UNIDAD I: PSICOLOGA Y EDUCACIN

EDUCACIN: DEFINICIONES Y CONTEXTOS

EDUCACIN = transmisin de cultura.
CULTURA= valores, normas para q una sociedad permanezca en el tiempo.
NORMA/LEY = genera pautas de conducta
ROBERTO A. FOLLARI: OCASO DE LA ESC.?
Toda sociedad tiene valores compartidos, eso no quiere decir q todos los individuos deben
pensar = (como en dictaduras o totalitarismo).
Rousseau pacto e/pares es lo q necesita toda comunidad para sostenerse, hay un
denominador mnimo compartido a partir del cual luego se recortan las diferencias.
Lazo socialToda sociedad requiere prolongarse en el tiempo, reproducirse como tal. Para lo q
tiene q mantener el lazo a travs de la transmisin a los nuevos miembros de los ppios y
valores q sostienen la cohesin bsica.
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Medioevoel sostenimiento y la fundamentacin del lazo estuvieron a cargo de la iglesia,
segn el orden divino deba haber quienes mandaban y quienes obedecan. La desigualdad
estaba escrita en los designios de Dios. Modo de produccinfeudalismo.
Instauracin lenta del modo de produccin capitalista, al iniciarse x va comercial la apertura
lenta del mercadocambio en el mecanismo del lazo sociallibre arbitrio, decisin individual,
igualdad inicial en los derechos pasaron a ser el credo q se deba justificar.
Nace la Esc. como nuevo espacio institucionalluego de la RF se le encargar el
sostenimiento del lazo.
Cada ciudadano debera elegir x s y tendra previamente q proveerse de los recursos,
habilidades y conocimientos elementales q le permitieran obrar como $ racional y libre.
Positivismoel cono todo lo lograra, c/las ciencias se superaran guerras, pobreza,
enfermedades. En el cono se basara una humanidad plenamente realizada y ese cono se
transmitira a todos x va de la Esc.
Pero (advierte el autor) en nombre de esa razn, pueden producirse monstruos al
considerar todo lo q no compartiera estos trminos como irracional, brbaro,
salvaje. Indios, negros, asiticos, pasaron a ser puestos fuera de los bordes de la
normalidad.
Al = q la crcel, el hospital, la clnica mdica, los dispositivos de control sistemtico de la
sexualidadtrama de control burocrtico creciente sobre los cuerpos y la
manifestacin discursiva del deseo. Formas de imposicin/produccin del deseo.
ESCOLARIDAD GENERAL PARA TODA LA SOCIEDAD:
Luego de la RF (1789) x 2 motivos:
Despus de la RI se necesitaba mano de obra capacitada.
La RF impuso los valores de igualdad, fraternidad y libertad.
A finales del S XIX aparece la escolarizacin conocimientos bsicos (primaria)
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CRTICA DEL AUTORLa educacin no estuvo ligada a preocupaciones econo.
inmediatas, sino a cuestiones relacionadas c/el orden simblico, c/el establecimiento
del lazo social y de los lmites para transgredirlo.
Nunca hubo relacin punto x punto educacin/produccinla idea de un origen donde lo
educativo habra sido plenamente funcional a las exigencias de lo productivo es otra versin de
muchas del mito de origen.
Orgenes de la moderna pedagoga: se ligan al tutelado de los hijos de la aristocracia x
parte de los Hs cultos (Hegel, Rousseau), q se ganaban el sustento c/dicha educacin. Los
conocimientos eran bienes preciados, ligados al establecimiento de la distincin q los sectores
sociales hegemnicos demarcaban x sobre los subordinados, la burguesa naciente y el
proletariado sin recursos econmicos.
Si agregamos a esto la heterogeneidad cultural abierta x la presencia de la negritud, lo
indgena y el generalizado mestizaje (en choque c/la fuerte tendencia a la homogeneizacin
propia de lo escolar), vemos hasta q punto la Esc. universal fue en Latinoamrica + un
anhelo de los sectores ilustrados, q una posibilidad real de masificacin democrtica
del acceso a la cultura.

La igualdad educativa se va a dar c/+ fuerza en Europa q en Latinoamrica; no contbamos

c/una sociedad civil suficientemente desarbolada, ni una economa donde la >a de la
poblacin pudiera tener acceso.
Lo pedaggico (el Emilio de Rousseau) nace ligado al cmo conformar sanamente a los $s,
superar aquello q se interpreta como malas inclinaciones a travs del esfuerzo y la
disciplinadisciplinar, ordenar, subordinar lo irracional al dominio de lo intelectual y lo
voluntario.
Sarmientoproyecto de progreso y razn, de iluminar contra la barbarie de la ignorancia, de
superar c/el cono los males sociales. Fundar Escs. (Civilizacin o barbarie).
Esc. en Arg.no se respetaron las culturas autctonas. Se transmite contenidos europeos,
estos traen tanto conocimientos cientficos como ideales y valores.
Leer y escribir dej de ser el privilegio de pocos y la educacin pas a configurar
una promesa de movilidad social ascendente para muchos.
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Pero las culturas no ilustradas sufrieron > cercenamiento y discriminacin. Si el
saber era un bien colectivo preciado, el salvajismo indgena deba ser
combatido sin piedad.
Imposicin de lo particular como universal, en lo escolar se juega inevitablemente
un mecanismo de exclusin de las minoras sociales y de las diferencias
culturales.
La Esc. no slo reproduce los valores necesarios a la sociedad en gral, sino a la
vez los propios de los sectores sociales hegemnicos. Para la >a, la ideologa de lo
existente operar como lo natural, como si fuese el libro de la naturaleza inmutable y
definitivo.
Educacin formal
Educacin
informal
Sistema de transmisin de valores y cultura sistemtica, atravesada x
Sistema de
una ley q son los niveles en la educacin. Transmisin intencional,
transmisin de
organizada y planificada.
valores y
Est sistematizada xq la rige la ley de educacin. Niveles en nuestro
cultura
informalmente.
pas: Inicial, Primario, Secundario, Terciario y universitario, y Posgrados
No est
(relativamente hace poco)
En los orgenes el nivel primario era para:
atravesada x la
ley de
- alfabetizacin primaria y sociabilizacin;
educacin
- homogeneizar a la poblacin y formar ciudadanos.
medios de
Esto fue creando un ideario de pas.
comunicacin,
En los dems niveles q se agregaron se buscaba formar cono bsicos
Internet,
para q las personas se entendieran y pudieran ir a trabajar.
clubes,
Currculum ocultosistema de funcionamiento de la institucin.
deportes, etc.
S XVIII-XIX: Idea moderna de $ transparente, consciente, libre, librepensador (suj de la
filosofa cartesiana q abre la modernidad filosfica)utopa racionalista.
Esc.: lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se adquieren los recursos
culturales mnimos para formar parte de manera autoconsciente de la soc y de sus procesos
de gobierno y legitimacin.
Rol de la Esc. (fundamental)abre la posibilidad de la decisin razonada, luz
contra la ignorancia y barbarie, superacin de los prejuicios y las creencias
infundadas de la religin.
La humanidad plenamente realizada se basa en el cono, el q se trasmite a todos x va de
la Esc. universal y obligatoria Aparece la Esc. como gran redentora social.
ACTO EDUCATIVO: Transmisin, donde intervienen 2 polos: el q ensea y el q aprende. 2
procesos : ENSEANZA (viene de enseadespliega seales) + APRENDIZAJE (alguien q
aprendeproceso)
FUNCIONES DE LA EDUCACIN

 FUNCIN CONSERVADORA: Reproductor de cono, relacionado al magistrocentrismo

al trasmitir valores, cono, etc. busca la repeticin. Repeticin de cono (cono como hecho, no
como proceso).
FUNCIN DE CAMBIO: Cono como proceso, desde 2 puntos de vista:
Nivel social: se incorporan nuevos cono. desde las capas + jvenes;
Nivel individual: > cono. brinda ascenso social.
CONTEXTO: abarca:
lo histrico
lo poltico
lo social
lo econmico
Motor para aprender y ensear Deseo (interno) + Motivacin (exterior).
- Obj de estudio de la Psico eductodos aquellos procesos especficos/psicolgicos, q
intervienen en la dimensin de la transmisin de la cultura.
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Modernidad$ autoconsciente propio de Occidente esto excluye de inmediato aquello q le
sea ajeno.
Divinizacin de la Raznlo racional es la gua de la accin social legtima. Todo lo q no
compartiera esto es denominado irracional, brbaro, salvajelocos, indios, negros, asiticos,
homosexuales, etc. fueron orillados a la excepcionalidad, puestos fuera de los bordes de la
normalidad y de la aceptabilidad.
Esc.manifestacin privilegiada de las formas modernas de establecimiento de la
racionalizacin.
- Lugar donde se conforman los especialistas q luego operarn en las reas del
quehacer social.
- Sitio de la legitimacin de la razn, el lugar x excelencia del saber sistematizado.
- Acarrea una funcin intrnseca ligada al control, la burocratizacin y el
disciplinamiento.
La educacin tena una tarea social prioritaria: formar al ciudadano (como dirigente
o como dirigido) en un marco definido x parmetros de la democracia liberal.
TRADA BSICA DE LA EDUCACIN
C
Docente ($ q ensea)
Alumno ($ q aprende)
Conocimiento
D

La trada fue variando a travs del tiempo.

Cada institucin puede hacer un manejo de los vectores+ importancia a uno sobre otro
C
ZAR
D

ZAR = Zona de Autonoma Relativa

CI = Contexto Institucional
CCG = Contexto Cultural Global

CI
CCG

ZARse dan los procesos educativos, de enseanza y aprendizaje. Dentro los q hablan tienen
cierta libertad.
Magistrocentrismo el maestro es el centro, y la educacin se da x repeticin. Se privilegia
la relacin e/el docente y el cono.
PSICO EDUCACIONAL: ORIGEN Y DESARROLLO HISTRICO
Ciencia madre de la Psicologa FILOSOFIA Platn, Aristteles
Facultades bsicas del pensamiento griego razonamiento, sentimientos y
voluntad.
ARGENTINA S XIX: Organizacin de los gobiernos necesidad de un sistema educativo.
Enseanza primaria p/toda la
poblacin.

 Enseanza secundaria p/una

minora.
OVIDE MENIN: LA PSICOLOGA EN ARG ABREVA DESDE TEMPRANO EN EL CAMPO
DE LA EDUCACIN
Psicol. Cientfica argentina
Psicol. Espiritualista
Se inscribe en el Positivismo y realiza un vasto
Cuando el psicoanlisis desplaza
programa de experiencias controladas, cuyo
tanto la teortica empirista como la
epicentro es el aprendizaje escolar Esquema =
sistemtica experimentalista, se
produce una crisis en el orden
observacin, hiptesis, experimentacin.
paradigmtico.
Ppio de la objetividad del comportamiento
Los psicoanalistas tardaron mucho
humano.
en instalarse, no sin dificultades en
Hospital, Esc. y crcel, fueron las instituciones
las instituciones.
beneficiadas x esas lneas psicolgicas instaladas
Problemasurge cuando la
en las prcticas profesionales desde aquellos
dogmtica psicoanaltica instala la
tiempos.
hegemona de lo bsicamente clnico
Diagnstico, pronstico, tratamiento y despus
y somete a lo educativo y a los
prevencinmodelo operacional en estas
restantes campos de trabajo a su
instituciones sociales.
propio campo, sin concesiones.
Nios y jvenes fueron $ y obj de estudios.
Registros, seguimientos, anlisis y validaciones de
orden diverso.
CAROLINA SCAVINO: ANLISIS DE LAS RELACIONES E/PSICOLOGA Y EDUCACIN
DESDE LA HISTORIA DE LA PSICOLOGA
Mediados S XIX-ppios XX la educ 1ria se constituye en uno de los elementos principales
del proyecto pas.
1821 c/Rivadavia se funda la UBA.
Fines S XIX cobra fuerza x parte de la generacin del 80 la necesidad de impartir una
educacin obligatoria, laica y gratuita (Ley 1420) Enmarca un proyecto de pas, el modelo
admirado es el europeo. Crece el inters x la ciencia como saber capaz de contribuir al
desarrollo nacional.
Esc. nuevamovimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX. Critica la esc tradicional,
papel del profesor, falta de interactividad, formalismo, importancia de la memorizacin
(contraria a la construccin o significatividad), competencia e/el alumnado y, sobre todo, el
autoritarismo del maestro. Propona a un alumnado activo q pudiese trabajar dentro del aula
sus propios intereses como persona y como nio.
Principios S XX
Problema x resolver: la diversidad de tradiciones culturales. Los hijos de inmigrantes
comienzan a ser vistos como ciudadanos q haba q educar. El estado debe asumir la
responsabilidad de cuidado de la infancia.
Pedagoga positivista (lnea avalada x el gobierno de la poca) vio en los saberes de la
psicologa experimental una herramienta de utilidad.
Psiclogos experimentalesbrindaron instrumentos e investigacionescuestionarios,
medicin del movimiento, de la memoria, etc., como aporte para las reestructuraciones
educativas propuestas x el estado, cuyo objetivo ltimo era administrar las diferencias e/los
nios La poblacin infantil se ordena segn parmetros de normalidadanormalidad,
rendimiento escolar, aptitudes, etc.
Psico. Evolutivafija en la inteligencia la posibilidad de determinar el carcter del
psiquismo propiamente infantil y erige a Piaget como la figura + relevante de la pocase
opone a las nuevas reinterpretaciones de la Esc. nueva y prioriza la transformacin y el
desarrollo de la inteligencia.
Poltica asistencialista de la infanciase crean jardines, colonias de vacaciones, Esc.s
especiales y de artes y oficios, clubes de nios y reformatorios. Se buscaba sostener un
orden social q garantizara la reproduccin de clases se constituye entonces lo psi.
Discurso pedaggico tradicional positivista y normalizador fuerte rol de la figura
docente y su autoridad sobre la organizacin y el desarrollo de la actividad escolar.

19301940: la articulacin e/medicina y psicologa en las Esc.s dio origen a un nuevo

fenmeno escolar, el problema de conducta (ya no slo estn las debilidades mentales). El
comportamiento del alumno comienza a ser un tema diferenciado de la variedad de problemas
q se producirn dentro de la institucin escolarImpulsa la bsqueda de una legitimidad de los
saberes psicolgicos.
Vinculacin de Psico, medicina y psiquiatra trabajos orientados a distribuir la
poblacin infantil e/lo normal y lo patolgico. Esc. vista como un espacio de
deteccin de patologas infantiles, nios c/problemas y problemas de conducta como
indicadores de las dificultades para adaptase a la Esc., bajo el supuesto de q estn en un
espacio natural y de adaptacin normal.
La Esc. es el medio al cual el nio debe adaptarse. No se exige acatamiento sino
reflexin. Esc. como un espacio q vela x el desarrollo integral de la personalidad del nio y lo
orienta para su desarrollo futuro. Esta funcin escolar sera posible c/la articulacin e/sus
8
objetivos y los saberes de la Psico y la Psiquiatra.
1945: Contexto de post-guerra se necesitaba mano de obra capacitada.
A partir de 1946 (en Pcia. BsAs): proyecto de armar un Depto. Dentro de la Direccin
Gral. De Esc.s para el tratamiento de nios c/S. de Down y los q estaban en crceles.
Fines de la dcada de 1950: educacin nacionalista y catlica.
CONCLUSIN Dos ejes:
1- Vinculacin de la psicologa y la pedagoga, cuyos trabajos estuvieron orientados
en las 1eras dcadas del S XX a distribuir la poblacin infantil e/lo normal y lo
patolgico.
2- Saberes psicolgicos + saber mdico + Esc. como un espacio de deteccin
de patologas infantiles, aparecen los nios problema y los problemas de
conducta como indicadores de las dificultades de aquellos para adaptarse, bajo
el supuesto de q estn en un espacio natural y de adaptacin normal.
PSICOLOGA EDUCACIONAL: OBJ DE ESTUDIO
como una 5psico aplicada a la educacin (muy limitada).
como una especializacinCUERPO DE CONOCIMIENTOS q tiene mtodos,
instrumentos, investigaciones q tiene cuerpo propio (postura de la Ctedra sigue a
Menin).
OVIDE MENIN: LA PSICO DENTRO DEL CAMPO DE LAS CS. DE LA EDUC.
EDUCACINlargo y complejo proceso analizable a la luz del concurso de ciertas disciplinas
afines al obj de conocimiento.
PSICO. EDUC.Psico operando en el campo de la educ. Los psiclogos tenemos dificultades
para integrar equipos interdisciplinarios q aborden y resuelvan problemas del campo educativo.
Definicin de PSICO. EDUC.Investigacin de los componentes de la situacin
educativa actual.
En Argentina, los objetivos de la Psico Educ dos perspectivas:
Una perspectiva:
Acceso al desarrollo terico contemporneodonde el Cognitivismo ocupa la > atencin de
los especialistas.
Abordaje y tratamiento de los problemas q suscita el aprender, tanto escolar como no
escolar.
Prevencin de dichos problemas.
Otra perspectiva:
Investigaciones sobre instituciones, estrategias, currculas y mtodos de enseanza.
Investigaciones sobre estructuras componentes de la Esc. considerada como organizacin.
Obj de estudio de la PSICO EDUC: Psico del educable y del educador q opera como filtro
en el transcurso del procesoclasificacin de las variables comportamentales q distinguen
e/varios $s a los q tienen dificultades para iniciar su escolarizacin.
El autor propone 3 cuestiones para superar algunas falencias:
La fractura queda plasmada en q no se encuentra la vertiente
1. Presencia
unificadora de lenguajes compatibles.
fracturada de
La Psico opera hoy:
la Psico en

proyectos /
planes de
formacin de
formadores

2. Psicol.
Educacional:
un campo de
confluencias

3.
Investigacin
cientfica
ligada a la
docencia
universitaria,
desde
adentro del
Currculum

como disciplina a estudiar en concordancia c/otras disciplinas;

de manera significativa para la formacin de formadores.
Q hacemos los psiclogos incorporados a estas carreras? Q esperan los
pedagogos y los expertos de los psiclogos? Fractura, aislamientos,
incorrespondencias, luchas hegemnicas, sacralizaciones, falta de
coordinacin, exagerada verbalizacin, etc. Son problemas q asoman pero
no en el documento escrito.
Los modelos curriculares tienen tericamente de todo, pero no forman (si
lo hacen es x la prestancia de los profes y el ahnco de los alumnos).
El aporte de la Psico no pasa x la cantidad de espacios singulares q
ocupa nuestra ciencia c/la estructura curricular, sino x la dinmica de los
espacios libres y la organizacin para ocuparlos en un doble movimiento:
desde la realidad y hacia la realidad = transversalidad
8
(concertacin) como superadora de la pura verticalidad
(burocrtico) y la nueva horizontalidad (familiar).
En el estado actual de cosas, no tiene sentido distinguir e/Psico
Educ y Psicopedagoga.
La identidad profesional de los psiclogos educacionales o psicopedagogos
cada vez aparece menos definida. Los problemas del aprendizaje ya no
son privativos de sus abordajes.
Psico Educ como especialidaddepende de los enfoques epistemolgicos
y los mtodos de trabajo compartidos, integrados.
Propone q los psiclogos se pongan como nuevo objetivo la
construccin de una Psico Educ nueva, severamente crtica y
menos cannica q la q estn haciendo.
Esto sera un mtodo de importancia para la formacin profesional
y acadmica q no aparece siempre asumido c/fuerza desde adentro.

UNIDAD II: EDUCACIN Y APRENDIZAJE

CONSTITUCIN DEL $ COGNOSCENTE
Antes de entrar al Sist. Educ. la persona est inmersa en la Institucin Flia:
grupo primario/socializador primario
vnculos consanguneos, polticos,
afectivos
convivencia
nuclear, elemental para la sociedad
grupo primario, $, identidad, estructurada sobre la situacin bsica triangular padremadre-hijo. Prohibicin del incesto. Interrelacin de la cultura.
La socializacin secundaria es la mediatizada x las instituciones.
LEVY-STRAUSS (antroplogo, 1974) Caractersticas de la flia:
1- Es consecuencia del matrimonio.
2- Debe estar integrada x pareja conyugal e hijos nacidos de ella, c/agregado o no de
otros parientes.
3- Debe presentar una unin debido a lazos legales, derechos/obligaciones econmicas,
religiosas, etc.; red precisa de derechos y prohibiciones sexuales x una cantidad variable
de sentimientos como amor, afecto, respeto, temor, etc.
Otras definiciones
- divisin del trabajo de acuerdo al
- fundamento de la paternidad social,
sexo;
fisiolgica o no;
- durabilidad matrimonial;
- convivencia en morada comn;
- status + elevado del varn en la flia.

- matrimonio: viene d maritus, maris

macho
ROBERTO LOSSO - PSICOANLISIS DE LA FAMILIA
Papel preponderante a la familia como el lugar en donde desde el nacimiento del nio, el
mismo va forjando su identidad. La familia es el vehculo de transmisin de valores, de
mandatos y legados. La familia es a su vez un contexto de aprendizaje, aprendizaje en el
sentido de la experiencia de procesos cognitivos pero fundamentalmente de procesos
emocionales.
Cita a Meltzer y Harris para definir ocho funciones de la familia como grupo. Cuatro son
funcionen q apuntan al crecimiento y desarrollo de sus miembros mientras q las otras son
generadoras de estancamiento y patologa. Dentro del primer grupo encontramos las
funciones introyectivas: 1) Generar amor; 2) Infundir esperanza; 3) Contener el
sufrimiento depresivo y paranoide y 4) Pensar. Dentro del segundo grupo encontramos
8
las funciones proyectivas: 1) Suscitar odio; 2) Sembrar desesperanza y
desesperacin; 3) Transmitir angustia persecutoria y 4) Crear mentiras y confusin.
Losso agrega dos funciones: en el 1 grupo: La funcin de erotizacin q lleva a la
exogamia y en el 2 la erotizacin narcisista q promueve la endogamia.
Los miembros de la familia tb tienen sus funciones (aunq estas pueden ser ejercidas x otros
miembros de la familia). La funcin materna est asociada a la funcin continente, de
sostn holding y de presentacin de objeto. La funcin paterna es ordenadora y
discriminadora, funcin interdictora del incesto. La funcin filial est relacionada c/la
proyeccin a futuro. La funcin fraterna (vnculos e/hermanos) es importante en el
sentido q los hermanos representan el 1 contacto del nio c/lo social. El modelo de
vnculo q se establezca e/hermanos se convertir en la modalidad de relacin c/los pares en el
futuro (incluida la pareja).
Todo esto influir sobre al mbito escolar. Un nio q crece y se desarrolla dentro de una familia
sana en donde los vnculos c/padres y hermanos tienden al desarrollo y crecimiento, tendr a
su vez un buen desarrollo cognitivo. Una sexualidad bien tratada dentro de la familia tb influir
en el aprendizaje. Si un nio tiene coartada la pulsin de mirar (la curiosidad), q es la pulsin
de saber, tendr dificultades para interesarse en los procesos de enseanza, los mismos no
despertarn su curiosidad y x ende, se ver afectado el proceso cognitivo de este nio.
SILVIA BLEICHMAR: PRERREQUISITOS DE CONSTITUCIN DEL $ COGNOSCENTE Y
SUS FRACASOS
Dependencia muy prolongada del $ humano a su madre. La dada madrehijo va a
instalar la posibilidad de aprender y el acceso al cono. sobre este vnculo se asienta la
capacidad intelectual.
La madre trasmite modelos vincularesel vnculo se constituye en fuente de placer.
Para q haya aprendizaje tiene q haber deseo, sin deseo no se accede a ningn conoel
deseo surge en los 1eros modos vinculares.
Deseo de la mam/del docente Deseo del chicocuriosidad
La madre atiende al beb desde sus propios antecedentes histricos del lugar de hija,
c/todos los condicionamientos sociales de la poca y el grupo social al q pertenece + la
relacin q mantiene c/el padre del chico. Trasvasamiento narcisstico = trasmite c/mirada,
teta, voz, agarrarlo, etc. esto va a modelar el psiquismo.
Inteligencia en sentido humano capacidad de crear una realidad nueva sobre la
base de una imaginacin productiva, poder operar/adaptarse al mundo externo.
Nunca puede estar del lado del icc sino en el adaptarse al mundo externo.
Paradjicamente, la inteligencia humana se constituye a contrapelo de la
autoconservacin, de toda determinacin biolgica (instinto vs deseo). Viene a
producir, no a reproducir.
Aparece en el beb la tensin de necesidad la madre la satisfacequeda all un
conglomerado de huellas mnmicas1era experiencia de satisfaccin Vivencia = 1er
ingreso de energa al AP.

 Los animales buscan autoconservacin en el mundo exterior los humanos, en una 2da
aparicin de tensin de necesidad buscan revivir el conglomerado de huellas mnmicas
para llegar a la experiencia de satisfaccin.
Queda una representacin (alucinacin primaria) en el AP esto ser el rudimento
(cimientos) de lo q va a ser la inteligencia.
Prerrequisitos para conocer la realidad
P 1. Representacin se vuelve a representar el conglomerado de huellas
r
mnmicas Alucinacin primaria1 embrin de la inteligencia, 1 ncleo de
o
simbolizacin.
c 2. Unin de las representacionesleyes de asociacin: continuidad, contigidad y
e
semejanza
s - Ppio. Placer/Displacer gua al beb a la descarga del aparato.
o - Percepcin de la realidad exterior se ve alterada para percibir hay q poner libido en
8
los estmulos externos la libido sale del Ello.
1 - El beb nunca va a encontrar en el afuera el reflejo de la huella mnmica q qued
adentro.
- Identidad perceptual: un registro del mundo externo q se junta c/el mundo interno.
3. Represin primariaorganizador del APjunto a esto empieza a aparecer el
Yoencargado de hacer balance e/exigencias del ello, del ideal y del mundo
exterior.
P
r
o
c
e
s
o

4. Unin e/representacin-cosa y representacin-palabraempieza

evolutivamente a partir de los 2 aospero no se termina ah. Habilita el lenguaje.
- Lenguaje, palabrafuncin semitica, temporalidad, espacio, instalacin de la
lgica del psiquismo.
- Tiempos de la afirmacin del ser:
1 Negativismo infantil=constitutivo Aparicin del no: No quiero es
deseo algo de lo q el otro propone, 1 paso de la autoafirmacin.
2 Lgica del 3 excluido=posibilita la articulacin de variables y la
2 coherencia del Yono es patrimonio del Iccla afirmacin y la negacin no pueden

producirse al mismo tiempo sobre el mismo tema.

3 Reconocimiento valioso, tomar lo propio.
Temporalidadda cuenta del lugar del $ en la construccin lingsticaEl ayer, el
hoy, el maana estn vinculados a la permanencia del ser y a su devenir. Es esperable
q todo ser humano sepa en cierto momento q ste es aquel q fue de pequeo.
El 1 mov es de indiferencia ante el exterior. El 2 es de oposicin, de odio
hacia el exterior y el 3 es de amor, reconocimiento de un obj exterior valioso
para el yo.
EspacialidadLa organizacin del espacio est determinada x la presencia de un
cuerpo q se releva en el interior de l como una gestalt reconocida como distinta.
5. Yo
Constitucin del $ cognocente
Con todo esto el $ va a ingresar en la Institucin Educativa (formal)
Podramos someter a causacin el derecho del psicoanlisis de decir algo sobre la
problemtica de la inteligencia, en razn de q sta no es una cuestin q remita al icc
(pero sin icc no hay deseo). El icc debe ser pensado como un espacio psquico sin $ y x ello
se sostiene al margen de toda adaptacin1era proposicin la inteligencia, entendida como
proceso de adaptacin, no puede ser definida del lado del icc (el icc es ingobernable). Tampoco
es fcil establecer la relacin e/yo e inteligencia.
El cachorro humano se encuentra auxiliado x otro ser. Este 1 tiempo no
desembocara necesariamente en la constitucin de la simbolizacin sin esta
intermediacin lo q caracteriza al pensamiento humano no es la capacidad de
recrear la realidad, de reflejarla tal cual, sino de reinventarla, de inventar una
realidad en la cual lo autoconservativo encuentre su lugar, pero bajo modos q estn
ya atravesados x la produccin de sist simblicos de alta complejidad.

El lenguaje animal est determinado, prefijado. Una generacin de delfines no inventa un sist
semitico nuevo. Los seres humanos estamos permanentemente creando sist semiticos
nuevos y nuevas formas de simbolizacin.
Lo q importa es q lneas de fuerza van a desarticular la percepcin natural y x cules se va a
producir una rearticulacin, ya q es la presencia disruptiva del otro humano lo q altera la
percepcin inmediata de un obj natural, produciendo una alteracin q lleva a q ciertos indicios
2rios respecto de la autoconservacin pero centrales desde el pto de vista libidinal, fracturen
los objs dados del mundo y produzcan recomposiciones singulares. El obj es ofrecido x otro
ser humano q parasita, de modo ineludible, a su cra c/representaciones simblicas e
investiduras sexuales.
Estas inscripciones, estas 1eras representaciones, no reflejan al obj del mundo,
aunque sean residuo de una vivencia c/el mismo. La inscripcin residual de ciertos
rasgos del obj lleva a q cuando aparezca nuevamente la tensin de la necesidad, se
produzca un mov deseante q consiste en un acto de investidura de una huella
8
mnmica, la cual no refleja al obj del mundo sino q es un CONGLOMERADO de
rasgos q acompaan la experiencia de satisf.
Podemos decir (como Piaget) q el pensamiento es en su origen accin, una accin q se realiza
en s misma, no destinada intencionalmente a ser experimentada en el mundo, sino reducida a
un acto psquico q intenta reencontrar el alivio al recurrir a la huella de una experiencia
pasada, no a la bsqueda de una resolucin futura.
Cmo se produce el acceso al cono una vez desmontada la adaptacin natural? A de un
perro, un nio puede tomar lavandina. Los investimentos libidinales producen una
alteracin fenomenal de todo lo q tenga q ver c/la percepcin, en el sentido de q la
cognicin del mundo se pone al servicio no de la autoconservacin sino del
reencuentro c/los indicios de los objs de placer. No hay experiencia humana q establezca
una relacin directa, no mediada c/los objs del mundo. No hay objetividad q no sea atravesada
x lo q denominamos orden libidinal.
Constituidas las representaciones, es necesario q se organicen en sistemas. En un 2 tiempo,
estas inscripciones tienen q encontrar modos de ligazn para no quedar libradas a
un destino de repeticin. Se trata de ciertos enlaces, de articulaciones estructuradas, q
imponen ya modos de relacin, una suerte de pre/lgica. Camino hacia la ligazn de la
representacin cosa, representacin palabra.
En un 3 tiempo se producir algo fundamental para la constitucin de la
inteligencia como posibilidad de dominio sobre el mundo: la instalacin de la
represin originaria conjuntamente a la constitucin del yo, abriendo curso a los
procesos 2arios y a la lgica de la negacin, la temporalidad y el 3ero excluido.
La lgica de q hablamos cuando hay un trastorno de aprendizaje es la q tiene q ver c/la lgica
de los procesos 2ariosel icc es como el reservorio libidinal: si no hay icc, no hay inters en las
cosas del mundo humano.
Estos son prerrequisitos para la inteligencia, no su funcionamiento. Pero los prerrequisitos
implican diversos tiempos: si no ha habido alucinacin primitiva, inscripciones
primarias, autoerotismo, no hay posibilidad q luego se constituya la inteligencia
lgica y el inters x el conocimiento. Una vez q esto se constituy, para q la relacin
al mundo pueda tener alguna viabilidad, debe haber procesos de inhibicin, de
contrainvestimiento, ligados a la organizacin de procesos 2arios.
GRACIELA FRIGERIO: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. CARA Y CECA
Curriculum latentelo q espera el colegio del alumno y lo q no se dice, se actua.
Contrato fundacional en el q se especifica el mandato social del q cada institucin es
portadora. Es el q habla de la misin de la institucin, para q fue creada.
La sociedad trasmite un mandato social q contenidos se van a trasmitir, etc.
El mandato social se impone a travs de un grupo de poder.
Proyecto fundacional para lograr una Nacin.
Ley 1.420 (de Educacin 1884) Enseanza primaria obligatoria, laica y gratuita.
Guardapolvo blanco = unificacin, igualdad p/todos.
Ley 4031 de Servicio Militar Obligatorio (1901) Adems de la instruccin militar
reciban la posibilidad de aprender a leer y escribir.

 Saberes q se quieren trasmitir y un lenguaje comn pas de inmigrantes

A quines se lo trasmite grupo intelectual o econmico, etc.
Dentro de la Institucin:
Aspectos manifiestos (visibles)lo edilicio, uniformes.
Reglas visiblesorganigrama, horarios.
Aspectos no visibles (se infieren) modelo vincular, toma de decisiones.
Cultura institucionalrasgos de identidad de esa institucin.
Imaginario institucionalimgenes y representaciones q el $ tiene de la institucin.
Gestin institucionalcada institucin se gestiona de una manera diferente.
Curriculum prescriptoasume la responsabilidad de formular y explicitar los contratos q
articulan el quehacer educativo como forma de traducir y resignificar el contrato original
e/sociedad y escuela; es el organizador institucional. Los contratos encadenados y derivados
e/escuela y sociedad sern el encuadre y el marco del contrato pedaggico-didctico q en cada
8
aula, resignifica e/cada docente y grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional.
Parecera q los acuerdos e/escuela y sociedad han perdido vigencia y q ninguna de las partes
da satisfaccin a los compromisos asumidos. Hay ruptura contractual si la escuela no transmite
los saberes q el desarrollo cientfico y tecnolgico indican como adecuados para q los jvenes
intervengan en el mundo actual y esto, obstaculiza la concrecin de la lgica econmica y
domstica. Adems los procesos autoritarios dejaron incertidumbre respecto de la lgica cvica
fundacional. Tb el Estado ha dejado de cumplir c/sus obligaciones econmicas e incurre en
faltas como indefinicin respecto a los saberes a transmitir, carencia de poltica formadora de
docentes, etc. Estamos en una situacin de mutuo incumplimiento del contrato fundacional q
origina malestar interno del sistema y decepcin social, reclamos y demandas de la comunidad
hacia la educacin.
Curriculum ocultoideologa q no se explicita pero se lleva adelante x ej.: q es ser un buen
alumno; q es ser un buen docente; valorizar + una parte del aprendizaje q otra, etc."
FRIGERIO, POGGI, GUILLERMINA TIRAMONTI - LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL
CONTRATO HISTRICO.
Orgenes del sistema educativoestrechamente vinculados a los ideales republicanos,
sobre los q se disearon y construyeron los edificios para la instruccin pblica. Tb el avance
del capitalismo y la reestructuracin socioeconmica q trajo aparejada, generando un alto
grado de especializacin y divisin del trabajo. Proceso q hizo necesario sistematizar y
asegurar la transmisin de los saberes acumulados.
Estado Moderno fue estructurado como un E organizador y se constituy en la institucin
encargada de ejercer la ley, para verificar el cumplimiento del mandato.
La Esc. es una construccin y un producto de los Estados q se hicieron a s mismos y en los q
ocupan un lugar central las cuestiones relativas a la representacin, participacin y
legitimacin de un orden social ms justo. En consecuencia, el contenido del contrato
fundacional e/la sociedad y la Esc. requera una institucin q:
1- Transmitiera valores y creencias q legitimaran el derecho y el orden econ. y social
establecidos.
2- Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo.
3- Creara condiciones para la produccin de otros saberes, para el desarrollo y el progreso
social.
4- Desde el pto de vista poltico y social instruir al pueblo y formar ciudadanos.
5- Desde el pto de vista econmico, asegurar la integracin al mundo del trabajo.
En palabras de Loureau sera mantener un instituido.
Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educacin bsica y definieron
contenidos mnimos. Cada nivel fue depositario de un mandato distinto.
La Esc. es una institucin atravesada permanentemente x 2 tendencias:
Reproductivista o conservadora, q tiende a perpetuar un orden; y otra
Innovadora o transformadora, q se propone modificar ese orden.
De aqu la relevancia q le otorgamos al currculum, como eje ordenador de la tarea
institucional y de aqu q lo definamos como un organizador institucional.

La Esc. rompe el contrato si no transmite los saberes q el desarrollo cientfico y

tecnolgico indican como adecuados.
Hacia un nuevo contrato: el contexto en q la Esc. debe construir un nuevo camino es
sumamente adverso. La crisis econmica q sufren los pases latinoamericanos, el
desplazamiento del E, coloca a las instituciones escolares ante la necesidad de responder a
mltiples demandas. No se puede hablar de Esc. democrtica si no se habla de una
institucin q cumple c/la tarea de distribuir conocimientos q no pueden ser adquiridos en
otras situaciones o instituciones. Sin saber distribuido, no hay Esc. democrtica posible.

LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR

Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares q le son propios, ambos
constituyen y simultneamente son aprehensibles en lo q denominaremos cultura
institucional.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional, q es el conj de imgenes y de
representaciones (gralmente icc) q altera, tie, matiza, la relacin q cada $ tiene c/la
institucin, c/los otros y c/el trabajo especfico.
MODELOS DE GESTIN EDUCATIVOS
Familiar

Burocrtica

Concertacin

La
institucin
escolar

Una cuestin de flia.

Lo vincular se relaciona
directamente c/los
afectos.
Desconocimiento de
redes formales.

Una cuestin de
papeles o
expedien- tes.
Cumplir lo q exige el
papeleo

Una cuestin de
concertacin
Posibilidad de contemplar
diferentes aspectos

Rasgo hegemnico

La escena familiar

La exageracin de la
racionalidad

La negociacin

Currculu
m
(prescript
o)

Es ignorado, no hay una

clara asignacin de
responsabilidades
(portera

Como instructivo,
sistema duro,
imposible d
modificar

Organizador institucional q
ser moldeado x los
actores

Modelo de
gestin

Casero

Tecnocrtico

Profesional

Contratos

Lealtades invisibles,
contratos imposibles

Formales o
burocrticos

Concertados, explcitos y
sustantivos

Vnculos

Afectivos, los
sentimientos desplazan
la tarea. Se prioriza el
vnculo docente-alumno,
en detrimento del cono.

Impersonales:
sentimientos
ignorados. Autoridad
racional legal.
Sistema verticalista.

Contractuales,
respetuosos; los
sentimientos estn puestos
en la pasin x la tarea
sustantiva

Dimensin
sobrevalu
ada

Ninguna

La administracin y
la organizacional en
sus aspectos
formales

Ninguna

Dimensin
invaluada

Todas

La comunitaria

Ninguna

Dimensin
central

Ninguna (no recurre al

marco normativo)

La administrativa y
el orden/eje
jerrquico.

La pedaggica-didctica

Modalidad
de los
conflictos

Interpersonales, suelen
no resolverse ni
elaborarse

Son negados o
eludidos. No se
elaboran ni
resuelven, se

Surgen x divergencias en
las posiciones: se redefinen
y disuelven o se resuelven
x elaboran.

Familiar

Burocrtica

Concertacin

definen x posiciones
jerrquicas
Participaci
n

Se considera q no
requiere especial
atencin (siendo todas
una flia)

Se la puede solicitar
formalmente

Deseada y buscada; se
especifica la modalidad y el
rea de incumbencia

Comunicac
in

Se desvalorizan los
canales formales

Preeminencia de los
canales formales,
verticales
(descendentes o
ascendentes),
habitualmente
escritas

Se resignifican los canales

formales tiles a la
difusin; no se desconocen
los informales

Riesgos

Dilucin de la
especificidad
institucional
Contrato pedaggico cada docente
aula.

Aislamiento respecto Asamblesmo, no arribar a

de la comunidad y la ninguna decisin
sociedad
hace un contrato pedaggico didctico dentro del

TIRAMONTI - CAUSALES DE LA FRAGMENTACIN

Procesos como artfices del cambio en el sistema educativo nacional:
1- Dcada del 70el sistema educativo creado c/el fin de dar inclusin social y educativa
hasta entonces, comienza a modificarse paulatinamente x la ampliacin y diferenciacin de las
clases medias, y el gradual y constante retiro del Estado de su rol de principal proveedor de
educacin. Por ello se produce un movimiento de parte de la matrcula del sector estatal al
privado, instituyendo distinciones del nivel educativo. Este mov es acompaado x el
desabastecimiento de recursos al sistema estatal, tanto simblico como material.
2- Aos 90 el estado abandona la pretensin de socializacin universal y apost a polticas
focalizadas, transformndose en un proveedor de educacin para los pobres. Siendo la
condicin social lo q determinaba el acceso al sistema educativo, reforzando la desigualdad.
Las diferencias no solo son culturales, sino q se traducen como profundas desigualdad de
distribucin de recursos y oportunidades futuras. Otra de las razones sealadas, es el
desarrollo tecnolgico y los medios masivos de comunicacin, desafiando a las
instituciones educativas en su funcin de transmisora de conocimientos y saberes.
Para algunos autores, la escuela se transform en un lugar de enfrentamiento e/la escuela
letrada y la audiovisual. No es lo q cree la autora, sino q la transmisin cultural x parte de las
instituciones es poco significativa o muy dbil, y no se trata de una competencia x parte de los
medios.
Falencia de la funcin bsica de la escuelaen tanto no reconoce los nuevos cdigos
culturales ni los instrumentos q proporciona la cultura letrada para interactuar c/los medios
electrnicos.
En los aos 60 la escuela era considerada como una inversin para procurar una mano de obra
eficiente a las exigencias del mercado. En los 90, el objetivo se centr en convalidar el campo
educativo en torno al mercado. Las escuelas deban ser eficientes y eficaces para generar
resultados evaluables y contabilizables.
Para avanzar es necesario recuperar la primaca de la poltica y transformar al estado en
operador capaz de definir la agenda, marcar orientaciones y caminos a seguir, adems de
interpelar a la sociedad para que todos asumamos nuestras responsabilidades.
NGEL I. PREZ GMEZ-LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESC: DE LA REPRODUCCIN
A LA RECONSTRUCCIN CRTICA DEL CONO Y LA EXPERIENCIA.
La educacin, en un sentido amplio, cumple la ineludible fc de socializacin.

Proceso de educacinlos grupos humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas

externos de transmisin para garantizar la pervivencia en las nuevas generaciones de sus
conquistas.
Fc conservadoragarantizar la reprod social y cultural como requisito para la supervivencia
misma de la sociedad. La Esc. va induciendo progresivamente en los alumnos las ideas, cono,
representaciones, disposiciones y modos de conducta q requiere la sociedad adulta.
Fc. cambiosocial e individual.
Objetivos del proceso de socializacin/educacin:
1- Preparar para la incorporacin futura de los alumnos en el mundo del trabajo.
2- Formacin de ciudadanos para su intervencin en la vida pblica.
La institucin educativa socializa preparando al ciudadano para aceptar como natural la
arbitrariedad cultural q impone una formacin social contingente e histrica.
Desde una perspectiva idealistala Esc. cumple la fc de imponer la ideologa dominante
8
en la comunidad social.
El contenido oficial del currculum es un aprendizaje acadmico para pasar los exmenes y
olvidar despus, mientras q el aprendizaje de los mecanismos, estrategias, normas y
valores de interaccin social q requiere el discurrir c/xito en la vida compleja, acadmica y
personal del grupo del aula van configurando representaciones y pautas de conducta q
extienden su valor y utilidad + all del marco de la Esc.
Contradicciones en el proc de socializacin en la Esc.:
La vida del aula es un escenario vivo de interacciones donde se intercambian explcita o
tcitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados.
La Esc., homognea en su estructura, en sus propsitos y en su forma de funcionar,
difcilmente puede provocar el desarrollo de ideas, actitudes y pautas de comportamiento
tan diferenciadas como para satisf las exigencias del mundo del trabajo asalariado y
burocrtico.
La correspondencia de la socializacin escolar c/las exigencias del mundo de trabajo
dificultan la compatibilidad c/las demandas de otras esferas de la vida social, como la vida
poltica, la esfera del consumo, la esfera de las rel familiares.
La orientacin homogeneizadora de la Esc. no suprime sino q confirma y legitima las
diferencias sociales, transformndolas en otras de carcter individual.
Socializacin y humanizacinfc educativa de la Escinmersa en la tensin dialctica
e/reproduccin y cambio, ofrece una aportacin complicada pero especfica: utilizar el cono, tb
social e histricamente construido, como herramienta de anlisis para comprender + all de las
apariencias superficiales del statu quo real.
La Esc. como institucin social, q cumple fc especficas y restringidas, no puede
compensar las dif q provoca una soc de libre mercado dividida en clases o grupos
c/oportunidades y posibilidades econmicas, polticas y sociales bien desiguales en
la prctica (fragmentacin de la sociedad). La Esc. no puede anular tal
discriminacin pero s paliar sus efectos y desenmascarar el convencimiento de su
carcter inevitable, si se propone una poltica radical para compensar las
consecuencias individuales de la desigualdad social. C/este objetivo debe sustituir la
lgica de la homogeneidad por la lgica de la diversidad.
UNIDAD III: EL PSICLOGO EN EL CAMPO EDUCATIVO.
CONFORMACIN DEL CAMPO DE LA EDUCACIN PARA LEER EN CLAVE PSI. CECILIA
BIXIO. EN JORNADAS: EL PSICLOGO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN. PERFILES
DEL REA CAP. I: EL CAMPO DE LA EDUCACIN.
La autora toma a Winnicott y a Vigotzky y a sus conceptos de espacio transicional/zona
intermedia y zona de desarrollo prximo, respectivamente para decir q el campo de la
educacin es un espacio donde transcurren los hechos y procesos educativos, donde se
pone en juego un tiempo de aprendizaje, q debe ser un tiempo ldico, un hacer q
subjetiva.
Considera q hay dos preguntas q la psicologa gentica ha realizado y q constituyen el aporte +
interesante q esta psicologa puede realizar al campo de la educacin.
1- Cmo se pasa de un determinado nivel de conocimiento a otro mayor? (Piaget)

Mediante conceptos como estructura, esquema, invariantes funcionales, equilibracin y

conflicto cognoscitivo, e/otros, Piaget explica el proceso y las variaciones estructurales q se
producen en el pasaje de un nivel de conocimiento a otro mayor. Las investigaciones
piagetianas dan cuenta de los aspectos estructurales y funcionales del desarrollo cognoscitivo.
Hablar de constructivismo en educacin es una referencia obligada a las investigaciones de
Piaget. En el marco de su teora se puede dar una significacin cabal a la idea de construccin
de los conocimientos y de la manera en q ocurren las transformaciones estructurales.
2- Cmo intervenir desde fuera e incidir en el desarrollo orientndolo de
determinada manera y hacia determinados fines? (Vigotsky)
A la experiencia cultural y educativa se la puede describir como la zona intermedia, donde se
habla de un espacio intersubjetivo q se localizara en el aula y en la institucin escolar pero q
solo puede conceptualizarse en trminos virtuales o potenciales. Piensa la Esc. como un
colectivo de enseanza aprendizaje, donde el docente aporta un modo de ayuda contingente q
busca andamiarse en la zona de desarrollo potencial del otro, para posibilitar una
8
experiencia cultural y potenciar la zona de desarrollo real.
Habla del problema de q a los contenidos escolares se los presenta como formando parte de un
currculum y no como formando parte de la culturadificultad del docente para responder la
tpica pregunta del alumno para q me sirve esto? pregunta x la significacin, el valor social
del saber. Si el docente no puede responder no puede ensear, no podr generar ese espacio
necesario para q aparezca el inters o el deseo de aprender.
El inters puede ser pensado como una cuestin a construir, a posteriori, y no necesariamente
un a prioriesto implica generar en el aula un espacio virtual y dedicarle un tiempo ldico para
q suceda algo q llamaremos una experiencia cultural.
El problema de la motivacin es el desafo de trabajar en el espacio potencial, virtual y
compartido, en el cual se construye, se gesta y se sostiene, el deseo y el compromiso. La
cuestin del aprendizaje y de la enseanza es un problema colectivo, social, a construir en el
aula y en la Esc.. Y depende, + q de cada $, de la manera como presentamos los saberes y de
lo q le proponemos al alumno q haga c/ellos.
Campocomo un lugar virtual, potencial, de procesos. Al campo en sentido amplio lo
determinan: medios, esc. y familia.
CAP. III: EL PSICLOGO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN.
Cuando se trata del psiclogo como profesional, entran en juego: el oficio del psiclogo
educacional, la formacin q tiene y q puede poner en prctica en cada caso, en cada
institucin.
El oficio del psiclogo no se define x el campo en el q se inserta a trabajar, sino + bien x el
modo como aborda ese campo. El oficio del psiclogo educacional, su prctica, en el marco
de la institucin escolar, ha de definirse a partir de un posicionamiento q es tanto ideolgico,
como epistemolgico y terico, y en este caso, desde la perspectiva de subjetivar el campo de
la educacin. Subjetivar el campo de la educacin y la institucin escolar implica, pese
a lo paradjico q pueda aparecer, cambiar el eje de la mirada, de la escucha, de las
intervenciones, desde el $ pedaggico hacia los procesos.
Hablar de $ pedaggico es ocultar, sofocar, la accin poltica de la educacin escolar en tanto
constructora de subjetividad, en el sentido + pleno de ser social y poltico. No ya entendido
como un futuro ciudadano, sino otorgndole calidad de ser poltico en el presente.
La Esc. considera a los $s escolarizados como $s pedaggicos. A estos les llama alumnos, los
caracteriza de una det manera y les atribuye det deberes. Quienes no renan dichas
caractersticas, o quienes no cumplan c/esos deberes, no podrn tener la condicin de
alumnos, y en caso de tenerla, pueden llegar a perderla. Estn condenados al fracaso y a la
expulsin.
Trabajar como psiclogo educacional es comprometerse c/la problemtica educativa toda
desde una perspectiva preventiva. Los gabinetes psicopedaggicos han venido a confirmar
la posicin de un $ en el q recae la responsabilidad de su problema o fracaso escolar.
Trabajar en psicologa educacional implica problematizar el campo educativo, abrir espacios
donde los miembros de la institucin se cuestionen acerca de sus prcticas, sus saberes, sus
seguridades, correr el eje de la cuestin, del alumno como $ pedaggico, al proceso
educativo.
En sntesis, definimos el oficio del psiclogo educacional diciendo q:

Marcar recorridos posibles, evitando caer en la tentacin de sealar dnde

queda adelante.
Pensar c/el otro, para ayudarle a pensar, evitando caer en la tentacin de
pensar x el otro.
Abrir espacios de interrogacin y demanda, evitando caer en la tentacin de
dar respuestas precisas a preguntas puntuales.

JOS BLEGER - TEMAS DE PSICOLOGA (ENTREVISTA Y GRUPOS)

ENTREVISTA:
Instrumento fundamental del mtodo clnico. Es un campo de trabajo en el cual se investiga
la conducta y la personalidad de seres humanos.
Hace confluir en el psiclogo las funciones de investigador y de profesional.
1- abierta el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas, flexibilidad suficiente
8
como para permitir q el campo de la entrevista se configure al mximo posible x las
variables q dependen de la personalidad del entrevistado; y
2- cerrada es un cuestionario.
Puede ser individual y grupal.
De acuerdo al beneficiario del resultado se puede reconocer:
o La q se realiza en beneficio del entrevistado (psiquitrica/psicolgica).
o La q se lleva a cabo c/objetivos de investigacin.
o La q se realiza para un tercero (institucin).
La consulta consiste en la solicitud de asistencia tcnica o profesional, q puede ser
prestada o satisfecha de mltiples formas una de las cuales puede ser la entrevista.
La entrevista no es una anamnesis. Esta ltima implica la recopilacin de datos previstos
de tal extensin y detalle, q permita obtener una sntesis tanto de la situacin presente
como de la historia de un individuo, de su enfermedad y su salud. La finalidad reside en la
recopilacin de datos.
Entrevista psicolgicaintenta el estudio y la utilizacin del comportamiento total del $
en todo el curso de la relacin establecida c/el tcnico, durante el tiempo en q dicha rel se
extienda. Relacin humana en la cual uno de los integrantes debe tratar de saber lo q est
pasando en la misma y debe actuar segn este conocimiento.
Funcin de escuchar, vivenciar y observar.
El entrevistador controla la entrevista pero quien la dirige es el entrevistado.
El supuesto de la entrevista es el de q cada ser humano tiene organizada una hist de su
vida y un esquema de su presente, y de esto tenemos q deducir lo q no sabe, lo q no nos
puede dar como cono explcito.
Comportamiento no verbalpuede informar en grados muy variables de coincidencia o
contradiccin c/lo q verbal y c/conscientemente expresa.
El entrevistador forma parte del campoen cierta medida condiciona los fenom q va a
registrar.
La forma de observar bien es la de ir formulando hiptesis mientras se observar, ir
corroborando o rechazando en el transcurso de la entrevista.
Transferenciaactualizacin en la entrevista de sentimientos, actitudes y conductas icc, x
parte del entrevistado, q corresponden a pautas q ha establecido especialmente c/su medio
fliar.
Contratransferenciatodos los fenmenos q aparecen en el entrevistador, como
emergentes del campo psicolgico q se configura en la entrevista. Son indefectibles o
ineludibles en su aparicin, y el entrevistador debe tb registrarlos como emergentes de la
sit presente y de las reacciones q provoca el entrevistado.
Marco terico: la teora de la entrevista ha sido influida x el psicoanlisis, de la gestalt
(entrevista como un todo en lo cual el entrevistador es uno de los integrantes y considera el
comportamiento de ste como uno de los elementos de la totalidad). La topologa (planear
y reconocer el campo psicolgico y sus leyes y el enfoque situacional). El conductismo (la
observacin del comportamiento).

Campo: constituido x todas las variables q se dan en el intercambio vincular, transferenciacontratransferencia, lo verbal y no verbal, la vestimenta, lo espacial, la luz, etc. Es
dinmico, est sujeto a un permanente cambio, la observacin debe extenderse a las
modificaciones q puedan acontecer.
Encuadre: para obtener el campo particular de la entrevista, debemos contar c/un
encuadre fijo, q consiste en la transformacin de cierto conjunto de variables en constantes.
Estas son:
la actitud tcnica y el rol del entrevistador
objetivos
el lugar y el tiempo de la entrevista
lo econmico, si ser arancelada o no
El encuadre funciona como una especie de estandarizacin de la situacin, estmulo q
ofrecemos al entrevistador, y si el encuadre se modifica tiene q ser considerado como una
8
variable sujeta de observacin.

UNIDAD 4 -.
Hasta ac vimos los procesos normales, ahora comienzan las fracturas
patolgicas/futuras patologas. La patologa fractura el equilibrio de la
triada.
DOCENTE MALESTAR DOCENTE
ALUMNO FRACASO ESCOLAR
INSTITUCIONES CRISIS (ej instituciones q cierran)
MARIT COLLAZO-AISLAMIENTO EN EL INTERIOR D LA SUBJETIVIDAD
DOCENTE
Teora psicoanaltica estructuracin del psiquismo sobre la base vincular madre- hijo. Se
genera trama vincular en la q se van incorporando otras fig significativas, conformando la
matriz de futuras relaciones vinculares este paulatino proc es icc y caracteriza las rel
humanas.
Piera Aulagnier el $ se va incorporando en los brazos de su madre a un mundo fliar y
social q ya lo espera lleno de expectativas, de estmulos q an no est en cond de procesar.
Llama a esto una necesaria violencia primaria, a la q considera estructurante y bsica
para el psiquismo, para q el beb entre en el campo del lenguaje gradualmente dar
lugar a la constitucin del yo.
Docentes y alumnos reactualizan en el aula sus propias maneras de relacionarse (modelos
vinculares), internalizadas en las primeras experiencias de vida y a travs de sus propios
modelos de funcionam fliaren su vnculo, como en cualquier vnculo e/2 pers, se ponen en
juego la transfere-contratransferencia.
Los docentes quedan entrampadossobrecargados de tareas y de mltiples fc bsicamente
asistenciales alejndose del mtico maestro del pasado, representante del ideal al cual
emular.
Malestar docenteTanto en el monte como en el conurbano nos encontramos c/docentes
q se sienten solos, imposibilitados de poner en palabras sus experiencias muchas veces x
creer q a nadie + le sucedelos mecanismos icc de negacin y aislamiento protegen al $ de
ponerse en contacto c/sent de angustia, pero al mismo tiempo lo alejan de una posible
resolucin del conflictoel cuerpo puede, a t. de sus rganos, convertirse en vocero de
los sentimientos: cefaleas, gastritis, etc, hasta llegar a la correspondiente licencia
psiquitrica, concrecin del alejam de la funcin promotora de sentim intolerables.
A partir de llamar el malestar docente, lo reconocemos como una problemtica compartida
q sufren los profesionales de la educacin en un intento de posibilitar su elaboracin, es
decir, la posibilidad psquica de salir de la tendencia icc de repeticin de los modelos
vinculares.
ANNY CORDI. MALESTAR EN EL DOCENTE. LA EDUCACIN CONFRONTADA CON EL
PSICOANLISIS.Cap I: El saber del docente

El saber del enseante (as llaman al docente en este texto), corresponde a una suma de
cono adquiridos en sus aos de estudios y transmitidos x maestros (q a su vez lo haban
recibido de sus propios maestros). No hay nada q inventar, no hay nada q crear: el docente
es un eslabn en la cadena del saber q se transmite de una generacin a otra. Lo nico q
inventa es la manera de poner en escena las ideas a explicitar.
El saber docente queda entonces ligado al saber cientfico, aunq muchos docentes
denuncian el efecto deshumanizador del disc de la ciencia y el temor a quedar encerrado en
el discurso de una ciencia formalista, desubjetivante, utilitaria.
En cuanto a la transmisin del saber x parte del docente, su formacin le hace creer posible
una transmisin neutral, sin implicacin subjetivacerteza q viene de su propia experiencia
como alumno y estudiantees raro q l mismo haya tenido dificultades para aprender, +
bien fue un nio orgulloso de sus notas y del puesto alcanzado.
El trmino vocacin utilizado x el docente, expresa claramente la implicacin afectiva del
8
$ en la eleccin de esa profesin. Sin embargo, hay muchos casos en los q tal eleccin no
responde a razones ideolgicas sino q puede ser, x ej, consec de un fracaso en otros
terrenos.
Cap II: El saber del analista
El saber del analista difiere x completo, en su nat, del saber del enseanteuno es un saber
lgico q reduce el enunciado a una significacin precisa y fijada; el otro es un saber q no se
sabe, un saber q no supone el < cono (Lacan)
La cura analtica se inicia c/la llamada a un Otro q supuestamente conoce los resortes del
alma humanaimplica q el sntoma ha sido reconocido como propio; reconocerse en la
estructura.
Deseo del analizantetransformar este saber enigmtico q lo habita en saber terico,
comprender el xq y el cmo de su conducta, encontrar sentido a lo q se le escapa palanca
de la cura analtica: el analista no sabe y cierto saber revelado no cura paulatinamente el
analizante ir descubriendo q el saber del icc est de su lado y no del lado del analista.
En cuanto a la transmisin del saber analtico, el analista no transmite un saber, sino q deja
q la verdad se abra paso x e/las mallas del discurso del analizante.
Cap III: El saber en el alumno
Desea apropiarse de estos saberes?, los va a reclamar, los va a recibir c/entusiasmo o bien
los rechazar?, Q vnculo va a instaurarse e/emisores y receptores?
En la sit analtica, la negativa a saber procede de una resistencia al trabajo analtico: se
trata del no quiero saber nada de la represin.
Intrincacin de causasnunca hay una nica causa para las dificultades escolares,
entran en juego numerosos factores. Adems, estos factores interfieren unos c/otros, se
intrincan y se produce una suerte de engranaje en el q el nio puede quedar atrapado. Esta
multiplicidad de causas genera varias consec, siendo la + ostensible la tendencia a una
simplificacin reduccionista x parte de cada partenaire involucrado es culpa de lo social o
del sistema pedaggico; en lugar de ver la multicausalidad y de abordar el problema
interdisciplinariamente.
Factores susceptibles de influir en el acceso al saber; considerando
fundamentalmente:
1- La presin social/el xito:
El mundo actual tiene muy poco q ver c/el de nuestros bisabuelos. En aquella poca, la
sociedad estaba tan jerarquizada q el fracaso escolar no era un tema de preocupacin. Cada
clase social abrigaba su aspiracin especfica. Las clases bajas esperaban sacar su certificado
de primario, pero si fracasaban esto no comprometa su existencia, podan entrar como
aprendices en cualquier taller, formar una flia, etc. Las clases medias podan esperar para sus
hijos el mrito de un diploma elemental y quizs s de un diploma superior. En cuanto a la Esc.
secundaria, se reservaba para los hijos de la burguesa, quienes seran mdicos, escribanos,
etc. Este sistema daba a los + humildes la posibilidad de ascender en la escala social. Los
maestros tocaban las puertas de los padres de aquellos nios q podan x su capacidad,
continuar sus estudios en las ciudades y se desvivan x conseguirles becas o subsidios.
Hoy la democratizacin de la enseanza acenta, paradjicamente, las divisiones sociales,
desfavorece a quienes se mantienen demasiado alejados de la media general. El gran cambio

viene tb del nivel medio demandado a los alumnos y la angustia es grande xq stos saben q no
hay relacin efectiva e/diplomas y empleotras concluir largos estudios puede ser
desempleados.
Pese a estos cambios, la ideologa dominante de nuestra sociedad apenas ha cambiado,
seguimos esperando q nuestros hijos adquieran una posicin de poder en la sociedad, q tengan
$$ y sean felicesDesde la 1era infancia, el nio siente este peso sobre sus hombros y esta
presin social se refleja en todos los niveles. En algunos casos esta exigencia es estimulante;
en otros puede generar angustia e inducir una forma de parlisis e inhibicin. Si el impacto de
la palabra de los padres resulta tan decisivo es xq el nio ocupa el centro de sus deseos y
fantasmas.
2- Los factores econmicos
La miseria material engendra otros tipos de miseria, en los sectores + desprotegidos las
preocupaciones centrales no son de orden cultural. La inseguridad, asociada al desaliento, se
8
refleja en el nioen flias q han perdido sus empleos y han quedado en la marginacin
absoluta, viviendo de planes sociales, sin motivacin. Esto repercute en los nios q carecen de
motivacin escolar y su malestar se expresa en la pasividad o en una rebelda q puede acabar
en la delincuencia.
No todas las sit de precariedad ejercen el mismo impacto en el nio depende de la
estructura de la flia, de su insercin en la comunidad y ante todo, de sus referentes ticos.
3- Los factores culturales
El deseo de apropiarse del obj del otro preside la estructuracin del $ x las identificaciones q
suscita. Este deseo es tb la fuente de todos los males de la humanidad cuando derivan de l
conflictos mortferos. Ahora bien, cuando el saber representa el obj de apetencia, esto es
necesariamente benfico para el $ y para la sociedad; xq ese saber es un factor de civilizacin.
Cuando el nio ha estado inmerso desde su + tierna infancia en un medio donde reina el libro,
tendr x fuerza, ganas de apropiarse de ese saber tan apreciado x su crculo familiar, aunq +
no sea para entrar en competencia c/ellos. Ahora, puede ocurrir todo lo contrario, q el saber
resulte denigrado y rechazado, lo cual da x resultado una especie de debilidad mental primaria
q convierte a los nios en discapacitados escolares y hasta sociales.
Estamos ante una paradoja: al querer mantener un sist igualitario, la misma enseanza para
todos, se refuerzan las desigualdades; al sostenerse un ideal democrtico, se multiplican los
lugares de exclusin.
4- Los factores socio familiares/carencias educativas
Educar al nio es estar ah para guiarlo, ayudarlo a crecer, estimular su curiosidad, responder
a sus preg, dialogar c/l. Pero tb es la Ley, c/sus prohibiciones capitales: el incesto, el
asesinato. La ley moral, el respeto del otro y de las normas. Todos estos imperativos y
prohibiciones solo alcanzan su sentido profundo en el seno de una relacin c/el gran Otro en
una configuracin edpica; slo dndose esta condicin puede la ley ser interiorizada,
quedando as asegurado el acceso a lo simblico. Los analistas diramos q este papel educador
corresponde prioritariamente a los padres. Algunos querran delegarlo en la esc.. Pero, debe el
maestro ser a la vez pedagogo y educador, asegurar la instruccin y la educacin? Interrogante
q queda abierto.
La falta de educacin suele correr pareja c/la falta de estructura familiar, cuando las
reglas ticas han sido burladas o no existe representante simblico de la ley en el seno de la
flia. Son los nios de los q los docentes dicen q son incapaces de someterse al mnimo de
disciplina exigido, q no tienen sentido de jerarquas, q no saben esperar ni reflexionar.
La esc. puede pasar a ser un lugar de aprendizaje de la vida social donde las reglas de
conducta se reformular, pero hasta dnde puede llegar su papel educativo?
Prevencinla educacin en un sentido amplio comienza tempranamente y los relevos
culturales como la guardera y el jardn de infantes, son un complemento capital para remediar
las lagunas de su entorno.
HORACIO MALDONADO. ESCRITOS SOBRE PSICOLOGA Y EDUCACIN. EL $ DE
APRENDIZAJE, EL $ DE LA ENSEANZA, EL OBJ DE CONOCIMIENTO Educacincomo
un obj complejo, el cual requiere para su comprensin y tratamiento un quehacer
interdisciplinario.

Psicologacomo un vasto y heterogneo campo de cono, generado a partir de una profusa

labor de investigacin. Desde esta disciplina, haremos algunos aportes al campo educativo.
El $ de aprendizaje:
1- Es uno de los trminos de la ecuacin constituida x otro $ (el de la enseanza) y x ese 3
trmino q supone el obj a conocernocin de estructura q permite pensar en la
indispensable articulacin e/esos tres componente bsicos del proc educativo.
2- Alumno. Para pensarlo es necesario postular un esquema de variantes/invariantes. Lo
invariante alude a aquellos aspectos psicolgicos de carcter estructural (prerrequisitos) q
se podrn verificar en la >a de los $ de aprendizaje. Lo variante es la singularidad y
diversidad de alumnos, de acuerdo c/sus momentos de desarrollo y determinantes histricos
y coyunturales.
3- Un alumno es en tanto se inserta en la cultura c/propsitos u objetivos formales q se
encuentran determinados. Lo es tal en la medida q admite una relacin asimtrica c/el
8
maestro o enseante. En tanto asume la intencionalidad de la cultura escolar, la cual
determina aquello q resulta conveniente y preferible incorporar y aquello q esta
desaconsejado.
$ de la enseanza:
1- Es siempre un adulto. $ xq hablamos de un $ psicolgico, en tanto tiene inscripta la ley,
es deseante y est atravesado x la falta.
2- Fc q debe cumplir el maestro en tanto representante de un orden social establecido y
dominante.
3- Importan tanto sus competencias terico metodolgicas, como sus recursos
psicolgicosestos ltimos suelen integrar una dimensin a menudo desdeada y son
fundamentales para su labor.
4- Mantiene c/sus alumnos una relacin asimtrica en varios sentidos (simtrica en otros). La
cuestin residir en q hace c/la asimetra, q puede interpretarse como una potencial ventaja
o una franca desventaja.
Una relacin e/relaciones: el alumno, el docente, el conocimiento
La relacin e/los tres elementos del tringulo debe ser lo + equitativa posible y si bien esta
idea constituye un ideal difcil de alcanzar, al menos debe resultar una gua para aquellos
involucrados en los procesos de aprendizaje de forma directa o indirecta, estn x dentro o x
fuera de los mismos. La supremaca ostensible de cualquiera de los componentes, genera
desestabilizaciones poco propicias en los proc eduresulta igualmente contraproducente el
excesivo protagonismo del alumno, la actuacin hegemnica del maestro o la presencia
arbitraria o abusiva de los contenidos.
________________________________________________________________________________________________
K/campoel campo educacional trasciende la estructuracin fijada x el sistema educativo
formal. Incluye lo q sucede en la familia, las instituciones educacionales, los medios y la red,
siempre y cuando all en cualquiera de estos topos tengan lugar hechos educacionales.
La nocin de k/campo tiene q ver c/aspectos psquicos involucrados c/los procesos
educacionales. Modalidades de intervencin psicolgica: 3 categoras denotan
cualidades tpicas:
1- Modalidad intratpica: coincide c/los gabinetes, equipo de trabajo constituido en la
misma organizacin. Tiene un reconocimiento en el organigrama y x lo regular depende la
direccin. El enfoque de trabajo es psicopedaggico.
2- Modalidad extratpica: se desarrolla en sedes + o - distantes de la organizacin
educacional. A menudo tiene lugar en centros pertenecientes al sist de salud (hospitales). Es
un enfoque clnico
3- Modalidad intra/extratpica: dentro o fuera del permetro educacional. Enfoque
psicoinstitucional. Los equipos tcnicos pueden tener dependencia del sistema educativo
pero son independientes administrativamente de las reas de gestin.
Tipos de intervencin: tres lneas de accin: asistencia, investigacin y
capacitacin.
I) La asistencia asume tres rubros: prevencin, diagnstico y tratamiento.
II) La capacitacin tiene q ver c/los labores pedaggicos como tb la asesora u orientacin.

III) La investigacin: incluye participacin en variadas experiencias de indagacin atinentes a

los problemas que se originan en el k/campo utilizando el reservorio terico-metodolgico
disponible en el campo disciplinar.
SARA PAN-DIAG. Y TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
Cap II: Dimensiones del proc de aprendizaje.
En el lugar del proceso de aprendizaje coinciden un momento histrico, un
organismo, una etapa biolgica de la inteligencia y un $. Procuraremos dar cuenta de la
amplitud de esta coincidencia a travs de la descripcin de sus dimensiones + importantes.
Dimensin biolgica del proc de aprendizaje: lo q Piaget seala como la conservacin
de la informacin y la anticipacin. En este sentido, encontramos tres tipos de
conocimientos:
1- el de las formas hereditarias programadas de antemano junto al contenido informativo
respecto del medio en el cual el individuo actuar;
8
2- el de las formas lgico matemticas q se construyen progresivamente;
3- el de las formas adquiridas en fc de la experiencia, q proveen al $ de informacin
acerca del obj mismo y sus propiedades.
Dimensin cognitiva: Nos seala q hay tres tipos de aprendizaje:
1- aquel en el cual el $ adquiere una conducta nueva, adaptada a un sit desconocida;
2- un aprendizaje de la legalidad q rige las transformaciones de los obj y sus rel
mutuas, q confirma o corrige las hiptesis q surgen de la manipulacin de los obj;
3- el aprendizaje estructural, vinculado c/la aparicin de estructuras lgicas de
pensamiento, x medio de las cuales es posible organizar una realidad cada vez +
equilibrada.
Dimensin social: todos los comportamientos dedicados a la transmisin de cultura,
incluso los objetivados como instituciones q especfica (esc.) o secundariamente (familia),
imparten educacin. La transmisin de cultura es siempre ideolgica en tanto es selectiva y
compete al mantenimiento de estructuras definidas de poder.
Proceso de aprendizaje como funcin del yo: x medio de la educacin, la civilizacin
pretende mantener a la pulsin en su carril y aprovechar su energa en obras culturales. La
aceptacin del ppio de realidad frente al ppio de placer se lleva a cabo mediante la fc
sintetizadora del yo, as el YO es capaz de pensar y x tanto de aplazar el cumplim de un
acto y de anticipar las condiciones en q este acto es posible.
El aprendizaje rene en un solo proceso la educacin y el pensamiento, ya q en ambos se
posibilitan mutuamente en el cumplimiento del ppio de realidad (sublimacin).
Cap III: Condiciones internas y externas del aprendizaje
Las externas definen el campo del estmulo, y las internas definen al $. Unas y otras pueden
estudiarse en su aspecto dinmico, como procesos y en su aspecto estructural, como sistemas.
La combinatoria de tales condiciones conduce a una definicin operacional del aprendizaje xq
determina las variables de su ocurrencia.
Cap IV: El problema de aprendizaje: factores
La patologa del aprendizajesupone una desviacin + o - acentuada del cuadro normal o
aceptable para la sociedad y q responde a las expectativas respecto de un $ q aprende.
Podemos considerar al problema de aprendizaje como un sntoma, en el sentido de q el no
aprender no configura un cuadro permanente sino q ingresa en una constelacin peculiar de
comportamientos en los cuales se destaca como signo de descompensacin. Sntoma como un
significante de un estado particular de un sistema q, para equilibrarse ha necesitado adoptar
ese tipo de comportamiento q merecera un nombre positivo pero q caracterizamos como no
aprendizaje. El no aprendizaje no constituye lo contrario de aprender ya q como sntoma est
cumpliendo una fc positiva tan integrativa como la 1era pero c/otra disposicin de los
factores q intervienen. Si, x ej, la >a de los nios conserva el cario de sus padres
gratificndolos x su aprendizaje, hay casos en q la nica manera de contar c/tal cario es
precisamente no aprender.
Factores fundamentales q deben tenerse en cuenta en el diagnstico de un
problema de aprendizaje:
Factores orgnicos: para la lectura e integracin de la experiencia es fundamental la
integridad anatmica y de funcionamiento de los rganos directamente comprometidos c/la

manipulacin del entorno, as como de los dispositivos q garantizan su coordinacin en el

SNC.
Factores especficos: cierto tipo de trastornos en el rea de la adecuacin perceptivo
motora q, si bien puede sospecharse son de origen orgnico, no ofrecen posibilidad de
verificacin. Dichos trastornos aparecen sobre todo en el nivel de aprendizaje del lenguaje,
en su articulacin c/la lectoescritura en forma de pequeas perturbaciones y tb en el nivel
de anlisis y sntesis de los smbolos. As, x ej, ciertos proc del orden de las afasias pueden
presentarse sin q sea posible relacionarlos c/ningn dao cerebral localizado q justifique tal
perturbacin.
Factores psicgenos: En Inhibicin, sntoma y angustia (1925) F seala q inhibicin
puede asignarse a la disminucin de una funcin, mientras q el sntoma sera + bien la
transformacin de dicha funcindos posibilidades para el no aprender:
1- constituye un sntoma y x lo tanto, supone la previa represin de un acontecimiento q la
8
operacin de aprender de cierta manera significa;
2- se trata de una retraccin intelectual del yo.
Tb podemos pensar, de acuerdo c/Sobre los tipos de adquisicin de la neurosis (1912) q el
problema de aprendizaje puede surgir como una reaccin neurtica a la interdiccin de la
satisfaccin, sea x el apartamiento de la realidad y excesiva satisfaccin en la fantasa, o x
fijacin c/detencin del crecimiento en el nio.
Factores ambientales: entorno material del $, las posibilidades reales q le brinda el
medio, la cantidad, calidad, frecuencia y redundancia de los estmulos q constituyen su
campo de aprendizaje habitual. Caractersticas de la vivienda, del barrio, de la esc.; la
disponibilidad acceso a lugares de esparcimiento y deporte, y los diversos canales de
cultura. Es determinante en el diagnstico del problema de aprendizaje en cuanto permite
comprender su coincidencia c/la ideologa y los valores vigentes en el grupo.

ANEXO UNIDAD 4: PERSONALIDAD DEL DOCENTE Y VNCULOS PEDAGGICOS

La personalidad del profesorvariable q siempre estar en relacin al clima afectivo q se
genere en el aula, as tb como a la facilitacin o perturbacin c/q se desarrolle el proc de
enseanza aprendizaje.
La modalidad de personalidad del docente estar siempre condicionada x las respectivas
modalidades de personalidad y estilos vinculares y comunicacionales de cada alumno y de
cada grupo particularse da en una interaccin.
Cada clase y cada grupo pedaggico se constituye segn la clasificacin sociolgica
tradicional en un grupo secundario, entendiendo x tal un conjunto de individuos q se
rene a los fines de realizar una tarea determinada.
Uno de los riesgos q frecuentemente corren los grupos pedaggicos es su
primarizacinsu transformacin en un grupo predominantemente cohesionado x los
afectos, en estos casos la tarea q dio origen al grupo pedaggico, queda en un desdibujado
2 plano para resaltar, x el contrario, las vinculaciones e/los miembros del grupo centradas
casi exclusivamente en las emociones y afectos.
Perfil pedaggico de la personalidad esquizoide:
Establecimiento de vnculos pedaggicos desafectivizados.
Jerarquizacin de la comunicacin verbal.
Refugio en el tecnicismo para evitar los compromisos emocionales.
Exigencia hacia los alumnos.
Perfil pedaggico de la personalidad histeroide:
Capac de despertar inters en los alumnos.
Tendencia a la dramatizacin en el dictado de las clases.
Generacin e/los estudiantes de transferencias erticas y enamoramientos.
Fluido manejo comunicacional de la clase.
Perfil pedaggico de la personalidad obsesiva:
Estereotipia en la transmisin del saber.
Jerarquizacin de la memoria y la repeticin x sobre el razonamiento crtico.
Estricto encuadre de la tarea pedaggica.
Ordenamiento en el dictado de la asignatura.

 Exigencia sobre los alumnos.

Dificultad de empatizar c/los cambios generacionales.
Perfil pedaggico de la personalidad actuadora:
Realizacin de actings o negociaciones extrapedaggicas c/los alumnos.
Transgresin de las normas institucionales.
Liderazgo demaggico.
Perfil pedaggico de la personalidad fbica:
Vnculos pedaggicos superficiales.
Incremento del temor a no saber y del temor a los alumnos.
Uso de objs contrafbicos para enfrentar la tarea pedaggica.
Buena adaptacin a la rotacin x distintas instituciones (profesores taxis).
UNIDAD 5
8
ANNY CORDI-LOS RETRASADOS NO EXISTEN
Psicoanlisis de nios c/fracasos escolares
Se considera q est en situacin de fracaso escolar el nio q no sigue, xq en la esc. es
necesario seguir: seguir el programa, seguir una clase.
El fracaso escolar afecta al $ en su totalidad sufre x la desvalorizacin.
El fracaso toca al ser ntimo y al ser social de la persona.
El fracaso escolar es una patologa reciente fines del S XIX
Cambio en la sociedad:
Economa de mercado
Transformacin social
Informatizacin
Sociedad de consumo
Desocupacin
Sin diplomano hay trabajo, ni dinero
El fracaso escolar se convirti en sinnimo de fracaso de vida.
Fracaso opuesto al xito, implica un juicio de valor, este valor es funcin de un ideal
sociocultural y familiar, varan de una cultura a otra.
En nuestras sociedades occidentales, el xito, el dinero, la posesin de bienes y el
poder representan el punto + alto de los valores q cada uno suea poseer.
Triunfar en la esc., constituye una perspectiva de lograr + adelante una buena
situacin, y en consecuencia tener acceso al consumo de bienes es ser
alguienposeer el falo imaginario, ser respetado.
La demanda y el deseoPara q un nio aprenda es necesario q lo desee, pero nada
ni nadie puede obligar a alguien a desearEl deseo y el amor no se ordenan.
La demanda de los padres El nio escucha desde muy temprano la demanda q se le
hace: debe aprender, debe triunfarEl xito es ese obj de satisfaccin q l debe
procurar a sus padres. buenas notas, buenos comentarios, estn destinados a
procurarles placer.
La demanda del cuerpo educadorMaestros y alumnos sometidos a un imperativo
de xito, los alumnos deben pasar de grado y los docentes tienen un contrato q cumplir.
El nio no puede diferenciar e/un juicio de valor y el amor q se le tiene ser un mal alumno
es ser un mal hijo.
De la demanda al deseo. El deseo impedidoDesde los 1eros tiempos al nio lo
habita el deseo de saber, la curiosidad, el placer del descubrimiento. Del aprendizaje x el
juego debe pasar a otra forma del saber, el q dispensa la esc.
El fracaso escolar como revelacin del $Cuando la pulsin de saber est
detenida el deseo se queda en la puerta la razn + frecuente de esta
detencin debe buscarse x el lado de la demanda aplastante del Otrosi el nio
se dedica nicamente a satisfacer la demanda del Otro, corre el riesgo de quedar
entrampado en su status de obj.
Detrs de la demanda, deber olfatear q es lo q hay de deseo y q es lo q hay de amor
Solamente al medir las incertidumbres y los lmites del Otro (ver la castracin en el Otro)
podr liberarse de su dominio y construirse como ser de deseo.
Aprender implica un deseo, un proyecto.

Demanda y deseo en el perodo edpicoUna buena calidad de intercambios

verbales y afectivos durante los 1ros aos, una estimulacin intelectual, ponen al nio
en situacin de abordar fcilmente los 1eros aprendizajes escolares.
En plena crisis edpica, debe renunciar a su posicin de nio pequeo protegido
para convertirse en un ser socialla separacin implica un trabajo de dueloen lugar de
ser obj q satisface al Otro, el nio debe convertirse en un $, debe pasar al estado de $
deseanteeste trabajo de separacin es c/frecuencia impedido o retardado x la madre q no
puede liberar a su hijo.
Aproximacin fenomenolgica de algunas situaciones de fracaso
escolarJams hay una nica causa para el fracaso escolar. Un mal punto de
partida:
un nio de un medio sociocultural desfavorecido
desinters x las actividades escolares de los hijos
8
expresin verbal pobre
La posicin de fracaso q el nio siente arrastra un proceso de exclusin Sentirse a
los otros, ser pobre, feo o tonto es mejor ser malo La rebelin esta al final del
camino.
Qu va a pasar despus de estas primeras dificultades? Hiptesis:
1 El nio no permanece pasivo: problemas de comportamiento, busca hacerse notar.
2 El nio acepta el fracaso: se convierte en el mal alumno y se identifica como tal se
instala en una posicin pasiva masoquista.
3 Reemplaza el temor al fracaso x el aliento a los esfuerzos y los progresos
logrados.
ALICIA FERNNDEZ-LA INTELIGENCIA ATRAPADA
El fracaso en el aprendizaje responde a dos rdenes de causas:
Internas a la estructura familiar e individual del q fracasa en aprender, o
Externas a la estructura familiar e individual.
Internas: Problemas de aprendizaje reactivono adaptacin (no especifico/no patolgico).
para resolverlo debe requerir de tratamiento psicopedaggico
afecta el aprender del $ sin llegar a atrapar a la inteligencia
surge a partir del choque e/el aprendiente y la institucin educativa q funciona
expulsivamente
Externas: Sntoma e inhibicin
afecta la inteligencia, el deseo, el cuerpo
para entender su significado debemos descubrir la funcionalidad del sntoma dentro de
la estructura familiar
se requiere de tratamiento psicopedaggico q apunte a desatracar la inteligencia
Choq e/ estructuras internas y externas (cambio maestro, institucin)cambiosneurosis.
3 formas posibles en la manifestacin individual del problema de aprendizaje:
Sntomade aprendizaje expresa el atrape del aprender x deseos icc se ha perdido el
deseo de aprender.
Inhibicin cognitiva implica una represin exitosa, tiene q ver c/una evitacin de
pensar el aprender ser evitado.
Dificultad de aprendizaje reactivael nio dese aprender pero no se lo provey de
situaciones de aprendizaje posibles. No implica una inteligencia atrapada.
Problema de aprendizaje-sntoma
Para llegar al significado del sntoma va a ser imprescindible recurrir a la historia personal
del $.
Sntoma alude a un conflicto y elude para no contactar c/la angustia.
El cdigo q elige el sntoma para hablar nunca es seleccionada al azar.
Si el sntoma consiste en no aprender lo atrapado es la inteligenciaest indicando algo
referido al saber u ocultar, al mostrar o no mostrar.
LIDIA FERNNDEZ- INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Aspectos q pueden funcionar como condiciones de los resultados institucionales:

Contexto q define el afuera institucionalla ubicacin del establecimiento en el
espacio geogrfico, el tiempo socio-histrico y la trama de instituciones sociales.
El edificio y sus instalaciones en su calidad de hbitat y su significacin simblica de
cuerpo institucional.
Los tiempos en sus dimensiones histricas,
el pasado como mandato y origen,
el presente como accin y
el futuro como proyecto.
Los recursos materiales en sus dimensiones cuantitativas y cualitativas.
Las personas en sus caractersticas de identificacin, capacitacin y pertenencia, y las
vinculadas a su personalidad:
1. motivaciones
3. niveles de
4. tolerancia,
8
2. proyectos
aspiracin y
etc.
autoestima
Los sistemas de organizacin q pautan la conducta e interaccin de los miembros:
I.
sistema de fines y objetivos
IV.
sistema de supervisin y
II.
sistema de distribucin de
evaluacin
responsabilidades
V.
sistemas normativos
III.
sistema de comunicacin
VI.
currculo
La red de relaciones e/los diferentes grupos de trabajo, de amistad.
Los modelos e ideologas.
Resultados institucionales, en lo referido a calidad y al modo como satisfacen
necesidades
El concepto de organizador
Alude a un hecho o conjunto de hechos q provocan la ordenacin de relaciones y acciones
dentro de una pauta y cierta cohesin. Ayudan a consolidar el funcionamiento dentro del estilo
institucional.
1- La idiosincrasia de la tarea
2- La representacin acerca del origen y la historia institucional: mitos, leyendas, etc.
3- La insercin en el medio
4- El fin-proyecto
5- El espacio y los recursos
6- El conjunto aceptado de representaciones y significados sobre la institucin
7- Los componentes simblicos
La tarea institucional
Conjunto de trabajos q caracterizan las condiciones para q las acciones puedan
operacionalizarse.
La tarea se desarrolla en el proceso q puede verse en 4 dimensiones:
La instrumental
La vincular y
La social
La ideolgica
Su caracterstica o idiosincrasia marca condiciones para el q la realiza:
Requisitos
Determinados tipos de accin y
Exigencias
modalidades.
Cuatro fuentes de la idiosincrasia:
1- La ndole de la materia q se trabaja su fragilidad o fortaleza, su posibilidad de
manipuleo prximo o distante Ej: estudio de los astros/ tallado de piedra.
2- Las herramientas y tcnicas disponibles su grado de sofisticacin, etc. (mdico
rural/ mdico en centro de alta tecnologa).
3- El mbito de trabajo seguridad, grado de complejidad, montos de ansiedad
(maestro a domicilio/maestro c/40 alumnos).
4- La significacin social se traduce en expectativas y provisin de recursos.
La tarea educativa
Consiste en dirigir el comportamiento de los $ en educacin hacia ciertas formas deseables.
La responsabilidad de la esc. es administrar las situaciones en las q esos aprendizajes se
planteen como necesarios, incentivar y ofrecer los recursos necesarios.

En los establecimientos educativos la tensin aparece desde una triple fuente:

1- La oposicin e/la tendencia de las personas a trabajar siguiendo sus propios
criterios y las exigencias q obligan a limitar la iniciativa y responder a ciertas pautas.
2- La oposicin e/la tendencia a develar el carcter de violencia q implica la
direccin de conducta y la tendencia a mantener la idealizacin c/q se oscurece
este significado.
3- La oposicin e/ la tendencia a innovar y modificar el contexto o a reproducirlo.
La dinmica del q aprende y del q ensea
Sobre el q aprende
El $ humano aprende cuando reconoce una situacin de falta o carencia.
El aprendizaje est teido de temores y ansiedades.
El q aprende enfrenta riesgos:
El abandono de conductas conocidas.
8
La renuncia a la seguridad de lo habitual.
La desproteccin q significa verse expuesto.
El temor a constatar incapacidades temidas.
Sobre el q ensea
Se requiere de los docentes un grado de idoneidad, capacidad de identificacin y
distancia instrumental.
Es el representante del sistema social y de los valores aprobados, y debe responder x la
transmisin de esos valores.
Debe acotar la autonoma del alumno y lograr la direccin de su comportamiento en
funcin de esos valores.
Debe:
Poder dar seguridad
Controlar los conflictos q
Mantener un clima de
emergen
Guiar las relaciones sociales
confianza
Proporcionar ayuda tcnica
Ser justo
Ser equilibrado
El logro de condiciones para la formacin
2 prerrequisitos bsicos de la situacin de formacin docente:
1. La seguridad emocional y
2. La adecuada ayuda tcnica
Insercin socioinstitucional del establecimiento
El contexto es importante en 2 sentidos:
Del tipo de contexto depender el grado de poder institucional y su grado de estabilidad.
Del contexto provienen las demandas para la actividad educacional el medio es el
cliente
El espacio, sus significados y funciones
El edificio y sus instalaciones conforman un conjunto de condiciones q afectan la calidad de la
enseanza y el aprendizaje. Generan sensaciones de comodidad o incomodidad, seguridad o
peligro, potencialidad o carencia. La calidad de las instalaciones y equipamientos didcticos
afectan el tipo de experiencias curriculares.
En el nivel simblico, el edificio y sus instalaciones deben ser considerados en 3 aspectos:
1) Constituyen y funcionan como el continente de un conjunto de grupos humanos
el edificio funciona como cuerpo, se carga de significados pasa a representar el
poder de las personas q pertenecen a la institucin, e incide en sus sentimientos de
potencia e impotencia.
2) Vehculo de expresin en la relacin de la poblacin escolar c/la autoridad social
roturas, carteles son expresin de esa relacin y deben ser interpretados.
3) Expresin de un modelo pedaggico el edificio materializa aspectos de los mandatos
sociales respecto a lo q debe ser la educacin y el aprendizaje.
El espacio y el trabajo pedaggico
El deseo de trabajar se relaciona c/la autoestima del $. La autonoma est vinculada c/la
certeza de ser aceptado y valorado, y c/la seguridad de disponer de los instrumentos y ayuda
necesarios.
Historia institucional

Esc.portadora de un mandato social se espera q produzca el avance hacia alguna forma

social utpica. El mandato social encierra una paradoja:
En los aspectos explcitos se enlaza c/una utopa y se expresa en fines y objetivos
formales.
En sus aspectos ocultos alude a un imperativo relacionado c/el lugar q los
egresados tienen reservado en la estructura socioeconmica.
Los momentos de crisis
Crisis naturales crisis relacionadas c/momentos esperables de la historia
institucional.
Pre-historia
Precrisis e/grupos q expresan posiciones
respecto a las caractersticas del establecimiento a
sucesos en la historia de la esc
fundar.
en general
momentos previos a la
fundacin
Historia
1 crisis (2 y 3 aos) replanteo de propsitos/
Fundacin
abandono de algunos elementos utpicos.
Perodo de puesta en marcha
Perodo de exploracin
2 crisis (5 y 7 aos)1ros egresados, duelos x la
pequea institucin original.
Perodo de afianzamiento y
3 crisis (10 y 15 aos) crecimiento,
consolidacin
redefinicin de sistemas de organizacin.
Perodo de diversificacin
4 crisis (20 y 25 aos) prdida de los
fundadores/ duelo/ redefinicin de fuerzas, grupos.
Momentos crticos especiales puntos crticos vinculados a momentos sociopolticos.
Crisis singulares tiene q ver c/la manera en q cada establecimiento ha respondido a
las crisis naturales y a las circunstancias sociopolticas.
ANNY CORDIE-MALESTAR EN EL DOCENTE
La situacin escolar puede resultar generadora de angustia tanto para el alumno como para el
maestro. Hay docentes q pueden verse embargados de un rechazo escolar cuando se
encaminan hacia la esc. El rechazo escolar se expresa de manera desplazada, no localizable,
no siempre detectable pues es en gran parte icc.
Docente manera de escapar a la situacin traumtica enfermedad somtica o
psquica, calificada casi siempre de depresin licencia x enfermedad
prolongada.
x q hablar de fobia? La fobia es un miedo pnico desencadenado x un obj o situacin q
actan como seal de angustia. El $ evita afrontar estas situaciones o encontrarse c/estos objs,
lo cual permite mantener a raya la angustia.
En 1970 aparece el concepto docente como trabajador (antes de esto vinculado al sacerdocio
a lo vocacional).
Cada trabajo tiene una determinada patologa asociada. Los docentes no tienen el tema de
salud bien cubiertos, no estn bien marcadas sus patologas. La >ia de las estadsticas son de
muerte. Las enfermedades reconocidas: de la voz y hepatitis (el resto no est cubierto). Luego
de enfermedades psiquitricas se dan tareas pasivas.
Riesgos psquicos del trabajo docentecuando el ser entra en juego + all de la fc.
Lo detectan en general las compaeras de trabajo. Ej: aislamiento (el + grave), desmentida,
proyeccin, sobreexigencia, no poner en palabras, negacin, no disociar e/el tiempo familiar y
el escolar, excesiva carga burocrtica, problemas c/las directivas, exigencia x el cuidado de
alumnos.
Todo esto se relaciona c/los factores de personalidad.
Distancia optima e/docente y alumno (diferencia e/YO no YO).
Funcin docentecondiciones de trabajover al docente como trabajador.
Ser docenteestrs/agotamiento: patologas individuales.
Trabajo prescripto del docenteensear, transmitir cono.
Trabajo real del docentetodas las problemticas c/las q se encuentra el docente (HIV)
Condiciones q pueden determinar caer en la patologa:

1234-

alexitimia (incapacidad para identificar las propias emociones y verbalizarlas).

naturalizacin
no hacer algo para cambiar
aislamiento (ya nadie me va a poder ayudar).

UNIDAD 6 ALICIA FERNANDEZ-LA INTELIGENCIA ATRAPADA

Acerca de la mirada y la escucha psicopedaggica
Ubicar el lugar desde dnde mirar desde el espacio transicional, de juego, confianza y
creatividad podr gestarse la mirada psicopedaggica.
Plantea una actitud clnica psicopedaggica+ importante preguntar el cmo q el
cundo (para los datos evolutivos)
Cmo leer la produccin del paciente o cmo lograr una escucha-mirada
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Posicionarse en un lugar analtico y asumir una actitud clnica a la q habr q
incorporar conocimientos, teora y saber acerca del aprender. Al estar atrapado el
aprender, est perturbada la capacidad de comunicar los afectos y las ideas
Produccin del paciente
Desde dnde realizar un diagnstico psicopedaggico e interpretar el mensaje del sntoma en
el aprendizaje.
Lugar analtico
Terapeuta=testigo q legaliza la palabra del paciente. C/su escucha otorga valor y sentido a
la palabra del q habla permitindole organizarse, entenderse, a partir de ser escuchado.
Ser testigono imponer las propias significaciones al discurso del paciente Tiene q ver
c/el holding (Winnicott), espacio de confianza.
. El problema de aprendizaje remite a una mala articulacin inteligencia.
Actitud clnica
Intentar promover la emergencia de la historia mtica ( xq teora del trauma fue
abandonada x Freud).
La actitud del q escucha y traduce promueve un discurso mtico y no real Es necesario
incorporar aspectos q lo ayuden a dar cuenta de los nudos, trabazones y malos ligamentos
e/inteligencia y deseo.
Se incorpora a la actitud clnica:
Conos acerca de cmo se aprende y
del organismo, cuerpo,
inteligencia y deseo
Teora psicopedaggica: matriz
terica interpretativa

Son los 4 niveles bsicamente implicados en el

aprender.
No es la suma de los anteriores cono, sino una
teora q las abarca, surgida de la prctica c/el
problema de aprendizaje.
Necesaria interrelacin de los niveles a partir de su
articulacin sintomtica.

Saber acerca del aprender y no

aprender
Saber no es lo mismo q conocer
Es necesario incorporar adems el saber psicopedaggico.
o Conocimiento: objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal (libros,
mquinas, etc.), sistematizable, conceptual no da poder de uso (conozco cmo
manejar un auto).
o Saber: transmisible directamente, de persona a persona, experiencialmente, enunciable
a travs de metforas, paradigmas, situaciones, casos clnicos da poder de uso (s
manejar).
Saber psicopedaggico
Se orienta a partir de 2 vertientes: la experiencia (metindose en la tarea) y a travs del
tratamiento psicopedaggico didctico.
Gua para una escucha psicopedaggica:
Escuchar-mirar
Detenerse en las

La intervencin en el 1 momento de la relacin c/el paciente

supone escuchar-mirar.
No slo al discurso verbal, sino tb al corporal.

fracturas del discurso

Descubrir los
esquemas de accin
subyacentes
Buscar la repitencia
del esquema de
accin
Interpretar la
operacin q conforma
el sntoma

Lapsus, dificultades de expresin, forma metafrica de referirse a

una situacin, etc. etc.
(Piaget) Para encontrar los esquemas de accin ya sea en el
discurso ldico, verbal o corporal o en una accin, no hay q
detenerse en el contenido, sino en el proceso y los mecanismos.
Interesan + los esquemas de accin q los contenidos de las
acciones.
La insistencia del esquema de accin permite verificar si el
esquema elegido es un punto de entrada importante.
Buscar las ideas icc acerca del aprender, relacionndolas c/la
particular operacin q constituye el sntoma.

SELVINI PALAZZOLI Y OTROS - EL MAGO SIN MAGIA

Cap 1: El psiclogo en la esc.: anlisis histrico de los diferentes tipos de
intervencin
Contradiccin: e/el objetivo declarado x el establecimiento educacional (la esc se fija x
anticipado la misin de promover la formacin moral y cvica y brindar instruccin) y el q en
realidad se persigue (constituir un rea de paso obligado para lograr determinados niveles
de reconocimiento social).
El psiclogo no encuentra espacio en el organigrama de la esc. acta como asesor
externo. Esto podra favorecer su autonoma, pero en realidad, el sistema es rgido y
estructurado sobre la base de roles consolidados el psiclogo es alguien sin rol fijo, sujeto a
las expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones incmodas se le atribuyen
conocimientos y capacidades (vos tens q saber cmo resolver esto).
Clientes potenciales del psiclogorector, docentes, alumnos (usuarios x excelencia) y
padres (tienen inters directo en el proceso educativo).
Qu esperan del psiclogo en la esc.? Que sea:
- Un diagnosticador comprend dnde est el trastorno
- Un terapeuta impotente no s qu hacer
- Un mago omnipotente poseedor de los cono y de la prctica requeridos para resolver el
caso
- Que confirme la validez pedaggica de la actitud del profesor avale su autoridad
cientfica
- Que asuma la responsabilidad del caso y se ocupe del paciente sealado (alumno),
tomndolo a su cargo y eximiendo al docente de toda obligacin.
Tipos de intervenciones histricas que han fracasado
Intervencin preventiva
Intervencin x sealamientos: el alumno problema
Actitud psicoanaltica y uso de terminologa freudiana en la esc.
No intervencin como revolucionaria
Cap 4: Modalidades de intervencin intentadas y efectuadas
Enfoque sistmico
Ampliacin del campo de observacinpsiclogo como una parte del campo.
Prescripcin saludableintervencin del tipo consejos-didcticos-x-el-buen-sentido
cuando no sabe o no puede hacer algo mejor (interesen al alumno en la materia q tiene
baja).
Metacomunicacin como instrumento para provocar cambios de la metacomunicacin
verbal acerca de la conducta-comunicacin no produce cambios luego de la toma de
conciencia de la comunicacin no correcta.
Connotacin negativacolocan al psiclogo en situacin de superioridad.
Connotacin positivalo esencial para el psiclogo es reestructurar el problema y el campo
de intervencin no utiliza la connotacin positiva como estmulo pragmtico sino como
un 1 impulso suficiente de x s al q suceden otros tendientes a concretar el cambio
deseado.

Prescripcin paradjica del sntoma-conducta inaplicable en el contexto escolar.

Previsin paradjicaprever lo q el paciente tiene intencin de hacer para crear la
paradojaacta a favor del cambio si est precedida x la connotacin positiva y si se
formula en el marco de una relacin significativa.
Actuacin sobre el punto-sistemase garantiza la mxima productividad de la
intervencin xq se ataca el ncleo de las relaciones.
Fundamentos para una estrategia operativa (conclusin)luego de la evaluacin de las
diferentes tcticas de intervencin experimentales.
Estrategia: integrarse al sistema escolar y hacerse aceptar, evitando
descalificaciones y rechazos.
Es imprescindible comenzar x una intervencin cuyo nico objetivo es definir de manera
clara e inequvoca la relacin e/el psiclogo y el personal de la esc., estructurando y
marcando el contexto adecuado para una estrategia operativa. El psiclogo tiene q estar
presente desde el momento q se inicia una nueva programacin. No debe aceptar q se lo 8
llame a mitad de camino.
Toda intervencin debe respetar el orden jerrquico de la institucin. La direccin debe ser
informada de cada una de las iniciativas del psiclogo y prestar su consentimiento. Pero
cuando las intervenciones ataen a las categoras intermedias hay q contratar c/ellas y no
actuar x orden superior.
Estrategia: introducir elementos relacionales de complementariedad que benefician
al equilibrio del sistema y constituyen la premisa indispensable para el logro de una
real capacidad de transformacin.
Parte de la percepcin ldica del psiclogo de la frecuencia de las interacciones simtricas q
vulneran la institucin y la paralizan.
MARA CRISTINA CHARDONLEGITIMAR LAS PRCTICAS DEL PSICLOGO EN LA ESC.
O CONSTRUIRLAS CRTICAMENTE?
Esc. espacio en el q se anudan polticas educativas, el trabajo ulico, interacciones
e/docentes y alumnos, e/padres y maestros, e/padres y alumnos, la transmisin de
las pautas culturales en un momento histrico determinado y en un contexto
particular y una organizacin administrativo-burocrtica, diseada x el Estado.
Algunos ejes para pensar otras formas de prcticas en la institucin
Prevencin Pensar al psiclogo en la esc. desde la prevencin es construir un espacio y un
lugar al de la lgica hegemnica. El psiclogo:
o Puede leer y leerse en las tramas discursivas de los actores y grupos de la institucin
considerada como una comunidad.
o Puede ayudar a pensar y anticiparse a los hechos antes de q sucedan.
o Puede promover acciones para una participacin + efectiva de los colectivos:
docentes, padres y alumnos.
Deconstruccin de lo obvio
Desarmar lo q se ha naturalizado, los lazos q legitiman lo q aparece histricamente.
Supone un triple movimiento:
o prestar atencin a aquello q no llama la atencin;
o pensar y reflexionar acerca de las categoras q utilizamos y sus implicancias;
o comenzar la tarea de separar las capas ocultas tras lo obvio.
El lugar de la tica y las prcticas
Cmo pensar un campo de intervenciones q tenga q ver c/la vida en la esc., los
espacios de poder q se juegan, las interrelaciones e/docentes y alumnos, la
participacin de los padres, la construccin de conocimientos, la curiosidad, deseo,
motivacin de los sujetos de aprendizaje?
Preguntarse x el papel q desempeamos en la institucin, de q manera est reglado
de antemano y cmo a partir de nuestra reflexin crtica se puede contribuir a la
construccin de una intervencin + creativa, q tenga en cuenta la complejidad del
hecho educativo y deje de lado la receta y la prescripcin fcil, q tenga en cuenta la
construccin conjunta c/docentes, alumnos, no docentes y padres.
HORACIO MALDONADO - ROL DEL PSICLOGO

Dos tipos de actividades:

1- De carcter general: Se trata de aquellas actividades fijas y + o menos homogneas
2- De carcter Especfico: se trata de aquellas actividades inherentes a un problema u objeto
de intervencin puntual. Dentro de estos dos tipos de actividades se despliegan una serie de
acciones q tienen q ver c/la asistencia, la investigacin y la capacitacin, en un marco q debe
estimular el trabajo interdisciplinario.
Un psiclogo en el campo educativo asiste, capacita e investiga:
La asistencia asume tres rubros: prevencin, diagnstico y tratamiento.
La capacitacin tiene q ver c/las labores pedaggicas q puede ejercer el psiclogo, como
tb las de accesoria u orientacin.
En cuanto a la investigacin incluye la participacin en experiencias de indagacin en
relacin a los problemas q se originan en el campo utilizando el vasto reservorio tericometodolgico disponible.
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Objetivo o finalidad de su actuacinpropiciar q los procesos educativos (formales e
informales) tengan lugar en las mejores condiciones psicolgicas posibles para todos los
actores involucrados.
FICHA DE CATEDRA-HALL,COLLAZO-EL $ Q ENSEA.UNA PERSPECTIVA
PSICOANALITICA
El acto educativo no es solo un traspaso de informacin o de valores: en l est en
juego la trasmisin de un deseo. Mientras exista alguien q desea aprender, va a existir a
alguien q desee ensear.
Contexto
La enseanza tiene un lugar en el imaginario social de una actividad laboral sin riesgos,
siempre mal remunerada pero c/algunas ventajas en comparacin a otros trabajos (supona 4hs
de trabajo, 3 meses de vacaciones, etc.) slo los docentes saben q no es as. Para los q tienen
la posibilidad de vivir c/solo un cargo, la tarea es + llevadera, pero todos siguen trabajando en
sus casa en tareas de planificacin, correcciones, evaluaciones y dentro de las instituciones
muchas veces realizan tareas de asistencialismo, contencin y enfrentan situaciones de
violencia.
Los profesores q ejercen en la Esc. secundaria, en general tienen varios cursos y recorren
muchos establecimientos (profesores taxis).
Vnculos
En toda relacin laboral se pone en juego los afectos, + aun en aquellas actividades como la
docente donde lo vincular es el ncleo del proceso de trabajo, tanto en la relacin docentesalumnos, como docentes e/s, autoridades y otros actores de la comunidad educativa.
La teora psicoanaltica q postula la estructuracin del psiquismo en funcin de la relacin
vincular madre hijo, siendo para el $ condicin de supervivencia biolgica y psquica. As se va
generando una trama vincular, en la q se van incorporando las otras figuras significativas,
padre, hermanos, abuelos, conformando la matriz de las futuras relaciones vinculares del $.
Esta trama vincular tiene como base los sentimientos de amor y odio. La ambivalencia afectiva
est presente en ambos polos implicados. El $ se va incorporando en los brazos de su madre
a un mundo familiar y social q lo espera lleno de expectativas, de estmulos q todava no est
en condiciones de procesar. La repeticin de este modo de relacin es caracterstica del
psiquismo humano. Estamos hablando de un proceso normal de desarrollo q tendr los tintes
especiales, de acuerdo a los participantes en juego. Las circunstancias de la vida + las
individuales determinan las posibilidades q va a determinar las diferentes tramas.
El entramado vincular icc est activo en cada una de las situaciones de vida cotidiana. As
docentes y alumnos reactualizan sus propias maneras de relacionarse internalizadas en las
1eras experiencias de su vida y a travs de sus propios modelos de funcionamiento familiar.
Sobre el docente est puesta, hablamos de proyeccin [atribuir a un objeto, persona, grupo o situacin,
afectos y/o deseos de uno mismo] el ser representante de un ideal de conocimiento y de transmisor
de los valores ticos de la sociedad y, al mismo tiempo representante de la autoridad en l
investida, receptor de los sentimientos ambivalentes de amor y odio. Sin embargo la
ambivalencia afectiva amor y odio q se juegan en los vnculos humanos no parecen ser parte
bsica del proceso de enseanza y aprendizaje.

En el vnculo emocional e/dos personas, del q docentes y alumnos no estn exentos, se ponen
en juego la transferencia [reactualizacin de un vnculo infantil inscripto en el icc ] y
contratransferencia fenmenos q el psicoanlisis descubre en su experiencia pero q existen
en otras relaciones.
La asimetra intrnseca en la relacin docente y alumno favorece el revivir afectos de la propia
trama vincular. Los docentes, al = q los padres, son alternativamente queridos y odiados,
aceptados e impugnados. Esta asimetra provocan q alumnos y docentes revivan afectos
vinculados c/su propia historia. Su ambivalencia (amor odio) c/sus figuras parentales,
edpicas, se traslada de alumnos a maestros y viceversa.
Es difcil concebir q estos movimientos de amor odio q son dirigidos hacia l pueda sentirse,
como en realidad lo son, producto del vnculo c/las imagos parentales. En este mov los
psicoanalistas estamos mejor ubicados xq sabemos de la naturaleza icc de la transferencia y
del malentendido q la sostiene y podemos mantener una actitud neutra. El docente se siente
personalmente aludido y responde en la realidad. La relacin se complejiza en la medida q
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estamos hablando de un vinculo lo cual implica una relacin e/dos. El alumno transfiriere
sentimientos sobre la figura del docente. A su vez el docente recibe esta transferencia y
acta en funcin de esos sentimientos q a l se le despiertan (contratransferencia) y tb
reactualiza sus propios sentimientos de amor odio. La >a de los docentes puede reconocer
estos movimientos afectivos q suscitan en sus alumnos, pero casi siempre los interpretan como
dirigidos a su persona y a su manera de ensear.
Discriminar a la persona en su singularidad de la funcinSobre su persona est puesto
(proyeccin) el ser representante de un ideal de conocimiento y de transmisor de los valores
ticos de la sociedad. Y eso tiene q ver c/la funcin y no c/la singularidad de cada docente.
Identificacinel docente muchas veces no es consciente q funciona como figura de
identificacin para sus alumnos. Es un proceso psicolgico mediante el cual un $ asimila un
aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma total o parcialmente sobre el
modelo de ste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de
identificaciones.
Reacciones q despliega el docente frente a estouna modalidad es tomar distancia de
situaciones o hechos q nos angustian, alejarnos, concientemente, de forma voluntaria, o icc x
medio de los mecanismos de defensacorresponden al funcionamiento normal y equilibrado
de una persona, precisamente la normalidad esta dada x esa variacin de mecanismos de
defensa q se activan icc de acuerdo a la circunstancia. X ej. frente a una situacin de examen
pondremos en juego mecanismos obsesivos: ordenamos, subrayamos, repetimos, etc. La
diferencia de los mecanismos de defensa q permiten un funcionamiento equilibrado de la
personalidad o lo patolgico esta dada en el quantum y la fijeza.
Funcin docenteDesde el imaginario social estn presentes demandas implcitas y
explicitas, se espera de la Esc. y del docente, representaciones ideales q en la >a de las veces
no tienen q ver ni c/la Esc. ni c/los docentes mismos. Estas representaciones tb estn en el
propio imaginario docente, lo q lleva c/frecuencia a generarle conflictos en relacin a su
prctica docente.
Sujeto docente funcin docenteLa responsabilidad de la tarea docente est ligada a la
funcin, en el imaginario social como en muchos docentes queda distorsionada esta funcin
ligndose c/la identidad. El $ est relacionado c/el ser, en cambio la funcin es una accin del
$, un aspecto q se pone en funcionamiento en determinado momento.
Podemos pensar la funcin docente definida y sostenida fuertemente como vocacin (vocare
llamado) x gran cantidad de docentes, como un mecanismo identificatorio c/el imaginario
social q los ubican en un lugar ideal y q define su ser.
La realidad impuso un cambio en la funcin docente, si antes podramos definirla
prioritariamente como funcin paterna, ya q generaba un orden de pautas y
jerarquas, trasmisor de saber y conocimiento, se ha desplazado mayoritariamente a
una funcin q podramos definir como materna, ya q esta abocada a brindar sostn,
cuidado, amparo y ternura, en un marco de satisfacer las necesidades bsicas de
alimentacin y a propiciar la inclusin frente a la exclusin.

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