Revista

Chilena de Terapia Ocupacional

ISSN 0719-5346
Vol. 15, N2, Diciembre 2015

EL DESAFO DE FORMAR: UNA REFLEXIN DESDE LA PRCTICA COMO

FORMADORA DE TERAPEUTAS OCUPACIONALES

THE CHALLENGE OF TRAINING: A REFLECTION FROM PRACTICE AS TRAINER

OCCUPATIONAL THERAPISTS
Marcela Apablaza S.1
RESUMEN
La formacin de profesionales ha sido una preocupacin ampliamente estudiada y cambiante a lo
largo de la historia, en correspondencia con las transformaciones sociales y econmicas a nivel
mundial. En este escenario, la formacin de terapeutas ocupacionales se ve tensionada a reflexionar
en torno a los curriculum existentes, enfrentndonos a la dualidad entre la racionalidad tcnica, el
saber cientfico y la complejizacin de los actuales desafos que encara la profesin. En este artculo,
problematizo la formacin de terapeutas ocupacionales a partir de la metodologa de self-study, la
cual busca indagar sobre el proceso de reflexividad de la propia prctica. Para ello, empleo la
perspectiva de pensamiento reflexivo, en un contexto de formacin de estudiantes de terapia
ocupacional y su inmersin en el campo prctico. Desde la posicin de formadora, analizo las
condicionantes claves que tensionan el pensamiento reflexivo, las prcticas y metodologas de
enseanza implementadas para el desarrollo de la reflexin en y sobre la prctica. Finalmente, a
partir de la nueva epistemologa de Schn (2010), propongo un modelo integrado entre la propuesta
de Smith (1991) y Korthagen (2010) como contribucin a la enseanza de la profesin.
Palabras claves: educacin superior, formacin profesional, terapia ocupacional, pensamiento
reflexivo, self-study.
ABSTRACT
Career training has been a widely studied challenge throughout history, in line with social and
economic transformations worldwide. In this scenario, the formation of occupational therapists face
the challenge to reflect on existing curricula, confronting the duality between technical rationality,
scientific knowledge and the complexity of the current challenges that the profession confronts. In
this article, I problematize the formation of occupational therapists through the self-study
methodology, which seeks to investigate the reflexivity process of the practice itself. To do this, I use
the reflective thought perspective, in the context of training of occupational therapists students and
their immersion in the practical field. From the trainer position, I analyze the key constraints that
stress reflective thinking, practice and teaching methodologies implemented for the development of
reflection in and on practice. Finally, from the model of Schn new epistemology (2010), I propose

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Terapeuta Ocupacional, Licenciada en Ciencias de la Ocupacin Humana, Magster y candidata a Doctora en Ciencias de la
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Acadmica de la sub-unidad de Terapia Ocupacional de la Universidad
Austral de Chile. Casilla 567, Campus Isla Teja, Casa 2 Tipo A, Valdivia, Regin de Los Ros, (56-63) 2293510,
marcela.apablaza@uach.cl


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an integrated approach between what Smith (1991) and Korthagen (2010) proposed as a contribution
to the teaching of profession.
Key words: college, vocational training, occupational therapy, reflective thinking, self-study.
INTRODUCCIN
La formacin de profesionales ha sido una temtica ampliamente estudiada y cambiante a lo
largo de la historia, en correspondencia con las transformaciones sociales y econmicas a nivel
mundial. Schn (1998), seala que la importancia de las profesiones ha sido el resultado de un
intercambio entre la sociedad y sus profesionales, donde se otorga el estatus y reconocimiento
simblico e institucionalizado, mediante certificaciones o ttulos, a cambio de la aplicacin del
conocimiento experto para la resolucin de determinados problemas. En este contexto, la formacin
profesional ocupa un lugar crucial en esta relacin de intercambio, siendo las/los formadores los
responsables en gran sentido, de retribuir dicho acuerdo de confianza social. Especficamente en el
mbito de la salud, reconocemos la existencia de diversas condiciones y factores que influyen sobre
la prctica disciplinar, siendo nuestro deber analizar y reflexionar constantemente a cerca de las
implicancias que tales cambios tienen sobre los procesos de formacin para as dar respuesta a las
expectativas de la sociedad.
Durante los ltimos 30 aos, tras una revisin profunda en torno a las metas propuestas por la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) como Salud para todos, los organismos internacionales
han dirigido el foco de inters hacia una mirada compleja del ser humano y hacia sus condiciones de
bienestar, lo que refleja un concepto de salud-enfermedad ms amplio, centrado en el bienestar. Esta
nocin, es asumida como una tarea compleja, dinmica e interrelacionada con diversos factores
biopsicosociales. En este sentido, estas transformaciones se materializan en la elaboracin de nuevas
polticas y prcticas profesionales, privilegiando los niveles de atencin primaria orientados hacia la
prevencin y promocin de la salud por sobre los niveles terciarios y de institucionalizacin,
incorporando de este modo, a la comunidad como agentes activos de sus propios procesos de
bienestar.
Bajo este escenario de complejidad, la Terapia Ocupacional, no permanece exenta a dichos
cambios, debiendo adecuar en forma constante sus programas de formacin. En efecto, las/los
formadores de la disciplina vemos la necesidad de reflexionar en torno a los curriculum existentes,
enfrentndonos a la dualidad entre la racionalidad tcnica y la incapacidad de sta de dar respuesta a
las actuales demandas que enfrenta la profesin. Por consiguiente, las/los terapeutas ocupacionales
que nos hemos embarcado en esta tarea, hemos debido optar por posicionamientos epistemolgicos
que guen el proceso de formacin que cada programa ha desarrollado, en cuyas alternativas podemos
distinguir, reafirmar la continuidad de una racionalidad tcnica, o efectuar un salto paradigmtico
hacia una nueva epistemologa de la prctica, tal como nos propone Schn (2010).
En esta lnea, pretendo analizar, desde la posicin de formadora, las condicionantes claves de
tensin en favor o no del pensamiento reflexivo, las prcticas y metodologas de enseanza
implementadas para el desarrollo de la reflexin en y sobre la prctica propuestas por la nueva
epistemologa de Schn (2010). Asimismo, me detendr en estudiar sus amenazas y cuestionamientos
que surgieron durante el proceso. Finalmente y en base a dicho anlisis, reenmarcar la prctica,
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El desafo de formar: una reflexin desde la prctica como formadora de terapeutas ocupacionales

siempre desde la posicin de formadora, sin dejar de considerar que este proceso es el resultado de la
interaccin entre el agente formador y agente en formacin, siendo esta una relacin de vnculo
recproco que se construye de manera situada y colectiva.
Un ltimo factor a considerar y que complejiza aun ms la problemtica de anlisis, es el
componente tico involucrado en los procesos de formacin de carreras pertenecientes a la salud.
Puesto que al requerir la generacin de espacios de experiencias prcticas, valoradas como un
componente clave de la enseanza, debemos tener presente el carcter tico que traen consigo tales
metodologas. Ms aun, si consideramos la historia de la educacin en salud y cmo, al alero de sus
paradigmas tradicionales, se transgredieron en distintos niveles aspectos ticos, este nuevo escenario
nos impulsa a reflexionar y a generar nuevas metodologas de enseanza que salvaguarden este
elemento crucial. No obstante, la discusin en torno a la tica en salud, as como en otras reas,
constituye un terreno complejo, de difcil puesta en comn, que intenta equilibrar tanto los derechos
de las/los usuarios, como las necesidades de formacin de futuros profesionales, por lo que la terapia
ocupacional al igual que las otras profesiones de la salud, estn constantemente tensionadas a
desarrollar sus procesos de formacin, salvaguardando las consideraciones ticas, mbito que dista
mucho de estar resuelto.

APROXIMACIN PARA EL ANLISIS

A partir de esta problemtica, indagar en la formacin de terapeutas ocupacionales, haciendo
uso de la propia experiencia como formadora de un programa de una universidad tradicional. Para
ello, emplear la metodologa de auto-estudio (Self Study), la cual busca a travs de una reflexividad
de la propia prctica, generar un proceso de anlisis crtico, de cuestionamiento y cuyo propsito es
promover, provocar y desafiar, para producir un cambio transformacional de la prctica profesional
(Korthagen, 1995; Loughran, Hamilton, LaBoskey y Russell, 2004).
El auto-estudio, basado en perspectivas de construccionismo social, con races en premisas de
la pedagoga crtica (Freire, 2005) y anti-opresiva (Kumashiro, 2000), reconoce el carcter poltico,
tico y moral y su implicancia en las relaciones de poder-conocimiento (Laboskey, 2004). Lejos de
una mirada objetivista, valora el proceso de reflexividad situada, de subjetividad, del carcter
interpretativo y por tanto de la relacin imbricada entre sujeto investigador-fenmeno u objeto de
investigacin (Loughran, Hamilton, LaBoskey y Russell, 2004).
Bajo este enfoque, problematizo la reflexividad de mi propia prctica como integrante de un
equipo mayor. Por tanto, me sito a partir de mi rol de formadora bajo mi propia mirada, y desde
aqu reconozco mis lmites y posibilidades para la creacin del texto que comparto.
Especficamente, examinar la experiencia de haber participado en la formacin del nivel
inicial de induccin al campo profesional, correspondiente al tercer ao de un total de cinco que dura
la carrera. Dicha experiencia corresponde a la primera inmersin de las/los estudiantes en el campo
profesional.
Asimismo, es preciso consignar que esta instancia de formacin, ha sido co-construida por el
equipo docente, al cual pertenezco y donde han confluido sentidos, significados e ideologas y
posicionamientos, que hasta el da de hoy, se han ido transformando en un curso de deconstruccin y
reconstruccin permanente.
En este sentido, me declaro como una de las voces, que intentar reconstruir un proceso
conjunto complejo y que no pretendo representar las voces de quienes han formado parte de dicho
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proyecto. En efecto, recalco que estas pginas son elaboradas bajo mi posicionamiento y
subjetividad, lo que sin duda, conlleva grandes interpretaciones a partir de mi visin como
sujeto/agente involucrada en parte de este camino. De esta forma, preciso que la o el lector se ver
enfrentado a una dualidad narrativa y dinmica entre lo individual y lo colectivo, lo que evidencia
una co-construccin y reflexin colectiva. Por tanto, har uso del movimiento dialctico entre la voz
singular (yo) y plural (nosotras/os), en reconocimiento a sujetos enunciadores que har presente en
mi discurso, a partir de mi propia voz.
Una vez expuesto los lmites de mi interpretacin, comparto las interrogantes que guan mi
mirada de inteleccin que conducir este trabajo: a partir del rol de formadora, en un contexto de
induccin a la prctica, cmo conjugo el proceso de ensear aprehender la prctica basada en el
pensamiento reflexivo, con un curriculum posicionado epistemolgicamente en paradigmas que
tensionan la racionalidad tcnica?, cmo conviven estos elementos interrelacionados en un contexto
institucional centrado en la racionalidad tcnica?. Y no menos importante cmo logra el/la
formadora cautelar el componente tico dentro de este proceso de induccin al campo profesional?.

FORMAR EN UNA SALUD CIENTIFICISTA Y DE MERCADO: UN CURRICULUM EN

RESISTENCIA

Los programas de formacin pertenecientes al rea de ciencias de la salud se han desarrollado

conforme a las demandas y lineamientos propuestos tanto por la OMS, como por las directrices
sanitarias de organismos gubernamentales, principalmente el Ministerio de Salud (MINSAL). En este
sentido, dentro de los paradigmas que han colonizado las distintas disciplinas de salud (medicina,
enfermera, nutricin, tecnologa mdica, kinesiologa, obstetricia, fonoaudiologa, odontologa y
terapia ocupacional), en forma hegemnica, ha sido el paradigma positivista de salud-enfermedad.
En este contexto, los programas de formacin, han elaborado sus curriculum, basados en el
modelo de racionalidad tcnica, perteneciente a la epistemologa positivista de la prctica2. Bajo esta
ptica, la racionalidad tcnica sita a la accin profesional en un nivel superior de especializacin,
donde el status est dado por la base del conocimiento cientfico y tcnico aplicado, a partir del cual
se enmarca la prctica profesional como una actividad instrumental y con tendencia a la
estandarizacin, centrada en la resolucin de problemas, en base a la aplicacin de la teora cientfica
y tcnica. Dicho modelo trasciende a la prctica, colonizando los campos de formacin profesional y
de la investigacin (Schn, 1998). En este marco, el desarrollo de la investigacin en el campo de la
salud, ha sido dominado principalmente por enfoques positivistas priorizando estudios de tipo
cuantitativos por sobre los cualitativos, racionalidad que influye sobre la comprensin de los sujetos
respecto de sus procesos de salud y de aquellas condiciones que alteran el estado de bienestar.
Por consiguiente, estos privilegian la formacin de tres ciclos: el ciclo de ciencias bsicas,
ciencias aplicadas o ciclo clnico y prctica profesional o su smil, basado en el legado de Flexner

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La racionalidad tcnica comprende la prctica profesional como la accin rigurosa, basada en el conocimiento cientfico, necesario
para su aplicacin en situaciones de resolucin de problemas, refirindose a la prctica como un ajuste instrumental (Schn, 1998).

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(Informe Flexner 1910, citado en Vicedo Tomey, 2002). Dicha estructura curricular prevalece hasta
la actualidad, disociando la teora de la prctica, y privilegiando la prctica basada en la evidencia, lo
que refleja una comprensin de la salud positivista, centrada en la enfermedad ya sea como vehculo
de la prevencin o como conductor de la cura/tratamiento de esta.
De esta manera, las carreras de la salud asumen la responsabilidad de generar acciones
orientadas a un propsito tcnico-instrumental, para lo cual despliegan conocimientos tericosdisciplinares, basados en criterios de rigurosidad cientfica, al servicio de la resolucin de problemas
de salud, determinados por el estado. Esto evidencia una comprensin de la realidad del
objeto(sujeto), elaborada a partir de una racionalidad tecnolgica o instrumental, a la que subyace
una idea de sujeto como objeto de intervencin (paciente), incapaz de generar su propio
conocimiento y de definir sus condicionantes para su propio estado de bienestar y por tanto, es visto
como un objeto de intervencin por parte de la salud pblica y clnica, basada en la tecnologa
cientfica, en bsqueda a alcanzar la salud como descuento de la enfermedad (Granda, 2004).

LA TERAPIA OCUPACIONAL: UNA COMPRENSIN EN COHERENCIA

La terapia ocupacional, preocupada por la promocin de la salud y del bienestar de las
personas como sujetos esencialmente ocupacionales y enmarcada actualmente en un enfoque de
justicia social, no ha estado exenta de dichas transformaciones y tensiones paradigmticas. En este
sentido, nuestra disciplina sufre transformaciones importantes en torno, no slo a su ejercicio
profesional, sino tambin hacia sus procesos de formacin, lo que nos conduce a revisar y a
cuestionar los posicionamientos nticos y epistemolgicos de la disciplina y nos tensiona a
abandonar la mirada positivista-lineal centrada en el dficit y la funcionalidad, para transformarla en
una mirada comprensiva del sujeto como ser ocupacional, agente de sus propios procesos, situado en
contextos sociales y culturalmente particulares (a la vez globalizados). Con ello, se concibe al
individuo como un agente inmerso en un campo de complejas relaciones de poder en juego, donde su
participacin e implicancia de los procesos sociales es clave. As, la disciplina legitima la
impredictibilidad y el carcter dinmico de la realidad de las/los sujetos.
En esta lnea, la prctica de la terapia ocupacional, comprendida como una intervencin
compleja, involucra una relacin poltica entre terapeuta y sujeto, la cual a su vez, compromete una
relacin de poder cristalizada en una accin profesional, que se centra en el sujeto y por tanto,
requiere una propuesta de trabajo situada en el contexto social, poltico y cultural particular (Creek &
Lawson-Porter, 2007). Lo anterior, demanda un proceso de reflexin crtico por parte de las/los
profesionales, necesario para satisfacer dichas demandas para la prctica. En esta misma lnea, a
diferencia de la medicina clnica, donde el saber tcnico cientfico se superpone al saber experiencial
de los sujetos, la terapia ocupacional desde sus orgenes, ha considerado la valoracin del bienestar
de las personas, sobre la base de sus significados y requerimientos, tomando en cuenta su voz a la
hora de tomar decisiones (Cohn et al, 2010).
Dada la variabilidad del campo profesional, los programas de formacin poseemos el desafo
de elaborar un curriculum amplio e integral que favorezca el desarrollo de competencias
profesionales que permitan a dicho profesional, ejercer en los distintos contextos y necesidades
ocupacionales de las/los sujetos. En esta lnea, el curriculum est centrado en la formacin de
ciencias mdicas, sociales, psicolgicas y de la ocupacin bajo pilares transversales coherentes con
los paradigmas de complejidad y perspectiva crtica. Asimismo, la disciplina, al igual que las otras
profesiones de la salud, se enmarca en un contexto poltico sanitario, tanto nacional como global,
constituyendo esto, un factor que contribuye a la complejidad de la formacin.
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PENSAMIENTO REFLEXIVO: ACOMPAAMIENTO Y TRANSFORMACIN DE LA

DISCIPLINA
La nueva epistemologa de la prctica de Donald Schn: un aporte para la profesin
Schn, en un anlisis crtico sobre la crisis de la profesionalizacin, distingue dos zonas de la
prctica: las tierras altas y firmes y las tierras bajas del pantano (Schn, 2010). Sita las tierras
altas como aquella zona donde los problemas estn claramente identificados y delimitados, y donde
la aplicacin del conocimiento terico y tcnico basado en la rigurosidad cientfica permite dar
solucin a dichos problemas. En contraposicin, las tierras bajas del pantano, constituiran aquellas
reas indeterminadas de la prctica, donde los problemas no estn claramente definidos, donde la
incertidumbre se apodera de la prctica y donde emergen conflictos de valores y/o de carcter nico,
que deben ser enfrentados por las/los profesionales. Esta nueva complejidad, supera la mera
aplicacin de conocimientos tericos y tcnicos basados en evidencias cientficas y por lo tanto,
cuestiona la racionalidad tcnica que domina las zonas bajas (Schn, 2010).
Sobre esta zona indeterminada, Schn (1995, 1998) propone la epistemologa de la prctica y
distingue dos tipos de reflexin: Reflexin en la accin y sobre la accin. Esta nueva epistemologa,
valora aquellos componentes de la reflexin que la racionalidad tcnica quiso suprimir basada en una
valoracin y estatus que se legitim a partir de la rigurosidad cientfica, lo que trajo como
consecuencia una exclusin de lo que Schn define como lo artstico de la prctica. Esta nueva
perspectiva rescata los procesos intuitivos ante la emergencia de un escenario de incertidumbre de la
accin profesional, donde se desafa al profesional a actuar ante ciertos incidentes crticos que
ocurren en las zonas bajas. Estos procesos antes excluidos, provenientes del tan enjuiciado sentido
comn, ocurren con frecuencia en el actuar profesional, identificndose como las conductas
espontneas de la prctica que no provienen de la operacin intelectual (Schn, 1998), a lo que
Harrison hace referencia como el actuar de la mente (Harrison, 1989 citado en Schn, 1998).
Lo anterior es denominado por Schn como el saber desde la accin. En la prctica los
profesionales actan bajo un conocimiento tcito, referido a aquellas acciones o procedimientos que
no pueden ser descritos para dar cuenta del razonamiento que gua dicha accin, por lo que se habla
de un actuar inconsciente (Vickers, Schultz, Birdwhistell, citado en Schn, 1998). En este sentido, la
reflexin desde la accin o en la accin, supone un proceso de anlisis que gua la accin in situ, por
lo que la prctica se va ajustando en base a los mismos procesos (no siempre conscientes), que los
sujetos realizan en interrelacin con los resultados recursivos de la accin misma.
Asimismo, Schn (1998) distingue la reflexin sobre la accin, refirindose a la mirada
retrospectiva del o la profesional para el anlisis de una situacin conflictiva de la prctica, donde ya
ha actuado. Por tanto, se tratara de un mirar hacia atrs para analizar las decisiones tomadas, lo que
permite una reevaluacin del accionar para una futura transformacin o replicacin (en caso de que el
resultado haya sido favorable). A este proceso de cambio lo denomina reenmarcamiento o reframing
(Shn, 1998). Por consiguiente, la reflexin sobre la accin, indaga sobre los enfoques que sustentan
las estrategias llevadas a cabo en la accin, lo que hace explcito dichos supuestos o teoras que

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subyacen a la prctica y permiten someterla a juicio, configurando de esta forma un espacio para la
prctica transformada o legitimada (Schn, 1995).
En terapia ocupacional, esta reflexividad, actualmente se denomina razonamiento profesional
(Schell y Schell, 2008 citado en Crepeau, Cohn y Schell, 2011) o teraputico (Keylhofner y Foshyt,
2002 citado en Crepeau, Cohn y Schell, 2011), anteriormente denominado razonamiento clnico
(Mattingli y Fleiming, 1994 y Schell, 2003, citado en Crepeau, Cohn y Schell, 2011). El
razonamiento profesional, trmino que da cuenta de la amplitud de accin del terapeuta ocupacional,
ms all de la accin clnica, es comprendido como el proceso metacognitivo que llevan a cabo
las/los profesionales con la finalidad de planificar, guiar, actuar y reflexionar sobre las acciones
profesionales (Crepeau, Cohn y Schell, 2011).
El razonamiento profesional en nuestra disciplina, involucra la reflexin implicada,
corporizada, o a lo que Varela podra llamar en-actuada (2005), dado que no slo participan los
procesos cognitivos o intelectuales, sino que se reflejan en un actuar corporeizado, mente-cuerpo
integrado, como unidad indisociada. De esta manera, el terapeuta ocupacional emplea el
razonamiento profesional en diversas etapas del proceso teraputico (evaluacin del sujeto,
identificacin de la problemtica ocupacional, elaboracin del programa teraputico junto a la
seleccin de los enfoques de intervencin e implementacin del mismo), requiriendo tanto la
reflexin en y sobre la accin, para abordar los diversos incidentes crticos que surgen durante la
accin profesional. Este modo reflexivo, obliga a las/los profesionales a emplear el conocimiento
tcito, referido por Ryle (1949, citado en Schn, 1995). Este autor, en concordancia con Schn,
Cohn, et al (2010) plantea, que dicha distincin se sita, en el ajuste de la prctica durante la sesin
teraputica y sobre la prctica, como una forma de revaluacin de las acciones, para reorientar los
procesos teraputicos.
Dentro de los aportes que ha efectuado la investigacin del pensamiento reflexivo para la
disciplina, se han identificado diversos tipos de razonamiento profesional en el quehacer del
terapeuta ocupacional, entre los que destacan: el razonamiento cientfico, orientado a la comprensin
de la problemtica del sujeto-usuario; el razonamiento narrativo, empleado para comprender el
significado de la problemtica para el sujeto-usuario, que releva la importancia de la subjetividad de
ambos (terapeuta y usuario); el razonamiento pragmtico, preocupado de comprender y considerar
los factores contextuales y personales que se ven involucrados en el proceso teraputico; el
razonamiento interactivo, orientado a generar un proceso de interrelacin terapeuta-usuario, de
carcter positivo para el abordaje teraputico; y el razonamiento tico, el cual responde a la
interrelacin de los otros tipos de razonamiento, con foco en la toma de decisiones bajo el
componente moral y en relacin con los intereses involucrados en dicha decisin (Schell, 2011 citado
en Crepeau, Cohn y Schell, 2011). Este ltimo tipo de razonamiento, destaca y otorga mayor
complejidad a los procesos de reflexin para, en y sobre la prctica, lo que influye no slo en el
desempeo profesional, sino en igual nivel de importancia, en los procesos de formacin de las/los
futuros terapeutas ocupacionales.
Por otra parte, la disociacin teora-prctica, planteada por la racionalidad tcnica, ha jugado
un rol crucial en el ejercicio disciplinar, desde lo cual la terapia ocupacional reconoce el valor del
conocimiento terico para la accin. No obstante, bajo la epistemologa de la prctica, este proceso
reflexivo no ocurre de manera fragmentada, ni disociada, por el contrario, el profesional despliega su
accin a travs de la puesta en juego de la teora-experiencia personal y prctica como un todo
(Schn, 1998), donde emplea la teora como un aspecto ms del proceso de interpretacin que
realiza.
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Un importante aporte al desarrollo de la terapia ocupacional, fue la influencia de John Dewey,

pionero en el campo de la prctica reflexiva, quien destac la importancia de la ocupacin y de las
actividades significativas para el proceso de aprendizaje (citado por Harrisson, 2002, en Cohn et al,
2010).
Para dar cumplimiento a las demandas del quehacer profesional, las universidades se han
visto tensionadas a incorporar el pensamiento reflexivo dentro de sus programas de formacin
(Bruyante, 1957, citado en Cohn et al, 2010). Esto ha requerido complejizar la actitud crtica sobre la
comprensin de los procesos teraputicos, potenciar habilidades de investigacin y de
problematizacin de la propia prctica (Fidler, 1965, citado en Cohn, 2010). En sntesis, se plantea la
necesidad de contar con un/una terapeuta reflexiva, capaz de enfrentar escenarios de incertidumbre,
vinculada con la comprensin de las problemticas ocupacionales de las/los sujetos, as como
tambin en relacin con la reflexin acerca de los resultados potenciales de tratamiento y la
importancia de los procesos de anlisis que subyacen a la toma de decisiones (Parham 1987, citada en
Cohn, 2010).
Por ltimo y de forma complementaria, es necesario considerar el contexto poltico, social y
econmico actual, dominado por un modelo neoliberal-global y donde las polticas de salud se han
visto colonizadas por los sistemas de administracin gerencial, a lo que Ball y Youdell (2008)
denomina privatizacin endgena, poniendo en prctica sistemas de control basados en
accountability y estandarizacin de las prcticas. Este factor de transformacin, sin duda impacta
performativamente en la actuacin de las/los profesionales del sector. En el caso de la terapia
ocupacional, esta se ve tensionada entre la perspectiva de justicia social centrada en la capacidad de
agencia de las/los sujetos de atencin, valoracin de la prctica situada y centrada en el
involucramiento del sujeto en ocupaciones significativas, y la demanda institucional focalizada en la
productividad de las atenciones, bajo el enfoque de mercado de eficiencia de los costos de servicios.
En este escenario, es donde las/los terapeutas ocupacionales deben agudizar la reflexin en y sobre la
prctica para mantener los fundamentos de la profesin.

ACOMPAAR EN LA PRCTICA: UNA EXPERIENCIA TRANSFORMACIONAL

En el tercer ao de la carrera, las/los estudiantes ingresan por primera vez al campo
profesional, hacindose cargo de procesos teraputicos con grupos, bajo un sistema de
acompaamiento. Nuestro curriculum, centrado en una visin de las personas como sujetos de
derechos, se opone a la generacin de espacios de prcticas, basados en la instrumentalizacin de los
sujetos/usuarios. Por consiguiente, diseamos una instancia en la que se efectuara un proceso
gradual de inmersin a la prctica, el cual parte desde etapas iniciales de la formacin, para en tercer
ao, conformar un sistema organizado en dos etapas: primera etapa de induccin y segunda etapa de
inmersin. Otros componentes fundamentales que distinguen este nivel son: la complejidad de los
grupos de usuarios y la modalidad de atencin.
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El desafo de formar: una reflexin desde la prctica como formadora de terapeutas ocupacionales

En este caso, la complejidad fue definida en funcin de la inexperiencia de las/los estudiantes

en procesos teraputicos y competencias an en desarrollo que impedan, desde un punto de vista
tico, trabajar con sujetos que tuvieran situaciones de salud de mayor complejidad. Por consiguiente,
se decidi incorporar a personas con bajos niveles de complejidad. Empleo las comillas para
distinguir el sentido figurativo que tiene esta categora, dado que no resulta coherente ni con los
supuestos de base de nuestro posicionamiento paradigmtico, ni con lo que efectivamente ocurri en
el proceso de desarrollo de la prctica, conformndose como una categora artificial en cierta medida,
dado que la complejidad de las personas y grupos se plasm en los diversos escenarios de prctica y
de desafos que debieron enfrentar las/los estudiantes.
Respecto de la modalidad de atencin, se opt por la grupal, tanto para estudiantes en
formacin, como para usuarios. Esto responda a dos propsitos, por un lado, la permanente
preocupacin de nosotras/nosotros como formadores y al mismo tiempo como responsables
profesionales de los procesos teraputicos, el factor de inexperiencia de las/los estudiantes en
contexto de prctica, cuya reflexin por parte nuestra fue compensar dicha falencia, con la fuerza
grupal del aprendizaje entre pares. Y por otro lado, la inmersin en un grupo de usuarios promova
mayor cantidad de elementos para desarrollar objetivos teraputicos de menor complejidad.
En relacin con el diseo e implementacin de este programa curricular, la experiencia
prctica se organiz en dos etapas: induccin e inmersin a la prctica.
Con respecto a la etapa de induccin, esta comprenda prcticas en contextos simulados. Esta
metodologa actualmente en boga en el mbito de la educacin en salud, incorpora escenarios
teraputicos simulados por actores/actrices, donde las/los estudiantes, en forma grupal, deben
planificar e intervenir de manera real a actores/actrices que representan personas con supuestas
condiciones de salud especficas.
Por consiguiente, dicha etapa reuna tres instancias claves: inicialmente, capacitacin de
las/los actores para la representacin de sus personajes, instancia en la que me reuna previamente
con ellos/ellas y examinbamos cada uno de los casos a representar.
Una segunda instancia de tutoras dirigida a las/los estudiantes, que a su vez se subdividi en
dos etapas (una tutora previa a la intervencin y una posterior a la intervencin). La primera tena
como finalidad que las/los estudiantes identificarn la problemtica o el diagnstico ocupacional. Y
conforme a eso, planificaran la sesin teraputica que desarrollaran en un contexto de escenario
simulado. En este nivel, se ponan en prctica las habilidades de pensamiento reflexivo para la
accin. La segunda tutora, posterior a la intervencin, tena como propsito retroalimentar la sesin
llevada a cabo por el grupo de estudiantes. En esta instancia se trabajaba la habilidad de reflexin
sobre la accin. Ambas tutoras se realizaban en forma privada entre la/el terapeuta tutor y el grupo
de estudiantes.
Por ltimo, una tercera instancia, que corresponda al desarrollo de la sesin teraputica, es
decir, la accin propiamente tal. En esta actividad, participaba el grupo de estudiantes que deba
realizar la intervencin, el grupo de actores que representaban a las/los usuarios, el resto de
estudiantes del curso, quienes se desempeaban como observadores de la sesin teraputica y las/los
terapeutas tutores, quienes se mantenan como observadores. Una vez finalizada la sesin, se
llevaban a cabo dos momentos de reflexin sobre la prctica: uno donde los terapeutas tutores se
reunan con las/los actores y recogan las impresiones y percepciones de estos como participantes
usuarios de la intervencin teraputica. Y otro, en el que el/la terapeuta-tutor se reuna con el
grupo-curso; momento en el que se efectuaba un proceso de anlisis y reflexin sobre la sesin
desarrollada, donde las/los estudiantes interventores compartan su proceso de reflexin, para luego
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escuchar el feedback de sus compaeros/as observadores y del/la terapeuta-tutor, quienes tenamos la

funcin de contener, guiar y promover la reflexin sobre ciertos incidentes crticos que se haban
suscitado durante la sesin simulada. As este espacio de encuentro de auto y co-evaluacin, se
converta en una instancia de reflexin sobre la prctica, no slo para las/los estudiantes que
intervinieron, sino tambin para aquellos que observaron.
Una vez cumplida esta etapa de induccin, comenzaba la etapa de inmersin en la prctica,
momento en que las/los estudiantes eran asignados a un campo profesional real, donde se haran
cargo de evaluar, planificar y desarrollar un plan teraputico destinado a un grupo de sujetos reales,
ya no actores, quienes posean problemticas de salud especficas. Durante este periodo, cada grupo
de estudiantes contaba con un/una terapeuta ocupacional tutor/a perteneciente a dicho campo clnico,
es decir, el/la tutora conoca de antemano la institucin y el grupo de usuarios con quienes se iba a
trabajar. Este proceso de intervencin se desarrollaba en el primer semestre durante ocho a diez
semanas, con una frecuencia de una sesin semanal. En el segundo semestre, la cantidad de sesiones
asignadas se duplicaba, dado que las/los estudiantes ya contaban con mayores herramientas para
permanecer en el campo clnico.
En esta etapa de inmersin a la prctica, el acompaamiento por parte del/la terapeuta-tutor
comprenda tutoras de reflexin sobre la prctica, conforme al proceso de avance del grupo de
estudiantes, donde se deba cautelar no slo el proceso de aprendizaje por parte de las/los estudiantes,
sino en igual o mayor importancia el proceso teraputico del grupo de usuarios.
Complementariamente, la instancia de acompaamiento se realizaba en la prctica misma, cuyo foco
central era cautelar el avance del proceso teraputico de las/los usuarios. Asimismo, este
acompaamiento en la prctica permita observar el desempeo de las/los estudiantes en la accin,
siendo un material indispensable para tensionar el proceso de adquisicin de habilidades y su
despliegue para cada uno de las/los estudiantes integrantes del grupo. En resumen, en esta instancia
de reflexin sobre la prctica, se evaluaba en conjunto (estudiantes y tutor) tanto el componente
teraputico (desempeo, progresos, cambios, etctera) como el desempeo de las/los estudiantes,
incorporando cuatro componentes claves en dicha evaluacin: la autoevaluacin individual y grupal,
la co-evaluacin de pares y el feedback del/la docente, tanto individual, como grupal. Este proceso de
evaluacin se converta en una instancia de fuerte reflexin sobre la prctica. Asimismo, durante el
desarrollo de la sesin teraputica, el terapeuta-tutor, iba efectuando tambin reflexin en la prctica
de otros, reenmarcando en momentos que era necesario en forma sutil y no disruptiva, de tal forma
de evitar interrumpir el desarrollo de la sesin.

REFLEXIN EN Y SOBRE LA FORMACIN

En la reflexin sobre mi prctica como formadora, he podido distinguir ciertas ideas centrales
que sin duda reenmarcarn mi rol, contribuyendo a otras experiencias de formacin, tanto en el
mbito de la salud como en otras reas de formacin profesional, como es el caso de educacin.
Un componente que he podido distinguir, en concordancia con la literatura (Schell y Schell,
2008), son los distintos niveles de reflexin sobre la accin, los que involucran diversos tipos de
razonamiento, entre los que destaco: el razonamiento pragmtico, donde las/los estudiantes deben
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El desafo de formar: una reflexin desde la prctica como formadora de terapeutas ocupacionales

considerar los aspectos contextuales y personales de quienes participan en el proceso teraputico; el

razonamiento cientfico, cuando las/los estudiantes analizan las evidencias o elaboran ciertas
hiptesis frente a determinados eventos crticos o de diagnstico; y el razonamiento procedimental e
interactivo, referido a la puesta en accin de la intervencin. Cabe destacar que algunos/as
estudiantes, si bien desarrollaban fcilmente el razonamiento cientfico, les dificultaba emplear el
razonamiento procedimental, llegando incluso a paralizarse o a bloquearse ante ciertas situaciones
cotidianas de la prctica. Por otra parte, uno de los razonamientos que cobr gran relevancia, y que es
clave en cualquier proceso de formacin y accin profesional, es el razonamiento tico, componente
que ya he mencionado anteriormente y he relevado su importancia. En este sentido, desde el rol de
formadora y acompaante del proceso de induccin e inmersin a la prctica, este tipo de
razonamiento resulta un desafo en dos sentidos. Por un lado, para tensionar permanentemente a
las/los estudiantes a no ignorar ni superponer sus propias necesidades de aprendizaje, por sobre las de
las/los usuarios; exigencia que demanda el monitoreo constante sobre la prctica centrada en el
sujeto. Y en un segundo sentido, en mi rol de formadora, cautelar que los intereses y expectativas
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de las/los estudiantes no se superponga al proceso
teraputico de las/los usuarios, debiendo reflexionar y estar permanentemente alerta a no
instrumentalizar el proceso de las/los usuarios en favor de la formacin de las/los estudiantes.
Asimismo, tambin identifiqu niveles pre-reflexivos en la accin y niveles meta-cognitivos,
requiriendo en ste ltimo, la necesidad de abstraerse y distanciarse en alguna medida de la prctica
para elaborar dichos procesos reflexivos. Este nivel metacognitivo lo empleaba con mayor frecuencia
en mi rol de formadora, dado que al permanecer en un rol de acompaamiento (evitando la
intervencin directiva), me permita identificar con mayor claridad ciertos eventos crticos y acciones
que requeran reformulacin. No obstante, tambin confluan los distintos niveles de reflexin, dado
que en determinadas ocasiones, este doble foco en que deba cautelar tanto el proceso de formacin
de las/los estudiantes, como el proceso teraputico de las/los usuarios me desafiaba a superponer
ambos propsitos, lo que conformaba un escenario de alta complejidad para el/la terapeuta-tutor.
En esta etapa de inmersin en la prctica, cabe destacar las impresiones de las/los estudiantes,
que surgan durante la situacin de plenario que se desarrollaba posterior a la intervencin, donde
apareca ms un discurso desde los afectos respecto de lo que les ocurri durante la sesin, como un
especie de catarsis, a lo que Smyth (1991) denomina la etapa de descripcin de los eventos crticos,
para posteriormente analizar crticamente la sesin realizada, considerando los componentes de
facilitacin y obstaculizacin del proceso.
Este modo reflexivo lo considero como uno de los puntos claves que el terapeuta-formador/a
y terapeuta-tutor/a debemos cautelar, puesto que tensiona a las/los estudiantes a ir ms all de la
reflexin centrada en s mismos, y avanzar hacia la relacin con el otro. Es decir, nuestro desafo
como formadores es incentivar al estudiante a vincular su accin reflexiva con la prctica orientada
al proceso teraputico de las/los sujetos, lo que en las primeras experiencias prcticas, tal como lo
seala Perrenoud (2004), en profesionales principiantes, se distingua un cierto egocentrismo de la
prctica, siendo crucial el vnculo con el/la formador/a para tensionarlo hacia una reflexin
profesional.
Complementariamente, en mi rol de terapeuta-tutora y en convergencia con otros/otras
terapeutas-tutores, me daba cuenta de los momentos en que las/los estudiantes efectuaban el proceso
de reflexin en la accin, reconociendo incluso momentos en los cuales ocurra el reenmarcamiento
al que se refiere Schn. En este proceso, se podan distinguir diferencias entre las/los estudiantes,
especficamente aquellos efectuaban con naturalidad dichos procesos de reflexin y reframing,
aquellos estudiantes quienes deban detener la accin, distanciarse del proceso de la prctica, pensar
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reflexivamente y luego volver a la accin en la sesin y aquellos que les era aun ms dificultoso y
optaban por abandonar la sesin relegndose a un rol pasivo y de escasa intervencin.
Por otra parte, al desempearme como una espectadora-implicada, me posibilit reconocer la
complejidad del rol de terapeuta-tutora, desafo que trasciende a la racionalidad tcnica y que en ese
minuto no lograba dimensionar, pero que hoy da luego de analizar reflexivamente y examinar
propuestas tericas como la elaboradas por Schn, Smyth, Korthagen y Russell, entre otros, he
logrado identificar la complejidad de un proceso en que confluyen no slo los conocimientos
tericos aplicados en un momento dado, sino cmo confluyen todos los recursos que hacen que la
terapia se transforme en un momento artstico, participando de forma entrelazada componentes del
yo histrico, social y profesional, subjetividades, experiencias previas, improvisacin, sentido comn
y desde luego, conocimiento como saber tcnico.

REFRAIMING: UNA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA DE FORMAR

En la reflexin sobre la prctica de formar, he podido iluminar ciertas creencias y teoras
locales que dominaban mi accin, especficamente la racionalidad tcnica, que no slo tensionaba el
proceso de reflexin de las/los estudiantes en la disociacin teora y prctica, sino que ms aun,
negaba aquellos componentes de la reflexin que excedan a lo cognitivo, permaneciendo subyugada
a la relevancia y legitimidad de la rigurosidad cientfica, por sobre otros elementos afectivos y de
historia, los que Schn sita desde la esfera de lo artstico, lo creativo, de la improvisacin, desde la
prctica culturalmente situada. Esta concientizacin, como lo denomina Smyth (1991), en referencia
a la pedagoga crtica, me permiti reenmarcar mi prctica, incorporando la nueva epistemologa de
la prctica propuesta por Schn (1998, 2010), donde la disociacin entre todos estos componentes
involucrados se desdibuja y reconoce la subjetividad del proceso de accin para y en la prctica.
En este propsito, una de las nuevas perspectivas a incorporar es la formacin en la prctica
basada en el self study, puesto que esta herramienta constituye un significativo medio de
transformacin de la propia prctica, dado que se centra en el proceso de las/los sujetos ms que en
el producto esperado e intenta provocar e iluminar, en este caso la accin de formar, a partir de la
relacionalidad situada entre formadora y participantes agentes del proceso de formacin. En este
sentido, rescato el valor de la prctica situada, donde se releva la importancia ms que del
conocimiento terico mismo, la experiencia en la reflexin, comprendido como ese proceso ntegro y
holstico que contempla la percepcin afectiva, de la historia, aprendizajes previos y relacionalidad
transformadora que participa como principal vehculo de la accin profesional de las/los estudiantes
(LaBoskey, 2004). Este marco me permiti problematizar aquello que muchas veces criticaba como
el actuar desde el sentido comn. Ahora puedo comprenderlo ya no como una anomala de la
prctica, sino ms bien reconocer la riqueza de la historia y la confluencia de tantos componentes
involucrados en la accin disciplinar, lo que resulta ms valioso aun. Ms que aislarlos, debemos
integrarlos a este proceso de reflexin en y sobre la accin. As, la centralidad del proceso es hacer
hablar aquellas voces que hasta ahora han sido marginalizadas, considerando la subjetividad tanto de
las/los formadores como de las/los estudiantes (LaBoskey, 2004).

12

El desafo de formar: una reflexin desde la prctica como formadora de terapeutas ocupacionales

Para finalizar, en un acto de cristalizacin de mi propia transformacin, propongo un nuevo

modelo (fig. 1) que aportar a nuestro rol como formadores. Este modelo, no es una elaboracin
propia, ms bien es la integracin de dos enfoques, que ya separadamente, constituyen un fuerte
medio que gua la formacin basada en el pensamiento reflexivo. Me refiero al modelo de Smyth
(1991) situado sobre el paradigma de la pedagoga crtica y el modelo cebolla de Korthagen (2010).
Figura 13: Propuesta de reframing del/la formadora: Integracin de Smyth (1991) y Korthagen
(2010):
AMBIENTE
Descripcin
Qu es lo que hago?
Cules son mis prcticas?
- Regularidades
- Contradicciones
- Hechos relevantes
- Hechos irrelevantes
(Quin, qu, cundo,
dnde)

Confrontacin
Cmo llegu a ser de esta forma?
Cules son las causas?
- supuestos,
valores,
creencias.
- De dnde proceden?
- Qu prcticas sociales
expresan?
- Qu es lo que mantiene
mis teoras?
- Qu relacin existe
entre lo personal y social?
- qu intereses estn
siendo servidos?

COMPORTAMIENTO
COMPETENCIAS
IDENTIDAD
CREENCIAS
MISIN

Reconstruccin
Cmo podra hacerlo de
otra manera?
Qu podra hacer
diferente?
Qu es lo que considero
importante desde lo
pedaggico?
Qu es lo que tendra que
hacer para introducir los
cambios?

Inspiracin
Cul es el sentido de mi
enseanza?
Qu teoras expresan mis
prcticas?

El modelo de Smyth surge como una herramienta que gua la capacitacin de profesores, sin
embargo su aplicabilidad trasciende las fronteras del mbito pedaggico. Sus bases se sitan en la
pedagoga crtica, cuyo eje central es empoderar a los sujetos como agentes de cambio y de
transformacin en sus propios contextos, mediante la concientizacin, pudiendo stos recuperar el
poder y la autonoma en la toma de decisiones, tras un proceso de riqueza colectiva, donde se efecta
una prctica reflexiva crtica, desafiando lo establecido por otros en el propio contexto (Smyth,
1991).

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Elaboracin propia en base a adaptacin de modelos Smyth (1991) y Korthagen (2010).

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Este modelo sintetiza de manera esquemtica un proceso de capacitacin, en el cual se

analizan colectivamente y crticamente diversas experiencias de conflictos o en palabras del autor
incidentes crticos (Smyth, 1991) relevantes para las/los sujetos, tensionando en este caso al
estudiante a una autoreflexin en (co)elaboracin con sus pares, transitando en la distintas etapas,
destacando la necesidad de superar la etapa inicial de descripcin para avanzar hacia el
reconocimiento de la naturaleza del poder que mantienen subyugada o dominada la prctica.
En complementariedad con lo anterior, el modelo propuesto por Korthagen y Vasalos (2010),
abandona la idea de la reflexin como un proceso cognitivo nicamente y abstracto y propone el
modelo cebolla (Korthagen y Vasalos, 2010). Su propsito se orienta a indagar sobre los contenidos
existentes en los distintos niveles de reflexin en la prctica, desde niveles ms superficiales y
distantes del sujeto hacia niveles internos, cuyos elementos involucran al sujeto en procesos de
profunda reflexin, llegando a niveles altos de concientizacin. As, distingue seis niveles,
orientados por preguntas que buscan tensionar la reflexin desde un nivel superficial y centrado en la
externalidad del sujeto, hasta la interiorizacin gradual de creencias y el sentido de identidad del/la
practicante. Dichos niveles son: ambiente, referido a aquellos componentes externos al sujeto
practicante, comportamiento, en este caso del practicante frente a los sujetos con que trabaja,
competencias, de tipo profesional, vinculadas a habilidades y actitudes, creencias, respecto de la
visin de mundo del practicante, identidad profesional, proceso autoreflexivo sobre la propia
identidad profesional del practicante y misin, siendo ste el nivel de mayor profundidad, el cual
explora los significados, sentidos y propsitos profesionales que inspiran las acciones del/la
profesional (Korthagen y Vasalos 2010).
La fusin de dichos modelos configurara un fuerte potencial enriquecedor de la formacin de
terapeutas ocupacionales, dando un salto paradigmtico desde la racionalidad tcnica a la
epistemologa de la prctica, lo cual permitira superar la mirada positivista que asla el proceso de
formacin y la confluencia dinmica e interrelacionada de los elementos involucrados en la reflexin
para, en y sobre la prctica.
Ahora bien, la integracin de ambas perspectivas, no slo me entrega una herramienta
enriquecedora del proceso de preparacin, sino ms relevante aun, me permite integrar la
comprensin, desde la complejidad indisociada de mltiples componentes que influyen en la prctica
profesional y por ende en la experiencia de las/los estudiantes, por lo que asumo que el desafo no
acaba con la toma de conciencia o el proceso de reflexin sobre mi prctica, sino que dicha tensin
se mantendr latente durante el quehacer como formadora, debiendo estar alerta a las resistencias
propias de aprendizajes y ncleo duros de las representaciones y creencias que subyacen a la prctica
de la terapia ocupacional y al proceso de formacin de futuros profesionales.
Por consiguiente, estas propuestas me han permitido, a partir de la problematizacin de
incidentes crticos, profundizar el hallazgo de teoras locales que dominaban mi prctica como
formadora, la confrontacin de la dicotoma entre la racionalidad tcnica y la nueva epistemologa de
la prctica para, a partir de este proceso dinmico, reconstruir y conformar en vinculacin con mis
creencias pasadas y la interiorizacin de nuevas perspectivas, en funcin de mi propsito como
formadora, la transformacin de mi identidad y de forma dialctica, mi propia prctica.

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El desafo de formar: una reflexin desde la prctica como formadora de terapeutas ocupacionales

En esta misma lnea, en bsqueda a contribuir sobre los procesos de formacin profesional,
destaco ciertos elementos esenciales que deben ser considerados en aras de evitar retornar a la
racionalidad tcnica. Dichos aspectos centrales se articulan con la necesidad de conducir la reflexin
hacia niveles ms profundos, iluminando las creencias, teoras locales, representaciones y
percepciones por parte de las/los estudiantes en formacin, respecto de los componentes
involucrados en el quehacer profesional, pudiendo ser el campo de la sesin teraputica, o de la
clase pedaggica.
Otro elemento relevante para la formacin, es la incorporacin de la enseanza dialgica en
las instancias de reflexin, especialmente en la etapa de reconstruccin de Smyth, transformacin de
la prctica propuesta por Korthagen o el reframing de Schn. La enseanza dialgica, proveniente
del trabajo de Bajtin 1981 y trabajada por Alexander (2010) en el campo educativo, conformara un
recurso pedaggico que contribuye a rearticular la co-construccin conjunta a partir de las
individualidades de los sujetos, valorando el recurso del desacuerdo como un proceso de aprendizaje
enriquecido, por sobre la instancia de acuerdo o de intersubjetividad, a partir del cual los sujetos al
no tensionar sus propias prcticas, no contribuiran a la autocrtica. Por lo tanto, la enseanza
dialgica abrira un camino de dilogo y tensin para la reflexin y enriquecimiento para la prctica.
Por ltimo, es preciso sealar que la nueva propuesta de modelos integrados, favorece el
desarrollo de procesos teraputicos en las/los estudiantes, dado que el paso de la etapa descriptiva
hacia niveles de mayor profundidad de anlisis, involucra procesos de autoreflexin de alta
complejidad y de autoconfrontacin en las/los estudiantes, constituyendo un desafo para la/el tutor,
resguardar aspectos tanto ticos como de contencin y a la vez tensin, de los sujetos que participan
en la experiencia de formacin. Esto es crucial a la hora de desplegar los modelos integrados, dado
que el/la formadora deben permanecer en una alerta constante, para identificar a aquellos estudiantes
que pudiesen requerir un apoyo complementario y orientar en forma oportuna. En este sentido,
relevo la complejidad de este modelo en smil con las dinmicas de grupos teraputicos, siendo un
componente potenciador de dicho proceso, el que el/la formadora-conductora de esta instancia,
considere aspectos claves de la teora de grupos, tales como la importancia de la cohesin grupal, del
setting como un espacio de confianza y acogida, pero a la vez de desafo al cambio y a la
transformacin, el vnculo entre los sujetos, el reconocimiento de los estilos de liderazgo al interior
del grupo, el rescate de la colectividad por sobre la individualidad, sin necesidad de abandonar los
propsitos individuales que movilizan a los sujetos a participar y construir en conjunto (Howe &
Schwartzberg, 2001).
Finalmente, la integracin de metodologas como el self-study y el modelo integrado, junto a
las consideraciones destacadas durante este anlisis, conforman una contribucin situada para las/los
formadores de profesionales ligados al mbito de la salud y de la educacin, a partir de la propia
prctica y en coherencia con la nueva epistemologa de las profesiones. Por consiguiente, este trabajo
pretende enriquecer el debate de los procesos de formacin de profesionales en favor de la
transformacin paradigmtica.
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