no contraturno acho que funciona melhor e eu posso
acompanhar os alunos que participam, pois no so todos. Dessa forma, a
famlia, os alunos e os professores so obrigados a colaborarem com o
andamento das oficinas. (Professora com ps-graduao em literatura
infantil).

Assim como no CIEP Dr. Bento Rubio, indagamos aos professores, diretora e
oficineiros a respeito de um possvel aumento na relao entre a comunidade e a
escola, especialmente no que se refere participao dos pais na vida escolar,
tambm ocorrendo divergncias nas declaraes.
Desde quando estou na direo adjunta, percebo que a participao dos pais
sempre foi muito tranquila, de rotina, no houve mudanas. (Diretora).
No, no observo uma relao maior entre a escola e os pais. Mas nem
sempre foi assim, quando eu era estagiria, percebia mais integrao dos
pais com a escola. Eu acho que esse ano est desse jeito por conta do
processo de eleio para direo. As oficinas do Mais Educao parecem
uma entidade parte e toda vez que algum responsvel vem querendo auxlio
com o filho que est com dificuldades, eles jogam pra eu conversar com esse
responsvel pra ver se tem possibilidade de encaixe da criana nas oficinas.
(Oficineira de Alfabetizao e Letramento).
Entre a escola e a comunidade uma coisa muito ampla pra gente avaliar em
relao a esse projeto, mas entre os pais e a escola, observei algumas
mudanas sim no que diz respeito aos alunos que participam do projeto, pois
ficam mais tempo na escola. Ento, os pais ficam mais interessados em como
93

A professora do projeto Realfa no respondeu a essa pergunta, pois no possui alunos participando
das oficinas.

112

 que est a criana, como ela est indo no reforo, na aula de informtica.
Nesse sentido, eles se preocupam mais em saber o que est acontecendo
com esse aluno. Mas esse interesse dos pais em saber do desempenho dos
filhos acontece muito com a oficineira de alfabetizao e letramento, que
trabalha com reforo. (Oficineira de informtica).
No muito. A escola at tenta aproximao com os pais, pois essa escola
muito aberta a isso. Eu chamo os pais e a escola tambm, a gente faz
exposies, mas vm poucos pais, s vezes dois, trs. A participao
realmente muito pequena. Acredito at que seja por motivo de trabalho e
falta de tempo, porque nas reunies os pais vm em maior quantidade. Mas
quando a gente marca feira de cincias e exposies de trabalhos, poucos
comparecem. (Professora do sexto ano experimental).
Informaes sobre os pais eu no tenho, pois eu no participo das reunies
com os pais, mas a relao da criana com a comunidade e com as coisas
que acontecem com a comunidade, sim. Alguns pais quando me encontram
na rua, me reconhecem porque os alunos me apontam e esses pais me
cumprimentam e agradecem por eu estar levando poesia aos seus filhos. Eu,
por ser morador da comunidade, tenho mais facilidade em manter relao
com os pais. (Oficineiro de poesia).

Com relao ao conhecimento dos oficineiros das diretrizes do programa

Escolas do Amanh e/ou do Mais Educao, obtivemos as seguintes respostas:
Pelo o que eu conheo Escolas do Amanh so escolas que atendem reas
de risco social e o Mais Educao do Governo Federal, que trabalha com
programa de educao integral. Eu tive acesso, infelizmente, no foi na
escola, foi atravs do curso de Pedagogia. (Oficineira de alfabetizao e
letramento).
Eu conheo o Escolas do Amanh, a partir do momento em que eu fiquei
sabendo, atravs de uns amigos, que tinha projetos sociais que a gente podia
trabalhar. Da, eu conheci o Mais Educao e comecei a trabalhar nele. Em
termos legais e estruturais eu no conheo os programas, ainda faltam mais
informaes. (Oficineira de informtica).
Eu tive acesso atravs da escola. A escola que me apresentou o projeto
porque eu j trabalhava como voluntrio no programa Amigos da Escola94 e
a CRE me inseriu nos dois projetos. (Oficineiro de poesia).

Quanto percepo dos professores no que se relaciona ao Programa Escolas

do Amanh, podemos destacar:
Nas Escolas do Amanh, pela minha percepo, mais rpido os recursos
chegarem, em comparao com as escolas que no possuem esse
programa. (Professora de alfabetizao).

94

Amigos da Escola um Projeto idealizado pela Rede Globo, que incentiva o voluntariado nas escolas,
com o objetivo de melhorar as condies nas escolas pblicas. Atravs da mobilizao por meio da
mdia, a comunidade se integra escola. A ideia que cada voluntrio possa colaborar como puder.
As iniciativas so divulgadas com a inteno de multiplicar as aes dos voluntrios. Disponvel em:
<http://www.infoescola.com/educacao/amigos-da-escola/>. Acesso em junho de 2015.

113

A Escola do Amanh, quando veio essa ideia aqui pra escola, de trazer um
apoio maior para os professores, da gente ter os oficineiros e todo esse
trabalho de apoio s aulas que ns damos no dia-a-dia. Eu uso bastante esse
apoio, principalmente de reforo no contraturno escolar para alguns alunos.
Ento, eu acho isso vlido, pois auxilia muito no nosso trabalho, uma vez que
temos salas com muitos alunos e no temos como dar conta de tudo.
(Professora do sexto ano experimental).
Eu acho fico cientfica, porque no h fora de vontade governamental de
funcionar, pois se nos faltam profissionais, no h como fazer um bom
trabalho. O professor assumiu o papel de faz-tudo, ele tem de ser o psiclogo,
o terapeuta, o enfermeiro... ele assumiu vrios papeis que no lhe cabem. H
o papel do Governo, o papel do professor e o papel da famlia, mas a minha
percepo de que s o professor faz parte disso. E o Governo retirou os
porteiros da escola, sendo que ns trabalhamos numa comunidade que tem
UPP, mas isso no quer dizer que ela seja pacificada, vide os tiroteios s
nove e meia da manh, s duas da tarde... no tem mais horrio pra isso
acontecer, e com a criana na escola, no horrio da entrada, no horrio da
sada. Ento, eu no vejo muito isso de escola do amanh, eu quero escola
pra hoje. (Professora com ps-graduao em literatura infantil).

Alm dos aspectos da ampliao da jornada escolar, destacados atravs das

declaraes diretas dos entrevistados, enfatizamos outras questes. Uma delas a
relao que a unidade escolar possui com a UPP e, quanto a isso, a direo afirmou
ter timo relacionamento. Entretanto, este restringe-se disponibilizao de salas
para cursos, palestras e outras aes do tipo, mas todas direcionadas ao pessoal da
Unidade de Polcia Pacificadora. Ainda no mbito das parcerias, fomos informados
que no h quaisquer tipos de parceiros ou convnios com a unidade escolar, fora a
parceria com o Instituto Ayrton Senna e com o Programa Amigos da Escola. Contudo,
tais parcerias esto diretamente ligadas Secretaria Municipal de Educao e CRE,
no tendo sido firmadas pela unidade escolar autonomamente.
A E. M. Francisco de Paula Brito por duas vezes j alcanou as metas do IDEB,
sendo premiada com bonificaes, uma em 2010, referente a 200995, e outra em 2012,
referente a 2011. A meta para a escola, segundo site do MEC, em 2009 era de 4,4,
tendo alcanado 5,6; em 2011, a meta era de 4,8, tendo alcanado 5,1. Ressalta-se
que a unidade escolar alcanou as metas no ano em que o Programa Escolas do
Amanh foi implementado96 e, novamente, dois anos aps a sua implementao. Em
2013, entretanto, a meta da escola era de 5,1, mas alcanou-se 4,0. A diretora da

95

A Escola Municipal Francisco Paula Brito, na Rocinha, alcanou a meta mesmo enquanto passava
por reformas. (Nota no site da SME-RJ sobre o alcance dessas metas). Disponvel em:
<http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=1011529>. Acesso em junho de 2015.
96
Entretanto, no se pode atribuir, a priori, o alcance dessas metas implementao do Programa,
uma vez que a ela ocorreu no segundo semestre de 2009.

114

unidade justificou declarando que a meta estipulada em 2013 era muito alta e, por
isso, no foi alcanada.
Quanto aos alunos inscritos no Programa Bolsa Famlia, contabilizavam 166
(em 993 matriculados) e no Carto Famlia Carioca, 19 estudantes. Segundo a
diretora, o pblico da escola diversificado, no havendo divises especficas entre
clientela de baixa renda ou alta renda da Rocinha.

3.3 A percepo dos atores: tempo integral/ampliao da jornada e qualidade na

educao

A formao integral da criana e do adolescente compreendida como um

compromisso no s da escola, mas tambm da famlia e da comunidade e
para isso prope-se um novo arranjo educativo, em conexo com o territrio,
na oferta de aes intencionais, intersetoriais que envolvam as vrias reas
do saber, e do desenvolvimento humano e social, que ampliem tempos e
espaos de aprendizagem e que impliquem a entrada de outros sujeitos para
atuarem, com a escola, na tarefa de educar integralmente. (CENPEC/
FUNDAO ITA SOCIAL/UNICEF, 2013, p. 10).

No bojo de todas as discusses apresentadas ao longo desse trabalho em torno

do que venha a ser a educao integral, em especial no que concerne ao horrio
integral, tempo integral e/ou ampliao da jornada escolar, bem como a busca pela
qualidade, a qual, nos discursos (oficiais ou no), encontra-se em estreita relao com
a chamada educao integral, indagamos os nossos entrevistados sobre a viso que
tm com relao ao tempo integral/jornada ampliada, bem como o que entendem por
qualidade na educao.
Obtivemos as seguintes declaraes no CIEP Dr. Bento Rubio sobre tempo
integral e/ou ampliao da jornada escolar:
Eu reconheo que um avano a escola de horrio integral, mas um desafio
mant-la. Eu acho que esse tipo de poltica pblica no ensina a comunidade
a pescar. As polticas pblicas acomodam a populao e me pergunto se
essa a poltica de formao de base. Temos o Bolsa Famlia, a Cegonha
Carioca97, como uma forma de amansar ou acomodar a grande massa da
populao. No sei at que ponto isso uma questo poltica. A escola de

97

Projeto, implantado em 2011, o Cegonha Carioca tem como principais objetivos humanizar e garantir
o melhor cuidado para me e para o beb desde o pr-natal at o parto, para reduzir a mortalidade
materno-infantil e incentivar a realizao de exames pr-natal. Lanado inicialmente em duas regies
Rocinha e a rea de Santa Cruz, Pacincia e Sepetiba chegou em 2012 a toda a cidade. Disponvel
em: <http://www.rio.rj.gov.br/web/sms/cegonha-carioca>. Acesso em junho de 2015.

115

horrio integral importante, aumenta a qualidade, o desempenho dos alunos

e eu sou um exemplo disso. (Diretora).
Concordo plenamente, desde que haja uma educao de qualidade, no
apenas um depsito de aluno para os pais irem trabalhar. No adianta ficar o
dia inteiro numa turma de 30 alunos e acaba que esse tempo integral no
aproveitvel. De fato, so aproveitados quatro horas de aula, contando com
almoo, lanche, escovar os dentes, alm de uma hora para descanso, que
alguns professores colocam o aluno pra dormir. (Professora de alfabetizao
e letramento).
Depende do que a escola tem a oferecer. Pelo menos aqui tem capoeira, a
sala de informtica e outras atividades que propiciam um desenvolvimento
melhor para o aluno, que no fica o dia todo sem fazer nada e est fora da
rua, pois a comunidade est muito perigosa e os pais passam o dia todo
trabalhando. (Oficineira de alfabetizao e letramento).
No acho legal, pois funciona como um depsito para as crianas. Os alunos
deveriam passar meio perodo na escola e terem atividades fora da escola.
(Oficineira de Capoeira).
Com certeza, eu vejo muita criana pela rua ainda. Se tiver um projeto que
incentive e ocupe o tempo da criana realmente, mas no botar o menino
pra ficar brincando sem um objetivo. Eu acho que incentiva, tirar o menino da
rua, a criana tem de se ocupar sim. E no s estudar, tem de ter
brincadeiras tambm, mas que sejam direcionadas por um educador. Tem
pai que confunde a escola de horrio integral e transfere toda a
responsabilidade para a escola, mas, de certa forma, eu acho que um alvio,
porque quando tem um projeto que funcione, os pais tm a certeza de que a
criana est aprendendo. Um exemplo foi o que aconteceu na aula e voc
presenciou, o menino falando que ia chegar em casa e ia contar aquela
histria pra me dele. um fruto, da maneira dele e do jeitinho dele um
fruto. Ento, esse tempo que ele passou aqui nessa oficina vai dar algum
resultado na vida dele. No sei se vai mudar, mas alguma coisa entrou.
(Oficineira de contao de histrias).
Se tivesse o horrio integral em todas as escolas estaria maravilhoso. Os pais
terem mais liberdade e menos preocupao porque o filho est na escola e
no na rua sujeito a no fazer nada, ento a escola integral ajuda muito nisso,
em relao aos pais, porque as crianas esto mais seguras e os pais tm
mais tempo para trabalhar ou fazer um curso e se aperfeioar na sua
profisso. Para os alunos, eles tm mais acesso educao, no tendo
apenas cinco horas por dia de aula, tendo a oportunidade de aperfeioar o
conhecimento. (Oficineira de direitos humanos).
No d certo. Eu acho que pra se montar uma escola de tempo integral, tem
de ter estrutura para que a escola funcione no horrio integral. A questo no
ter professores preparados e sim a falta de escolas com estrutura para isso.
Eu no acredito nas escolas de horrio integral com a estrutura que hoje
encontramos. (Oficineiro de esporte e lazer formado em Educao Fsica).

Na E. M. Francisco de Paula Brito, com relao percepo da escola de

tempo integral e/ou de jornada ampliada, obtivemos as seguintes afirmaes:
Consideramos que o ideal seria uma escola de ensino integral, mas no
conseguimos vislumbrar essa possibilidade dentro de uma comunidade como

116

a Rocinha, com milhares de crianas e to poucas escolas (trs)98 para

atend-las. Faltam vagas no horrio parcial, calcule-se no horrio integral.
(Diretora).
No sou a favor do horrio integral, como no caso do CIEP, porque eu acho
que no funciona. O contrarurno eu acho interessante, mas dentro dessa
questo, de uma quantidade mnima de alunos, com material sendo
oferecido, para que esse profissional que esto com esses alunos possam
trabalhar, e partindo do pressuposto que s est frequentando quem de fato
est interessado, e no porque o professor mandou, porque se no for assim,
o aluno no v o esporte como disciplinador, mas como a hora do recreio, de
brincadeira. Nesse sentido, acho que deve ser uma quantidade mnima de
alunos, a fim de que se tenha um retorno positivo. (Professora com psgraduao em literatura infantil).
Hoje em dia o horrio integral seria realmente muito bom, porque as escolas
que possuem horrio integral, principalmente os CIEPs, eu vejo pelo sexto
ano, porque tm muitas professoras, pois fazemos reunies e a gente troca.
Eu percebo que o horrio integral, as escolas de sete horas conseguem fazer
um trabalho que, no meu caso, preciso que algum me ajude, como os
oficineiros, me ajudando com esse reforo, o que as professoras de escola
integral podem fazer sem essa ajuda, por conta desse horrio mais amplo.
Ao invs de 35 alunos, eu tenho 72, ento eu tenho de reforo e outras coisas
com essa quantidade grande de alunos em curto espao de tempo. A escola
de horrio integral seria tima, mas acho que est muito longe da realidade
que temos no Rio de Janeiro. Ns no temos escola pra isso. Nessa escola,
por exemplo, o contraturno ajuda, mas no teramos como colocar mil alunos
em horrio integral. (Professora do sexto ano experimental).
Todos os candidatos esto discursando sobre horrio integral, mas a primeira
coisa a se fazer construir escolas. Por exemplo, nessa escola, se virar
horrio integral, o que vo fazer com as turmas da tarde? No tem espao.
Vo jogar os alunos para longe da comunidade, mais difcil, mais chance de
eles abandonarem. Acho que educao integral no tem que pensar no
horrio integral. A primeira coisa pensar no espao, porque no adianta
oferecer um monte de oficina e atividades sem espao. (Professora do projeto
Realfa).
A escola integral seria a soluo para o pas atualmente, porque as crianas
correm tantos riscos, os pais tm que trabalhar, pais separados e essa
problemtica da desestruturao familiar. Ento, as coisas seriam muito
melhores e os riscos tambm, se toda criana pudesse estar numa escola de
horrio integral. As crianas no estariam expostas a todo tipo de coisas que
no so adequadas idade delas. (Oficineiro de poesia).
Para a nossa comunidade e para as classes menos favorecidas isso
fundamental, porque vai ajudar os pais, vai ajudar a comunidade, vai tirar as
crianas das drogas e do caminho ruim, mas pra isso tem de ter um projeto
estruturado pra gente realmente receber essas crianas no horrio integral.
(Oficineira de informtica).
Eu vejo educao integral num todo, do ser como um todo, no s a questo
do horrio. Infelizmente o Mais Educao um programa que no seguido
risca, mas seria superinteressante se fosse: a proposta de educao
integral num todo, no horrio integral. A escola ainda no faz isso e no s
nessa escola, pois eu j fui do Mais Educao em outra escola e tambm
deixava a desejar. Eu acho que um problema mais de gesto, no
98

Acreditamos que esse nmero revelado pela direo se refira ao Bento Rubio, Paula Brito e a
Escola Municipal Abelardo Chacrinha Barbosa, as quais se encontram dentro da favela.

117

fragilidade do projeto, no. Tanto aqui quanto na outra escola, a gesto me

pe como oficineira e eu fao tudo por conta prpria. Eu no sigo o projeto
da escola em nada, porque eu no conheo o projeto da escola. Aqui nessa
escola, por exemplo, temos quatro horas de aula, se no for menos, porque,
como se trata de rea de risco, os alunos so liberados mais cedo. J cansei
de ver a criana ser liberada mais cedo ou no ter aula por conta dos
problemas que a comunidade sofre. (Oficineira de alfabetizao e
letramento).

Quanto viso do que venha a significar qualidade na educao, os

entrevistados do CIEP Dr. Bento Rubio, admitiram que:
Qualidade na educao a garantia de direitos, uma escola laica, como a
minha realidade: uma escola de horrio integral, atingir os meus objetivos,
em que o aluno aprenda a ler e escrever e se formar um cidado crtico. A
escola de horrio integral tem como consequncia tirar a criana da rua. A
escola possui o papel de famlia. A nica coisa que no fazemos pegar e
levar o filho na escola. (Diretora).
Ela inicia desde a estrutura fsica da escola, com polticas pblicas incisivas
na rea social e educacional, investimento profissional e intelectual do
profissional da educao. Hoje o professor um mero executor de tarefas,
sem autonomia pedaggica, com avaliaes processuais, pois estas so
quantitativas, isto , nmeros. Deveria haver menos alunos por turma e
investimentos em recursos materiais, embora, nessa parte, seja bom. O uso
das tecnologias da educao em sala de aula, fim da meritocracia, parceria
com as universidades. Muitas vezes a escola no libera os professores para
estudo, pois no h o que fazer com os alunos. Uma escola que fornea no
apenas a alfabetizao, mas o letramento. Tenho internet em sala de aula e
uso com os alunos as notcias e matrias digitais, que vo alm da
alfabetizao. (Professora de alfabetizao e letramento|).
uma educao que no seja somente baseada no contedo, mas no ser,
onde os alunos pudessem participar mais, planejar junto, colocarem seus
desejos; turmas menores, pois aqui as turmas so de 30, 31, 32 alunos e, por
isso, muito difcil conhecer os alunos, olhar nos olhos, saber das
necessidades e ouvi-los. Eu saio da escola frustrada, muitas vezes, por eu
achar que eu no atingi os meus objetivos. Essa escola fica muito
comprometida, com o barulho e com o nmero de alunos. Na sua gravao,
vai aparecer a aula da professora do lado. Entopem essa escola de criana,
s vezes trabalhamos sem luz, porque no pode mudar uma lmpada se no
apagar a luz da escola inteira, pelo menos foi isso que eu ouvi. Acho um
absurdo, com o barulho que tem aqui dentro, ainda construrem uma escola
aqui. Alm do barulho normal da escola, ainda temos de ouvir o barulho da
construo da outra escola. (Professora de Artes Visuais).
Qualidade na educao atender as crianas com uma boa qualidade de
estudo, com equipamentos bacanas que auxiliem na aula do professor. Mas,
alm disso, e mais importante, trabalhar com gente que tenha corao, que
esteja trabalhando por amor, para ver o menino no apenas mudar no
aprendizado escolar, mas se modificar na vida. No adianta o aluno tirar uma
nota boa. Isso tambm contribui, mas deve haver um lado social. (Oficineira
de contao de histria).
ter uma estrutura boa para os professores e alunos. Tm salas com
instrumentos quebrados, desgastados, tm professores que no sala
adequada. Nessa escola, por exemplo, as salas so amplas e abertas, e o
professores ficam perdidos, pois o barulho de fora dispersa os alunos. Os
professores gritando com os alunos para organizar filas e outros barulhos,

118

atrapalha a aula. Os professores so bons, mas, pelo menos, nessa escola

em que atuo, falta estrutura. (Oficineira de direitos humanos).
A orientao e o convvio que a escola passa, pois hoje em dia os pais que
trabalham no podem dar educao aos filhos. A escola possui esse papel,
todos na escola so responsveis pela educao dos alunos. Suprir a
necessidade do que no se tem em casa, a criana come todo dia. Temos de
oferecer o melhor que se pode. A escola passa valores que no so passados
em casa; na escola, a criana se socializa, coisa que em casa no ocorre.
(Oficineira de alfabetizao e letramento)
O colgio tem de ter estrutura, o profissional que est trabalhando na escola,
do gari direo, tem de trabalhar, tem de estar qualificado. Acredito em uma
educao de qualidade, mas muita coisa tem de mudar, e isso tem de se
tornar interessante para o governante. Se no for interessante para o
governante, vai continuar a mesma coisa: noventa por cento dos professores
fingem que ensinam, os alunos fingem que aprendem e as escolas fingem
que esto equipadas. Dessa forma, os alunos no possuem condies de
competir em qualquer concurso, como o Enem, com alunos de colgios da
rede particular. (Oficineiro de esporte e lazer, formado em educao fsica).

Ainda sobre a percepo em torno do que seria qualidade na educao, os

envolvidos na E.M. Francisco de Paula Brito, ressaltaram que:
Uma educao de qualidade aquela que proporciona ao educando o
desenvolvimento de todas as suas potencialidades, talentos, preparando-o
para o exerccio de sua cidadania e lhe propicie condies de uma melhor
qualidade de vida futura. (Diretora).
Qualidade tem que partir de respeito de ambos os lados, de mais deveres e
menos direitos, mais obrigaes e menos paternalismo. Na minha poca,
minha me se matava pra comprar uniforme e material e, se eu no tivesse
com tudo completo, eu no entrava na escola, porque a diretora estava na
porta de entrada para verificar o comprimento da saia. Hoje em dia o governo
d tudo e o aluno no quer nada. Eu digo que sou a favor do sistema da
minha poca. Trabalhvamos muito melhor do que estamos vendo hoje em
dia. Atualmente, o sistema est cada vez mais nivelando por baixo. O aluno
s porque sabe escrever o nome aprovado. (Professora com psgraduao em literatura infantil).
Uma educao com recursos para que as coisas possam ser feitas e
viabilizadas, porque a maior parte das coisas precisa de recursos.
importante tambm a formao continuada do professor, pois o que ele
aprendeu precisa ser revisto, possa ser atualizado, tendo em vista as
mudanas, at mesmo social, que so comuns, a fim de que novos elementos
sejam trazidos. Assim, o aluno vai perceber que na escola, fala-se da vida e
que essa ciso de disciplinas meramente didtica, mas na vida, esto todas
interligadas. (Professora de Educao Fsica).
Qualidade um termo muito amplo. As condies de trabalho e infraestrutura
e a qualidade de relao professor-aluno, as duas devem caminhar juntas.
Contudo, se no houver a qualidade de trabalho e infraestrutura, a primordial
a de relao entre aluno e professor e na infraestrutura a gente d um jeito.
Na educao brasileira, esqueceu-se a questo da qualidade e priorizou-se
a quantidade, haja vista as avaliaes com vistas ao IDEB e essas coisas.
Para mim, a qualidade saber que os alunos esto aprendendo e se eles
esto levando esse contedo pra vida, se eles esto bem e se esto
progredindo no em sentido de quantidade de conhecimento, mas se esto
construindo, a partir deles e no a partir das orientaes curriculares. Meu

119

compromisso o trabalho com os alunos, se est atingindo as metas da

prefeitura ou no, isso no me importa. (Professora do projeto Realfa).
Qualidade na educao seria integrar as artes com a parte didtica, e isso
far com que o aluno seja completo e apto para a vida, nas diferentes fases.
desenvolver o aluno no apenas no currculo escolar, mas nas artes e no
esporte, por exemplo. (Oficineiro de poesia).
Quando a gente pensa em qualidade, a gente pensa no melhor. E, pensando
no melhor, no pensamos apenas no profissional, mas de toda uma estrutura.
Eu tenho um olhar positivo em relao educao, pois, independente de
tudo que falta, ainda podemos ajudar o aluno. Nesse sentido, para que haja
qualidade, precisamos de uma boa estrutura e do esforo das pessoas, a
organizao da sociedade a partir da boa vontade. A qualidade estra bem,
gostar do que faz e, a partir disso, retirar os obstculos. (Oficineira de
informtica).
Qualidade na educao tudo, no s chegar aqui e enfiar contedo nas
crianas. Qualidade no s chegar aqui e encher eles de exerccios. Aqui o
contraturno opcional e, se eu for reproduzir tudo que eles tm em sala de
aula, eles no vo querer vir. Ento, a qualidade dar aos alunos tudo que
eles tm direito, aula de informtica e tudo mais. Mesmo no sendo
coordenadora do projeto, eu cobro algumas coisas da direo. (Oficineira de
alfabetizao e letramento).

As declaraes acima revelaram o que pensam os entrevistados a respeito da

escola de horrio integral/jornada ampliada, assim como evidenciaram a viso deles
sobre o que venha a ser qualidade na educao. No prximo tpico, trataremos de
analisar e interpretar os dados, bem como aproxim-los ou diferenci-los, cotejandoos entre si e com o arcabouo terico dos autores aqui apresentados (e outros), e
documental, sobre os programas Escolas do Amanh e Mais Educao.

3.4 Os dados anlise e interpretao

A escola pblica dos pobres e/ou dos filhos dos trabalhadores esvaziada
de sua funo especfica e, por isso, se expande, se robustece e cresce para
menos uma escola da qual se exigem mltiplas funes, mas que se
descura de sua funo precpua de garantir o direito de uma educao bsica
de qualidade. Expande-se e alarga-se para menos mediante polticas que
retiram do magistrio aquilo que o define como tal profissionais que
organizam, produzem e socializam conhecimentos e o delega a
organizaes no governamentais (ONGs), ou a institutos privados.
(FRIGOTTO, 2009, p. 23).

No pretendemos e nem conseguiremos nesse tpico, esgotar todas as

possibilidades de anlise e interpretao dos dados obtidos e das declaraes dos
entrevistados para essa Dissertao. Tentaremos, a partir das afirmaes, bem como
120

das observaes feitas ao longo de trs meses de pesquisa, expor as principais

questes que nos parecem estar envolvidas nos aspectos do horrio integral e da
ampliao da jornada, no CIEP Dr. Bento Rubio e na E. M. Francisco de Paula Brito,
respectivamente, tendo em vista a existncia do Programa Escolas do Amanh
nessas unidades escolares.
O principal ponto (e o mais crucial) a ser destacado referente
descontinuidade das aes descritas nos documentos pilares e nos outros, aqui
apresentados, no que diz respeito ao programa do municpio do Rio de Janeiro. Uma
das principais reclamaes dos entrevistados tem a ver com a interrupo, na poca
das entrevistas, de diversas atividades e inovaes criadas pelo Escolas do Amanh.
Segundo a direo das unidades e alguns professores e oficineiros, o programa
Cientistas do Amanh foi suspenso, as salas de sade foram extintas, e com elas o
profissional de enfermagem que atuava em cada uma das escolas, existindo apenas
o espao vazio. O programa Bairro Educador no mais existia h algum tempo, assim
como no havia mais a figura do educador comunitrio. Todos os projetos existentes
nas unidades escolares, descritos tanto no mural do Bento Rubio, quanto na agenda
da Paula Brito tambm foram extintos.
Tnhamos a sala de sade, com uma enfermeira responsvel, e era muito
bom porque nos auxiliava em casos, como a criana que cai e se machuca.
Era importante para o atendimento de primeiros socorros. Mesmo com a UPA
aqui do lado, no temos total facilidade de acesso aos servios mdicos.
Dependendo do caso, no podemos levar o aluno diretamente UPA. Temos
de ligar para os pais para que eles venham buscar o aluno e lev-lo.
(Coordenadora99 do CIEP).
O governo retirou das escolas as enfermeiras, que apesar de no ser uma
mdica e nem uma UPA, mas auxiliava a criana num primeiro socorro. Ns
precisamos de estagirios100 para alunos especiais e temos direito a isso,
mas o governo no envia. A direo faz a parte dela, de solicitar CRE, mas
os estagirios no so encaminhados. Retirou, tambm o Cientistas do
Amanh e agora ficam esses armrios enormes a na sala de aula, que eu
uso para colocar livros. (Professora com ps-graduao em literatura infantil
Paula Brito).
O Escolas do Amanh agora est acabando, n? Est virando do ontem
(risos). srio, porque ele tirou tudo. (...). Esse ano a gente perdeu
enfermeira e um monte de coisas. No tm mais os projetos que tinha e tudo
mais. (Professora do projeto Realfa, Paula Brito).

99

Trata-se da coordenadora do CIEP e no das oficinas.

Tanto a direo do CIEP quanto a da E. M. Paula Brito citaram ter direitos a estagirios para trabalhar
com mediao no que se refere aos alunos com necessidades especiais. Esse estagirio trabalha vinte
horas semanais e recebe uma bolsa de 600 reais mensais. Segundo as direes, esse uma ao
prioritria nas Escolas do Amanh, mas que, nos ltimos anos, no tem sido efetivada.
100

121

Outro destaque importante a fazer se refere ao fato de a ampliao da jornada

e o horrio integral nas unidades escolares estarem sendo garantidos pelas oficinas
do Mais Educao. Tal fato j ocorria em 2012, quando apresentamos a Monografia
intitulada Mais Educao numa Escola do Amanh: Educao Integral ou
assistencialismo, na qual verificamos que as oficinas do programa do Governo Federal
garantiam, tambm, a ampliao da jornada. poca, o Bairro Educador constava
como existente no projeto da unidade escolar, mas no havia a figura do Educador
Comunitrio, sendo o programa inviabilizado. importante destacar, tambm, que,
assim como nas escolas pesquisadas para esta Dissertao, na escola da pesquisa
de 2012, no mais existem a sala de sade com enfermeiro e nem o Cientistas do
Amanh.
Nas escolas de pesquisadas para este trabalho, em 2014, as atividades do
Mais Educao foram iniciadas em maro e paralisadas em maio (por falta de verbas),
retornando somente em agosto. Em 2015, fomos informados que as oficinas no CIEP
Dr. Bento Rubio tiveram incio somente ao final de maio, e na E. M. Francisco de
Paula Brito, as oficinas no tinham sido iniciadas at o princpio de agosto. Para tanto,
importante lembrar que, segundo as diretrizes do Programa Mais Educao, as
oficinas, que so optativas, podem ser distribudas a partir dos macrocampos abaixo
listados, podendo ser escolhidas quatro atividades no universo de possibilidades
ofertadas, sendo a de acompanhamento pedaggico obrigatria:
Acompanhamento Pedaggico (obrigatrio);
Comunicao, Uso de Mdias e Cultura Digital e Tecnolgica;
Cultura, Artes e Educao Patrimonial;
Educao Ambiental, Desenvolvimento Sustentvel e Economia Solidria e
Criativa/Educao Econmica; Investigao no Campo das Cincias da Natureza;
Educao em Direitos Humanos;
Esporte e Lazer;
Promoo da Sade.

Observamos, a partir dos dados acima elencados, que as oficinas oferecidas

pelas unidades escolares seguem as orientaes legais do Mais Educao, uma vez
que oferecem atividades de orientao pedaggica (obrigatria), recreao e lazer e
122

de Direitos Humanos e seus desdobramentos101. Dessa forma, depreendemos que o

Escolas do Amanh assumiu as aes propostas pelo Mais Educao a principal
delas, de atender estudantes de escolas localizadas em reas consideradas de risco
social e as implementou em unidades escolares dentro de favelas (ou muito
prximas), concedendo uma denominao diferenciada no universo de escolas que
possuem o Mais Educao, mas no se encontram em reas conflagradas. O mesmo
fato ocorre no municpio de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro, de acordo
com Kavai (2013):
o Programa Mais Escola em Duque de Caxias nada mais que o nome dado
ao Programa Mais Educao, vinculado ao MEC que faz parte do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) no municpio de Duque de Caxias. O
Programa Mais Educao denominado, para fins de repasse de recursos,
como PDDE Educao Integral. (p.78).

O fato do aparente enfraquecimento de uma poltica pblica no mbito

municipal, apoiada por outra de mbito federal, suscita a questo da descontinuidade
das polticas pblicas em geral. Quanto a isso, destacamos as ideias de Limana
(2008), quando afirma que
mltiplas so as hipteses levantadas para justificar esta "cultura" perversa
deste verdadeiro dilema de descontinuidade. Qui a nossa estrutura estatal
de um federalismo em que a Unio se sobressai impetuosamente sobre os
outros entes federativos e com um sistema presidencialista (imperial como
identificado por alguns tericos) em que o poder executivo se sobrepe frente
aos poderes judicirio e legislativo, sejam as principais razes deste
perdulrio hbito de iniciar e abandonar polticas, em completo desprezo com
os cidados que financiam o Estado. Ou, ento, seria um vcio de origem do
"fazer poltica" no Brasil onde, independentemente do matiz ideolgico do
governo de planto, a nossa classe poltica detentora dos cargos de governo,
padeceria de uma incapacidade inexorvel de resistir tentao de, a cada
poltica implementada, tentar extrair dividendos para uma "poupana"
eleitoreira. O fato que das prefeituras aos palcios dos governos estaduais,
chegando ao Planalto, em maior ou menor grau, ns convivemos com o
nefasto hbito de reinventar programas desconsiderando, olimpicamente,
tudo aquilo que foi feito pelos antecessores. Ou pior que isto, muitas vezes
em um mesmo governo, ao mudar o ocupante de uma secretaria de um
governo municipal, estadual ou um ministro no plano nacional, o novo
agraciado com o cargo ignora o que vinha sendo feito por quem o antecedeu.
E este hbito se repete internamente em todas as instncias de poder, das
secretarias s diretorias e coordenaes, em uma lgica perversa que tem
como consequncia certa o desperdcio dos, sempre, escassos recursos
pblicos. luz desta desanimadora realidade nacional que devemos tentar
entender as polticas pblicas de nosso pas. Mesmo que se, aparentemente,
uma poltica esteja demonstrando a sua eficincia e eficcia, nada garante
que a mesma ter continuidade aps o primeiro ato da natural "dana das
cadeiras" a que o aparato pblico nacional est exposto em nosso
presidencialismo com sistema partidrio fragmentado. (p. 870-71).
101

Diz respeito aos microcampos, isto , cada macrocampo comporta inmeras atividades, por
exemplo: futebol e tnis de mesa no macrocampo Esporte e Lazer e dana e capoeira no macrocampo
Cultura e Artes.

123

Entretanto, o que observamos, no caso do Escolas do Amanh, torna-se ainda

mais problemtico, uma vez que esse aparente enfraquecimento (ou descontinuidade)
da poltica pblica ocorre durante o mesmo governo, sendo extremamente importante
lembrar que o programa do municpio do Rio de Janeiro foi a primeira grande ao do
prefeito Eduardo Paes direcionada ampliao da jornada escolar e ao horrio
integral. Partindo dessa premissa, possvel inferir o porqu de a maior parte dos
nossos entrevistados terem declarado no conhecer, de fato, as propostas do Escolas
do Amanh ou do Mais Educao, em especial os oficineiros, os quais no recebem
uma completa orientao do que venha a ser os dois programas.
Poucos atores participantes da pesquisa descreveram de maneira elucidativa,
e de acordo com as diretrizes legais, os principais pontos dos programas. Respostas
genricas como eu quero uma escola do hoje e no do amanh foram comuns,
principalmente por parte dos professores. Nem mesmo as diretoras das unidades
escolares exemplificaram de maneira satisfatria os principais componentes do
Escolas do Amanh, ou do Mais Educao, a no ser no que se refere oferta das
oficinas e presena dos oficineiros. Talvez esse fato demonstre a descrena por
parte dos gestores escolares, dos professores e demais envolvidos, nas polticas
pblicas, especialmente as focalizadas102, com o intuito de reduzir a pobreza e,
consequentemente, as desigualdades, como o Escolas do Amanh. A partir dessas
percepes, no pretendemos categorizar o programa do municpio do Rio como
eficiente ou ineficiente, mas importante considerar que
as polticas esto sempre em processo de construo, de vir a ser, pois so
fruto de mltiplas leituras de mundo, realizadas por diferentes atores sociais
que esto inseridos num contexto contnuo de interpretaes e reinterpretaes de mundo, no podendo, portanto, ser analisadas somente
como procedimentos de produo e implementao (algum que pensa e
algum que executa); a formulao e a efetivao das polticas pblicas so
102

O conceito de focalizao, (...) muitas vezes usado de formas distintas por diferentes autores. O
conceito (...) proposto por Van de Walle (1995) define focalizao como uma tentativa deliberada de
redirecionar recursos pblicos para os mais pobres atravs de instrumentos que buscam selecion-los
como beneficirios diretos. (...) O conceito um tanto restrito, pois trata somente da distino entre
pobres e no-pobres, enquanto muitas vezes o pblico-alvo pode ser definido no somente em termos
de pobreza, mas tambm por outras caractersticas como gnero, por exemplo. Contudo, se utilizarmos
um conceito mais abrangente de pobreza, como a carncia de algum bem ou servio, esta definio
vlida para todos os tipos de programa. Alguns autores definem uma poltica focalizada, onde somente
determinado pblico-alvo tem acesso aos bens e servios oferecidos, em oposio s polticas
chamadas universais, nas quais teoricamente o acesso permitido a toda a populao. Contudo,
mesmo uma poltica ou programa universal pode ser desenhado de forma a atender apenas
determinados grupos e desta forma serem classificados como focalizados. Um exemplo disto seria um
subsdio fornecido a um determinado tipo de produto de maior relevncia para as camadas mais pobres
da populao. Ainda que o acesso seja universal, a poltica foi desenhada de forma a atingir a
populao menos favorecida. (MELLO, 2004, p. 09-10).

124

procedimentos que vo acontecendo ao longo do processo, e que sofrem

modificaes e inferncias dos diferentes setores envolvidos. Essa forma de
enxergar a construo de polticas, entre outras coisas, possibilita refletir
sobre como os diferentes agentes polticos (populao em geral e gestores
pblicos) exercem um papel ativo no processo de interpretao e reinterpretao destas, mesmo no tendo conscincia disso. As polticas
sempre sero criadas e interpretadas de acordo com a histria, experincia,
valores, propsitos e interesses das pessoas envolvidas num determinado
contexto, pois interpretao uma questo de disputa (se relaciona com
interesses diversos). (GIRON, 2012, p. 03).

Podemos inferir, a partir das declaraes, que os atores no esto conscientes

(ou no se interessam) de que so parte dessa poltica pblica e participam
ativamente da sua construo, da termos encontrado argumentos como: tudo vem
de cima pra baixo ou os professores deveriam ter mais autonomia para trabalhar; e
ainda, o professor tornou-se mero executor das atividades. Por outro lado, podemos
depreender tambm que, por conta dessa descontinuidade, os gestores, professores
e demais atores desacreditam de quaisquer polticas pblicas ou no as levam a srio.
De fato, sabido que os papis da escola foram ampliados ao longo das ltimas
dcadas e, com isso, as funes dos gestores e professores tambm. Haja vista as
afirmaes das duas diretoras, de que possuem responsabilidades que no
competem rea pedaggica, como ter que dar conta da parte contbil, notas fiscais
e prestao de contas. Como consequncia, destacamos que as duas gestoras
entrevistadas optaram por no disputar do processo eleitoral para escolha de
diretoras, enfatizando que estavam muito desgastadas com o excesso de trabalho e
a gratificao recebida no valia a pena. Essa problemtica tambm foi destaque em
nossa pesquisa de 2012, quando a direo da unidade escolar ressaltou que
[...] A sobrecarga de tantos afazeres que hoje a direo da escola enfrenta
faz com que o acompanhamento seja mais distanciado. (SOUZA, 2012, p.
36).

Diante disso, procedente a declarao da oficineira de alfabetizao e

letramento da E. M. Paula Brito, de que a direo delega a ela questes relacionadas
s oficinas do Mais Educao, pois quando fomos tratar de assuntos relacionados s
oficinas e aos oficineiros com as diretoras da unidade escolar, elas afirmaram que
aquela oficineira poderia responder melhor s questes, uma vez que estava mais
por dentro do projeto.
Quanto s declaraes em torno da escola de horrio integral e/ou de jornada
ampliada, observamos a defesa de uma educao que vise formao integral do
125

aluno e que este seja formado para a vida, no apenas a partir dos contedos
escolares, mas tambm de contedos outros, capazes de formar o indivduo como
cidado. Todavia, o que mais sobressaiu foram as afirmaes de que a escola de
tempo integral eficiente, uma vez que capaz de retirar o aluno das ruas, conceder
tranquilidade aos pais para irem trabalhar, ou mesmo substituir o papel da famlia,
suprindo necessidades vrias, inclusive relacionadas ao afeto, ateno e alimentao.
Depreendemos, assim como no trabalho de 2012, e confirmando estudo de Cavaliere
(2007), a presena da percepo assistencialista referente ao horrio integral que
v a escola de tempo integral como uma escola para os desprivilegiados, que
deve suprir deficincias gerais da formao dos alunos; uma escola que
substitui a famlia e onde o mais relevante no o conhecimento e sim a
ocupao do tempo e a socializao primria. Com frequncia, utiliza-se o
termo atendimento. A escola no o lugar do saber, do aprendizado, da
cultura, mas um lugar onde as crianas das classes populares sero
atendidas de forma semelhante aos doentes. (p. 1028-29).

Tambm sobre o sentido do horrio integral, de acordo com Maurcio (2009),

em primeiro lugar, a criana precisa gostar da escola. Ela precisa querer estar
na escola. A escola precisa ser convidativa. Tirar a criana da rua pode ser
uma consequncia deste fato, mas no um objetivo.(p.27)

Mesmo que nas duas unidades escolares sejam oferecidas atividades nas
reas da cultura, dos esportes, e do reforo escolar, h, em maior quantidade, o
discurso de que tais aes contribuam muito mais para manter o aluno sob a
responsabilidade da escola (e mant-lo longe dos perigos do entorno), do que para o
seu pleno desenvolvimento. Ainda nessa perspectiva, destacamos a contraditria
declarao da diretora do CIEP Dr. Bento Rubio a respeito da escola de tempo
integral, quando afirmou que determinadas polticas pblicas (como o horrio integral)
acomodam a populao e, ao mesmo tempo, enfatizou ser esse tipo de poltica
importante para a melhoria da qualidade. Num dos momentos da entrevista, a mesma
diretora ressaltou que, por inmeras vezes, teve de ficar com alunos aps o horrio
de sada, pois os pais esqueciam-se ou no podiam buscar os filhos, fosse porque
estavam alcoolizados ou, em outros casos, porque no conseguiam ser liberados do
trabalho.
O discurso dos entrevistados em torno da viso da escola de horrio integral, e
da percepo do que venha a ser qualidade na educao, englobou aspectos
semelhantes, dentre eles, a falta de estrutura fsica e material das unidades escolares,
a carncia de profissionais em geral e a grande quantidade de alunos por turma. Tais
126

fatos tornam-se limitadores tanto da aplicao do tempo ampliado/integral, quanto da

manuteno (ou melhoria) da qualidade educacional. Quanto a isso, destacamos, em
especial, a E. M. Francisco de Paula Brito, onde a problemtica da falta de espao,
tanto interna quanto externa, para o andamento das atividades do contraturno,
apareceu em quase todas as declaraes, ainda que o nmero de alunos atendidos
fosse reduzido.
No Bento Rubio, a falta de espao fsico tambm surgiu nas declaraes como
a da diretora: apesar de sermos um CIEP, sofremos com falta de espao, como voc
est vendo, enfatizou ao nos acompanhar at o ptio trreo, onde uma multido de
alunos se misturava, entre os que estavam na aula de Educao Fsica, os que se
encontravam em determinada oficina, e os alunos que eram encaminhados ao
refeitrio. Entretanto, apesar de ter sido um projeto inovador na dcada de 1980, uma
das maiores reclamaes dos professores do CIEP referiu-se ao barulho produzido
em todo o ambiente interno, devido s paredes das salas de aula no serem
completas, o que, segundo os entrevistados, interfere diretamente na qualidade da
aula dada e, por consequncia, na educacional. De fato, tivemos oportunidade de
observar, no local, um grande rudo, tanto oriundo dos corredores, quanto de uma sala
de aula em relao outra.
Por serem duas unidades escolares que trabalham com classes de
alfabetizao103, os docentes e diretores enfatizaram bastante a problemtica do
grande nmero de alunos por turma (mdia de trinta no CIEP e trinta e cinco na E. M.
Paula Brito), o que para eles, torna quase impossvel o processo de alfabetizao de
todos os estudantes, em especial, o dos includos104. Ainda nessa perspectiva, os
professores reclamaram, tambm, do procedimento de aprovao automtica, em
que o aluno no pode ser retido at o segundo ano do ensino fundamental. De acordo
com os docentes e a direo, o sistema aprova os alunos, independente da vontade
do professor.
Noventa por cento dos meus alunos do Bento Rubio, do ano 3, vieram para
o ano 4 e agora esto no ano 5. No posso avaliar todos, mas a maioria, uma
vez que h alunos que entram e que saem, mas eu sempre acho que eles
poderiam estar melhores. No posso falar por outros profissionais, mas eu,
por exemplo, alfabetizei esses alunos em letra cursiva, o que d um certo
103

De acordo com as diretoras das unidades escolares, o processo de alfabetizao nas escolas
municipais do Rio de Janeiro deve ocorrer at o terceiro ano do Ensino Fundamental.
104
Alunos portadores de deficincia, que so includos em uma sala de ensino regular. Aspecto
defendido pela Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) em seus artigos 58 e
59 e 60.

127

trabalho, mas eu acompanho a maior parte dos meus alunos hoje, desde a
Educao Infantil, no Bento Rubio, e eu pude enxergar progresso neles. Ano
passado, quando entrei nessa escola, peguei uma turma de segundo ano, a
qual suponho ter passado pela Educao Infantil, pelo ano 1, e eu os peguei
praticamente analfabetos. Esses alunos que neste ano esto comigo no ano
3, porque o sistema aprova automaticamente, no tem jeito, a maioria vai ficar
retida, porque no tem condies de se jogar uma criana do ano 3 para o
ano 4, sem ter condies. At o terceiro ano aprovao automtica: a
criana sabendo ou no sabendo, chega at o terceiro ano. Acho tudo isso
um crime, um crime com a criana, com a famlia e com o professor, que se
v obrigado a tentar alfabetizar essa criana no ltimo ano em que h a
possibilidade de ser ou no reprovada. (Professora da E. M. Paula Brito, com
ps-graduao em literatura infantil).

Uma das consequncias, no mbito escolar, dessa no reteno do aluno at

o terceiro ano, e da sua no alfabetizao at esse perodo, a existncia da
defasagem idade srie105 e a incluso desse estudante em projetos de
(re)alfabetizao e ou acelerao.
Os alunos que no se alfabetizam at o terceiro ano so dispostos em uma
turma do Projeto Realfa e, aps a concluso desse ciclo, eles so
encaminhados para a acelerao (Projeto Acelera), ou para o quinto ano.
Esse tipo de projeto interessante porque so poucos alunos, mas, quando
as turmas so formadas, existem questes das quais eu no dou conta. Os
reprovados desse projeto (Realfa), nessa altura do ano a gente j sabe,
possuem questes que vo alm: psicolgicas, fonolgicos etc. acho que
esse projeto seria cem por cento se tivssemos esse apoio, mas no temos,
apesar de indicarmos a CRE sobre tais problemas. Tm alunos que, mesmo
o ano inteiro aqui comigo, no conseguem progresso. Eu gosto de atuar no
projeto, mas no gosto da cobrana da prefeitura, pois para eles, se o aluno
escreveu uma palavra, j est alfabetizado; e no bem assim. Para mim
se est lendo, se est entendendo o que est lendo e o que se escreve.
(Professora da E. M. Paula Brito, do projeto Realfa).

Tais declaraes nos evidenciam que existem dificuldades que vo alm da

competncia pedaggica tanto da escola quanto dos professores, e a questo dos
alunos portadores de alguma necessidade especial foi diversas vezes citada pelos
entrevistados das duas unidades escolares. Em diferentes momentos, durante as
entrevistas, os docentes apontavam crianas com quela necessidade e declaravam
ser especiais sem laudo, pois no tinham o diagnstico mdico, devido s
dificuldades no atendimento de sade especializado. Tambm, durante o perodo em
que frequentvamos a sala da direo (nas duas escolas), alunos entravam e saam,
e muitos eram apontados como especiais. Silva & Arruda (2014) exemplificam essa
questo da incluso, porm, a realidade por ela proposta parece estar um pouco

105

Comentrios da direo da unidade escolar E. M. Francisco de Paula Brito e, tambm de

professores, revelaram que muitos dos alunos oriundos do CIEP Dr. Bento Rubio encontram-se em
defasagem idade/srie e so encaminhados ao projeto Acelera ou Realfa.

128

distante da encontrada nas escolas da Rocinha, considerando as problemticas

evidenciadas ao longo deste captulo:
uma das contribuies da Poltica Nacional de Educao Especial visando a
melhoria e orientao das redes de ensino o Atendimento Educacional
Especializado - AEE, que visa modificar e atender as exigncias de uma
educao igual para todos. Refere-se a um professor especializado nesse
tipo de atendimento que identifica a necessidade de cada um, cria e articula
um plano de ensino dentro do ensino comum, provendo recursos para esses
alunos, adaptando as situaes, trazendo para o seu cotidiano no s na
parte pedaggica, mas tambm preparando para a sociedade. A resistncia
das escolas em receber alunos inclusos ainda se d devido falta de
experincia que os professores enfrentam, sem saber como lidar com aquela
criana que no se encaixa com o perfil da sala. (p. 8).

No que se refere ao andamento das oficinas do Mais Educao, relao entre

professores/direo e oficineiros e percepo dos entrevistados sobre a relao
entre participao nas atividades e melhoria no desempenho escolar, temos algumas
questes a destacar. Os oficineiros do CIEP trabalham com turmas inteiras e, sendo
assim, ao trmino da aula de um professor, aqueles se dirigem sala em que a turma
se encontra, forma-se uma fila com os alunos e estes so encaminhados ao local em
que a oficina ser oferecida. Esse processo torna-se demorado e barulhento, pois,
muitas vezes observamos mais de uma turma sendo direcionada s oficinas (com
oficineiros diferentes), o que causa certo alvoroo nos corredores, tanto por parte dos
estudantes, que falam alto ou gritam entre si, quanto por parte de professores e/ou
oficineiros, tambm gritando para que os alunos se comportem. Dependendo da
oficina, as crianas tm que ser transferidas para o trreo ou para o ltimo pavimento,
o que no leva menos de dez minutos; e, at que todas as crianas se organizem para
as oficinas, perde-se uns vinte minutos.
Ainda no que tange ao Bento Rubio, fomos informados de que todos os alunos
participam das oficinas, porm, observamos que uma parte das crianas fica em sala
de aula com o professor regente. Ao perguntarmos a respeito do porqu de esses
estudantes no terem sido encaminhados oficina, obtivemos duas respostas em
diferentes momentos: os alunos que precisam de reforo ficam na sala tendo reforo;
esse aluno especial sem laudo e, por isso, fica na sala tendo reforo. Dessa forma,
observamos, ao longo dos trs meses de pesquisa, que alguns alunos no participam
das oficinas do Mais Educao. Presenciamos, inclusive, a interrupo de
determinadas oficinas por parte de professores ou da coordenadora das oficinas, para
a retirada de alunos que deveriam estar tendo aulas de reforo com a professora
regente.
129

Na Escola Municipal Francisco de Paula Brito, destaca-se, em primeiro lugar, a

questo do horrio: os alunos do turno da manh ingressam s 07:30hs e so
liberados s 11:30hs; os da tarde, permanecem na escola das 12:00hs s 16:15hs.
Por ser considerada uma rea de risco, o horrio da tarde reduzido. Entretanto,
juntando o tempo de aula regular com o das oficinas, observamos que a jornada
ampliada de seis horas est sendo cumprida, ao menos nos dias em que o contraturno
acontece, s segundas, quartas e sextas. Apesar do nmero bem reduzido de alunos
que participam das oficinas nesta escola, observamos, tambm, certa lentido no
encaminhamento dos estudantes aos locais das oficinas. Embora tenham conscincia
prvia do horrio em que tero de comparecer s oficinas, muitas vezes o oficineiro
tem de buscar o aluno e conduzi-lo ao local em que a atividade ser oferecida. Em
alguns momentos, crianas que no se encontravam presentes no espao da oficina,
estavam andando pelas dependncias da escola. Mesmo sendo a participao do
aluno voluntria106, definida pelo interesse dele e dos pais, mediante assinatura de um
termo de autorizao, ouvimos dos entrevistados que, muitas vezes, os professores
ou a oficineira de alfabetizao e letramento, sugerem alunos para ingressarem nas
oficinas. Geralmente so os estudantes considerados fracos nos contedos
escolares e que necessitam de reforo escolar em portugus e matemtica
Observa-se, assim, um movimento inverso nas duas escolas: no CIEP, os
alunos que necessitam de reforo ficam com o professor regente e, na Paula Brito,
so encaminhados aos oficineiros. De qualquer forma, a nfase nas oficinas de apoio
s disciplinas escolares se mostrou elevada, uma vez que diversos entrevistados
destacaram aquelas oficinas como muito importantes. Apesar dos riscos da
hiperescolarizao j destacados, o reforo escolar, nas escolas estudadas, pareceu
ser o aspecto mais convincente para os profissionais envolvidos na ampliao do
horrio escolar.
Ainda no que tange relao entre professores/direo e oficineiros, ao longo
da nossa permanncia nas unidades escolares, no identificamos qualquer tipo de

106

A essa situao junta-se o fato de, muitas vezes, os pais que assinaram o termo de autorizao no
encaminharem os filhos do turno da tarde s 10hs para as oficinas; e os alunos do turno da manh,
que teriam de ficar at s 14hs, irem embora ao meio-dia, pois, segundo a direo da escola, no h
controle sobre isso. Contudo, fomos informados de que para alunos que no frequentam, h notificao
dos pais e, caso necessrio, o estudante substitudo por outro.

130

troca entre eles, a no ser durante a alternncia de turmas no Bento Rubio, quando
o oficineiro busca os alunos na sala do professor regente e, posteriormente, os
entrega; o mesmo ocorre na E. M. Francisco de Paula Brito, diferenciando-se pelo fato
de os oficineiros irem buscar e devolver apenas alguns poucos alunos que integram
as oficinas em geral os de menor idade - os quais permanecem durante duas horas
em atividades.
De acordo com Cavaliere (2010), sobre os objetivos declarados do Programa
Mais Educao:
(...) tem como um de seus principais objetivos promover a aproximao entre
a escola, as famlias e as comunidades, mediante atividades que visem a
responsabilizao e a interao com o processo educacional, integrando os
equipamentos sociais e comunitrios entre si e vida escolar. (p.7).

Entretanto, a partir das declaraes dos entrevistados, no pudemos observar,

considerando as unidades escolares e a comunidade como um todo, uma relao de
troca entre elas. O que verificamos diz respeito a aes individuais de professores,
oficineiros e diretoras, isto , cada um desses atores, de maneira particular, mantm
algum tipo de contato com os pais, a depender da necessidade. No observamos uma
poltica de troca entre a comunidade e a escola, em que todos os sujeitos fossem
envolvidos, assim como no tivemos a oportunidade de presenciar o comparecimento
unidade escolar de algum responsvel durante o tempo em que permanecemos em
campo. Outro destaque refere-se a no utilizao de locais e equipamentos externos
escola, uma vez que nenhuma atividade que compe o horrio integral/ampliao
da jornada ocorre fora do ambiente escolar. Embora na Rocinha existam alguns (mas
bem poucos) equipamentos urbanos como a Biblioteca Parque 107 e um Complexo
Esportivo, no existe nenhuma parceria formal entre as instituies que possibilite o
uso desses espaos pelas crianas. As dificuldades desse tipo de ao se devem
carncia de profissionais responsveis, como j mencionamos, mas tambm se deve,
ainda segundo Cavaliere (2010), ao

107

Biblioteca Parque da Rocinha - C4. Situada na Rocinha, a terceira biblioteca parque do pas. Com
1,6 mil metros quadrados, possui cinco pisos, DVDteca, cineteatro, sala multiuso para cursos, estdios
de gravao e edio audiovisual, setor de leitura e internet comunitria, cozinha-escola e caf literrio.
A C4 - Biblioteca Parque da Rocinha um espao cultural e de convivncia, que oferece populao
salas de estudo e leitura, espaos para reunies, servios para portadores de necessidades especiais.
Inaugurada em junho de 2012, a C4 - Biblioteca Parque da Rocinha um espao da Secretaria de
Estado de Cultura. <http://www.cultura.rj.gov.br/espaco/biblioteca-parque-da-rocinha-c4>.

131

fato de que as comunidades que mais necessitam da integrao da escola

com o seu entorno, so as comunidades populares, situadas, em geral, em
regies empobrecidas, sem recursos e equipamentos urbanos, pblicos ou
privados, o que faz com que a busca por novos espaos e parceiros
scioeducacionais, que possam irrigar a escola e lig-la vida comunitria
(...) (p. 8).

Embora a participao das famlias e da comunidade seja entendida como um

dos principais fatores para a melhoria da qualidade na educao, a maior participao
dos pais e/ou responsveis no mbito escolar aqui estudado se d nas reunies do
Conselho de Classe e, principalmente, nas reunies dos alunos que recebem algum
benefcio de transferncia de renda (Bolsa Famlia e Carto Famlia-Carioca). No
podemos afirmar, nas duas unidades escolares, a partir das declaraes dos
entrevistados e das nossas observaes, que haja um processo coletivo de
aproximao entre escola e comunidade. O que se esperaria que
esse processo de interao deve ser pautado no dilogo e na confiana. Para
isso a escola deve oportunizar situaes de encontro a fim de conhecer os
recursos da comunidade e os aspectos da sua realidade, visando melhoria
do ensino-aprendizagem. (BEZERRA ET AL, 2010, p. 282).

Entretanto,
o que se v uma separao entre a vida social, comunitria, econmica e a
vida no interior da escola que muitas vezes ignora os movimentos naturais da
comunidade e se coloca distante dela, constituindo-se como uma instituio
isolada que no potencializa a participao coletiva. (BETINI ET AL, 2012, p.
11).

No bojo das discusses sobre a rotina escolar, destaca-se tambm uma prtica
nas duas escolas estudadas: no horrio da merenda, o professor regente quem
permanece com a respectiva turma e acompanha os alunos at o local da refeio, e
l fica at o final, observando e tomando conta da turma. Segundo os docentes do
Bento Rubio e da Paula Brito, o fato de os pratos para a refeio serem de material
de vidro, representa um perigo para os estudantes. Contudo, citaram com
indignao essa prtica como uma forma de precarizao do trabalho do professor,
e, tambm, reflexo da falta de profissionais nas escolas.
importante ressaltar, finalmente, que a Rocinha conta com uma populao
grande e oriunda de diversos locais do pas, em especial do Nordeste e, como vimos,
existem diferenas de renda e condies de vida no interior da prpria favela. H,
tambm, uma quantidade razovel de escolas pblicas presentes no Bairro da Gvea
e de So Conrado, as quais atendem estudantes moradores de favelas do entorno,
especialmente os da Rocinha. No podemos afirmar com segurana que essa grande
132

diversidade interfira diretamente na educao oferecida nas escolas dentro da favela

e nem na relao dos pais com as escolas pesquisadas, uma vez que no realizamos
pesquisas nesse sentido. Porm, alguns estudos nessa direo, no mbito da
Rocinha, como o de Novaes (2010) e o de Burgos (2012 e 2014) apontam alguns
aspectos importantes do valor educao para as famlias moradoras daquela favela.
Em survey realizado com pais/responsveis pedaggicos de seis escolas
pblicas localizadas no bairro da Gvea, Burgos (2012) relatou que, entre outras
funes, como a garantia de acesso um bom emprego e universidade, os pais,
com relao escola
esperam que ela assegure acesso cidade, ou seja, acesso diversidade
urbana (...) no deixando de perceber que a escola a principal agncia
cultural com que seus estudantes tm contato, e que por isso mesmo
depende dela uma mediao entre seu lugar de moradia no caso,
basicamente favelas e a cidade. Corrobora essa linha de interpretao o
fato de que quando indagados se gostariam que o aluno estudasse em uma
escola na Rocinha (...), apenas 10,9% respondeu que sim, pois seria mais
prtico, enquanto 49,2% ficaram com a alternativa no, pois fora da Rocinha
as escolas so melhores, e 29,3% com a alternativa no, pois acho bom ter
contato com pessoas de fora da comunidade. (p. 1047).

J Novaes (2010), apontou, em estudo comparativo entre uma escola da

Rocinha (uma delas a de nosso estudo) e uma da Gvea, que as famlias das duas
escolas, embora sejam de classe popular, diferem, pois a escola da Gvea recebe
alunos cujos pais possuem maior escolaridade e nvel socioeconmico (p. 64). Esse
dado corrobora a declarao da diretora do CIEP, de que os alunos de sua escola so
os de baixa renda da Rocinha.
Por fim, o presente captulo permitiu a exposio dos dados obtidos pela
pesquisa e a interpretao dos principais aspectos que compem a rotina das duas
unidades escolares. Tentamos, no apenas interpretar os dados sob a nossa tica
simplesmente, mas incorporar anlises de diversos autores, bem como apresentar as
diretrizes oficiais do Programa Escolas do Amanh, considerando a ampliao da
jornada/horrio integral. No foi possvel, e nem pretendamos, esgotar todas as
inferncias cabveis frente aos dados apreciados nesse captulo. Todavia, foi possvel
perceber a complexidade existente, no apenas na rotina interna do Centro Integrado
de Educao Pblica Bento Rubio e da Escola Municipal Francisco de Paula Brito,
mas tambm na rotina das relaes com a comunidade e o entorno das escolas.

133

CONSIDERAES FINAIS

Com franqueza, estava arrependido de ter vindo. Agora que ficava preso,
ardia por andar l fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros
meninos vadios, o Chico Telha, o Amrico, o Carlos das Escadinhas, a fina
flor do bairro e do gnero humano. Para cmulo de desespero, vi atravs das
vidraas da escola, no claro azul do cu, por cima do morro do Livramento,
um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava
no ar, uma coisa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o
livro de leitura e a gramtica nos joelhos. (Machado de Assis, Contos da
Escola).

Ao longo desta dissertao, abordamos a questo da ampliao da jornada

escolar e sua concretizao em duas escolas da Rocinha. Procuramos descrever e
exemplificar algumas das principais experincias de ampliao da jornada
escolar/tempo integral na histria da educao brasileira, em especial as surgidas a
partir da dcada de 1980. Vimos, tambm, que o discurso que vem permeando as
polticas pblicas nessa direo o de que quanto maior o tempo de permanncia da
criana dentro da escola ou sob sua responsabilidade maior a possiblidade de que
uma educao de qualidade seja oferecida.
Da mesma maneira, observamos que a questo da proteo social encontrase estreitamente relacionada s polticas de ampliao da jornada, da mesma forma
que o conceito de educao integral. Este ltimo, aplicado escola, significa uma
prtica educacional com responsabilidades ampliadas, que atua em mltiplas
dimenses do processo educativo. A nossa escolha em pesquisar as duas unidades
escolares, objetos dessa pesquisa, se deu por estarem contempladas com o
Programa Escolas do Amanh, o qual abarca em suas diretrizes oficiais todo o
discurso relativo escola de horrio integral/jornada ampliada, e educao integral, e
por serem duas escolas localizadas dentro de uma grande favela do Rio de Janeiro,
vivendo as caractersticas especficas dessa realidade social, inclusive o trfico
armado de drogas e a violncia dele decorrente.
Os resultados desta pesquisa confirmam, dentre outras questes, que as
funes e responsabilidades da escola ampliaram-se, mas as prticas das escolas
estudadas ainda no podem ser classificadas como de educao integral,
especialmente na Escola Municipal Paula Brito, onde a ampliao da jornada est
134

limitada a poucos alunos e em apenas trs dias na semana. Diante desse quadro,
observamos dois modelos de realizao da chamada educao integral em tempo
integral: o que preconiza a Escola de Tempo Integral, no caso do Bento Rubio, e o
que evidencia o aluno em tempo integral, conforme pudemos notar na Escola
Francisco de Paula Brito. Este ltimo nos parece ser o mais apreciado nas instituies
pblicas de ensino, em detrimento da Escola de Tempo Integral, tendo em vista o
Programa Mais Educao, que trabalha com a concepo do contraturno escolar, a
partir da oferta de atividades direcionadas a um nmero limitado de alunos.
Quanto ao desenvolvimento do Programa Escolas do Amanh nas unidades
escolares estudadas, observamos que este limita-se a ser uma expresso do
programa federal Mais Educao, tendo perdido, ao longo dos anos, algumas
atividades que o enriqueciam como as do Cientistas do Amanh e dos Ncleos de
Educao e Sade. H uma confuso entre os programas, e falta clareza sobre o
papel indutor do Mais Educao e sobre os objetivos do Escolas do Amanh. Nem
mesmo os gestores das unidades escolares conseguiram explicar de modo claro e
objetivo as principais caractersticas e a relao entre os dois programas. De uma
maneira geral, observamos que os professores das escolas e, mesmo os agentes
envolvidos diretamente com o programa, mostraram-se alheios ao que de fato
pretende o Escolas do Amanh. Diante disso, podemos ressaltar a difcil articulao
entre as esferas municipal e federal e, ainda inferir que, com o tempo, o Programa
Escolas do Amanh (nas escolas estudadas) praticamente se desfez, reduzindo-se
ao Mais Educao
Foi observado no estudo que os principais agentes externos que atuam nas
escolas so os oficineiros e que, de uma maneira geral, possuem uma viso mais
positiva, e os docentes um olhar mais descrente sobre os efeitos do programa,
principalmente no CIEP Dr. Bento Rubio. Nos parece que tal fato se deve maneira
pela qual os professores entendem as polticas pblicas, como algo imposto; ou
mesmo por conta do distanciamento da maior parte dos docentes no que se refere s
oficinas e aos oficineiros, considerando que estes se encontram pouco integrados
rotina escolar, uma vez que no participam de momentos importantes de troca, como
as reunies de pais e responsveis, e dos Conselhos de Classe. Como observado, a
participao

dos oficineiros limita-se

ao

desenvolvimento

das

oficinas

e,

135

eventualmente, a algum contato com os pais e os demais atores das unidades

escolares.
Mesmo com a importncia da atuao dos oficineiros nas escolas, observamos
que no existe um trabalho especifico voltado para a valorizao deles, haja vista o
fato de no usufrurem de benefcios e no serem contemplados com qualquer tipo de
bnus quando do alcance das metas nas avaliaes oficiais. Tambm, por serem
estudantes ou agentes comunitrios, tendem a ser vistos com certa desconfiana
pelos profissionais das escolas, especialmente pela falta de uma coordenao das
suas aes. Como vimos, no CIEP h uma espcie de articuladora no oficial das
oficinas e, na Paula Brito, a direo encaminhava as questes referentes s atividades
do Mais Educao uma das oficineiras. De acordo com esse fato, consideramos que
a apresentao dos oficineiros nas escolas estudadas configura-se um processo de
ampliao da jornada de cunho extremamente precrio das aes polticas nos
mbitos municipal e federal, o que evidencia as fragilidades, j mencionadas, tanto do
Escolas do Amanh, quanto do Mais Educao. Essa precariedade no reside na
presena dos oficineiros em si, nem na execuo dos trabalhos, mas na ausncia de
formao para eles e na falta de uma coordenao especfica para o
acompanhamento dos programas nas escolas. Isso inviabiliza, por exemplo, a
existncia de processos de relao mais aperfeioados entre a escola e seus atores
internos, bem como com a comunidade e o entorno.
Sobre a relao da escola com agentes ou rgos externos108, com exceo
da presena dos oficineiros, verificamos, no CIEP Bento Rubio, certa resistncia no
que diz respeito atuao de agentes externos na unidade escolar (como Ongs e
fundaes), sobretudo os com origem na comunidade, como a associao de
moradores. Talvez, esta resistncia esteja relacionada defesa do espao
profissional dos professores, bem como a conflitos gerados pela indefinio das
parcerias entre o pblico e o privado, em que instituies de origem at mesmo
empresarial, atuam em programas educacionais, embora esse fato no tenha sido
observado nas escolas pesquisadas na fase de realizao do estudo. Na Paula Brito,
apesar da percepo, a partir das declaraes dos entrevistados, de maior abertura

108

Consideramos agentes externos atores e/ou instituies que atuam na escola, no fazendo parte do quadro
de funcionrios ou de projetos encaminhados diretamente pela SME. Nosso foco, nesse sentido, no discutir
as aes e o papel dos atores e/ou instituies dentro das unidades escolares, principalmente no que tange
problemtica existente entre a parceria pblico-privada.

136

referente atuao da comunidade dentro da escola, a falta de parceiros externos,

com exceo dos oficineiros, ao menos ao longo do tempo de nossa pesquisa,
demonstrou mais uma fragilidade do Escolas do Amanh, j que o regime de parcerias
uma das principais diretrizes do programa. Apesar do reconhecimento, por parte dos
entrevistados, da importncia da participao comunitria, dos pais, de instncias
governamentais e de outras instituies na rotina escolar, a busca por essas
parcerias , tambm, dificultada devido falta de profissionais responsveis por essa
articulao.
Um dos aspectos interessantes obtidos nesta pesquisa refere-se s inmeras
diferenas identificadas entre duas escolas, a priori, de uma mesma realidade local,
contempladas com um mesmo programa, o que confirma que nenhuma escola igual
outra, ainda que ambas atendam populao de uma mesma localidade. Mas
preciso lembrar que o programa Escolas do Amanh ofereceu, em cada uma das
escolas estudadas, atividades muito diferentes entre si, em quantidade e qualidade.
Isso mostra a falta de identidade do programa, um certo vale tudo, a depender de
cada situao, que tanto pode ser visto como adaptao realidade de cada escola,
como tambm improvisao e precariedade. Pudemos observar que por ser uma
escola de tempo integral h muitos anos, e talvez devido ao seu histrico de atender
aos alunos de famlias de mais baixa renda da Rocinha, como afirma sua diretora, o
CIEP Bento Rubio tem consolidada uma viso de Proteo Social, que resvala
muitas vezes no assistencialismo, o qual imagina retirar as crianas da rua, com o
intuito de livr-las dos perigos do entorno, e para que os pais tenham onde deixar os
filhos, a fim de realizarem as atividades laborais de forma mais tranquila.
Na mesma linha de observao e concluso comparativa entre as unidades
escolares, foi possvel ver que as atividades que compem o horrio integral e a
ampliao da jornada ocorrem com maior fluidez e de maneira menos complicada na
E. M. Francisco de Paula Brito, uma vez que, na prtica, so pouqussimos os alunos
frequentadores das oficinas e, inevitavelmente, a ateno dada pelos oficineiros a
esses estudantes ocorre de forma mais prxima, sendo mais preciso o
acompanhamento com relao melhoria na aprendizagem. No Bento Rubio, devido
ao fato de os oficineiros trabalharem com turmas completas, esse acompanhamento
mais individualizado dificultado e a avaliao dos alunos, quanto ao
desenvolvimento da aprendizagem, tambm. Essas observaes nos remetem, mais
137

uma vez questo dos modelos alunos em tempo integral e escola de tempo integral,
nos permitindo a reflexo de que o segundo se evidencia mais problemtico, devido,
em especial, estrutura deficiente das escolas. Diante disso, o nmero reduzido de
alunos que participam das atividades que compem o horrio ampliado contribui,
sobremaneira, para o sucesso das oficinas.
Evidenciou-se que o CIEP, por ser uma escola inteira em horrio integral, com
praticamente todos os alunos envolvidos nas atividades que garantem a jornada de
nove horas dirias, possui maiores desafios e dificuldades na administrao das
atividades. Diversos fatores parecem contribuir nesse sentido, desde a maior
quantidade de oficineiros, a falta de formao continuada e acompanhamento
especfico para eles no mbito da SME, at a carncia de profissionais dentro das
escolas, os quais poderiam auxiliar os oficineiros, tanto na orientao das atividades,
como na organizao dos espaos. Na Paula Brito, embora a formao continuada
tambm no exista e haja carncia de profissionais, o fato de a jornada ampliada
ocorrer apenas s segundas, quartas e sextas (e para menos de 30 alunos), torna a
administrao das atividades e dos oficineiros, que so em menor nmero em
comparao ao Bento Rubio, mais fcil. Os oficineiros mostraram-se mais
autnomos, sem muitas interferncias da direo nas suas prticas e andamento das
oficinas. Apesar das dificuldades, o CIEP Bento Rubio est mais prximo e tem uma
prtica mais amadurecida sobre o funcionamento de uma escola de tempo integral.
J a escola Paula Brito, sendo na verdade uma escola de tempo parcial, oferece a
alguns alunos, em alguns dias na semana, um regime diferenciado de jornada
ampliada, que no chega a mexer na estrutura geral da unidade escolar.
Vimos, tambm, como a estrutura fsica dos prdios importante e o quanto
ela interfere diretamente no andamento e na qualidade das atividades que garantem
a ampliao da jornada ampliada/horrio integral. No que tange a essa questo, o
mesmo problema aparece nas duas escolas: h falta de espao fsico, tanto no mbito
escolar, quanto no entorno. Diante disso, a soluo encontrada pelas diretoras das
escolas e pelos agentes que participam diretamente das oficinas semelhante entre
si, visto que as atividades ocorrem onde exista espao disponvel, revelando um dos
grandes problemas da implementao de polticas de horrio integral e/ou ampliao
da jornada: a no adaptao dos prdios para que os alunos permaneam mais tempo
dentro da escola. Mesmo no CIEP, onde, devido sua construo especial, o espao
138

fsico maior e mais adequado, as reclamaes dos professores, gestores e

oficineiros revelam problemas de adaptao do prdio, como as paredes das salas de
aula que no so completas, e geram muito barulho com a movimentao constante
e necessria dos alunos em uma escola de tempo integral. Essa observao
corroborada e relatada em instituies escolares de outros municpios brasileiros. Em
pesquisa nacional realizada a partir das experincias de ampliao da jornada em
diversos municpios das diferentes regies do pas (MEC, Secad, 2010), os autores
revelam que
entre os obstculos mais citados em vrios relatos apresentados esto a falta
de espao e de infra-estrutura, tanto para a concretizao das experincias
quanto para a formao continuada dos profissionais, tendo sido insuficientes
as solues encontradas at o momento. (p. 163).

Quanto aos papeis exercidos pelas escolas estudadas, vimos que a viso de
educao integral que prevalece em cada uma delas diferente. O Bento Rubio,
alm da funo (bastante cobrada pelas instncias governamentais, de acordo com
as declaraes dos entrevistados) de alfabetizar os alunos at o terceiro ano, exerce
com certa naturalidade o papel de substituio das famlias. Isto , os professores,
oficineiros e outros agentes, mostraram-se mais conscientes do exerccio da proteo
social e revelaram uma viso mais paternalista da ao escolar, do horrio integral,
especialmente a partir do discurso coletivo de serem alunos desprovidos de quase
tudo, desde a ateno e carinho da famlia, at a alimentao, que, de acordo com os
entrevistados, muitas vezes, somente a tm na escola.
A Paula Brito, apesar de tambm possuir a tarefa de alfabetizar os alunos at
o terceiro ano, a presso sobre isso nos pareceu menos presente, tendo em vista o
fato de permanecer com os alunos at o sexto ano e de contar com programas de
acelerao e realfabetizao, o que ocasiona um melhor acompanhamento dos
estudantes ao longo do tempo. Entretanto, o discurso paternalista sobre a funo da
escola de horrio integral tambm se mostrou presente, embora com menos
intensidade do que no Bento Rubio.

Ficou evidente, em ambas as escolas, a

conscincia de que a escola de tempo integral precisa e deve ser implementada com
vistas formao integral das crianas e jovens, no apenas a partir das disciplinas
escolares, mas com o oferecimento de atividades outras, como esporte, lazer e cultura
em geral e, tambm, com a integrao com outras reas, como a da sade, por
exemplo.
139

Com isso, a realizao do nosso objetivo principal de descrever, analisar e

cotejar de que forma se efetivavam as diretrizes programticas do Escolas do
Amanh, no mbito das duas unidades escolares, mostrou que o programa se
perdeu ao longo dos anos, com a falta de continuidade de sua proposta inicial e com
a ausncia de avaliaes permanentes. O que se revelou atuante foi o Programa Mais
Educao, no perodo estudado, sendo o Escolas do Amanh apenas um slogan.
Os resultados da pesquisa nos permitem inferir que o Escolas do Amanh
desde a sua implementao, em 2009, perdeu fora e abandonou muitas de suas
iniciativas e prticas que permitiam o oferecimento de uma educao diferenciada s
escolas localizadas em reas de favela, uma vez que os principais pontos dos pilares
do programa no mais existem, restando somente as oficinas do Mais Educao, que
garantem a ampliao da jornada, ou mesmo as atividades que compem, desde
antes da existncia do Escolas do Amanh, no caso do CIEP, o horrio integral. Sendo
assim, tudo indica que a proposta do Escolas do Amanh se enfraqueceu e est sendo
substituda pela Escola Carioca de tempo Integral (Turno nico), associada Fbrica
de Escolas do Amanh, em destaque em todas as comunicaes da SME. Como se
v no texto disponvel na pgina da SME 109,
para qualificar ainda mais o ensino carioca e oferecer um aprendizado
consistente, a Prefeitura do Rio, por meio da Secretaria Municipal de
Educao, implantou na cidade o programa Escola Carioca de Tempo
Integral para que, at 2030, todas as unidades escolares da SME atendam
em turno de sete horas, seguindo o modelo dos pases que mais avanaram
em educao nas ltimas dcadas. Graas ao programa, 172 escolas j
atendem em Tempo Integral (144 escolas e 28 Ginsios Cariocas),
beneficiando 19,7% dos alunos da rede municipal. Nestas unidades, os
alunos tm mais tempo de aula de Portugus, Matemtica e Cincias. As
Escolas de Tempo Integral tambm apresentaram aumento expressivo. No
IDEB 2013, os Anos Iniciais avanaram 17% em relao a 2009 (4,7 para
5,5), enquanto que nos Anos Finais o crescimento foi ainda maior,
alcanando os 51,4% (3,5 para 5,3).

Essas metas de implementao do horrio integral podem ser confirmadas,

tambm, em matria110 jornalstica de 2015 com a Secretria Municipal de Educao
do Rio de Janeiro, Helena Bomeny. Segundo a revista, o programa Fbrica de Escolas
do Amanh Governador Leonel Brizola, apesar de homenagar o antigo gestor do
109

Disponvel em: < http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?id=4228426>. Acesso em agosto

de 2015.
110
A matria usada para este trabalho foi da verso impressa do jornal Metro Brasil (Rio), mas pode
ser
conferida
atravs
do
link:
http://www.pressreader.com/brazil/metro-brazilrio/20150413/281560879318496/TextView. Acesso em agosto de 2015.

140

Estado do Rio de Janeiro, no possui relao direta com o dos CIEPs: Temos matriz
de 7 horas s de aulas. E o aluno ainda pode ficar mais 2 horas na escola com oficinas.
No como os antigos CIEPs, que tinham um outro modelo de ensino. importante
observar que, em momento algum, o Programa Escolas do Amanh citado na
matria feita com Helena Bomeny. Tal fato pode ser considerado mais uma evidncia
do enfraquecimento dessa poltica pblica, antes considerada um dos carros-chefes
das polticas educacionais do governo municipal. As informaes sobre o Escolas do
Amanh, que eram fartas no incio deste trabalho, tornaram-se poucas nas
comunicaes da SME. Isso parece indicar a opo por uma poltica menos focalizada
e que contemple a rede como um todo, o que ganhou fora e pode ser positivo.
Entretanto, se essa mudana de rumo foi fruto de alguma avaliao do programa, isso
no se tornou pblico. Ainda sobre os rumos da ampliao da jornada escolar na rede
municipal da cidade do Rio de Janeiro, afirma a SME que
desde 2011, a Secretaria Municipal de Educao, sempre comprometida com
a educao plena de seus alunos, no vis da educao integral em tempo
integral, apresenta como mote da proposta de Turno nico, trabalhar com os
alunos de forma omnilateral _ refere-se a uma formao humana oposta
formao unilateral provocada pelo trabalho alienado. Nesse sentido,
apresenta trs eixos de organizao: excelncia acadmica, autonomia e
educao para valores. Para isso se estabeleceu, por meio de dilogo com o
campo, a Matriz Curricular especfica para escolas de Turno nicoResolues 1178 de fevereiro de 2012 e Resoluo n 1317 de 28 de outubro
de 2014. Essa Matriz Curricular o documento que orienta o trabalho
pedaggico qualificado, em todos os seus nveis planejamento,
metodologia, avaliao de forma a garantir uma aprendizagem significativa
e integradora a partir de aspectos diferenciados, a saber: estudo dirigido,
atividades eletivas e projeto de vida.111

Ainda a remarcar a declarao da secretria de que no programa Turno nico

seriam 7 horas s de aulas, o que vai de encontro a todo o conhecimento j
acumulado sobre os perigos da hiperescolarizao, e sobre a necessidade de
diversificao e enriquecimento, especialmente na rea da cultura, das aes da
escola.
Diante dos resultados, consideramos que se esta pesquisa no respondeu a
todas as questes levantadas, propiciou reflexes em torno da escola de jornada
ampliada e/ou horrio integral, e sua funo, principalmente quando direcionada s
classes populares. Destacamos que o Escolas do Amanh revela um movimento de
111

Disponvel em: < http://www.rioeduca.net/programasAcoes.php?id=91>. Acesso em agosto de 2015.

141

diferenciao na tentativa de superar a desigualdade dentro da rede pblica municipal

de ensino do Rio de Janeiro, caracterizando uma espcie de discriminao positiva.
Entretanto, as escolas de nossa pesquisa parecem confirmar a

crnica

descontinuidade das polticas educacionais, particularmente as de carter focalizado.

Diante disso, partilhamos da reflexo feita por Cavaliere (2015), que nos adverte dos
riscos trazidos pelas polticas focalizadas, em que um aspecto a destacar o fato
delas estarem com frequncia associadas a agendas poltico-partidrias, o que as
torna vulnerveis s mudanas de governo e s manipulaes polticas (p. 96).
As

declaraes dos

entrevistados

revelam consensos,

dissensos

contradies. Isso corrobora para o fato do quo complexas so as relaes no mbito

das escolas, bem como as tenses entre as polticas governamentais e a aceitao
delas por parte de todos os envolvidos, em especial, professores e gestores. Como
evidenciamos ao longo deste trabalho, a implementao da escola de educao
integral em horrio integral encontra-se na agenda poltica dos estados e muncipios,
a partir de orientaes nacionais. Entretanto, preciso considerar que tal ao
configura-se como um processo de longo prazo e continuado, sendo que
nosso papel como professores, gestores, pesquisadores de colaborar para
a qualificao desse debate, bem como explicitar a agenda de compromissos
que se impe para a consolidao da educao integral como poltica pblica,
de carter irreversvel, na educao bsica brasileira. (MOLL, 2012, p. 137).

preciso considerar que a educao somente no ser capaz de modificar a

realidade social do pas. Nosso trabalho captou a necessidade de articulao
permanente das polticas educacionais com as de assistncia social, segurana e
sade, por exemplo. Entretanto a linha que separa a necessria proteo social do
assistencialismo nefasto tnue. Ser preciso um grande aperfeioamento nas bases
estruturais do sistema educacional, envolvendo pessoal, edificaes e currculo, a fim
de que os possveis avanos gerados por programas como o Escolas do Amanh
sejam efetivos. Por fim, nossa percepo, a partir do estudo aqui realizado, de que
h a necessidade urgente da criao de uma escola de horrio integral brasileira, mas
a partir de uma poltica pblica consistente e sem descontinuidades.

142

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153

ANEXOS

154

Anexo A Parecer consubstanciado do Comit de tica em Pesquisa (CEP), do

Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(CFCH UFRJ):

155

156

157

158

Anexo B Termo de consentimento livre esclarecido entregue aos entrevistados:

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Filosofia e Cincias Humanas
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)
Mestrado em Educao

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

Eu Adilson Severo de Souza, responsvel pela pesquisa Duas

experincias de ampliao da jornada escolar na Rocinha: organizao das
atividades e repercusses na rotina escolar, estou fazendo um convite para voc
participar como voluntrio deste estudo.
Esta pesquisa pretende observar as experincias de ampliao da
jornada escolar nesta instituio, tendo em vista o Programa Escolas do Amanh e
seus desdobramentos.

Acredito que ela seja relevante porque as polticas de

horrio integral e/ou ampliao da jornada escolar tm crescido bastante nos ltimos
anos, a qual est sempre atrelada busca pela melhoria da qualidade do ensino. Por
esse motivo, acredito ser importante o estudo da implementao dessas polticas no
mbito escolar, a fim de que os resultados possam contribuir no aperfeioamento
daquelas polticas.
Para a realizao do estudo, voc submetido ao seguinte procedimento:
entrevista semiestruturada, a partir de um questionrio com perguntas abertas, em
que voc responder livremente, tendo em vista sua vivncia na instituio;
A entrevista ser gravada em udio, caso haja permisso. Do contrrio, sero feitas
anotaes das repostas ao questionrio.
a entrevista ter durao mxima de 60 minutos.
159

Declaro que os procedimentos acima descritos no apresentam riscos.

Durante todo o perodo da pesquisa voc tem o direito de tirar quaisquer dvidas
ou pedir qualquer outro esclarecimento, bastando, para isso, entrar em contato
com o pesquisador ou com o Comit de tica em Pesquisa, atravs dos endereos
e telefones (e outros contatos), apresentados ao final desse termo.
Voc tem garantido o seu direito de no aceitar participar ou de retirar sua
permisso, a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuzo ou retaliao, pela
sua deciso. As informaes desta pesquisa sero confidencias e sero divulgadas
apenas em eventos ou publicaes cientficas, no havendo identificao dos
voluntrios, sendo assegurado o sigilo sobre sua participao.
Todo o material da pesquisa (entrevistas, anotaes, etc.) ficar
sob a posse do pesquisador e poder ser solicitado, pelos participantes da
pesquisa, num prazo de at 5 (cinco) anos para eventual consulta. Os
integrantes do estudo tambm podero ter acess o dissertao, quando
defendida e aprovada, bem como aos slides ou qualquer outro material de
apresentao.
Autorizao:

Eu,

_________________________________________________,

aps a leitura deste documento e ter tido a oportunidade de conversar com o

pesquisador responsvel, para esclarecer todas as minhas dvidas, acredito estar
suficientemente informado, ficando claro para mim que minha participao
voluntria e que posso retirar este consentimento a qualquer momento sem
penalidades ou perda de qualquer benefcio. Estou ciente tambm dos objetivos
da pesquisa, dos procedimentos aos quais serei submetido, dos possveis danos
ou riscos deles provenientes e da garantia de confidencialidade e esclarecimentos
sempre que desejar. Diante do exposto expresso minha concordncia de espontnea
vontade em participar deste estudo.

___________________________________________________________________
(Voluntrio ou representante legal)

160

Declaro que obtive, de forma apropriada e voluntria, o Consentimento

Livre e Esclarecido deste voluntrio (ou de seu representante legal) para a
participao neste estudo.

___________________________________________________________________
(Responsvel pela obteno do TCLE)

Dado do pesquisador:

Adilson Severo de Souza

Travessa Flores, n 20, Apto 102, Rocinha, Rio de Janeiro/RJ. Cep: 22451-410
Cels: 98069-6714 98714-2539
E-mails: adilsonsevero@msn.com adilsonsevero@superig.com.br
Comit de tica do Centro de Filosofia e Cincias Humanas CFCH UFRJ:
Av. Pasteur, 250 Praia Vermelha, prdio CFCH, 2 andar, Urca Rio de Janeiro/RJ
Cep.: 22.290-240
Tel.: (21) 3938-5167
E-mail: cep.cfch@gmail.com

161

Anexo C Autorizao da 2 Coordenadoria de Educao (CRE) do Municpio do Rio

de Janeiro para ingresso e pesquisa na Escola Municipal Francisco de Paula Brito:

162

Anexo D Autorizao da 2 Coordenadoria de Educao (CRE) do Municpio do Rio

de Janeiro para ingresso e pesquisa no Centro Integrado de Educao Pblica Doutor
Bento Rubio:

163

Anexo E Ficha de entrevista com a direo/escola:

Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)

Mestrado em Educao

Ficha de entrevista (Direo/Escola)

1.

Qual sua formao acadmica e tempo de formado?

2.

Tempo de existncia dos programas na escola?

a)

Mais Educao

b)

Escolas do Amanh

3.

Quais segmentos a escola possui?

4.

Nmeros de alunos existentes na escola, total e em cada segmento?

5.

Nmero de alunos inscritos nas atividades relacionadas aos programas?

6.

Horrios em que as atividades ocorrem?

7.
Nmero de profissionais envolvidos nas atividades dos programas?
Professores, oficineiros, coordenadores?
8.

Existem parcerias? Quais?

9.

Existem atividades fora da escola? Quais e em que espaos?

10.
Como se d a estrutura organizativa dos programas na escola e na Secretaria
Municipal de Educao? Quem coordena no mbito escolar e no da Secretaria?
Gravao:
1.
Fale sobre o seu trabalho como diretora dessa escola, tendo em vista o
programa Escolas do Amanh, especialmente no que se refere ampliao do tempo
e dos espaos no processo de ensino aprendizagem.
2.

Qual a relao do Escolas do Amanh com o Mais Educao?

3.

Como as parcerias atuam e qual sua impresso sobre elas?

164

Existe algum tipo de formao continuada para os professores, oficineiros e

outros profissionais que atuam nos programas?
4.

5.

Quem faz essa capacitao?

Voc participa de alguma reunio ou debates sobre os programas no mbito

da Secretaria de Educao?
6.

7.
Existe algum tipo de relao pedaggica entre professores, oficineiros e
direo? Os oficineiros acompanham a rotina da escola, como participar dos
conselhos de classe, por exemplo?
8.
O programa propiciou o aumento da relao entre a escola e a comunidade (e
vice-versa)?
Na sua opinio, as atividades se relacionam, direta ou indiretamente, com o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos?
9.

Foram observadas mudanas na relao dos alunos participantes das

atividades com a escola ou no desempenho escolar?
10.

11.

D exemplos de problemas atuais (ou impasses) do projeto.

As polticas pblicas direcionadas educao integral tm crescido bastante

nos ltimos anos. Qual a sua viso a respeito da ampliao da jornada escolar
(contraturno) ou do horrio integral?
12.

13.

O que entende por qualidade na educao?

Qual a relao do Programa Escolas do Amanh (e da escola) com as

Unidades de Polcia Pacificadora (UPPs)?
14.

15.
A escola j alcanou as metas estipuladas pela nota do IDEB, recebendo a
bonificao anual pelo alcance dessas metas? Os oficineiros so contemplados com
esse bnus?

165

Anexo F Ficha de entrevista com os professores:

Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)

Mestrado em Educao

Ficha de entrevista (Professores)

1.

Qual sua formao acadmica e tempo de formado?

2.

Que Disciplina ministra?

Gravao
1.

Qual a sua percepo do programa Escolas do Amanh?

2.
Voc mantm algum tipo de relao pedaggica com os professore, oficineiros
e coordenadores responsveis pelas atividades do programa?
3.
Tem informaes a respeito dos alunos que participam das atividades e
acompanha o desempenho deles?
De acordo com esse acompanhamento e, tendo em vista os outros alunos, h
relao entre participao nas atividades e melhoria no desempenho escolar?
4.

Uma das propostas do Escolas do Amanh aproximar a escola da

comunidade e vice-versa. Voc observou alguma mudana nesse sentido?
5.

6.
As polticas pblicas direcionadas educao integral tm crescido bastante
nos ltimos anos. Qual a sua viso a respeito da ampliao da jornada escolar
(contraturno) ou do horrio integral?
7.

O que entende por qualidade na educao?

166

Anexo G Ficha de entrevista com os oficineiros:

Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)

Mestrado em Educao
Ficha de entrevista (oficineiros)
1.

Qual seu grau de instruo e tempo de formado?

2.

Que atividade voc oferece?

Gravao
1.
Voc conhece a proposta do programa Escolas do Amanh e Mais Educao?
Como teve acesso?
2.

Em que lugares as atividades ocorrem?

3.

Em que horrios e dias ocorrem as atividades?

Existe algum tipo de formao continuada para os oficineiros, ou teve alguma

formao inicial?
4.

5.

Quem fez ou faz essa capacitao?

De acordo com a sua percepo e tempo no programa, observou alguma

mudana na relao entre a escola e a comunidade? Aumentou a relao entre as
mesmas, especialmente no que diz respeito participao dos pais?
6.

7.
Voc se sente integrado escola, tendo em vista s atividades pedaggicas
(reunies, conselho de classe etc)? Participa de alguma forma?
8.

Qual a sua opinio sobre educao integral ou horrio integral?

9.

O que entende por qualidade na educao?

167

Anexo H Termo de autorizao enviado aos pais na Escola Municipal Francisco de

Paula Brito:

168