UNIVERSIDADE DE BRASILIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

ALINE DE SOUZA PEREIRA

A QUALIDADE DA EDUCAO INFANTIL NO MBITO DO LETRAMENTO:

O EMPENHAMENTO DO PROFESSOR E O ENVOLVIMENTO DE CRIANAS DO 2o
PERODO

BRASLIA - DF
2012
UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

ALINE DE SOUZA PEREIRA

A QUALIDADE DA EDUCAO INFANTIL NO MBITO DO LETRAMENTO:

O EMPENHAMENTO DO PROFESSOR E O ENVOLVIMENTO DE CRIANAS DO 2 o
PERODO

Dissertao apresentada Comisso

Examinadora do Programa de PsGraduao em Educao, da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia, como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao, na rea de
concentrao Escola, Aprendizagem e
Trabalho Pedaggico, na Linha de Pesquisa
Aprendizagem e Mediao Pedaggica, sob
a orientao da Professora. Dra. Maria de
Fatima Guerra de Sousa.

BRASLIA - DF
2012

ALINE DE SOUZA PEREIRA

A QUALIDADE DA EDUCAO INFANTIL NO MBITO DO LETRAMENTO:

O EMPENHAMENTO DO PROFESSOR E O ENVOLVIMENTO DE CRIANAS DO 2 o
PERODO

Dissertao defendida sob a avaliao da comisso examinadora constituda por:

________________________________________________________________________
Prof. Doutora Maria de Fatima Guerra de Sousa
Orientadora

_____________________________________________________________________
Prof. Doutora Norma Lcia Neris de Queiroz
Examinadora externa

________________________________________________________________________
Prof. Doutora Stella Maris Bortoni de Figueiredo Ricardo
Examinadora interna

________________________________________________________________________
Prof. Maria Fernanda Farah Cavaton
Examinadora suplente

A Deus, meu Senhor e Pai, que

tornou possvel a realizao desse trabalho
e a conquista de um
sonho.

AGRADECIMENTOS

A Deus, responsvel por meu ingresso e concluso desse curso; por me sustentar
nos momentos em que as incertezas me consumiam.

A meu filho Isaac, que mesmo tendo sido afetado por minha ausncia,
demonstrou compreenso e apoio durante a escrita desse trabalho.

Aos meus pais e irms, que me incentivaram a persistir em meus projetos

acadmicos e que muito se alegraram comigo ao ingressar nessa instituio.

A todos os meus familiares e amigos que contriburam de muitas maneiras para

que eu pudesse vencer as dificuldades do cotidiano.

s queridas amigas Luciana e Aline, que dispensaram tempo e esforo na reviso

e formatao desse texto. Que Deus lhes retribua em dobro o que fizeram por mim.

professora Fatima, que soube lapidar ideias e concepes, permitindo o

amadurecimento da minha prtica pedaggica e pela pacincia nas muitas vezes que
minha ignorncia exigiu mais de seu empenhamento.

professora Stella, que por meio de sua prtica docente se tornou responsvel
por meu interesse pelo tema Letramento.

professora Norma, pela forma cuidadosa com que sempre fez suas
consideraes a respeito dessa dissertao, buscando no depreciar o produto do
trabalho realizado.

professora Fernanda, por ter estado sempre pronta a atender meus convites e
pelas valiosas contribuies durante o processo de execuo da pesquisa.

professora e s crianas integrantes da pesquisa, por permitir que eu

participasse de sua rotina e alterasse seu funcionamento, por me oferecerem afeto,
simplesmente por estar com elas.

s colegas de mestrado, que muito me incentivaram e acreditaram na minha

capacidade de realizar esse trabalho.

Secretaria de Estado e Educao, pelo semestre de licena para estudo,

fundamental para a concluso do curso.

A todos, que de alguma maneira, contriburam para a concretizao desse

trabalho.

Poesia ... brincar com palavras

como se brinca com bola, papagaio, pio.
S que bola, papagaio, pio
de tanto brincar se gastam.
As palavras no:
Quanto mais se brinca com elas
Mais novas ficam.
Como gua de rio
que gua sempre nova.
Como cada dia que sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?
Jos Paulo Paes

Resumo
O propsito dessa pesquisa foi analisar a qualidade da Educao Infantil, a partir da
relao entre empenhamento do professor e envolvimento da criana em situaes de
letramento. Para tanto, realizou-se um estudo de caso, com observao participante, em
uma turma de 2 perodo, buscando identificar o empenhamento de uma professora em
contextos de letramento, priorizando a ateno ao envolvimento da criana. Os dados
construdos revelaram uma prtica pedaggica de empenhamento da professora
diferenciado do modelo de Educao Experiencial que embasou o referencial terico e a
anlise desse trabalho e, ainda, que o envolvimento da criana sofreu influncias de
variveis extrnsecas ao empenhamento, como as regras de jogo social e prticas de
letramento que no contemplavam, na sua integridade, a essncia ldica da criana. A
pesquisa apontou, tambm, para a tendncia da Educao Infantil em adotar prticas de
letramento de carter preparatrio e o empenhamento do professor permeado de
concepes de habilidades mecnicas relacionadas leitura e escrita.

Palavras-chave: Qualidade da Educao Infantil; Letramento; Empenhamento do

Professor; Envolvimento da Criana.

Abstract

The purpose of this research was to analyse the quality of Child Education, according to
the relation between the teacher commitment and the involvement of the children in
situations of literacy. For such, a study about the case was realized, with participative
observation, in a 2 period class, in order to identify the teacher commitment in literacy
contexts, prioritizing the attention to the childrens involvement. The constructed data
revealed a pedagogic practice of the teacher commitment differing from the model of
Experimencial Education that gave basis to the theoric referential and the analysis of this
work and even that the childrens involvement suffered influencies from variables unrelated
to the effort, with social game rules and literacy practices that didnt contemplate , entirely,
the ludic essence of the child.The research also pointed to the Child Educations tendency
to adopt literacy practices of preparatory purposes and the teacher commitment
permeated of conceptions of mechanic abilities related to reading and writing.

Key.words: Quality of Early Childhood Education; Literacy; Teacher Commitment;

Involvement of the Childhood.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Edifcio pedaggico

Figura 2: Desenvolvimento Pessoal e Social do cidado pr-escolar
Figura 3: Mtodo de pesquisa
Figura 4: Anlise de dados
Imagem 1: Hall de entrada
Imagem 2: Refeitrio
Imagem 3: Parquinho
Imagem 4: Piscina
Imagem 5: Casinha de boneca
Imagem 6: Interior da casinha de boneca
Imagem 7: Canteiro
Imagem 8: Espao do faz-de-conta
Imagem 9: Mural de atividades
Imagem 10: Mural com palavras-chave
Imagem 11: Professora conduzindo o desenho
Imagem 12: Desenho feito pelas crianas
Imagem 13: Diagrama escrito pela professora no quadro branco
Imagem 14: Atividade entregue s crianas
Imagem 15: Sala de leitura. Entrega dos livros pela professora
Imagem 16: Sala de leitura. Registro do livro colocado na pasta da criana

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DQP: Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias

EXE: Educao Experiencial
LIS-YC: Leuven Involvement Scale for Young Children (Escala de Envolvimento da
Criana)
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n o 9.394
MEC: Ministrio da Educao e da Cultura
OCEPE: Orientaes Curriculares para Educao Pr-Escolar
SAC: Sistema de Acompanhamento da Criana
ASOS: Adult Style Observation Schedule (Formulrio para Observao do Estilo do
Adulto)

LISTA DE APNDICE E ANEXO

APNDICE 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE

ANEXO 1: Formulrio para Observao do Estilo do Adulto

SUMRIO
APRESENTAO....................................................................................................15

1. FUNDAMENTAO TERICA............................................................................20
1.1 Qualidade e qualidade na educao infantil......................................................20
1.2 Dimenses e indicadores de qualidade na educao infantil..........................24
1.3 O letramento no contexto da educao Infantil..................................................27
1.4 Relao entre empenhamento do professor e envolvimento da criana.......37

2. METODOLOGIA DE PESQUISA.........................................................................45
2.1 Paradigmas da pesquisa....................................................................................45
2.2 Mtodo da pesquisa...........................................................................................47
2.3 Contexto da pesquisa........................................................................................47
2.4 Participantes......................................................................................................50
2.5 Procedimentos de construo e anlise de dados............................................51

3. EMPENHAMENTO DO PROFESSOR E ENVOLVIMENTO DA CRIANA:

ANLISE DE PRTICAS DE LETRAMENTO.........................................................52
3.1 A prtica de contao de histria na pr-escola: usos e desusos...................52
3.2 Desenho infantil: reproduo ou resignificao?...............................................57
3.3

Produo

coletiva

de

texto:

escrita

(no)

dotada

de

unidade

sociocomunicativa....................................................................................................60
3.4 Leitura de pictogramas: possibilidades da escrita..............................................65
3.5 Cpia: recurso para qu?...................................................................................70
3.6 Conscincia fonolgica: entre o treino e a reflexo...........................................74
3.7 Leitura espontnea: contato com textos literrios ............................................78

4. CONSIDERAES FINAIS.................................................................................84
5. REFERNCIAS....................................................................................................87
6. APNDICE...........................................................................................................97
7.ANEXO..................................................................................................................99

15

APRESENTAO

Discutir conceitos como o de criana, infncia ou sobre a assistncia

dispensada a essa etapa do desenvolvimento humano, indissocivel discusso
das transformaes sociais e culturais sofridas por eles.
Observando a trajetria percorrida no Brasil pela educao da primeira
infncia, percebe-se que durante esse processo histrico prevaleceu, inicialmente, a
cultura do amparo e da assistncia, mais tarde sucedida, porm no suplantada,
pela concepo compensatria, que acreditava ser necessrio suprir carncias
culturais, cognitivas, afetivas e nutricionais das crianas oriundas das classes menos
favorecidas. Ainda hoje, essas concepes esto presentes nas propostas de
trabalho para a Educao Infantil, seja com o intuito de reproduzi-las, ou na tentativa
de neg-las.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9.394/96, a
Educao Infantil passou a se configurar primeira etapa de ensino, objetivando o
desenvolvimento integral da criana de at seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social. Contudo, esse status, mesmo representando
um grande avano para a qualidade da instituio educacional da primeira infncia
passou a sofrer maior influncia por parte da estrutura de funcionamento do ensino
fundamental, por sua proximidade, tendendo, em alguns contextos, a reproduzir seu
modelo estrutural e suas prticas pedaggicas.
No obstante, a Educao Infantil tem buscado construir sua identidade.
Muitos pesquisadores e estudiosos tm-se dedicado a essa tarefa, enfrentando a
polmica sobre o uso da linguagem escrita, dentre outras, no contexto da primeira
infncia. As indagaes sobre o tema so muitas e de naturezas diversas, tais como:
correto alfabetizar na Educao Infantil? O trabalho com a linguagem escrita
configura educao compensatria ou preparatria? At que ponto coerente
dispensar tempo com atividades de leitura e escrita em detrimento do brincar? O
trabalho de reconhecimento do alfabeto na Educao Infantil ajuda no processo de
alfabetizao das crianas? Como trabalhar a linguagem escrita com crianas
pequenas?
Essas questes comearam a ser respondidas de modo diferenciado quando,
nas dcadas de 1970 e 1980, a sociolingustica apresentou uma nova perspectiva

16

para o trabalho com a lngua oral e escrita por meio do letramento, que dirige seu
foco funo social da escrita. Entender a prtica alfabetizao inter-relacionada ao
letramento permitiu que a Educao Infantil se apropriasse tanto do direito como do
dever de usufruir de textos escritos para proporcionar situaes de aprendizagem e
desenvolvimento da criana.
Assim como a criana adquire a linguagem falada, por meio de suas
interaes no contexto familiar ou da comunidade, a aprendizagem da linguagem
escrita pode se desenvolver nos primeiros anos de vida, quando ela, interagindo
com materiais como cartazes, rtulos, catlogos, computador, jogos eletrnicos,
guias de TV, encartes de supermercado, passa a compreender e a criar textos
visuais e a represent-los, com elementos comuns a sua vivncia, nas brincadeiras
e nos desenhos (KISHIMOTO, 2010). Dessa forma, as prticas de letramento na
Educao Infantil tornaram-se condizentes com as especificidades dessa etapa de
ensino.
Falar das especificidades da Educao Infantil, no entanto, caminhar em
direo avaliao de sua qualidade, avaliao esta que envolve o contexto, as
interaes, as atividades que nela ocorrem, e principalmente, o processo como tudo
desenvolvido. procurar observar e avaliar o que ocorre e o que deveria ocorrer
no contexto educativo.
Nesse estudo, duas dimenses foram consideradas determinantes para a
avaliao do processo da qualidade na Educao Infantil: o envolvimento da criana
e o empenhamento do professor. Ferre Laevers (2008), pesquisador belga,
desenvolveu, juntamente com outros doze educadores, o modelo de Educao
Experiencial, que tem como referncia o ponto de vista da criana suas emoes,
interesses e representaes. Laevers e Van Sanden (1997 apud PORTUGAL e
LAEVERS, 2010, p.14) consideraram que:
Ao atender-se experincia interna das crianas (considerando bem-estar
emocional e implicao), protagoniza-se uma atitude experiencial: atitude
atenta ao vivido da criana e que est na base de um edifcio pedaggico,
organizado em torno de conceitos que se constituem como pontos de
referncia na ao do educador (Grifo dos autores).

O modelo de Educao Experiencial pressupe um processo de ateno

criana, partindo das dimenses bem-estar emocional e envolvimento. A dimenso
bem-estar emocional trata-se de um estado, no qual a criana sente-se vontade,

17

confiante, age com espontaneidade e demonstra energia em suas aes.

determinada principalmente pela satisfao das necessidades bsicas, o que
segundo Laevers (2008, p.20) indica a qualidade da relao existente entre o
sujeito e o seu contexto.
Em relao ao envolvimento da criana, referido por Portugal e Leavers
(2010) como implicao, Laevers (2008) explica que, fundamental para o processo
de desenvolvimento e requer um ambiente planejado, estimulante e propcio para
sua ocorrncia. Segundo o autor, possvel avaliar esse envolvimento por meio da
observao da ateno da criana em relao atividade que realiza, da energia
que ela dispensa para sua realizao, de sua expresso facial e postura diante do
desafio que a atividade lhe impe (ou ausncia dele), de sua persistncia, preciso,
e do tempo que leva para reagir aos estmulos da atividade, das expresses verbais
e satisfao que a criana demonstra quanto ao resultado do seu trabalho e, ainda,
pela da complexidade da atividade e da criatividade que ela exige da criana. O
comportamento da criana em cada uma dessas situaes configura uma posio
dentro de um continuum de envolvimento, entre 0 5 pontos.
O autor considera o nvel de envolvimento um indicador sobre o que as
atividades e o contexto educativo provocam nas crianas. Com esse indicador
Laevers desenvolveu a Escala de Envolvimento da Criana, um instrumento de
avaliao da qualidade do processo educativo.
Apoiado no postulado de Carl Rogers (1983 apud PORTUGAL, 2009, p.136)
que diz que os alunos aprendem mais e comportam-se melhor em presena de
nveis elevados de compreenso, de interesse e de autenticidade do que quando
estes atributos se manifestam em baixos nveis, Laevers (2004) relacionou o
envolvimento da criana competncia do adulto para motivar, promover e envolvla no processo de aprendizagem. O autor desenvolveu, a partir dessa concepo, o
Formulrio para Observao do Estilo do Adulto (ASOS - Adult Style Observation
Schedule -) que se baseia nas dimenses estimulao, sensibilidade e promoo de
autonomia.
O autor supracitado compreende como finalidade da educao pr-escolar o
desenvolvimento pessoal e social da criana e define mbitos de competncias a
serem desenvolvidas na Educao Infantil: atitudinais, sociais e domnios
essenciais. Dentre os domnios essenciais est a linguagem oral e abordagem
escrita. Portugal e Laevers (2010) enfatiza o papel do adulto como mediador da

18

cultura e da linguagem, necessrio para o processo de construo de significados.

Portanto, tendo como fundamento as concepes desenvolvidas pela teoria
da Educao Experiencial e a proposta da sociolingustica para o letramento na
Educao Infantil, de forma a constituir elemento de qualidade, elaborou-se o
seguinte problema de pesquisa:
Na

perspectiva

da

qualidade

da

educao

infantil,

como

empenhamento do professor promove o envolvimento de crianas do 2

perodo em atividades de letramento?
Como objetivo geral, essa pesquisa pretendeu:
Analisar, na perspectiva da qualidade da Educao Infantil, a relao entre o
empenhamento do professor e o envolvimento de crianas do 2 perodo em
atividades de letramento.
Para atingir o objetivo geral foi necessrio:
1. Descrever a qualidade do empenhamento do professor em situaes de
letramento.
2. Descrever a qualidade do envolvimento de crianas do 2 perodo em
atividades de letramento.
O referencial terico desse trabalho, inicialmente, discutiu a qualidade da
educao da primeira infncia, destacando posturas modernistas e ps-modernistas
sobre o tema. Em seguida, apontou algumas dimenses e os indicadores de
qualidade para essa etapa de ensino.
O conceito de letramento, sua contextualizao na Educao Infantil e, ainda,
a relao entre alfabetizao e letramento so discusses que tambm foram
levantadas pelo referencial entendendo-os como necessrios para a construo e
anlise dos dados. E, para encerrar essa parte, apresentou-se a conceituao de
empenhamento do professor e envolvimento da criana como um dos instrumentos
que auxiliaram a pesquisadora na avaliao da qualidade do contexto educacional.
O segundo captulo trouxe a descrio do paradigma qualitativo que sustentou
a pesquisa, seu contexto e os sujeitos que dela fizeram parte.
A anlise da relao entre empenhamento do professor e envolvimento da
criana, luz das concepes dos autores trabalhados e da observao da prtica
pedaggica na Educao Infantil e, tendo como pano de fundo atividades de
letramento foi desenvolvida no captulo trs, por meio dos protocolos de observao.
Por fim, nas consideraes finais, buscou-se, ressaltar o percurso da pesquisa e

19

sinalizar as carncias e possveis melhorias para a prtica pedaggica com a

primeira infncia.

20

1. FUNDAMENTAO TERICA

1.1 Qualidade e qualidade na educao infantil

O termo qualidade, muito utilizado nas reas de comrcio, indstrias,

prestaes de servios, referindo-se confiabilidade, previsibilidade, e consistncia,
passou, a partir da dcada de 1980, a ser incorporado na tradio e na
epistemologia do positivismo lgico, a ocupar os discursos dos setores pblicos,
proclamando a especificao de critrios e padres generalizveis em prol da
viabilizao de julgamentos precisos sobre um produto (DAHLBERG, MOSS E
PENCE, 2003).
A partir da, o conceito de qualidade passou por processos de transformao
que foram desde valorizao de recursos humanos e materiais, passando pela
busca de resultados com o mnimo custo, at se voltar aos resultados obtidos pelos
alunos, qualquer que fosse a forma de medi-los (ENGUITA, 2002).
Esses discursos sujeitaram a qualidade a instrumentos normatizadores e
universalizadores, com objetivos voltados ao alcance de metas pr-estabelecidas, e
resultados previsveis, contradizendo a essncia de sua prpria natureza: a de se
referir a um processo e no apenas a resultados, a de ser contextual, nica e
dialgica.
Como resposta (de forma alternativa) a esse modelo de qualidade, alguns
pesquisadores desenvolveram o conceito ps-moderno. Anna Bondioli (2004, p.14)
resgata a condio negociada da qualidade afirmando que ela: no um dado de
fato, no um valor absoluto, no adequao a um padro ou a normas
estabelecidas a priori e do alto. Qualidade transao, isto , debate entre
indivduos e grupos que tm um interesse em relao rede educativa. Tal discurso
faz referncia natureza valorativa da qualidade, que carrega consigo o contexto
histrico-cultural de cada um de seus envolvidos.
A ao coletiva dos sujeitos na construo de um contexto de qualidade crianas, pais, educadores, gestores, servidores, e os demais integrantes da
comunidade escolar -, torna o processo permeado de negociao e discusso sobre
as expectativas geradas em relao ateno e educao dada criana. Quanto

21

a esse aspecto, Zabalza (1998a) contribui lembrando que no basta pedir que a
comunidade participe da ao educativa da escola e que necessrio haver
envolvimento no processo de conceituao e implantao da qualidade que se
busca.
Quanto ao discurso moderno sobre a qualidade, na concepo de Zygmunt
Bauman (1991, apud DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2003, p.36), ela inatingvel.
Segundo Baumam, o Estado confere a si mesmo status de verdade absoluta, arte
pura, humanismo no sentido exato do termo, ordem, certeza, harmonia e o fim da
histria. O autor acredita que a universalidade de valores anula as singularidades, a
unidade e a coerncia, ocupa o espao das perspectivas mltiplas e das
complexidades, o consenso consome a diversidade, e a certeza, as ambivalncias.
A anlise de tais fundamentos sugere a necessidade da construo de novas
bases para se conceber a qualidade. Dahlberg et al. (2003), alegando a dificuldade
de se desvencilhar o termo qualidade de seu estigma iluminista, propuseram a
substituio do discurso da qualidade1 para o discurso da construo de
significado. Para os autores, esse ltimo dirige seu enfoque construo e ao
aprofundamento do entendimento da instituio dedicada primeira infncia e a
seus projetos, em particular o trabalho pedaggico para construir significado a
partir do que est acontecendo (DAHLBERG et al., 2003, p.143).
Da mesma forma, Moss (2008a) sugere que o conceito da qualidade s pode
ser trabalhado como um meio de avaliao, enquanto o conceito de criar significado
permite a construo e o aprofundamento do entendimento do trabalho pedaggico.
Bem antes, o modelo de Educao Experiencial, desenvolvido na dcada de
70 por Laevers (2008), j se referia a aspectos da qualidade destacados por Moss
(2008a) ao considerar o processo de ensino-aprendizagem o centro da avaliao da
qualidade, apresentando duas dimenses como determinantes para essa avaliao:
o bem-estar emocional e o envolvimento da criana. Segundo Laevers, essas
dimenses representam 80 por cento da garantia de se estar procedendo
corretamente no trabalho com as crianas. Isto , para o autor, se houver
envolvimento, haver desenvolvimento das potencialidades, e, se houver bem-estar
no nvel emocional, as crianas estaro se desenvolvendo bem (LAEVERS, 2008).
O Programa Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DPQ) avalia a

Expresso utilizada por GENTILI e SILVA (2002) em Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao.

22

qualidade da educao infantil por meio da proposta de um sistema de

monitorizao e observao que possa abranger todas as instituies de educao
da primeira infncia e que desenvolva melhorias e inovaes. Esse programa,
desenvolvido por Pascal e Bertran, considera como indicadores da qualidade as
dimenses apresentadas por Laevers: o bem-estar emocional e envolvimento da
criana, e o empenhamento do professor (PORTUGAL, 2009).
Oliveira-Formosinho, coordenadora do projeto DQP, tratando de crianas
pequenas, diz ser eticamente insustentvel avaliar os resultados sem analisar os
contextos e processos que os provocam, porque os resultados das avaliaes se
convertem rapidamente em rotulagem das crianas (2008, p.5). Nessa perspectiva,
a qualidade toma forma dinmico-evolutiva, orientada para o conceito de uma
verdade.
O modelo de Educao Experiencial (EXE) apresenta uma concepo
ecolgica de qualidade, referindo-se ao contexto, aos papis dos atores e s suas
interaes e relaes entre contextos sociais; qualidade percebida nas interaes
educacionais e nas relaes interpessoais que se estabelecem entre os atores
chave, sendo seu entendimento progressivamente construdo (PORTUGAL, 2009).
Contribuindo com essa linha de pensamento, Bondioli (2004) apresenta a
qualidade

associada

aos

adjetivos:

participativo,

autorreflexivo,

processual,

contextual e plural, confirmando sua natureza transacional e negociada. E, como

produto de um processo de avaliao institucional construdo coletivamente, Freitas
(2005) afirma que no se pode alcanar a qualidade por meio de mudanas
advindas de regulaes de um Estado avaliador que submisso s determinaes
do mercado. Tais polticas se inspiram na ideologia liberal, que se sustenta com
princpios de valorizao concorrncia entre as escolas, na nfase sobre a
eficincia e resultados acadmicos.
A qualidade dos servios prestados primeira infncia no , por certo,
independente das polticas pblicas direcionadas a essa faixa etria. Um longo
processo histrico de concepes assistencialistas, compensatrias, de privao
cultural, com natureza higienista marcou a oferta de instituies de atendimento
infncia, que se apropriava do discurso da neutralidade do Estado advindo da
chamada democratizao das oportunidades educacionais com o intuito de tornar a
pr-escola a mola propulsora da mudana social projetando para o futuro solues
de problemas oriundos do status socioeconmico, e se resguardando de possveis

23

fracassos, por meio da retrica da igualdade de oportunidades (KRAMER, 2006,

p.29).
No obstante esse contexto, a promulgao da Constituio Federal de 1988,
ao menos no corpo da lei, representou um marco quanto mudana do conceito de
Educao Infantil. Nessa Constituio, as creches e pr-escolas aparecem como
direito da criana at seis anos de idade e como parte das instituies educativas. A
LDB/96 resignificou o conceito de educao da primeira infncia, assumindo em seu
texto a Educao Infantil como primeira etapa da educao bsica. Ambas as
legislaes contriburam para o desenvolvimento do conceito de criana como
sujeito de direito, competente, capaz de participar do processo de construo da
educao que a ela atende, possibilitando, assim, um processo educacional de
qualidade.
A Constituio de 88 inaugura o modelo universalista de Educao Infantil, no
sentido de favorecer polticas sociais integradas, voltadas garantia de direitos de
todos os cidados. Entretanto, as polticas pblicas para essa etapa de ensino,
postas em prtica, tm-se mostrado inerentemente reducionistas, onde o Estado
atende uma parcela da populao, os grupos marcados pelo signo da excluso ou
da pobreza, e o mercado supre os servios para os que podem por ele pagar
(NUNES E CORSINO, 2011, p.331).
Nunes e Corsino (2011) ratificam a problemtica da oferta em relao
qualidade dos servios oferecidos primeira infncia afirmando que a primeira no
pode prescindir a segunda. A qualidade desses servios vinculada por Kramer
(2006, p.127) ao:
direito igualdade e ao real exerccio da cidadania; a diversidade de
alternativas curriculares; ao favorecimento do desenvolvimento infantil e a
aquisio/ construo dos conhecimentos relativos ao mundo fsico e social;
extino dos programas de baixo custo, porque sempre redundam em
baixa qualidade; a estratgias curriculares e poltica de formao prvia e
principalmente em servio de professores e profissionais que atuam com a
criana; e ainda, s condies de trabalho dignas e formas democrticas de
gesto.

Um contexto educacional de qualidade no permite, dessa forma, que as

instituies cedam tendncia de tornarem-se essencialmente instrumentais, ao que
Moss (2008b) chama de usinas de processamento, visando ao alcance de retornos
sobre investimentos, enfatizando controle, vigilncia e regulamentao. Pelo

24

contrrio,

espera-se

que

tais

instituies

promovam

confrontao,

as

discordncias, as incertezas e ambivalncias, mantendo o pensamento crtico

aberto, o deslumbramento e assombro, a curiosidade e diverso, aprendendo com
adultos e tambm com crianas sobre perguntas para as quais as respostas no so
conhecidas (MOSS, 2008b, p.246).
O anseio por qualidade nos servios educacionais, de forma mais especfica
na Educao Infantil, vai alm do anseio pelo que tem sido escasso ou inexistente
nesse ambiente educacional. Trata-se da oferta diversificada tanto quanto
diversificados so os contextos culturais, sociais e econmicos das crianas
atendidas e para as que ainda se encontram excludas desse servio, de forma que
a qualidade se comprometa com o bem-estar de todos os envolvidos, principalmente
o da criana, e crie as condies necessrias para que cada uma delas se
desenvolva.
No mbito do programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, muitas pesquisas tm sido desenvolvidas no sentido de
compreender e avaliar as diversas dimenses da qualidade da Educao Infantil, no
sentido de sua contribuio para o desenvolvimento e a aprendizagem da criana,
tais como: a organizao do espao (MOURA, 2009), a construo das rotinas
(RODRIGUES, 2009), dos processos avaliativos (CORREA, 2007), do currculo
(ARRUDA, 2007), da formao docente (OLIVEIRA, 2007; ALMEIDA, 2009), a
qualidade das relaes que se estabelecem nesse contexto (NUNES, 2009; SILVA,
2006; MARTINS, 2007; SILVA, 2008), a brincadeira (CAPISTRANO, 2005), o
desenvolvimento infantil (FELIPE, 2005), a gesto (NOVAES, 2002) e outras
(BASSO, 2004; CHAVES, 2004; STOCCO, 2001). Constatou-se, no entanto, a
inexistncia de pesquisas, nesse departamento, voltadas s prticas de letramento e
as relaes que promovem entre os sujeitos do processo de ensino aprendizagem
na Educao Infantil.

1.2 Dimenses e indicadores de qualidade na educao infantil

O estudo da qualidade dos servios prestados infncia pode ser feito a partir
de diferentes dimenses ou fatores, devido sua natureza polissmica,

25

multidimensional, multifacetada e por seus significados complexos e diversos. Sousa

(2006) reconhece ser mais fcil identificar a qualidade por meio da presena ou
ausncia, do que defini-la.
Uma das propostas de anlise da qualidade em instituies pr-escolares a
apresentada por Katz (PORTUGAL, 1998) que enfoca cinco perspectivas da mesma:
1) Orientada de cima para baixo onde se considera tudo que influencia a
aprendizagem e o desenvolvimento da criana; 2) Orientada de baixo para cima
com o foco na criana e no seu bem estar; 3) Exterior- interna ao programa onde a
ateno volta-se qualidade das relaes entre professor/instituio educacional e
famlia; 4) Interna ao programa com nfase nas relaes entre sujeitos que
promovem a aprendizagem e o desenvolvimento da criana; 5) Exterior ao programa
ou conclusiva avaliao da perspectiva da sociedade. O documento organizado
pela autora, Qualidade e Projeto na educao pr-escolar, do Ministrio de
Educao de Lisboa (PORTUGAL, 1998, p.38), apoia-se na abordagem que
envolve o uso de variveis com mbitos alargados de inferncia, onde se incluem
as inferncias dos sentimentos profundos das crianas, dos profissionais e dos
cidados em relao a um dado programa.
O Ministrio da Educao de Portugal (2009), no programa DQP, tambm
apresenta um quadro terico com dez dimenses da qualidade da educao da
primeira infncia: 1) Finalidades e objetivos; 2) Currculo/ Experincias de
aprendizagem; 3) Estratgias de ensino e aprendizagem; 4) Planejamento, avaliao
e registro; 5) Pessoal; 6) Espao educativo; 7) Relaes e interaes; 8) Igualdade
de oportunidades; 9) Participao da famlia e da comunidade; 10) Monitorizao e
avaliao. Esse conjunto de dimenses estabelece trs instncias para a qualidade:
do contexto ambiente rico, material didtico suficiente, atividades diversificadas,
professor motivado e emptico; dos processos bem-estar emocional e
envolvimento; e dos resultados impacto da educao sobre as competncias e
habilidades desenvolvidas.
A qualidade dos servios prestados educao da primeira infncia pode,
ainda, ser dimensionada por meio de concepes, questes e critrios prestabelecidos. Zabalza (1998b) apresenta trs dimenses nas quais se desenvolvem
os pressupostos da qualidade: 1) Valores; 2) Efetividade e 3) Satisfao dos
Participantes; e, aponta a existncia de quatro vetores que convergem qualidade,
considerando-os condies organizacionais que tornam possvel a qualidade nas

26

instituies de Educao Infantil. Trata-se do projeto, processo, produto e

desenvolvimento organizacional. O autor apresenta ainda, dez aspectos-chave que,
em seu entendimento, so fundamentais a qualquer instituio de ensino Infantil: 1)
Organizao dos espaos; 2) Equilbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no
momento de planejar e desenvolver as atividades; 3) Ateno privilegiada aos
aspectos emocionais; 4) Utilizao de uma linguagem enriquecida; 5) Diferenciao
de atividades para abordar as dimenses do desenvolvimento e todas as
capacidades; 6) Rotinas estveis; 7) Materiais diversificados e polivalentes; 8)
Ateno Individualizada a cada criana; 9) Sistema de avaliao, anotaes, etc.,
que permita o acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianas; 10)
Trabalho com os pais e as mes e com o meio ambiente. Mesmo reconhecendo o
carter contextual e negocivel da qualidade, Zabalza afirma que aspectos como os
apontados so essenciais para sua construo.
No Brasil, os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil
(BRASIL, 2004) consideram as seguintes dimenses da qualidade: 1) Propostas
pedaggicas; 2) Gesto da instituio; 3) Profissionais da infncia; 4) Interaes
entre os envolvidos; 5) Infraestrutura da instituio pr-escolar, como aspectos que a
permeiam e viabilizam a avaliao da qualidade na Educao Infantil.
Como complemento a esse documento, o MEC publicou os Indicadores da
Qualidade na Educao Infantil (BRASIL, 2009, p.13, V2), objetivando traduzir e
detalhar esses parmetros em indicadores operacionais, no sentido de oferecer s
equipes de educadores e s comunidades atendidas pelas instituies de educao
infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho. O documento apresenta
a qualidade da instituio de educao infantil em relao s dimenses: 1)
Planejamento institucional; 2) Multiplicidade de experincias e linguagens; 3)
Interaes; 4) Promoo da sade; 5) Espaos, materiais e mobilirios; 6) Formao
e condies de trabalho das professoras e demais profissionais; 7) Cooperao e
troca com as famlias e participao na rede de proteo social. Para cada uma
destas dimenses apresenta-se uma srie de indicadores que esmiam prticas e
condies para composio da qualidade.
Outros autores, ainda, (MOSS, 2008; SOUSA, 2006; BONDIOLI, 2004, etc.)
se

referem

dimenses,

recomendaes,

metas

condies

para

estabelecimento da qualidade nas instituies de Educao Infantil e alguns de seus

aspectos indissociveis, como sua no neutralidade; o de se relacionar a valores,

27

contextos, processos e tempo; o de ser singular e, por tudo isso, indispensvel para
a criao de um processo educacional democrtico.
Com base nesses pressupostos, a dissertao em questo discute a
qualidade construda e vivenciada por crianas do 2 o perodo de uma instituio de
Educao Infantil da rede pblica do Distrito Federal e sua professora, por meio da
relao entre empenhamento do professor e envolvimento da criana em situaes
de letramento.

1.3 O letramento no contexto da educao Infantil

A ideia de um currculo nacional para a Educao Infantil tem se estabelecido

em meio ao debate sobre o conceito de criana como um ser histrico-cultural e
sobre os riscos de se desconsiderar as variedades culturais em que as crianas se
encontram, pois, assim como afirma Nunes (2009 p.41) as diferenas marcam a
heterogeneidade dos modos de vida; a pluralidade nas expresses das relaes
sociais; a multiplicidade de culturas.
No entanto, a construo coletiva no tem se configurado uma tentativa de
homogeneizao do trabalho pedaggico com crianas pequenas, mas, sim, a
viabilizao da integrao de um projeto mais amplo e do abandono progressivo de
prticas no condizentes ao papel da Educao Infantil (NUNES 2009).
Autoras como Machado, Kishimoto, Kramer, Oliveira e Mello, consultoras do
documento Propostas Pedaggicas e Currculo de Educao Infantil: um diagnstico
e a construo de uma metodologia de anlise (BRASIL, 1996), declaram nesse
documento que so unnimes quanto natureza polissmica, temporal e cultural de
qualquer currculo da Educao Infantil e concordam ainda que toda proposta
curricular deve se fundamentar na concepo histrico-cultural de criana,
estabelecer-se atravs de prticas dialgicas e objetivar a construo e aquisio de
conhecimentos, o desenvolvimento da autonomia e a cooperatividade entre os
sujeitos envolvidos.
Portugal e Laevers (2010) comentam as Orientaes Curriculares para
Educao Pr-Escolar de Portugal (OCEPE PORTUGAL, 1997, p.37), lembrando
que a educao pr-escolar tem como finalidade bsica organizar um conjunto de

28

experincias a partir das quais as crianas aprendem e desenvolvem competncias

pessoais e sociais. Tais competncias, de acordo com os autores, so inerentes
maneira com que a criana se relaciona consigo, com os outros e com o mundo,
implicando o desenvolvimento de valores, conhecimentos de mundo, expresso e
comunicao. Para os autores a competncia lingustica est contida no conjunto de
domnios essenciais como instrumento de expresso e compreenso do sujeito ao
seu redor.
A aquisio da linguagem escrita, por representar grande parte do currculo do
primeiro ano do Ensino Fundamental, frequentemente passa a constituir objetivo das
atividades planejadas para o 2 perodo da Educao Infantil, nem sempre
estabelecidas de forma a atender aos interesses e ao desenvolvimento da criana.
Essa postura coloca em dvida a contribuio da linguagem escrita para a promoo
da qualidade na Educao Infantil. Por outro lado, essa forma de linguagem est
presente nos desenhos, rabiscos, jogos, brincadeiras de faz-de-conta, o que
constitui a pr-histria da linguagem escrita (VIGOTSKI, 2000). Por meio de tais
contextos, a linguagem escrita se naturaliza no ambiente da Educao Infantil
tornando-se inerente a ele.
Segundo Vigotski (2007a), por intermdio da histria do desenvolvimento dos
signos na criana, que se pode compreender a psicologia da escrita. O autor
explica que os gestos e os signos visuais contm a futura escrita da criana. Os
signos visuais (rabiscos e garatujas) frequentemente representam a fixao de um
gesto. Tambm, ao desenhar conceitos mais complexos apenas representando suas
qualidades gerais, a criana demonstra que para ela o desenho constitui um
suplemento representao gestual.
Alm do desenho, a brincadeira de faz-de-conta outra esfera que une os
gestos linguagem escrita. Para a criana, alguns objetos podem significar outros,
independente do grau de similaridade entre eles. O que importa a possibilidade
que um deles oferece de executar gestos representativos do outro, como o caso do
cabo de vassoura representar um cavalo (VIGOTSKI, 2007a).
A atividade representativa da criana em situaes de faz-de-conta imbuda
de gestos indicativos, o que faz da brincadeira simblica um sistema muito
complexo de fala atravs de gestos que comunicam e indicam os significados dos
objetos usados para brincar(VIGOTSKI, 2007a, p. 130). Vigotski (2007a) explica tal
representao simblica consiste em uma forma particular de linguagem em um

29

estgio precoce, que leva construo e compreenso, pela criana, da linguagem

escrita.
Tambm,

as

mltiplas

formas

de

linguagens

esto

intrinsecamente

relacionadas natureza histrico-social da criana. Para Vigotski (2000), a

interiorizao dos contedos historicamente determinados se d, principalmente, por
meio da linguagem, uma vez que essa, alm de exercer o papel de instrumento de
comunicao, permite criana a formulao de conceitos, a abstrao e a
generalizao da realidade por meio de atividades mentais complexas. Segundo
esse autor a anlise dos conceitos espontneos pela criana pequena , at certo
ponto, anloga aos conceitos cientficos, possibilitando para o futuro uma nica
linha de investigao de ambas as modalidades de conceitos (VIGOTSKI 2000, p.
388). Vigotski (2000) acredita que os conceitos espontneos e cientficos se
desenvolvem sobre condies e motivaes externas e internas diferentes, no
entanto, fazem parte de um mesmo processo de construo.
Em relao presena das mltiplas linguagens no currculo da Educao
Infantil, Faria e Salles (2007, p.63) se posicionam a favor de que essas possam ir
alm de possibilitar o compartilhamento de significados nas relaes cotidianas,
devem ser trabalhadas como sistemas simblicos que tm funes sociais e
estruturas especficas, que possuem acervos culturais ricos e importantes.
Vigotski (2007a) afirma que a importncia da linguagem escrita est no fato
de ser essa um signo de segunda ordem, ou seja, por designar sons e palavras da
linguagem falada. O domnio desse sistema de signo perpassa, segundo o autor, a
utilizao de gestos e signos visuais, como a dramatizao, os desenhos, os jogos
de faz-de-conta, em que o simbolismo ocupa o lugar do objeto e, ento, a funo
arbitrria de sinais e significados da escrita passa a ser interiorizada pela criana,
lembrando que a linguagem escrita no constitui uma mera transcrio da linguagem
oral, mas trata-se de outra forma de representao da realidade.
A escrita, entendida como instrumento, constitui, ainda, uma ferramenta que
amplia a capacidade de registro, de memria e de comunicao. Est inserida no
sistema de conceitos cientficos por exigir o desenvolvimento de funes como
memria lgica, ateno arbitrria, abstrao, comparao e discriminao,
necessitando da colaborao sistemtica entre um mediador e a criana (VIGOTSKI,
2000).
No entanto, Vigotski (2007a), j na dcada de 1920, criticava a apresentao

30

da escrita para as crianas em idade escolar, em supresso de sua utilizao

racional, funcional e social. O autor afirma que o trabalho com a leitura e a escrita
desde a idade pr-escolar deve partir de situaes onde as mesmas sejam
necessrias s crianas, como uma atividade cultural complexa e no como uma
habilidade motora.
Considerando-se a brincadeira de faz-de-conta como precedente escrita,
Vigotski (2007b, p.30) explica que essa atividade leva a criana a aprender a agir
no apenas com base na sua percepo direta do objeto ou na situao que atua
diretamente sobre ela, mas com base no significado dessa situao. O autor
descreve que, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento iminente na criana,
se constituindo fonte de desenvolvimento para o pensamento abstrato. Por meio da
imaginao, a criana vivencia a soluo de problemas, semelhantes aos
vivenciados pelos adultos, e constri compreenso de suas regras. Tais situaes
levam a criana a se apropriar de seus conhecimentos prvios para construir outros
mais elaborados. Nas brincadeiras de faz-de-conta, os objetos assumem papis
independentes de sua similaridade original. Gradualmente, vo adquirindo funo de
signo, tornando-se independente dos gestos das crianas. Da Vigotski (2007b, p.35)
considerar:
A ao num campo imaginrio, numa situao imaginria, a criao de uma
inteno voluntria, a formao de um plano de vida, de motivos volitivostudo isso surge na brincadeira-, colocando-a num nvel superior de
desenvolvimento, elevando-a para a crista da onda e fazendo dela a onda
decmana do desenvolvimento na idade pr-escolar.

Assim como na brincadeira, a escrita, na condio de simbolismo de segunda

ordem e constituda de signos que representam os sons da fala, na idade escolar,
gradualmente suprime o papel de elo intermedirio da fala e adquire carter de
simbolismo direto, constituindo-se sistema simblico com caractersticas e
funcionamento prprio.
Ainda segundo Vigotski (2009), o desenho da criana pr-escolar constitui a
forma predominante de criao. No estgio de esquemas, quando a criana produz
representaes esquemticas do objeto, representando a figura humana com a
cabea, e dela saindo as pernas, os brao e o dorso, a criana est utilizando a
memria e no a observao para desenhar. O autor (2009, p.108) explica que o
pequeno pintor bem mais um simbolista do que um naturalista; ele no se

31

preocupa com a semelhana completa e exata e deseja apenas as indicaes

superficiais.
O desenho da criana contm um nvel de abstrao que tem por base a
linguagem verbal e se desenvolve como a narrao de uma histria. Trata-se de
uma linguagem grfica que se caracteriza como um estgio preliminar no
desenvolvimento da linguagem escrita (VIGOTSKI, 2007a, p.136). Sendo assim, as
pesquisas de Vigotski (2007a) sobre a pr-histria da linguagem escrita levaram-no
ao entendimento do desenho e do jogo simblico como formas embrionrias da
linguagem escrita.
Corroborando com essa linha de pensamento, Gontijo (2008, p.42) explica
que assim como o aspecto semntico da linguagem comea do todo para as partes,
a criana representa com um gesto ou graficamente as caractersticas gerais do
objeto. A autora esclarece que, da mesma forma que o desenho da criana, apoiado
pelo gesto, se converte em signo independente, tambm na brincadeira de faz-deconta, a criana apoia-se no gesto para a construo do seu significado, sendo que
progressivamente, o desenho infantil e os objetos na brincadeira adquirem
significados prprios, tornando-se autnomos do gesto. Tambm a linguagem escrita
segue o mesmo processo na sua construo de significado.
As tentativas da criana em descobrir a forma pela qual uma palavra escrita
resultam em suas produes grficas livres (CAVATON, 2010). Nessas produes
podem conter rabiscos, desenhos, letras e, ainda, virem acompanhadas de sua fala.
Trata-se de produes construdas a partir da vivncia que a criana tem com
variedades de gneros e textos literrios que lhes fornece elementos da construo
da lngua escrita e alimenta seu imaginrio. Para Cavaton (2010), as produes
grficas livres so importantes como instrumentos para observao dos processos
psicolgicos e culturais utilizados pela criana na elaborao de hipteses sobre a
fala, o desenho e a escrita.
Outra

considerao

importante

de

Vigotski

(2000,

p.315)

sobre

desenvolvimento da linguagem escrita na criana a da necessidade de se tomar

conscincia da estrutura sonora da palavra, lembrando que a forma sonora da
palavra, que na fala pronunciada automaticamente, sem decomposio em sons
particulares, tem de ser decomposta na escrita.
Pesquisando os processos de apropriao da linguagem escrita da criana,
Gontijo (2008) relata que ao tomar conscincia da estrutura sonora da palavra que

32

compem os textos, a criana desenvolve a compreenso da escrita como uma

construo de unidades (letras), indicando amadurecimento quanto capacidade de
percepo e representao de partes de um todo.
Sobre esse assunto, Adams et al. (2006) concordam quanto influncia do
nvel de conscincia fonolgica sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, sem
contudo fazerem apologia ao mtodo fnico. Para tais autores, o trabalho em
questo tira a fnica do campo do treinamento e a conduz a uma Pedagogia voltada
s descobertas por meio de atividades de jogos de linguagens, de escuta, jogos com
rimas, cantigas e outros.
O ritmo e a sonoridade dos textos poticos, de acordo com Fernandes (2009),
levam as crianas a refletirem a funo desses elementos na construo do
significado potico, possibilitando a compreenso de que os significados das
palavras comeam a ser construdos a partir do som antes mesmo da expresso de
significados mais concretos, no obstante o significado ser parte inseparvel da
palavra, sendo necessrio que o texto escrito faa sentido e seja relevante criana.
A relao da criana pequena com a escrita deve, ento, ser estabelecida por
intermdio de prticas discursivas que provoquem emoes, imaginaes, que
informem e instruam. A criana, como produtora de texto, utiliza-se de expresses
corporais, desenhos, artes plsticas, dramatizaes para registrar suas percepes
e concepes do mundo que a rodeia (CORSINO, 2011).
De acordo com Rojo (1995, p.71), na presena/ausncia do brincar de ler
para a criana (jogos de contar), no brincar de ler com a criana, no brincar de
desenhar e escrever (jogos de faz-de-conta) que se reencontra o sentido social da
escrita daquela subcultura letrada. Essa afirmao confirma o valor do jogo de fazde-conta para o processo de aquisio da linguagem escrita. Rojo aponta, ainda, a
importncia dos diferentes papis assumidos pela criana em tais brincadeiras, o
que permite a formao de sentidos para as prticas de linguagem escrita.
Mello (2009b), associando-se aos autores citados, considera a fala, o
desenho, a pintura, a expresso corporal e o faz-de-conta como formadores da base
necessria para a aquisio da escrita. A autora acredita que a aquisio da
linguagem escrita perpassa o desejo de expressar-se e o estmulo a faz-lo.
Brando e Leal (2010) agruparam as atividades de leitura e escrita na
Educao Infantil em blocos caracterizados por: atividades que promovem prticas
de leitura e escrita significativas e semelhantes s vivenciadas no contexto

33

extraescolar; atividades que promovem a escrita e a leitura pelas prprias crianas;

atividades e jogos que estimulam a anlise fonolgica de palavras com e sem
correspondncias com a escrita; atividades e jogos que estimulam a identificao e
escrita de letras e o reconhecimento de palavras presentes em seu contexto; e, por
fim, atividades e jogos que estimulam a discriminao perceptual e coordenao
visomotora. As autoras chamam ateno para o trabalho sistemtico com a
linguagem escrita nessa etapa educativa, referindo-se sistematicidade o
planejamento, a organizao do tempo pedaggico e a intencionalidade e, no, com
atividades repetitivas, enfadonhas ou mecnicas.
Partindo de tal concepo, possvel que se coloquem em destaque muitas
formas de brincar, essenciais ao desenvolvimento da capacidade de expresso, que
se utilizam do ler, do contar, do ouvir e de escrever histrias. De acordo com
Fernandes (2009) essas atividades funcionam como catarse por permitir criana a
liberao de tenses por meio de sua identificao com os personagens. Na
narrativa a criana encontra espao para se projetar no texto, desenvolvendo
estruturas de pensamento que lhe oferecem formas mais eficientes de se expressar.
Sobre a arte de se expressar, Corsino (2011) comenta que a necessidade da
criana em registrar imagens, situaes vividas ou observadas pode exigir o uso da
linguagem escrita e que, portanto, ela pode utilizar-se de um escriba transcrever
suas ideias, produzindo textos oralmente com marcas e caractersticas da linguagem
escrita. Tal afirmao conduz interpretao de que a criana no necessita
dominar por completo as regras e signos da linguagem escrita para ser produtora e
consumidora de textos.
Muitos pesquisadores da Pedagogia da infncia caminham na mesma linha
de pensamento de Corsino. Entre eles, est Kishimoto (2010) que acredita ser um
dos papis da Educao Infantil o de dar forma linguagem oral e escrita atravs de
prticas como a de ouvir e contar histrias, textos cantados, cantigas de roda, jogos
de faz-de-conta, entre outras que envolvam som, palavras e significados. Essa
autora mais uma a enfatizar o suporte do adulto como fator importante para
aumentar o envolvimento da criana nas atividades de letramento.
Outra contribuio de fundamental importncia dada por Kishimoto (2010) a
concepo de que a linguagem oral e escrita desenvolvida pela instituio de
Educao Infantil deve estar em harmonia com a da famlia, exercendo respeito e
tendo-a como linha de partida; proporcionar diversidade nas formas de exerc-las;

34

ser abordada no contexto do brincar e da cultura popular; observar, desenvolver e se

apropriar da qualidade dos ambientes educacionais; e principalmente, desenvolver a
prtica voltada ao seu uso social.
A separao entre habilidades de codificao/decodificao de smbolos e
aspectos scio-histricos da aquisio da escrita e suas funes sociais influenciou
no surgimento do termo Letramento/Literacy no meio educacional. No final dos anos
70, com o objetivo de avaliar o domnio de competncias de leitura e escrita de uma
pessoa, alm da avaliao do conhecimento do cdigo grafofnico, que se
elaborou o termo em questo (SOARES, 2003).
A definio dada por Soares (1998) ao termo Letramento refere-se ao
resultado da apropriao por parte de um indivduo ou grupo das prticas sociais da
leitura e da escrita. Por sua vez, Leite (2010, p.32) define alfabetizao como
processo de apropriao do sistema convencional da nossa escrita alfabtica e
ortogrfica. Isto envolve questes como conscincia fonolgica, relaes grafemafonema, enfim, o domnio da escrita como cdigo.
Sabendo do dualismo arraigado nesses termos, Soares (2003) externou sua
preocupao quanto possibilidade de associao ou dicotomizao completa entre
eles. Segundo essa autora (2003, p.14) tanto a criana como o adulto, quando
ingressam no mundo da escrita, fazem-no pelas duas vias alfabetizao e
letramento, sendo que essas vias no so processos independentes, mas
interdependentes e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto e por
meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de
letramento. Tal preocupao se fundamenta no equivocado abandono da
alfabetizao em prol do letramento e a permanncia de altos ndices nacionais de
repetncia e fracasso escolar das crianas em idade de alfabetizao.
No obstante, o desenvolvimento da linguagem oral e escrita apresenta uma
relao recproca. Vrias pesquisas demonstram que as crianas que pertencem a
um ambiente rico em eventos de letramento e discurso oral possuem menos
dificuldade em assimilar os cdigos da escrita. Terzi (2008) afirma que a oralidade
influencia a compreenso do funcionamento da escrita que, por sua vez, torna mais
claro para a criana o funcionamento da linguagem oral. Mesmo diante dessa
realidade, cabe ressaltar que independente do grau de letramento que a criana
apresenta ao ingressar na Educao Infantil ela vai adquirindo novas competncias
de acordo com as experincias s quais submetida.

35

A prtica discursiva na Educao Infantil parte integrante das interaes

verbais. Para Corsino (2011, p.247), a escrita estando presente nos espaos em
que as crianas convivem - faz parte da corrente da comunicao verbal. Segundo
essa autora, a maneira como a linguagem abordada na Educao Infantil que faz
a diferena. necessrio que se assegure s crianas pequenas o acesso a textos
escritos, tanto por intermdio da leitura como da produo de textos, contanto que
se considerem as necessidades das mesmas. O letramento na Educao Infantil
refere-se prtica de interpretao de sinais grficos, de relacionar imagens a
textos, de observar a organizao textual, de atribuir sentido ao texto, ou seja, de
refletir sobre a lngua escrita (CORSINO, 2011).
Kishimoto (2010) afirma que h vrios modos de se pr em prtica o
letramento na Educao Infantil. Porm em todos eles deve-se considerar o ouvir,
falar, ver, ler, escrever e criticar. A autora tambm considera o letramento presente
em brincadeiras do cotidiano da Educao Infantil que, como prtica social, cognitiva
e cultural, contribui ainda para desenvolvimento de habilidades, tais como, ateno,
percepo, socializao, entre outras.
Atividades na rodinha como relatos da criana de experincias do cotidiano;
lituras individuais tendo o desenho como suporte para a construo de fatos; a
leitura de histrias pela professora, notcias e propagandas, etc; produo de textos
coletivos sobre temas presentes no cotidiano da criana e ilustrao dos mesmos
compem uma pequena fatia do conjunto de propostas que os professores podem
lanar mo para desenvolver o letramento na criana pr-escolar.
Mais do que a competncia para a escrita, o letramento na Educao Infantil
se refere a uma proposta de competncia lingustica, ou seja, de se refletir sobre a
lngua oral e escrita. Atravs do contato e explorao de materiais escritos, de
diferentes gneros, a criana vai construindo conceitos sobre o sistema da escrita
signos, significados e funo social.
A proposta de se alfabetizar letrando imbrica na formao crtica do sujeito, a
construo da cidadania, e, inevitavelmente, decises de natureza ideolgica. Nunes
(2011, p.233) alerta que a alfabetizao como porta de entrada ao mundo do saber
tem sido tambm fator de excluso dele. Quando se tem um discurso de padres de
comportamentos,

saberes

habilidades,

as

crianas

de

classes

sociais

economicamente desfavorecidas recebem o estigma de carentes ou at deficientes.

A abordagem ideolgica de privao cultural vinculada interveno precoce

36

apresenta como justificativa de trabalho o chamado dficit verbal, atribuindo

educao pr-escolar a misso de recuperar as deficincias e compensar as
carncias, o que, de acordo com Kramer (2006), constitui fator de excluso,
medida que sugere que, se as oportunidades forem iguais a todos, o fracasso passa
a ser de responsabilidade da criana. Nesse caso, a autora denuncia a inter-relao
entre o discurso compensatrio e o discurso de igualdade de oportunidades.
Bortoni-Ricardo et al. (2008, p.219 grifo da autora) ponderam sobre o Brasil
ter seu prprio apartheid. As autoras explicam que o analfabetismo aqui, est
relacionado a fatores sociodemogrficos, tais como: gnero, raa, localizao
geogrfica, faixa etria, renda familiar e, principalmente, ao processo de
urbanizao; e consideram o fato das variantes lingusticas estarem diretamente
relacionadas ao acesso cultura letrada que, por sua vez, objeto de controle das
elites urbanas.
Tal fato conduz reflexo de que o processo de letramento da criana
vinculado ao grau de letramento dos contextos sociais nos quais ela se insere e dos
diferentes modos de participao dessa criana em tais contextos. Quando o
sistema educacional desconsidera as diferenas culturais e lingusticas que h em
um grupo heterogneo de crianas e valoriza unicamente a lngua padro, acaba por
se afirmar como instrumento de excluso social.
Em referncia cano A rosa de Hiroshima, de Vinicius de Moraes, Mello
(2009a, p.166) faz uma analogia dizendo que as crianas:
no so mudas, telepticas. Elas se tornam... so foradas a s-lo pelas
relaes, pelos espaos padronizados da escola que produzem pessoas
padronizadas, uma vez que a escola, de um modo geral, s procura e
respeita o igual e disciplina ou expulsa todas as caractersticas humanas
que no sejam as ditas produtivas.

Essa dissertao busca, portanto, ressaltar a proposta de uma pedagogia

culturalmente sensvel s crianas, com prticas de letramento voltadas para a
escuta, para a liberdade de expresso, explorao e respeito s diferenas
(BORTONI-RICARDO, 2008, p.140).

37

1.4 Relao entre empenhamento do professor e envolvimento da criana

O modelo educacional para a Educao Infantil, desenvolvido na Blgica, nos

anos 70, liderado por Ferre Laevers, implantou a pedagogia da Educao
Experiencial (EXE). Trata-se de um modelo educacional que busca o ponto de vista
da criana, seus sentimentos, emoes e percepes para analisar os fatos, uma
forma respeitosa de sentir, pensar e fazer em educao de infncia, tendo o adulto
como ponto de referncia a experincia da criana, reconstruindo significados,
atravs de suas expresses, palavras e gestos (PORTUGAL E LAEVERS, 2010,
p.20) e valorizando o papel determinante dos estilos de interao e dos seus
reflexos no envolvimento das crianas nas atividades propostas pelo professor da
Educao Infantil.
A EXE traz uma concepo holstica da aprendizagem que enfatiza as
competncias para resoluo de problemas e valoriza as aprendizagens implcitas e
a stealth learning 2. Em relao ao uso da linguagem, essa competncia se traduz
em um senso ativo do uso da mesma, como instrumento de expresso acurada e
poderosa de algo que se experiencia, sinta, imagina ou pensa (LAEVERS, 2008).
Essa abordagem avalia a qualidade do contexto educativo centrando-se no
processo, mais especificamente nas dimenses bem-estar emocional e implicao
(envolvimento) da criana. Para Portugal e Laevers (2010), quando ambas se
apresentam em nveis elevados, servem como

indicadores de

um bom

desenvolvimento pessoal e social da criana e, o contrrio, aponta para a

necessidade de imediata interveno do professor, sem que se espere o fim da
atividade em questo.
Portugal e Leavers (2010) representaram figuramente ideia de que uma
atitude experiencial por parte do professor, que dispensa ateno privilegiada aos
fatores: sensibilidade, autonomia e estimulao; promove o envolvimento da criana
e seu bem-estar.
Figura 1: Edifcio pedaggico.

.Termo que se refere ao bombardeio, desenvolvido pelos EUA durante a dcada de 70 que tinha um
formato especial e por isso no era visto pelos radares dos inimigos. Representa o tipo de educao
que no pode ser vista pelos radares da escola. Aprendizagens adquiridas fora da escola,
principalmente por meio das novas tecnologias.

38

Fonte: Portugal e Laevers (2010, p15)

A linha de pensamento desses autores valoriza o desenvolvimento da

autonomia e da atitude exploratria; os princpios da aceitao, empatia e
autenticidade em relao ao outro; e o papel do professor enquanto mediador
cultural,

responsvel

por

organizar

situaes educacionais estimulantes e

diversificadas. Essas atitudes servem como pilares de sustentao para o bem-estar

emocional e envolvimento da criana que, por sua vez, conduzem-na ao
desenvolvimento pessoal e social (PORTUGAL e LAEVERS, 2010).
Laevers (2004) explica que se a criana comporta-se de forma autntica, com
vitalidade e autoconfiana, mostrando-se vontade no contexto educativo, porque
suas necessidades bsicas fisiolgicas e emocionais esto sendo atendidas e, por
conseguinte, seu bem-estar emocional encontra-se em nveis adequados.
O outro indicador processual da qualidade da Educao Infantil apresentado
pela EXE, o envolvimento, refere-se a uma dimenso da atividade humana. Para
Laevers (2004, p.60) o envolvimento est ligado forte motivao, fascinao e
implicao total: no h distanciamento entre a pessoa e a atividade, os possveis
benefcios so imensurveis. Nesse caso, ele se entrelaa ao bem-estar emocional
pela sensao de satisfao da criana e fluxo de energia positiva perceptvel
fisicamente. O autor explica que, mesmo quando a criana apresenta baixo nvel de
bem-estar, pode ocorrer uma situao que promova seu envolvimento por um
determinado tempo, permitindo que ela experiencie e interaja com os elementos do
contexto.
Sem dvida, trata-se de uma relao de via dupla. Ao enfocar as estratgias
de envolvimento, Bondioli (2003) considera que uma das formas de expresso do
envolvimento o estado de conforto, ou seja, por meio do comportamento
espontneo da criana no processo de interao.

39

Quanto ao empenhamento do professor, o modelo EXE considera que a

qualidade das interaes entre o educador e a criana determinante para a
eficcia das experincias de aprendizagem (PORTUGAL, 2009). por meio de
interaes sensveis, estimulantes, que promovem o encontro da cultura da criana
com os saberes culturais, permitindo mltiplas oportunidades de aprendizagem, que
possvel visualizar a essncia do empenhamento do professor e a importncia do
mesmo.
Bondioli (2003, p.60) trata da questo referindo-se gesto do envolvimento.
Em suas palavras, o empenhamento toma forma na capacidade de suscitar
consenso, participao, interesse em relao s situaes que se pretendem
compartilhadas e caracteriza-se como aspecto essencial da qualidade. Quando
no h envolvimento por parte da criana, esta desenvolve um estado de tenso que
a faz ingressar na situao por meio do sentimento de obrigatoriedade, o que no a
conduz plena adeso das regras da atividade.
Entretanto, o ato de empenhar-se perpassa pela trajetria da formao
profissional docente tanto quanto por suas perspectivas ideolgicas, culturais,
sociais e econmicas. A preparao para a docncia, segundo Portugal e Laevers
(2010), d-se por meio de um processo evolutivo e experiencial, em constante
exerccio de conhecimentos e habilidades, que levam ao aperfeioamento
profissional.
Durham (2008) aponta, contudo, que a formao inicial dos professores
brasileiros tende a privilegiar conhecimentos tericos dirigidos reflexo e
fundamentao, permitindo, por um lado, preparar profissionais com maior
capacidade de anlise e crtica e, por outro, suprimir os conhecimentos e habilidades
da prtica, to necessrios quanto o primeiro.
Diante desse entrave, a formao continuada surge como elo entre etapas
diferenciadas que esto contidas no processo de formao docente. Para Pascal e
Bertram (PORTUGAL, 2009), a formao docente constitui-se um continuum, por
meio de um modelo evolutivo, permanente. O Formulrio para Observao do Estilo
do Adulto 3, apresentado pelo programa DQP constitui um instrumento de avaliao
ou autoavaliao da qualidade das relaes constitudas no contexto da Educao
Infantil. Medindo os nveis de empenhamento do professor, a partir da ausncia ou

Em anexo.

40

presena das dimenses sensibilidade, estimulao e autonomia, auxilia o professor

a refletir sobre sua prtica e aperfeio-la. A escala em questo permite que o
professor avalie seu olhar, suas concepes e o lugar no qual tem posto a criana.
Enquanto dimenso da qualidade das relaes entre os sujeitos, a
sensibilidade refere-se ateno e ao cuidado que o adulto demonstra pelo bemestar da criana. Tambm envolve sinceridade, empatia, afetividade e capacidade
de resposta. Assume nvel mximo quando o professor adota um tom de voz e
gestos encorajadores; estabelece contato visual com a criana; carinhoso e
afetuoso; respeita e valoriza a produo da criana; mostra empatia com suas
necessidades; ouve a criana e responde-lhe; fomenta a confiana da criana
(PORTUGAL, 2009).
Por estimulao entende-se a maneira pela qual o professor concretiza sua
interveno e o contedo dessa interveno. Sua observao e avaliao
concentram-se na energia da interveno; se esta adequada; se corresponde s
capacidades e interesses da criana; se a motiva e diversificada e clara; se
estimula o dilogo, a atividade ou o pensamento; se partilha e valoriza as atividades
da criana; e se realiza estimulaes no verbais (PORTUGAL, 2009).
A autonomia diz respeito ao grau de liberdade que o professor concede
criana para experimentar, escolher atividades e expressar ideias e opinies, e,
ainda, ao modo como ele lida com os conflitos, as regras e os problemas de
comportamento. Altos nveis de autonomia so conquistados quando o professor
permite criana escolher e apoia a sua escolha; d oportunidades criana para
experimentar;

encoraja

criana

dar

as

suas

ideias

assumir

responsabilidades; respeita suas opinies sobre a qualidade do trabalho realizado;

estimula a criana a resolver os conflitos (PORTUGAL, 2009).
Tambm em referncia autonomia, Dahlberg, Moss e Pence (2003, p.82)
consideraram-na permitir criana tornar-se participante da construo do
conhecimento e da sua identidade, assim como a dos outros, numa pedagogia de
relacionamentos.
Ainda nessa linha de pensamento, ao caracterizar o envolvimento da criana
no contexto educativo como indicador da qualidade, Laevers (2008) explica que tal
envolvimento fruto da motivao atingida pela criana, da atrao e entrega que
ela desenvolve com os elementos do contexto, da abertura que oferece aos
estmulos e intensidade da experincia (quer no nvel fsico, ou cognitivo) e de uma

41

profunda satisfao e energia dispensada. Para Oliveira-Formosinho e Arajo (2004,

p.86, grifo das autoras) uma criana envolvida est a ter uma experincia de
aprendizagem profunda, motivada, intensa e duradoura. O envolvimento da criana
com os elementos do contexto educativo , portanto, determinado pelo seu impulso
exploratrio e por padres individuais de necessidades e s ocorre quando a
atividade se encontra na zona de desenvolvimento proximal da criana.
A observao e avaliao do nvel de envolvimento da criana por meio da
escala [Leuven Involvement Scale for Young Children (LIS-YC)] desenvolvida por
Laevers, apresenta indicadores a serem considerados e analisados dentro de um
continuum (PORTUGAL e LAEVERS, 2010), sendo eles: a concentrao da criana
na atividade em questo; a energia esforo e entusiasmo investida; a
complexidade da atividade e a criatividade4 posta em prtica; a expresso facial e a
postura; a persistncia fator de satisfao na realizao da atividade; a preciso
ateno aos detalhes; o tempo de reao aos estmulos; a expresso verbal como
demonstrao de entusiasmo; e a satisfao associada ao prazer.
Apesar de receber esse ttulo, os indicadores desenvolvidos por Laevers,
segundo Pascal e Bertram (PORTUGAL, 2009), no devem ser utilizados como
uma escala, mas como aspectos que permitem ao observador apreciar o
envolvimento da criana. O observador deve determinar o nvel de envolvimento da
criana servindo-se da escala e tendo em conta os indicadores, o que permite ao
pesquisador maior contextualizao e respeito s variveis do meio em questo.
Essa escala (LIS-YC) define cinco nveis desse envolvimento que compem o
continuum mencionado: 1- Muito baixo sem atividade; 2 - Baixo atividade
frequentemente interrompida; 3 - Mdio atividade quase contnua; 4 - Alto
atividade contnua com momentos de grande intensidade; 5 - Muito alto atividade
intensa prolongada. O autor, contudo, esclarece que, para a utilizao da escala, o
observador necessita de uma atitude experiencial, colocando-se na pele da criana,
na tentativa de sentir e perceber os significados que ela atribui a sua vivncia.
Portugal e Laevers (2010, p.26) ratificam que o envolvimento denuncia o que
as condies ambientais provocam nas crianas. No se trata de um postulado
sobre as capacidades da criana, ou da eficincia do professor, mas de possveis

Os indicadores complexidade da atividade e criatividade andam juntos e se referem mobilizao e

dedicao da criana frente uma atividade desafiadora e complexa, e s solues encontradas por
ela para realizar sua tarefa (PORTUGAL e LAEVERS, 2010).

42

limitaes da organizao e dinmica educativa. Consideram, assim, que o bemestar e o envolvimento dependem tambm, dos elementos fsicos e do contexto
sociocultural da escola. Em muitas situaes a ao do educador limitada por
fatores relacionados rotina e estrutura fsica da instituio, sendo necessrio que
se tenha cautela na associao entre o empenhamento do professor e o
envolvimento da criana. Avaliar o envolvimento da criana uma anlise qualitativa
e, consequentemente, subjetiva, onde se considera o contedo da atividade e a
atividade mental da criana. Requer o reconhecimento da perspectiva da criana.
Embasados na proposta EXE de Laevers e na linha de pensamento de
Vigotski, os educadores e estagirios do curso de Educao de Infncia da
Universidade de Aveiro elaboraram o Sistema de Acompanhamento da Criana
(SAC). Trata-se de um instrumento de observao das crianas e da prtica pessoal
docente, a fim de elucidar ao professor o modo como so desenvolvidas as
interaes, como as crianas respondem, e como ele as ajuda a exprimir os seus
sentimentos, como as relaes so utilizadas para apoiar as comunicaes,
exploraes, descobertas e atos criativos da criana (PORTUGAL E LAEVERS,
2010, p. 8). Essa proposta busca oportunizar o reconhecimento de dimenses turvas
da atuao do professor para que, a partir da, haja reflexo, anlise e reformulao
da mesma.
O Desenvolvimento Pessoal e Social (DSP) configura, para o SAC, uma rea
integradora

do

processo

educativo,

promovendo

articulao

entre

atitudes/autoestima; auto-organizao/iniciativa; curiosidade e desejo de aprender,

criatividade, ligao ao mundo; comportamento no grupo/competncia social; e
domnios essenciais - motricidade fina; motricidade grossa; expresses artsticas;
linguagem; pensamento lgico, conceitual e matemtico; compreenso do mundo
fsico e tecnolgico; compreenso do mundo scia (PORTUGAL e LAEVERS, 2010).
As condies de bem-estar emocional e envolvimento da criana no contexto
de aprendizagem, como indica a figura, so essenciais para promoo da
articulao do desenvolvimento pessoal e social da criana.
Figura 2: Desenvolvimento Pessoal e Social do cidado pr-escolar.

43

Fonte: Portugal e Laevers (2010, p37)

Portugal e Laevers (2010) classificam a linguagem dentro do conjunto de

domnios essencial, considerando-a um instrumento de expresso das experincias
que, por sua vez, promove o aperfeioamento da mesma. Segundo os autores, a
linguagem tambm diz respeito capacidade de compreenso da expresso do
outro.
A interao social na construo do ser humano tem, para Vigotski (2007a)
importncia chave. Essa ideia defendida por Prestes (2010, p.188) ao discutir a
traduo da palavra russa obutchenie. Usada com o sentido de aprendizagem nos
textos traduzidos do ingls, para a pesquisadora o ideal associ-la atividade
autnoma da criana, que orientada por adultos ou colegas e pressupe, portanto,
a participao ativa da criana no sentido de apropriao dos produtos da cultura e
da experincia humana. Com isso, a compreenso do desenvolvimento infantil
volta-se, agora, para o processo de ensino-aprendizagem.
A relao entre ensino-aprendizagem e desenvolvimento, para Vigotski
(2007a), acontece desde o incio da vida humana. por meio dessa interao que
processos internos do desenvolvimento so despertados.
De acordo com Castorina et al. (2010, p.58), a teoria histrico-cultural
considera que o indivduo tem seu processo de desenvolvimento movido por
mecanismos de aprendizagem adicionados externamente. Para a compreenso
dessa relao, Vigotski (2000) prope o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) como perspectiva de transcender o nvel de desenvolvimento real,
ou seja, atravs de suportes ou da ajuda de um sujeito mais experiente, pode-se
proporcionar

construo,

modificao

ou

enriquecimento

de

conceitos

44

anteriormente definidos em processos de ensino-aprendizagem.

Tal concepo enfatiza a qualidade das interaes no mbito emocional e
cognitivo e do ambiente onde elas ocorrem para o processo de ensinoaprendizagem e de desenvolvimento da criana, uma vez que para Vigotski a
maturao no se d de maneira espontnea e nem o simples contato com o objeto
garante a aprendizagem (CASTORINA et al. 2010).
A qualidade das interaes que vai ou no permitir que o nvel potencial da
criana se converta em real. Sendo assim, Portugal e Laevers (2010, p.16)
consideram que uma forma de se buscar essa qualidade por meio da:
oferta de materiais e de atividades estimulantes o mais diversificados
possveis, no sentido de incrementar a explorao ativa do contexto e de
satisfazer interesses e necessidades desenvolvimentais diversos, tendo o
educador, neste processo, um papel crucial enquanto mediador cultural.

O nvel de envolvimento da criana em uma situao de ensino-aprendizagem

oferece indcios de sua zona de desenvolvimento proximal e, consequentemente, da
necessidade de reformulao das estratgias pedaggicas.
Entendendo, dessa forma, o envolvimento da criana como um importante
indicador do xito do processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento
advindo desse processo como fator que atribui qualidade instituio da primeira
infncia (PORTUGAL E LAEVERS, 2010) que se fez uso da Escala de
Envolvimento da Criana e da Escala de Empenhamento do Adulto, como apoio para
a anlise da qualidade da Educao Infantil por meio da relao empenhamento do
professor/envolvimento da criana, no mbito do letramento.

45

2. METODOLOGIA DE PESQUISA

2.1 Paradigmas da Pesquisa

O final do sculo XIX foi marcado pela insatisfao com o modelo de

conhecimento

do

homem

determinado

pela

epistemologia

quantitativa.

Pesquisadores da poca passaram a buscar novos paradigmas para as cincias

humanas, considerando a ideologia e os julgamentos de valor no processo do
conhecimento cientfico social. O processo histrico, no qual se desenvolveu essa
nova epistemologia de pesquisa, chamada qualitativa, foi dividido por Denzin e
Lincoln (1994 apud GONZLEZ REY, 2002) nos seguintes perodos: tradicional
ainda influenciado por paradigmas positivistas; modernista marcado por tentativas
de formalizar os mtodos qualitativos; indiferenciao de gneros busca pela
complementao mtua de paradigmas e mtodos; crises de representao
pesquisas voltadas para questes de gnero, raa e classes sociais; e, o atual,
denominado dupla crise resultado de uma crise de representao e legitimao
dos pesquisadores qualitativos, e de sua natureza cientfica.
Hoje consolidada no meio acadmico, a pesquisa qualitativa apresenta o
objeto

ou

sujeito

especificados

em

suas

prprias

caractersticas

ou

subjetividades, sujeitando-os ao modelo de carter interpretativo, interativo e

histrico, singular, irregular. O conhecimento dado como produo construtivointerpretativa, por no se ajustar aos modelos de constatao imediata do
momento emprico. Trata-se de um processo de atribuio de significado, sem o
reducionismo do objeto estudado a categorias pr-estabelecidas, mas mantendo
seu carter descritivo, por razo de sua compatibilidade e necessidade. Os
processos da pesquisa qualitativa atendem a objetivos abrangentes, como o de
observar o desenvolvimento do sujeito em sua complexidade subjetiva, que o
desafio de fazer-se pesquisa cientfica com sustentao e critrio sem perder seu
sentido e credibilidade.
Creswell (2010) caracteriza a pesquisa qualitativa conforme as seguintes
especificidades: coleta de dados feita no campo - ambiente em que os
participantes vivenciam a questo; coleta de dados feita pessoalmente pelo

46

pesquisador; apropriao de mltiplas formas de dados; anlise de dados indutiva;

foco no significado que os participantes do ao problema ou questo; flexibilidade
quanto ao plano inicial da pesquisa; apropriao de lentes tericas - considerao
do contexto social, poltico ou histrico do problema; interpretao do que se
observa; relato holstico mltiplas perspectivas. As estratgias de investigao
apresentada por esse autor so: a narrativa, a fenomenologia, a etnografia, o
estudo de caso e a teoria fundamentada.
A epistemologia qualitativa foca seu interesse no processo e nos
significados que os sujeitos envolvidos conferem s suas aes, sem se preocupar
com fenmenos que tenham status de varivel-explicao (BORTONI-RICARDO,
2008). Esse confronto de modelos epistemolgicos evidencia o fato de que a
cincia social no pode se enquadrar dentro de uma nica metodologia.
O estudo de caso, escolhido como estratgia para a pesquisa, caracteriza-se
pelo interesse em casos individuais unidade especfica, sistema delimitado com
partes integradas no ignorando a influncia de aspectos externos que se ligam a
esse sistema contexto fsico, sociocultural ou econmico. Sua nfase est
basicamente no conhecimento dedutivo e prope a descrio completa e integral de
uma realidade. Sendo assim, Kramer et al. (2008) lembram que a realidade ser
filtrada pelo ponto de vista do pesquisador, implicando, tambm, o reconhecimento
da subjetividade desse.
A pesquisa com crianas pequenas se estabelece com o reconhecimento de
que as mesmas desenvolvem sentimentos e percepes, atribuem significado e
constroem sua identidade nas interaes com o meio e com o outro. Para Redin
(2009, p.125), entender a criana e a infncia no seu grupo significa tambm
entend-la no seu contexto necessariamente, mas tentando apontar para outras
possibilidades de pensar/fazer outra educao. A viso da criana como construtora
de cultura contribui para a quebra do paradigma de que ela apenas influenciada
pelas formas de viver do grupo social ao qual pertence.
Campos (2008) menciona a perspectiva da pesquisa com criana como uma
tentativa de lhe dar voz e captar essas vozes. A autora explica que tal processo
permite o empoderamento da criana para a construo de suas representaes
sociais e se fundamenta no reconhecimento das mesmas como agentes sociais.

47

Em relao ao professor, sua condio de sujeito da pesquisa qualitativa no

contexto educacional justifica-se pelo papel central que ocupa no estabelecimento
das interaes, da qualidade e da intensidade em que elas se do.

2.2 Mtodo da pesquisa

O mtodo de pesquisa adotado para analisar a qualidade da Educao Infantil

por meio da relao entre o empenhamento do professor e o envolvimento da
criana em contexto de letramento, foi o qualitativo, tendo como estratgia de
investigao o estudo de caso com observao participante. O tempo destinado para
a observao foi o de um ms.

2.3 Contexto da pesquisa

A pesquisa se desenvolveu em um Jardim de Infncia da Secretaria de

Estado e Educao do Distrito Federal, da regional do Plano Piloto/Cruzeiro,
instituio voltada ao atendimento de crianas de 3 - 6 anos, no perodo matutino, na
turma de 2 perodo da Educao Infantil.
A escolha da escola deu-se por ela prestar atendimento exclusivo primeira
infncia e ser considerada, tanto pela Secretaria de Estado e Educao como pela
comunidade local, referncia de atendimento na Educao Infantil.
Funcionavam na escola, no perodo matutino, trs salas de aula: uma para o
1 perodo, uma para o 2 perodo e uma para crianas da mesma faixa etria (3 - 5
anos) com necessidades especiais. Tambm, uma sala organizada como Sala de
Leitura, uma como Sala de Computao, alm do espao para cozinha com
refeitrio e um ptio coberto onde as crianas eram recebidas.

48

Imagem 1: Hall de entrada

Imagem 2: Refeitrio

A parte externa da escola estava equipada com uma diversidade de

brinquedos, que transmitiam a ideia de valorizao das atividades ldicas ao ar livre.
Esse espao era composto por um parque de areia, onde estavam dispostos
diversos tipos de balanos e brinquedos para se escalar; uma casinha de boneca
mobiliada com mesa, cadeiras, fogo, geladeira, sof, bero, mquina de lavar
roupa, estantes, bonecas, etc.; uma piscina rasa; e um canteiro no utilizado.

Imagem 3: Parquinho

Imagem 4: Piscina

Imagem 5: Casinha de boneca

49

Imagem 6: Interior da casinha de boneca

Imagem 7: Canteiro

Na turma do 2 perodo estavam matriculadas vinte e duas crianas, sendo

dez meninos e doze meninas. A sala era chamada Sala Rosa. Cada sala recebia o
nome da cor de suas paredes. Nela havia um espao amplo contendo dois
ambientes, sendo um para execuo de atividades rotineiras como dilogos na
rodinha e atividades em folha e o outro decorado como uma casinha de faz-deconta. O banheiro possua uma divisria para o uso de meninos e meninas, e uma
pia comum a todas as crianas.
As paredes do primeiro ambiente eram utilizadas para fixao de murais com
exposies dos trabalhos das crianas e de aniversariantes, calendrios, cartazes
com recomendaes, palavras-chave e numerais, e um suporte para livros.
O cantinho de brinquedos estava equipado com bero, penteadeira, fogo,
panelas,

estantes contendo objetos de decorao,

banheira,

carrinho de

supermercado, tanque, mesa, quatro cadeiras, sof, almofadas, bichos de pelcia,

bonecas, jogos de encaixe e as paredes decoradas com quadros infantis.

Imagem 8: Espao do faz-de-conta

Imagem 9: Mural de atividades

50

Imagem 10: Mural com palavras-chave

2.4 Participantes

A pesquisa contou com a participao das crianas do 2 perodo da

Educao Infantil matutino, juntamente com sua professora, com o objetivo dcbe
observar a relao entre o envolvimento delas e o empenhamento da professora em
atividades de letramento.
A professora relatou ter cursado Normal Superior, pela Faculdade Albert
Einstein, e ps-graduada em Libras e Psicopedagogia. Disse, ainda, j ter tido
experincia com Educao Infantil, pelo perodo de um ano, em outra instituio da
Secretaria de Estado e Educao.
Sua carreira docente iniciou em 1976, logo aps se formar no Magistrio.
Exerceu a profisso por aproximadamente dez anos, passando posteriormente a se
dedicar exclusivamente ao cuidado dos filhos. Retornou carreira profissional em
2008, se afastando novamente pelos dois anos seguintes, e voltando sala de aula
em 2011. Seu vnculo com a Secretaria de Estado de Educao via contrato
temporrio.
A professora ressaltou que no pretendia desempenhar a funo de docente
titular nos prximos anos, e sim atuar como professora substituta, por curtos
perodos e, justificou tal deciso por considerar grande a responsabilidade de um
professor titular e por ter projetos pessoais que no permitiriam sua total dedicao
ao trabalho.
Em conversa informal com a pesquisadora, a professora enfatizou que gosta

51

muito do que faz, mas considera-se iniciante e aprendiz.

A maioria das crianas residia em outras regies administrativas do Distrito
Federal, que no a da escola, principalmente Parano, Riacho Fundo I e II e
Planaltina. A justificativa para frequentar essa escola estava no fato de, pelo menos
um membro da famlia trabalhar nas imediaes da mesma. Tratava-se de crianas
oriundas

de

classes

sociais

menos

favorecidas.

Juntas,

apresentavam

comportamento tranquilo, respondiam positivamente s solicitaes da professora e

interagiam, umas com as outras, de maneira amigvel e colaborativa.

2.5 Instrumentos de construo e anlise de dados

O instrumento utilizado na construo de dados da pesquisadora foi a

observao participante, tendo como procedimentos de registro: anotaes escritas,
gravaes em udio, vdeo e fotografia.
Com o intuito de verificar as atividades de letramento que j faziam parte da
proposta pedaggica da escola, como essas atividades eram postas em prtica, o
estilo de empenhamento apresentado pela professora e o envolvimento das crianas
em tais contextos, a pesquisadora participou de um total de dezesseis dias letivos, e,
dentre

os

registros

documentados,

apropriou-se

de

sete

episdios

que

representavam a concepo docente sobre letramento na Educao Infantil,

suficientes tambm para revelar a relao entre a qualidade do empenhamento da
professora e do envolvimento da criana. Cabe ressaltar que o planejamento da
professora e a rotina da turma permaneceram os mesmos durante o perodo da
pesquisa.
Como suporte para a anlise dos dados, utilizou-se o referencial terico
apresentado nessa dissertao sobre qualidade na Educao Infantil e qualidade no
mbito do letramento, a concepo de empenhamento do professor e o
envolvimento da criana que trazem as escala LIS-YC e do formulrio ASOS.

52

3. EMPENHAMENTO DO PROFESSOR E ENVOLVIMENTO DA CRIANA:

ANLISE DAS PRTICAS DE LETRAMENTO

Neste captulo, apresentam-se as anlises de sete episdios de trabalho com

a linguagem escrita, selecionados por sua significao e organizados da seguinte
forma: 1 - Contao de histrias; 2 - Desenho; 3 - Produo coletiva de texto; 4 Leitura de pictogramas; 5 - Cpia; 6 - Conscincia fonolgica; 7 - Leitura
espontnea.

3.1 A prtica de contao de histria na pr-escola: usos e desusos nas

situaes de envolvimento e empenhamento.

Episdio I: Contao de histria

1- P: - Vamos prestar ateno aqui. Historinha de um tren-zi-...? H? (A professora passa o dedo pelo
ttulo escrito no envelope)
2- C: - zi-nho! (As crianas falam baixo)
3- P: - H?
4- C: - Trenzinho!
5- P: - Historinha de um Trenzinho!
6- C1: - Ah! Daquele do trem maluco!
(A professora demonstra irritao com a fala da criana)
7- P: - Prestem muita ateno! A historinha do trenzinho...
1
8- C : - do trem maluco, n tia?
9- P: - No sei se ele maluco, no! (Com tom de desaprovao)
10- C1: - Eu sei que ele maluco!
11- C2: - Ele maluco mesmo!
(As crianas fazem comentrios sobre uma histria de um trem maluco)
12- P: - O trenzinho anda aonde? (Ela tira do envelope o desenho de um trem)
13- C: - Nos trilhos!
14- P: - Nos trilhos que ficam a onde? No cu? Nas nuvens?
15- C: - No! No cho! Na terra!
16- P: - No cho! Ento vamos encost-lo aqui, no cho!
(A professora pega o desenho de um trem de dentro do envelope e coloca-o no quadro branco)
17- P: - Na terra! Ento um meio de transporte o qu?
18- C: - Terrestre!
19- P: - Terrestre! Oba! (Com expresso de contentamento)
20- P: - E no cu, o qu que anda?
Nesse momento chega mais uma criana na sala e a professora interrompe a histria para refazer
a contagem de meninos e meninas presentes. A professora senta em uma cadeira baixa, como a das
crianas, e canta acompanhada das crianas: E agora, minha gente, uma histria vou contar! Uma
histria bem bonita! Todos vo gostar! Hei, hei, hei! Tra-la-l! Hei, hei, hei, tra-la-l-l. Ela inicia a
leitura da histria.
21- P: - Ol papagaio! CHUQUE, CHUQUE! CHUQUE, CHUQUE! (Imitando o som do trenzinho)
- Trenzinho, voc sabia que agora, vem para c, um meio de transporte mais rpido que voc?
22- P: - Qual ser? (Pergunta s crianas)

53

23- C: - nibus! Metr! Avio! Cada criana d sua opinio.

24- P: - Vamos ver!
- ? Quem ?
- um avio! Um avio TECO-TECO!
- No tenho nada com ele! CHUQUE, CHUQUE! Fao meu trabalho e no quero saber de nada!
CAF COM PO, CAF COM PO!
(A professora interrompe a leitura para fixar a figura do avio no quadro branco)
25- P: - S um minutinho!
3
26- C : - Caf com po o qu, tia?
27- P: - Caf com po o barulhinho que ele faz... l nos trilhos! Caf com po, caf com po!
(As crianas riem da explicao dada)
28- P: - Esse aviozinho to velhinho. Ningum d conta de fazer um igual a esse! To bonito!
(Referindo-se ao desenho que estava no envelope)
- O trenzinho continuou a fazer o servio dele e um belo dia... um belo dia...um belo dia!
(Aumentando seu tom de voz para chamar ateno das crianas)
- L em cima no cu... quem apareceu? (Pergunta s crianas)
30- C: - O avio! (Falam todas com muita nfase)
31- P: - O avio!
- HUM, HUM, HUM! Sou o avio! Ningum me passa! HUM, HUM, HUM! Sou o avio...! Hei,
trenzinho? Que que voc est fazendo?
- Meu servio! Meu servio! Meu servio! Meu servio! Meu servio!
- Voc muito mole, trenzinho!
- No amola! No amola! No amola! No amola! No amola!
- Voc no me pega, trenzinho!
- V-se embora! V-se embora! V-se embora!
O trenzinho no gostava da prosa do avio! Mas ele ia dar confiana?
32- C4: - Nooo!
33- P: - Vamos falando junto comigo. Hora que eu estiver falando a voz... fazendo a voz do trenzinho
vocs podem me ajudar.
- No dou no! No dou no! No dou no! No dou no! (Crianas e professora falam juntas)
Todo dia era a mesma coisa. Todo dia!
Um dia, um dia... l vem o avio!
- HUM, HUM, HUM! Sou o avio! Ningum me passa no! No! No! No passa! No passa no!
De repente!
- Ai! Ai! Estou sentindo uma coisa esquisita!
(A professora faz uma pausa para trocar a figura do avio por outra que indicava defeito ou
problema nesse meio de transporte)
(A professora volta um pouco leitura)
- Hiii! Minha hlice vai cair!
A hlice caiu e l ve... e l veio o avio para o cho!
(Novamente a professora para a leitura e representa a histria colocando a figura do avio no
mesmo nvel que o do trem)
E a hlice? A hlice caiu e partiu bem no meio.
O aviozinho comeou a chorar!
- Ai! Ai! No posso mais voar! Como que eu vou me a... arranjar?
A foi chegando o trenzinho.
- Caf com po! Caf com po! Caf com po! Caf com po! (As crianas acompanham a
professora)
- Ol avio! Que que voc est fazendo a?
- Minha hlice quebrou! Eu no posso voar! E agora avio? (A professora no altera a entonao
para indicar mudana de personagem ou se confunde no momento da leitura)
- Pra que serve a hlice?
34- C: - Pra voar! (Elas respondem instantaneamente)
- ela que gira, bem depressa e levanta o avio do cho. Agora eu preciso de outra hlice e eu
no posso ir buscar!
O trenzinho ficou com pena do avio e nem se lembrou que ele era prosa, conversador!
- Eu vou buscar! Eu vou buscar! Eu vou buscar! Eu vou buscar! Eu vou buscar! Eu vou buscar!
E foi bem depressa. Apanhou a hlice... l na fbrica onde faziam avies e entregou-a ao
aviozinho.
O avio ficou muito agradecido. E nunca mais fez pouco caso do trenzinho.

54

Agora o trenzinho faz a viagem.

35- P: - Vamos fazer a viagem com o trenzinho.
- Caf com po! Caf com po! Caf com po! Caf com po!
- HUM! HUM! HUM!
E o avio:
- Voar bom! Voar bom! Voar bom! Voar bom! Voar bom!
E nunca mais o aviozinho implicou com o trenzinho.
O trenzinho continuou andando no seu trilho, que era o caminho... que era o caminho por onde ele
ia seguindo.
36- P: - Qual era o caminho? Por onde ele passava? O trenzinho?
37- C: - Pelo trilho!
38- P: - Por vrias ci...?
39- C: - dades!
40- P: - Cidades pequenas. pequenininhas. E o avio?
- O avio continuou voando, mas nunca mais implicou com o trenzinho.
A professora comea a cantar e acompanhada pelas crianas:
E agora, minha gente, a histria terminou. Batam palmas quem gostou! Batam palmas quem
gostou! Hei, hei, hei! Tra-la-l! Hei, hei, hei, tra-la-l-l.
1,2,3

Ambiente: Sala de Aula. Professora Carla.Total de crianas: 21. Entende-se P: Professora, C: Crianas, C :
Crianas diferenciadas, [...]: Continuao do episdio.
Fonte: Registro da pesquisadora, em 20/09/2011

No episdio, destaca-se a forma como foi conduzida a atividade de contao

de histria e o envolvimento das crianas frente ao empenhamento da professora.
Conforme se identifica na descrio, a professora organizou o ambiente de
aprendizagem, colocando as crianas sentadas sua frente, e criou uma expectativa
positiva quanto ao tema da histria. Ela utilizou-se de entonaes diferenciadas para
destacar a mudana de personagens e representar emoes.
A histria selecionada pela professora estava em formato de ilustraes
avulsas, um pouco gastas, com um cartaz que trazia a parte textual. No havia
meno do autor ou ilustrador da obra e desse modo, nada a esse respeito foi dito
s crianas. Por meio de seus desenhos foi possvel concluir que se tratava de uma
produo manual.
Apesar de no se ter referncia sobre o autor da histria, em alguns
fragmentos, possvel reconhecer, em alguns trechos, a poesia musicalizada de
Manuel Bandeira: Caf com po, Caf com po; fato que no foi mencionado pela
professora s crianas.
Durante a histria, a professora fez alguns questionamentos s crianas que
constituem uma forma menos elaborada de pistas de contextualizao. Nos
fragmentos 12/14 ela utilizou-se da construo de andaimes 5 para motivar os alunos
a alcanar o conceito que desejava trabalhar. De acordo com a sociolingustica, as
5

Conceito metafrico que se refere a um auxlio visvel ou audvel que um membro mais experiente
de uma cultura pode dar a um aprendiz(BORTONI-RICARDO et al. 2010, p.26).

55

pistas de contextualizao devem ser construdas com base no conhecimento prvio

da criana, nas histrias e fatos j conhecidos sobre o tema (BORTONI-RICARDO et
al., 2010). Entretanto, diante dos pressupostos da EXE, a interveno da professora
se deu de forma confusa (fragmentos 36/38), pois no houve uma retomada prvia
do tema. Ela poderia ter oferecido subsdios mais consistentes para que a criana
desenvolvesse o conceito esperado (PORTUGAL, 2009).
Outro fator a ser destacado no episdio que, quando a criana C1 tentou
fazer inferncias sobre a histria, a professora ignora sua participao pedindo
ateno do grupo para si. Nessa situao, ela assumiu o protagonismo da atividade
e colaborou para que as crianas se tornassem sujeitos passivos no processo de
ensino-aprendizagem (VIGOTSKI, 2007a). Essa postura dificulta o envolvimento da
criana, por rejeitar uma ao ativa de sua parte (PORTUGAL e LAEVERS, 2010).
No que diz respeito persistncia da criana C1 na tentativa de se expressar,
fragmento 8/10, trata-se de um indicador de seu envolvimento no contexto. J a
professora, ao responder deixando em aberto a questo, fragmento 9, e usando de
um tom de voz impaciente, assumiu uma atitude contrria sugerida pela EXE, no
valorizando o ponto de vista da criana, suas percepes, emoes e to pouco seu
potencial (LAEVERS, 2008). A reao da professora, nessa situao, demonstrou
sua equivocada concepo de envolvimento.
O momento da inferncia da criana, fragmento 8, poderia ter sido
aproveitado para instigar o conhecimento que o grupo j possua sobre o assunto e,
partindo da, oportunizar situaes para novas aprendizagens provocando um
dilogo por meio de perguntas como: Vocs j ouviram uma histria de um trem
maluco? Vocs j viram um trem de perto? Qual a diferena entre o trem e o
metr? Existem trens na nossa cidade?, e outras que surgissem com as falas e
curiosidades das crianas.
A prtica de se contar histrias, mesmo para crianas pequenas - leitores em
formao -, requer um planejamento prvio, o estudo do texto, das sonoridades das
frases, da melodia dos versos, do ritmo e de como fazer uso harmnico da voz.
Tambm preciso ater-se ao contedo que a histria apresenta: suas concepes
ticas, morais ou religiosas, de forma a no constranger nenhuma criana e, ainda,
avaliar as relaes entre as personagens, suas possveis fragilidades para no
correr o risco de provocar sentimentos como decepo ou indiferena diante de seu
desfecho (BUSATTO, 2003). A prtica da professora nesse episdio, fragmentos

56

31/32/33/35, demonstrou ateno e cuidados satisfatrios quanto s questes

apontadas. Exemplo disso que a professora terminou a atividade com o mesmo
elemento que a iniciou, um refro, onde ela permitiu a participao das crianas por
meio de um jogo cmplice com o narrador. Estratgias como essas ajudam a
construir um elo entre a histria e seus ouvintes, aumentando as possibilidades de
envolvimento da criana no contexto em questo (ABRAMOVICH, 2009, p.17).
Por outro lado, a escolha da histria revelou a existncia de um pretexto por
detrs da contao. Essa afirmao justifica-se pela verificao, ao longo dos dias,
do trabalho que estava sendo feito com o tema meios de transporte, e pelo fato de,
durante o perodo da pesquisa (dezesseis dias letivos), terem sido apenas duas
histrias contadas pela professora. Os textos literrios oferecem possibilidades
variadas ao trabalho pedaggico, mas importante que no se perca de vista
formar leitores, encantar e sensibilizar o ouvinte, estimular o imaginrio, articular o
sensvel, tocar o corao, alimentar o esprito, resgatar significados para a nossa
existncia (BUSATTO, 2003, p.45-46).
A prtica de ouvir histrias na primeira infncia uma das mais importantes
formas de brincar. A identificao da criana com os personagens funcionam como
uma forma de catarse, por possibilitar a liberao de tenses psquicas. Por meio da
fantasia, a criana pode experimentar situaes de conflito, de angstia e de medo,
havendo uma transferncia desses sentimentos e o alvio das tenses emocionais
(FERNANDES, 2009). Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao
Infantil (BRASIL, 2009,p.41) confirmam esse reconhecimento ao categorizar a
contao diria de histrias para as crianas, como indicador da dimenso
Multiplicidade de experincias e linguagens, concebendo-a como uma forma de
materializao da qualidade na Educao Infantil.
Outro aspecto importante o que est contido na fala da professora, no
fragmento 28: a pausa na contao para ilustrar um dos personagens que
demonstra seu estereotipo de beleza. Ela diz s crianas que ningum capaz de
fazer um desenho como o que ela apresenta. Uma das formas que a criana pode
resignificar essa informao a de que ela no capaz de fazer algo to bom. Essa
uma atitude de desvalorizao do senso esttico e das possveis produes e
habilidades das crianas, onde por meio de comparaes e modelos, a professora
promove um julgamento de valores. A sensibilidade da professora, nesse momento,
caminha em sentido contrrio da EXE (LAEVERS, 2008).

57

Logo em seguida, ao retomar a histria, a professora altera o tom de sua voz

com o objetivo de chamar a ateno das crianas de volta ao texto. Essa foi a
estratgia encontrada para conter a euforia do grupo. Ouvir histrias uma conduta
que precisa ser aprendida, o que se faz por meio da participao regular em rodas
de histrias, da criao de um repertrio de narrativas, do desenvolvimento de uma
cumplicidade entre olhares, da construo de uma identidade grupal (BRANDO e
ROSA, 2010).
A anlise desse episdio evidenciou que a prtica pedaggica da contao de
histrias no tem recebido, nesse tempo e contexto, o reconhecimento do seu real
valor; que faltou professora uma atitude mais democrtica quanto ao
compartilhamento do texto, favorecendo assim, um maior envolvimento das crianas
e, consequentemente, a construo de sentido a ser ampliado ou confrontado; que a
frequncia com que se oportuniza as crianas ouvirem histrias inviabiliza o
desenvolvimento de um repertrio narrativo e de habilidades necessrias para se
portarem como ouvintes; que a proposta da contao de histrias tem-se constitudo
basicamente da concepo reducionista de utilizao do texto como pretexto, o que
pode acarretar prejuzos ao prazer com o ato da leitura.

3.2 Desenho infantil: reproduo ou resignificao?

O contexto da produo desse desenho foi desenvolvido a partir da contao

da histria descrita no episdio anterior. A professora delimitou a representao do
personagem Trenzinho, com objetivo de trabalhar meios de transportes, mas no
desenvolveu um dilogo investigativo acerca das concepes construdas pelas
crianas por meio do contato com o texto.
As imagens a seguir representam o instante em que a professora explica os
passos que as crianas deveriam seguir para reproduzir a ilustrao trazida pela
histria e o produto final de suas atividades.

58

Episdio II: Desenho Infantil

magem 11: Professora conduzindo o desenho.

I
Imagem 12: Desenho feito pelas crianas.
Fonte: Registro da pesquisadora em 20/09/2011

Logo aps dar instrues detalhadas sobre como proceder durante o

processo de desenhar, a professora entregou uma folha com o cabealho e o ttulo:
HISTRIA DE UM TRENZINHO e distribuiu um crculo a cada criana para servir
como molde do rosto do trenzinho.
A atitude da professora de impor o modelo de figura a ser copiado pelas
crianas impediu que essas, de forma autnoma, pudessem representar a sua
compreenso da histria, o que seria uma fonte de informao relevante para o
desenvolvimento de um trabalho pedaggico mais personalizado e de maior
qualidade. provvel que tal conduta resulte da nfase dado ao produto final do
desenho em detrimento do processo e sua diversidade, em uma tentativa de
homogeneiz-lo e padroniz-lo. A prtica fundamentada nessa concepo apresenta
um modelo estereotipado e resultados segregacionistas, pois deixa de se preocupar
com a criao/desconstruo/ressignificao e foca no trabalho bem feito, limpo e
bem acabado (ANDRADE, 2009).
A produo artstica da criana simbolista. Ela representa os significados
construdos nas suas interaes sociais por meio das diferentes linguagens,
inclusive por meio do desenho (VIGOKTSKI, 2009). Por se tratar de uma atividade
sociocultural, importante proporcionar experincias e oportunidades diversificadas
de modo a oferecer elementos culturais para ampliao da imaginao e da criao
da criana. Conforme Vigotski (2009, p. 22), quanto mais rica a experincia da
pessoa mais material est disponvel para a imaginao dela.

59

Na primeira infncia, o desenhar representa um tipo predominante de criao

grfica, importante para a construo de sua linguagem escrita (VIGOTSKI, 2007a),
necessitando ser imprescindivelmente livre. A produo grfica livre realizada pela
criana apresenta o que ela j sabe, permitindo ao professor avanar o processo de
ensino-aprendizagem, ou seja, desencadeando possibilidades em sua zona de
desenvolvimento proximal. Tambm, por serem socialmente construdos, os
desenhos podem variar de uma criana para outra. A semelhana entre os desenhos
de crianas da mesma faixa etria possui explicao bem mais nas condies
socioculturais em que se inserem do que nas etapas do grafismo (CAVATON, 2010).
Ainda sobre essa proposta de desenho, importante ressaltar os materiais
oferecidos como suporte para a produo artstica da criana. Assim como em todas
as outras propostas de desenho presenciadas pela pesquisadora, o lpis de
escrever e de cor foram os elementos primordiais para a realizao da atividade,
variando somente a oferta de algum suporte que serviria de padronizao das
produes como, nessa atividade, a oferta do crculo. Ademais, preciso dizer que
todas as produes artsticas presenciadas foram realizadas na sala de aula. A
variedade de materiais, a estrutura fsica, as condies e proposta de trabalho
apresentada s crianas tambm reflete no desenvolvimento de sua ao criativa. A
ausncia de tais elementos, mesmo diante de uma proposta de desenho livre, pode
resultar na repetio de um modelo de desenho sem evoluo do grafismo e menos
ainda do processo criativo (ANDRADE, 2009).
Alm

disso,

reconhecimento

de

convenes

de

pensamento

representaes consideradas pelos adultos como ideais pode levar as crianas a

adotar o mesmo modelo de pensar o mundo e reproduzi-lo, como resposta s
presses dos sujeitos mais experientes (DAVIES e HOWE, 2010).
Com o episdio apresentado, somado observao de que todas as outras
propostas de desenho presenciadas durante o perodo da pesquisa tiveram a
mesma configurao da descrita acima, partindo de modelos a serem seguidos,
chegou-se aos apontamentos de que a utilizao da arte como criao no contexto
em questo tem-se limitado condio de procedimento metodolgico; que o
significado do desenho desconfigurado pelas concepes que a professora traz
sobre o valor do belo; que a nfase tem sido posta no produto final; que, muito
provavelmente, no tem sido dada criana a possibilidade de dialogar com sua
produo, nem mesmo tem-se oportunizado situaes para criao; que o desenho

60

livre, uma das ferramentas culturais mais caractersticas da criana, lhe tem sido
negado, deixando-a muda, teleptica, diante das relaes e espaos padronizados.

3.3 Produo coletiva de texto: a escrita (no) dotada de unidade

sociocomunicativa

Depois de um passeio pelas imediaes da escola, as crianas do 2 perodo

se juntaram s do 1 perodo, para a produo de um texto coletivo.
Episdio III: Produo coletiva de texto
1- P2: - Como que ns vamos bot o nosso ttulo aqui hem? - Pra come nossa... pra gente narr o
qu que ns fizemo?
2- P1: - Ns fomos conhecer...?
3- C: - A placa! (Algumas crianas falam baixinho)
4- P1: - Conhecer o... no s a placa no! Hum?
5- C: - Trnsito!
6- P1: - Ento, conhecendo o trnsito! N?
7- P2: - Vamos bot assim ou vocs querem outro nome? O que que a gente pode p? Ou s
trnsito? O que que vocs acham?
8- C1: - S trnsito! Responde uma criana.
9- P2: - S trnsito? A! Ento vamos bot... O Trnsito?
(As crianas no respondem pergunta)
2
10- P : - Vamos bot...! Qualquer coisa a gente muda, n? A tia Carla explicou, n, o que que o
trnsito? No explicou, gente?
11- C: - Explicou! (Respondem algumas crianas sem muita nfase)
12- P2: - O movimento dos carros, pessoas... (Fala com a voz baixa e virada para o quadro)
13- P1: - Trnsito o movimento dos carros e das pe...?
14- C: - soas!
15- P1: - Dos caminhes, das motos!
2
16- P : - Ento como que ns vamos come? Vamos come o texto?
17- C: - Vamos! (Com tom de voz bastante desanimado)
18- P2: - Quem quer dar uma ideia pra come? (Faz-se um momento de silncio) - Como que a
gente pode coloc? Que que ns fomos v?
19- C: - Trnsito!
20- P2: - O trnsito perto da? Da nossa escola, no foi?
21- C: - Foooi!
22- P2: - Ento t! Como que ns vamos come a escrev? Vai, quem quer falar a primeira frase?
23- P1: - Marcela! D uma opinio boa, a! O que que vai escrever l?
24- P2: - Mas no direciona pra ela no, fica ruim! (Se dirigindo outra professora)
25- P1: - Ah! T.
26- P2: - Se direcionar...
1
27- P : - T!
2
28- P : - Que que ns vamos falar? Vamos!
(As crianas permanecem em silncio)

61

29- P2: - Fomos... Vou come ento, n? Fomos, porque foram vocs, foram a turminha da tia Cida,
n? Como que vamos escrev?
30- C: - Fomos...
2
31- P : - Ah?
32- C: - Ao passeio! Sussurram algumas crianas.
2
33- P : - Fomos... ah?
34- C: - Ao passeio! Arriscam algumas crianas.
2
35- P : - Hum?
2
36- C : - Ver... Diz uma criana com a voz bem baixa.
2
37- P : - Ao passeio? Vamos bot! (Como se dissesse para si mesma)
38- C: - Pelo trnsito! Dizem algumas crianas com tom de dvida.
39- P2: - Pelo trnsito, n? Vamos bot... perto da nossa escola?
40- C: - Vaaamos! Perto da nossa escola.
41- P2: - Voc no quer escrever Carla? (Se dirigindo professora do 2o perodo)
42- P1: - Posso! Ou ento voc escreve um pouquinho depois eu escrevo.
43- P2: - Ento voc escreve a na agenda. - h! Fomos ao passeio ver o trnsito perto da...?
44- C: - Escooola!
2
45- P : - Escola. H? Que mais? Fomos passear e ver...! Ser que no era melhor? (Pergunta
dirigindo-se P1)
46- P1: - Hum? Fomos ao passeio ver o trnsito perto da escola... Fomos passear, n? Para ver o
trnsito perto da escola.
47- P2: - h! Fomos passear para ver o trnsito perto da...?
48- C: - Escooola!
49- P2: - Escola! A! Vamos comear! Samos, vimos o que primeiro, quando samos da escola?
50- C: - O trnsito! As placas! (Dizem algumas crianas)
51- P2: - Como que a tia Cida escreve? Vamos gente, ajuda!
52- C: - A! B! Referindo-se s letras que a professora usaria para escrever as palavras.
53- P2: - No! , samos da escola e vimos?
54- C: - O trnsito! As placas!
55- P2: - Vamos botar aqui: Vimos...? Primeiro ns vimos? Ento vamos bot as placas. A turma da tia
Cida vai ajud, no Marisa? Primeiro...? Ento vamos bot o qu que ns vimos primeiro? Primeiro
vimos... qual placa?
56- C: - O //! //!
57- P2: - Ela vai ach fraquinho quando v esse texto! (A professora se dirige P1 com o tom de voz
baixo, se referindo coordenadora da escola)
1
58- P : - do jeito deles!
[...]
59- P2: - Pronto! S isso gente, porque vocs no to muito interessados, n tia Carla?
60- P1: - ! To muito devagar!
[...]
Ambiente: Sala de Aula. Total de crianas: 38. Entende-se P1: Professora Carla (2 Perodo), P2: Professora Cida
1,2,3
(1 Perodo), C: Crianas, C : Crianas diferenciadas, [...]: Continuao do episdio
Fonte: Registro da pesquisadora em 14/09/2011

Esse episdio registra a prtica docente de uma produo coletiva de texto. A

proposta era a de uma narrativa sobre o passeio feito no mesmo dia pelas crianas,
para observarem aspectos referentes ao trnsito.
A turma do 2 perodo dirigiu-se sala ao lado, onde se desenvolveu a
atividade, e encontrou as outras crianas do 1 perodo j organizadas, sentadas na

62

rodinha. Elas se acomodaram silenciosamente, como se no estivessem muito

vontade com aquela situao.
A professora da sala, chamada aqui pelo nome de Cida, encontrava-se em
p, em frente ao quadro. A outra professora, Carla, sentou-se em uma cadeira de
criana ao lado da rodinha.
Cida aguardou todas as crianas se assentar e iniciou a produo de texto
perguntando-lhes qual seria o ttulo do texto, fragmento 1. Antes de se dar incio
produo do texto, no houve a retomada do tema, da experincia adquirida com o
passeio, dos conhecimentos prvios das crianas,. Dessa forma, a professora
revelou certo desconhecimento acerca das etapas de produo coletiva de um texto,
como tomar notas das contribuies feitas pelas crianas ao longo de situaes de
leitura; discusses sobre o tema; a deciso consensual sobre subtemas que podem
ser abordados; a elaborao de um sumrio para orientar a escrita do texto; a
distribuio de perguntas por duplas ou grupos de crianas; a reviso do contedo;
chamar ateno das crianas para aspectos grficos do texto; explicitar o gnero
textual a ser produzido; apresentar uma finalidade clara e um destinatrio; entre
outras atitudes que compem etapas do processo de produo significativa de texto
(GIRO e BRANDO, 2010).
Resultado disso, que a forma como a atividade foi iniciada, no
proporcionou nveis satisfatrios de envolvimento das crianas. Seu comportamento,
durante todo o processo de produo, exprimindo reaes de insegurana,
fragmentos 3/11/32/52, e tambm o das professoras, fragmentos 7/16/18/22/51,
demonstrando desconforto, como em uma situao nova, confirmaram a negligncia
docente quanto s condies sociointerativas e unidade interlocutiva na qual o
texto deve ser produzido (GIRO e BRANDO, 2010) e o desconhecimento de que
a escrita da criana deve partir de uma necessidade, e de se configurar como uma
atividade relevante para ento se desenvolver como uma nova forma de linguagem
(VIGOTSKI, 2007).
Outro exemplo de tal desconhecimento ou negligncia encontra-se no
fragmento 57, onde a fala da P2 indicou expectativa da gesto escolar quanto ao
resultado da atividade. Essa colocao deixou transparecer que o foco da produo
de texto estava no seu produto final, objeto de exposio/avaliao. J os
fragmentos 59/60 sugerem que pouca importncia foi dada pelas professoras ao
processo de produo do texto; relao que a criana construiu com ele, se

63

sentindo ou no coparticipante; e se ela sentiu-se satisfeita com o produto final.

Segundo o modelo de EXE, para que haja o envolvimento das crianas em
situaes de escrita, necessrio um contexto rico em experincias com esse tipo
de linguagem; que elas observem o seu uso; que a utilizem com uma determinada
funo social; que sejam desafiadas, mas que se ofeream condies para que elas
se sintam competentes e satisfeitas com o resultado de seu trabalho. (PORTUGAL e
LAEVERS, 2010).
A monitorao estilstica6 da professora outro aspecto presente na descrio
do episdio, cuja anlise considerada pertinente para a construo do retrato
dessa prtica pedaggica e de seu reflexo no envolvimento da criana. Observou-se
que ela utilizou de algumas regras no padro, fragmentos 1/10/29/57/59, de
interferncia de traos fonolgicos graduais, ou seja, de simplificao da
concordncia verbal ou nominal (BORTONI-RICARDO, 2004). O monitoramento
estilstico est diretamente relacionado adequao que se entende necessria
diante de seu interlocutor. De acordo com Bortoni-Ricardo (2004) estilos menos
monitorados pressupem interaes espontneas, com pouca ateno ou
planejamento prvio. Sendo assim, possvel inferir que o empenhamento por parte
da professora no foi adequado, uma vez que, como modelo estilstico, no
proporcionou s crianas condies de refletirem sobre suas prprias variaes
lingusticas, e no demonstrou reconhec-las como interlocutoras de prestgio.
Observa-se, ainda no episdio, uma prtica comum tanto na Educao Infantil
como no ensino fundamental, que a responsabilizao da criana por sua falta ou
parcial envolvimento nas atividades escolares, fragmentos 59/60. certo que a
criana participa de seu processo de ensino-aprendizagem; no entanto, a interao
entre o sujeito mais experiente e a criana que desencadeia da aprendizagem e
desenvolvimento. Os profissionais da educao so os responsveis por preparar
ambientes e contextos educativos; em avaliar sua prtica e, se necessrio,
reformul-la; em contestar

sua formao

buscar

novos conhecimentos

(PORTUGAL e LAEVERS, 2010). Quando se busca a qualidade da educao,

necessrio assegurar criana o cumprimento de seu direito educao, ao
cuidado, brincadeira, ao descanso; direito de se expressar e de ter suas produes
valorizadas; direito a aprender e se desenvolver.
6

Contnuo que se alterna entre ausncia total de monitorao e alta monitorao estilstica
(BORTONI-RICARDO, 2004).

64

A produo de textos coletivos na Educao Infantil uma prtica

recomendada como auxlio na construo de conhecimentos sobre a linguagem
escrita e sua funo social, sobre a estrutura de formatao de um texto e os
elementos que o compe e, ainda, para a organizao do pensamento em uma linha
cronolgica de fatos (PORTUGAL e LAEVERS, 2010). Corroborando com tal
concepo, os Indicadores de Qualidade na Educao Infantil (BRASIL, 2009)
trazem, na dimenso Multiplicidade de experincias e linguagens, a produo de
textos coletivos como um dos ndices de qualidade do trabalho pedaggico
Educao Infantil. Assumir que a criana ainda no alfabetizada capaz de produzir
seus prprios textos, por meio de produo coletiva ou ditando a um escriba,
reconhecer que ela, desde muito cedo, na interao com os elementos prprios
dessa linguagem, comea a formular e testar hipteses sobre o funcionamento do
sistema de escrita.
Como estratgia para significao da produo coletiva do texto, a professora
poderia ter lanado mo de atividades como a dramatizao de uma situao que
envolvesse o trnsito, de confeco de placas com sinais de trnsito, o desenho da
experincia do passeio, para ento, sugerir uma produo coletiva dos conceitos e
experincias adquiridas pelas crianas.
No entanto, essa prtica pedaggica isolada da rede de significaes7 da
criana no se constitui uma situao de ensino-aprendizagem. A retomada de
conceitos, representaes e imagens, que as crianas trazem como contributo ao
confronto de significaes e valores, serve de pilar s novas estruturas de
pensamento e linguagem (OLIVEIRA, 2010).
Conclui-se, por meio dessa anlise, que a atividade de letramento descrita no
episdio pertinente e recomendada Educao Infantil. A prtica docente, no
entanto, tornou-a sem significao ou funo social, dificultando o acesso da criana
aos discursos dessa linguagem, impossibilitando-a de refletir criticamente sobre os
modos de pensar e produzir a cultura escrita. Houve, ainda, distores relacionadas
intencionalidade da atividade, demonstradas pelo aparente desconhecimento das
professoras, sobre a relevncia e indispensabilidade da produo coletiva de textos
para a construo de significados relativos linguagem escrita. Por fim, essa prtica
docente pouco oportunizou a reflexo sobre as propriedades sociocomunicativas da
7

Termo usado por Oliveira (2010, p.224) ao descrever o conhecimento constitudo por ns e as
conexes dentro de um conjunto de representaes em constante transformao.

65

linguagem escrita.

3.4 Leitura de pictogramas: possibilidades da escrita

A atividade descrita no episdio abaixo se desenvolveu no incio da manh,

aps o grupo de crianas fazer a contagem de quantas estavam presentes e verificar
o dia do ms e da semana. As crianas permaneceram sentadas no cho, em crculo
que demarcava a rodinha, perto uma das outras. A professora sentou-se em uma
cadeira de criana, pegou um envelope de onde comeou a retirar as figuras.
medida que retirava cada figura, mostrava s crianas e, logo em seguida, a
colocava-a no quadro branco. A professora fazia perguntas e comentrios sobre o
significado de cada imagem.

Episdio IV: Leitura de pictogramas

A professora tira, de dentro de um envelope azul, uma ficha com um crculo vermelho e o desenho
de uma bicicleta no centro. (Placa: Circulao Exclusiva de Bicicletas) Ela mostra para as crianas e
pergunta:
1- P: - O que essa placa indica? Sabe o que que ela indica? Circulao exclusiva de bicicleta.
Quando fala circulao exclusiva, significa que pode passar carroa, cavalo, pode passar nibus?
2- C: - Noooo! (Algumas crianas respondem com voz baixa)
3- P: - Pode passar pedestre? - De jeito nenhum! O que que pode passar?
4- C: - Bicicleeeeta!
5- P: - Somente as?
6- C: - Bicicleeetas!
7- P: - Isto mesmo! E isso aqui? (Placa: Proibido Trnsito de Veculos de Trao Animais)
8- C: - Carroa!
9- P: - Isso aqui uma carroa. um veculo de trao animal! um animal puxando a carroa!
Agora, aqui, nessa placa t indicando que pode passar?
10- C: - No!
11- P: - Por qu?
12- C1: - Porque proibido!
13- P: - Mas como voc sabe que proibido?
14- C1: - Porque eu tava vendo... um dia que eu tava vindo pra escola eu vi!
15- C2: - Eu tambm!
16- P: - ! Sabe por qu? Quem que quer dar sua opinio? Quer falar sobre essa placa?
Faz-se um momento de silncio e um dos meninos diz:
3
17- C : - Eu adoro cavalo!
A professora, sem fazer comentrios sobre a colocao da criana prossegue!
18- P: - Esse veculo, ele pode passar nas ruas?
19- C: - No!

66

20- P: - Por que que no pode passar? O qu que vocs esto vendo que diferente das outras
placas?
21- C: - Esse risquinho, esse risquinho no meio!
22- P: - Ah! Muito bem! Essa faixa vermelha cortando! Essa faixa no centro do crculo aqui est
indicando que no pode... no pode passar, no pode trafegar, n. proibibo! No pode passar
veculos que so puxados por...
23- C: - Cavaaalos!
24- P: - Animais! ! Por cavalos! Muito bem! No pode quando tem essa lista vermelha no centro! E
isso aqui? Olha! (Placa:Proibido Trnsito de Motocicletas)
25- C: - Motos!
26- P: - Proibido trnsito de motocicletas. Ser que pode passar, na rua? Quando tiver essa placa
pode passar motocicleta?
27- C: - No!
28- P: - No. De jeito nenhum. Tambm igual, oh! Tem a faixa vermelha no meio dizendo que
proibido.
29- C3: - E passaram tia Carla! (Uma das crianas faz o comentrio)
30- P: - ? E essa aqui? Que placa essa aqui ser, hem? (Placa: Estacionamento Regulamentado)
31- C: - ! Um .
32- P: - Que que significa //?
33- C4: - de Elsa. (Tenta uma criana)
34- P: - // a primeira letra de uma palavra importante no trnsito. O carro quando para, o que que
ele vai fazer? Quando o papai vai comprar alguma coisa, ele vai de carro. A ele precisa de fazer o
qu com o carro? H?
35- C1: - Estacionar!
36- P: - Estacionar, muito bem! Ento aqui estacionamento permitido, pra quem ser?
37- C4: - Tachi! (Diz uma das crianas)
38- P: - Que ser? Que palavrinha ser essa aqui? H?
39- C: - Tachi! (Responde a maioria das crianas)
40- P: - Taxi! No tachi, no. Taxi! taxi. (Corrige a professora)
41- C2: - Eu j andei de taxi. (Conta um aluno)
42- P: - Estacionamento permitido para taxi!
43- P: - Daqui a pouco ns sairemos para fazer um tour. Uma volta escola pra ver um pouquinho do
trnsito. Por isso que eu apresentei para vocs essas placas pra vocs...
As crianas se agitam e comeam a conversar sobre suas experincias no trnsito.
2
44- C : - Tia, deixa eu falar, tia. No tem a faixa assim. O povo passa e tem que o sinal pausar?
(Comenta um dos alunos)
45- P: - Ah! o semforo!
A professora interrompe sua fala para chamar a ateno de algumas crianas. Aps reorganizar a
rodinha ela retorna a sua explicao.
46- P: - Tem as faixas de segu...
47- C: - rana!
48- P: - Muito bem! Voc j atravessou em uma faixa de segurana?
49- C: - Eu J! Eu j! Eu j vi faixa de segurana no meio da rua assim. (Falam todos
consecutivamente)
50- P: - So listas brancas paralelas. (Explica a professora)
51- C5: - Quando eu passei ali com a minha me eu vi um buraco grande com uma lista. (Conta uma
criana)
52- P: - ? Agora eu quero saber de vocs. Quem sabe me dizer qual o sinal de vida que ns
devemos dar quanto estamos perto da faixa de segurana para atravessar caminhando. Qual o
sinal de vida?
3
53- C : - Vermelho, amarelo e verde. (Grita um aluno antes que a professora terminasse sua
pergunta)

67

Outra criana faz o sinal ao qual se referia professora.

54- P: - Ah! O Sandro j est dando o sinal de vida. Vamos dar o sinal de vida? E quando a gente d
esse sinal de vida para os motoristas pararem, voc j pode ir atravessando correndo, ir andando na
faixa? Pode?
55- C: - No!
56- P: - Por que que no pode?
3
57- C : - Porque tem que esperar o sinal ficar verde. (Responde uma criana)
58- P: - O sinal ficar vermelho para os carros. (Corrige a professora)
[...]
1,2,3
Ambiente: Sala de Aula. Total de crianas: 19. Entende-se P: Professora, C: Crianas, C : Crianas
diferenciadas, [...]: Continuao do episdio.
Fonte: Registro da pesquisadora em 14/09/2010

As crianas demonstraram, por meio de suas expresses faciais e posturas,

curiosidade quanto ao que havia dentro do envelope trazido pela professora. Todas
estavam em silncio e atentas a ela. Quando a professora apresentou a primeira
placa, fragmento1, fez a pergunta sobre seu significado, mas imediatamente
forneceu a resposta s crianas, sem dar a elas a oportunidade de participao.
Essa atitude da professora apontou para o pressuposto do desconhecimento
das crianas referente ao tema apresentado, o que poderia ter sido evitado caso ela
tivesse contextualizado a atividade por meio do dilogo e da busca por
conhecimentos prvios de cada criana. O tom de voz baixo e inseguro utilizado por
um grupo de crianas para responder professora, fragmento 2, e o silncio das
demais indicaram que elas encontraram dificuldade em atribuir significado ao que
estava sendo proposto e, ainda, de interpretar o que se esperava delas naquela
situao.
Os primeiros questionamentos da professora na atividade, at o fragmento 9,
apresentaram uma tentativa de direcionamento das respostas, por meio de
perguntas fechadas. No instante em que ela oportunizou a reflexo das crianas,
fragmento 12/15, comearam a aparecer elementos de experincia de vida das
crianas, fragmento 13/14/16, que foram ignorados pela professora no fragmento 19.
O pouco aproveitamento das contribuies das crianas, por parte da
professora; sua busca por respostas objetivas e assertivas; e seu silncio aps a fala
da criana no fragmento 16 indica pouca empatia, ateno aos sentimentos e
emoes da criana e, valorizao ou reconhecimento de suas experincias. De
acordo com a proposta da EXE essa prtica pedaggica seria enriquecida caso a
professora houvesse dedicado um olhar mais cuidadoso ao ponto de vista da
criana, ao seu potencial e suas percepes, ou seja, colocar-se na pele da

68

criana (LAEVERS, 2008, p.17).

O episdio trouxe uma situao corriqueira nas instituies educacionais.
Trata-se da variao lingustica, fragmento 39, composta pelo grupo de crianas que
constitui a sala de aula. Cada uma delas possui dialeto prprio, desenvolvido por
meio de seu contexto scio-poltico-econmico e que nem sempre coincide com a
lngua padro. Nesses casos, a interveno do professora junto s crianas, vista
dos sociolinguistas (BORTONI-RICARDO, 2004), reconhecer e conscientiz-las
sobre as diferenas. Uma atitude adequada dos professores conversem com as
crianas sobre como a fala funciona e quais os contextos de seus usos.
O comportamento da professora diante de tal variao demonstrou,
inicialmente, receio em chamar ateno da criana para o fato. No fragmento 37 ela
instigou outras crianas a darem a resposta esperada. O fato de a maioria
apresentar a mesma variao lingustica de C 4 exigiu sua interveno. A dificuldade
ou receio, por parte da professora, em apontar a norma padro diante dos dialetos
trazidos pelas crianas, pode ter origem na sua concepo de variaes como
manifestaes de erros e no de diferenas lingusticas, de forma a levar a
professora tanto a sentir-se constrangida com a fala da criana como temer
constrang-la (BORTONI-RICARDO, 2004).
Em referncia forma adequada de interveno do professor em situaes
semelhantes exposta e, corroborando com os sociolinguistas, o modelo de EXE
considera que o professor deve atender a nveis de sensibilidade, estimulao e
autonomia exercidos com respeito, carinho e afeto. Isso implica uma interveno
que no traga constrangimento, mas que permita que todo grupo reflita sobre suas
construes lingusticas (PORTUGAL e LAEVERS, 2010).
Somente ao finalizar as exposies das placas trazidas, no fragmento 42, a
professora exps sua inteno com tal atividade: um passeio pelas imediaes da
escola para que as crianas vivenciassem um pouco do trnsito. Nesse momento,
surgiu uma variedade de experincias relacionadas ao tema e a tentativa das
crianas em compartilh-las. No fragmento 43, C2 demonstrou estar intensamente
envolvida e ansiosa para compartilhar o conhecimento que j possua. Seu
entusiasmo com a atividade foi perceptvel, por meio de sua expresso facial. A
persistncia em relatar seus conhecimentos refletiu a satisfao que a atividade lhe
trouxe. Seu tempo de reao em relao declarao da professora foi imediato. A
criana comeou ento a explanar seu pensamento utilizando um tom interrogatrio,

69

mas foi interrompida pela resposta objetiva da professora, fragmento 44. A

professora se ocupou da reorganizao da turma que, nesse instante, expressou
euforia com a possibilidade de sair em passeio e no devolveu a fala C2. Essa
criana passou a responder os questionamentos da professora junto com o grupo,
sem, porm, se arriscar a fazer inferncias.
Por se tratar de um tipo de escrita voltada somente transmisso de
significados, no havendo necessidade de preocupao com aspectos fonolgicos,
lexicais ou sintticos, o trabalho com sinais de trnsito na Educao Infantil, assim
como o com os rtulos e logotipos, promove com mais facilidade a interao da
criana na atividade (CAGLIARI, 2009a).
A atividade de letramento em questo trata da leitura de pictogramas. Como
dito anteriormente, apropriada para a criana pr-escolar, por permitir que ela
execute a ao da leitura antes de se apropriar de smbolos ortogrficos. No entanto,
a prtica docente omitiu-se de explicar que essas formas grficas podem ser
associadas a uma palavra, tornando sua interpretao um ato de leitura (CAGLIARI,
2009b).
luz das ideias de Cagliari (2009b), o processo de construo da linguagem
escrita, seria tambm importante que a professora fizesse a diferenciao entre
desenho e escrita, explicando que o desenho representa um objeto do mundo e que
a escrita, quando aparece na forma de desenho, representa uma palavra ou frase,
que expressa uma ideia.
As possibilidades de explorao do uso de pictogramas na Educao Infantil
so amplas, como propor a cada criana que invente seu sistema de escrita, se
apropriando desse tipo de desenho; ou que ela crie desenhos para representar
palavras ou ideias. Nesse contexto, a professora pode intervir, esclarecendo que
uma mesma ideia ou objeto devem ser representados por um s smbolo, e da
mesma forma o inverso (CAGLIARI, 2009b).
Merece, tambm, considerao, a concepo de envolvimento da criana que
a professora deixou transparecer. A forma pela qual ela conduziu a atividade indicou
sua expectativa de que tudo girasse em torno de si e de que no havia espao para
que a criana descobrisse, experimentasse ou se expressasse. A dificuldade de
perceber e aceitar a criana real e permeada de atributos humanos agravada por
imagens idealizadas e universais divulgadas por alguns meios de comunicao.
Entretanto, aprender a observar as crianas nas suas singularidades e diversidades

70

por meio de uma sensibilidade acolhedora condio indispensvel para a formao

docente (OSTETTO, 2008).
A ateno privilegiada aos aspectos emocionais e ateno individualizada a
cada criana so dois dos dez aspectos chave para a qualidade na Educao
Infantil, apontados por Zabalza (1998), que tambm esto presentes nas atitudes do
professor que atende ao nvel de sensibilidade proposto pela EXE. A ateno, o
encorajamento, o interesse so determinantes para que o docente estabelea uma
relao de confiana e favorea a autonomia da criana. So veculos de promoo
do pensar formas de expressar-se, confiados na valorizao demonstrada pelo outro
(CORSINO, 2009).
Parafraseando a afirmao de Cagliari (2009a, p. 83) de que a escola ensina
a escrever sem ensinar o que escrever, a prtica pedaggica demonstrada nesse
episdio indicou que a escola tem ensinado a ler sem ensinar o que a leitura.

3.5 Cpia: recurso para qu?

Nesse episdio, a cpia apresenta-se como um recurso para o trabalho com a

linguagem escrita. A atividade consistia em copiar algumas palavras que formavam o
ttulo de uma histria, o nome da sala, o nome da professora e o nome prprio.
Em funo do Dia Nacional de Luta das Pessoas com Necessidades
Especiais (21 de setembro), a professora fez a leitura do livro: UM AMIGO
DIFERENTE?, de Cludia Wernech. Depois, distribuiu uma folha A4 com o
cabealho a ser preenchido: Sala; Professora; Nome. A proposta era a de que, aps
completar o cabealho, as crianas escrevessem o ttulo da histria, que estava no
quadro, e desenhassem o formato de sua mo esquerda. Os nomes da sala e da
professora tambm estavam escritos no quadro e cada criana recebeu uma ficha
com seu primeiro nome em caixa alta.
Para essa atividade as crianas se sentaram ao redor das mesinhas em grupo
de quatro. A professora distribuiu lpis de escrever e borracha e caminhou pela sala
observando a execuo da atividade, o que demonstrou seu empenho em ajudar as
crianas, mesmo sem oportunizar muita autonomia a elas.
As crianas no demonstraram muita dificuldade para preencher o cabealho,

71

que se tratava de palavras frequentemente utilizadas por elas e que estavam

escritas no quadro. Quanto ao nome prprio, algumas nem utilizaram a ficha,
enquanto outras trocavam algumas letras, por se tratar de nomes compostos, ou
emendavam um nome ao outro.
Episdio V: Cpia
1- P: - em cima da linha! Segura!
(A professora anda pela sala conferindo se todos ento realizando a escrita adequadamente)
2- P: - Primeiro aqui! Rosa! (Mostrando criana que primeiro ela deveria escrever no espao aps a
palavra SALA, para indicar o nome da sala)
3- P: - Paulo Henrique! Sem conversa!
4- P: - Bem bonito, t, Paulo Henrique?
5- P: - Joo Miguel faz seu nome bem bonito!
6- P: - Comea l no cantinho, se no, no vai dar! Vai comear a escrever no cantinho, aqui, e com
letra bonita! O /U/ e o /EME/. Faz o /U/! (Dirigindo-se a uma criana que h poucos dias havia se
matriculado na escola e que no possua experincia em outra instituio)
7- P: - Oh! Escreve uma vez, t? No fica passando o lpis pra l e pra c em cima, no, que fica
feio! Agora voc vai comear UUUUMMM, olha l! UUUMMM AMIGO DIFERENTE? Olha o nome da
histria. UUMM, isso! Aqui t de parabns! (Referindo-se a parte j copiada pela criana)
8- P: - No agarrado assim, no! (Fala para outra criana) No! Tem que ter um espao! Aqui, oh!
Tira o lpis da boca, esse lpis t sujo. Todo mundo pega ele!
9- P: - Isso, voc t fazendo bonito! (Olhando os trabalhos das crianas sentadas em uma mesinha)
10- P: - Deixa eu ver o seu! T lindo a sua mo! (Se referindo proposta da atividade de contorno
das mos)
11- P: - Pe a! UM, /D/. Qual o nome da historinha? Vamos! No mistura os nomes no!
(Nesse momento a professora dirige sua fala a todas as crianas)
12- P: - Gente! Eu disse apenas pra desenhar o contorno da mo, mais nada! Mais nada! Porque tem
algum motivo!
13- P: - Agora voc vai copiar o nome da histria: UM AMIGO DIFERENTE? (Volta-se criana perto
dela)
14- P: - Aqui, no pra pr isso aqui no! (Fala para outra criana que adicionou letras palavra
DIFERENTE) No pra pr isso aqui no! UM AMIGO DI- (apaga o que a criana escreveu) FREN-TE. Tem que terminar! (Usando de um tom de voz alto e irritado)
15- P: - Deixa eu ver se voc... A! Escreve! (Fala para C1)
16- P: - O EME!
17- C1: - Eu no sei! (Fala com a voz baixa)
18- P: - Consegue!
19- P: - UM AMIGO DIFERENTE! (Lendo a escrita de uma criana) E o ponto de interrogao! O
ponto de... (A professora interrompe sua fala pra chamar ateno de uma criana)
20- P: - Calma que eu vou dar pra vocs! (Referindo-se a atitude de uma criana de ir at a mesa da
professora e pegar um dos potes de lpis de cor) O qu que voc veio mexer aqui?
21- P: - Olha aqui, meu amor, deixa a tia escrever pra voc! Pra voc no! Com voc! Olha aqui: A!
Voc fez a letra certa, agora pra escrever o EME. Olha aqui. A, pe o EME. O EME a na frente!
Isso! O I! O G! Agora o G! A letra perto! O G! Agora desenha sua mo!
[...]
Ambiente: Sala de Aula. Total de crianas: 18. Entende-se P: Professora Carla, C: Crianas, C1,2,3:
Crianas diferenciadas, [...]: Continuao do episdio.
Fonte: Registro da Pesquisadora em 19/09/2011

72

professora

deixou

transparecer,

nos

fragmentos

1/4/5/6/7/8,

sua

preocupao com a esttica e organizao da atividade e, tambm, apresentou

atitude de alto monitoramento do comportamento das crianas, fragmento 3, visto
que elas j estavam concentradas e que os comentrios que faziam referiam-se
realizao da tarefa.
O estilo docente evidenciou que a tendncia centralizadora da professora
quanto as decises acerca da atividade. Nos fragmentos 12/20, a professora
demonstrou, por meio do tom de voz, nervosismo quando uma das crianas arriscou
fazer algo na atividade que no tinha sido proposto e quando outra passou frente
de seu planejamento.
Tambm aparecem no episdio atitudes de empenhamento da professora por
meio da valorizao do trabalho da criana, fragmentos 7/9/10. Contudo, no se
tratou de uma estimulao totalmente adequada, pois foi realizada de forma rpida,
sem contato visual, e com pouca demonstrao de carinho. Nem todas as suas
intervenes foram feitas com clareza, como indica o fragmento 14, quando ela
apontou o erro e, imediatamente, o apagou, no permitindo a reflexo da criana.
No fragmento 15, a fala imperativa da professora demonstrou sua pouca
sensibilidade frente insegurana da criana sobre sua capacidade de realizar o
que estava sendo pedido ou ao seu desinteresse em faz-lo. A professora lhe
respondeu com uma fala aparentemente de estmulo, fragmento 18, mas que, por
falta de complemento e de outras demonstraes de encorajamento, se caracterizou
como um reforo primeira exortao (- Escreve! - Consegue!). O fato de a criana,
aps essa interveno, ter realizado a atividade sem a ajuda da professora ou de um
colega, mesmo mantendo um tempo de diferena em relao s outras crianas,
possibilitou a inferncia de que sua recusa em faz-la tinha origem no pouco
envolvimento que desenvolveu com a mesma. A forma com que a professora tratou
a situao em questo produziu o resultado esperado por ela; no entanto, no se
pode afirmar que aumentou o nvel de envolvimento da criana.
Quando se deparou com uma criana que aparentemente no conseguia
realizar a atividade sem o auxlio de um sujeito mais experiente, fragmento 21, a
professora ofereceu ateno individualizada a essa criana. Ela se mostrou sensvel
dificuldade e utilizou um tom de voz e palavras carinhosos. Sua dificuldade,
contudo, encontrou-se na forma de fazer a interveno. Ela ditou e apontou para as
letras que a criana devia copiar, sem abrir espao para a reflexo sobre a

73

morfologia da palavra.
A atividade em questo apresentou-se como uma das mais comuns na rotina
dessa sala de aula. Quase todas as tarefas desenvolvidas em papel vinham com o
mesmo modelo de cabealho a ser preenchido. Era frequente, tambm, a proposta
de se escrever uma palavra ou frase que representasse o contexto a ser trabalhado.
Em relao cpia, feita por crianas no alfabetizadas, trata-se de um
recurso que pode ser contextualizado e devidamente aproveitado, se houver o
cuidado de se proporcionar meios para que as crianas brinquem durante a
realizao da atividade. Elas devem ser desafiadas a identificar as letras; cont-las;
verificar se h repeties; tentar descobrir a palavra que est sendo formada; copiar
palavras de seu interesse e que so capazes de reconhecer; ler para o grupo as
palavras escolhidas e escritas por ela; e outras formas de promover, com esse
exerccio, situaes ldicas, dando autonomia para que as crianas faam
suposies sobre a escrita e apresentem a sua prpria escrita (CAGLIARI, 2009b).
No

obstante,

na

condio de

recurso,

cpia

tambm,

no

esporadicamente, posta em prtica de maneira desconfigurada, causando

resultados diferentes dos proporcionados pelo letramento. A cpia, reproduo de
um modelo, assim como demonstra o episdio, produz uma reao mecnica, que
no contribui ao processo de alfabetizao, se caracteriza tcnica para decorar, que
s tem valor quando a alfabetizao se d por meio da memorizao e repetio de
um modelo.
Portanto, considera-se que a proposta pedaggica apresentada no episdio
cinco, no constitui um processo ativo da criana, dificultando sua reconstruo e
compreenso do modo de produo da escrita.
A forma como a professora fez uso do recurso cpia permitiu a considerao
de que h a necessidade de avaliao e reformulao de certos conceitos que, h
muito, so considerados prejudiciais formao da criana como sujeito capaz de
fazer uso da linguagem escrita nos mais variados contextos em que ela se
apresenta, ou seja, formao do sujeito competente e autnomo. Sua concepo
de ensino-aprendizagem refletiu na configurao de seu empenhamento, o que se
manifestou em nveis considerados relevantes, mas que no promoveram
estimulao e autonomia s crianas.

74

3.6 Conscincia fonolgica: entre o treino e a reflexo

O episdio descreve uma atividade de reconhecimento das letras do alfabeto

e de seus respectivos sons. A professora iniciou a atividade desenhando, no quadro
branco, diagramas referentes s palavras CARRO, AVIO, NAVIO e TREM. As
crianas estavam sentadas em rodinha, de frente para o quadro. Ela distribuiu a
atividade em folha para que as crianas acompanhassem o preenchimento dos
diagramas, tendo em mos seus respectivos desenhos.
No houve, a priori, a contextualizao da atividade. As crianas se
comportavam como se j estivessem acostumadas a situaes semelhantes, onde
lhes cabia, apenas, aguardar e esperar os comandos da professora.
Episdio VI: Conscincia Fonolgica
A professora pergunta s crianas qual o som da primeira letra da palavra CARRO.
1- C: - A! Ca! C! C! (Referindo ao nome da letra)
2- P: - No assim!
(Ela repete o som do /c/ vrias vezes e as crianas a acompanham)
3- P: - O A! CAAAA!
(Em seguida emite o som do /r/ e do /o/)
4- P: - Carro. Quantas letras tm a palavrinha carro? Uma. (Espera as crianas contarem) - Cinco!
Cinco letrinhas tem a palavrinha carro.
(Na rodinha, as crianas contam)
5- C: - Seis! Cinco!
6- P: - Cinco letrinhas! Olha o numeral cinco. Cinco letrinhas da palavra CARRO.
7- P: - O segundo meio de transporte qual ?
8- C: - Avio!
9- P: - Avio. Como que eu escrevo a palavrinha avio? A primeira letra...
10- C: - A!
11- P: - A.
12- P: - /V/ /V/ /V/.
13- C: - /V/ /V/ /V/.
14- C1: - V de Vitria! (Diz uma das crianas)
15- P: - V de Vitria. VI!
16- C: - /i/ /i/ /i/.
17- P: - /I/! Confirma a professora.
18- P: - //!
19- C: - // // //!
20- P: - O A com o qu em cima? O qu que tem em cima do A?
21-C2: - Acento!
22- P: - Qual o acento?
23- C2: - O til!
24- P: - Muito bem! Olha o til aqui! AVI-OOOO.
2
25- C : - LE, LE!
26- P: - AVI //!

75

27- C2: - // // //!

28- P: - Muito bem, Fernanda, voc t ficando joia.
29- P: - AVIO. Quantas letras?
30- C: - Um, dois, trs, quatro, cinco!
31- C: - Cinco letras!
2
32- C : - Repetido! (A criana refere-se ao nmero de letras da palavra CARRO) - O mesmo nmero
de letras! S no repetiu algumas letras.
33- P: - O terceiro desenho...
34- C: - NAVIO!
35- P: - NAVIO! Qual a primeira letra?
2
36- C : - LE! ENE!
37- P: - ENE! Vamos fazer o sonzinho! /n/ /n/ na! Qual que a outra letrinha? NAAAA! A!
38- C: - A!
39- P: - A! NA! VI! VIIII! NAVIOOOOO! NAVIO!
40- C: - OOOO!
41- P: - NAVIO! Quantas letrinhas tm a palavra navio?
42- C2: - Cinco! Todas terminam com O! - Cinco de novo!
43- P: - Cinco letrinhas! Muito bem! O ltimo meio de transporte que tem a, qual ? Qual o meio de
transporte que tem a?
44- C: - TREM!
45- P: - TREM! Como ns escrevemos? /T/ /T/ /T/! Qual a primeira letrinha de TREM?
46- P: - Eliane, qual a primeira letrinha de TREM? Laura e Patrcia? Qual a primeira letra?
47- C: - T! D! Respondem juntas.
48- P: - T, T, No D no! (A professora corrige uma delas).
49- C: - ERRE, ERRE! (As crianas comeam a dizer)
50- P: - Faz o sonzinho! (A professora emite o som do /r/) - Qual a letra?
51- C: - ERRE!
52- P: - ERRE! TREIM! TREIM!
53- C: - I, I!
54- P: - Essa letrinha aqui, oh! (A professora aponta para o EME)
(A professora faz uma pausa na explicao e chama ateno de uma criana)
55- P: - Eu no estou vendo o Bruno participando!
(Logo em seguida volta para a atividade)
56- P: - TREM!
2
57- C : - EME! EME de mame!
58- P: - Muito bem! EME de mame.
59- C2: - Tia tem quatro letras.
60- P: - Quatro letrinhas! Vamos ler a agora: CARRO, AVIO, NAVIO e TREM. Aqui dentro dos
quadrinhos vocs vo colocar as letrinhas que formam a palavrinha. O nome dos meios de transporte.
E aqui embaixo vo colocar quantas letrinhas tem.

Imagem 13: diagrama escrito pela

professora no quadro branco

Imagem 14: atividade entregue

s crianas

[...]
Ambiente: Sala de Aula. Total de crianas: 21. Entende-se P: Professora Carla, C: Crianas, C1,2,3:

76

Crianas diferenciadas, [...]: Continuao do episdio.

Fonte: Registro da pesquisadora em 12/09/2011

A professora perguntou s crianas qual a primeira letra da palavra carro. As

crianas demonstraram dvidas sobre qual seria a resposta esperada pela
professora: o nome da letra, C; a primeira slaba da palavra, CA; ou o som do
/C/ (fragmento 1). A reao da professora resposta das crianas, fragmento 2, foi
instantnea e apontou para certa desvalorizao das hipteses construdas por elas.
Durante o desenvolvimento da atividade, a professora foi representando os
sons das letras e as crianas imitaram-na. No fragmento 32, a criana C2 fez uma
observao sobre o nmero de letras das palavras carro e avio, e as letras
utilizadas

para

form-las,

demonstrando

estar

refletindo

construindo

conhecimentos sobre o sistema de escrita. Contudo, a professora no aproveitou

nem valorizou a participao dessa criana, ignorando o comentrio e prosseguindo
com a atividade. Em apenas um fragmento, 28, ela elogiou uma criana e, em quase
todas as suas intervenes, limitou-se a chamar ateno das crianas para si,
fragmentos 46/55.
No fragmento 56, a forma como a professora demonstrou empenhamento,
chamando Bruno a participar da atividade e, imediatamente voltando sua ateno
para o prosseguimento dela, deixou transparecer mais uma problemtica inserida
em grande parte das instituies da primeira infncia: o acmulo de atividades, na
maioria das vezes voltada para a produo de materiais a serem expostos ou
apresentados como resultado do trabalho desenvolvido e que ocupam espaos que
extrapolam seus limites de valor e necessidade. A cobrana das instituies, das
famlias e do sistema de ensino pela produo de resultados palpveis da prtica
pedaggica, caracteriza-se em um dificultador do empenhamento do professor por
meio da ateno individualizada criana, da diversificao das situaes de
aprendizagem, da ampliao do tempo para escuta e troca de experincias, e outros
que demandam tempo para que sejam de qualidade.
A proposta de trabalho com a conscincia fonolgica adequada primeira
infncia uma das prejudicadas pela problemtica apontada. Essa proposta enfatiza
a prtica de atividades ldicas que levam as crianas a pensar e refletir sobre o
funcionamento da escrita alfabtica. Ela refere-se muito mais reflexo sobre os
sons da fala que s atividades, como a descrita no episdio, voltadas ao

77

reconhecimento fnico das letras (ADAMS, et al., 2006). A maneira pela qual a
professora desenvolveu o reconhecimento do sistema fontico8 das palavras,
fragmentos 9/20/35/45, caracterizou-se como treino da segmentao de fonemas e
indicou preocupao com as crianas para que sejam capazes de isolar segmentos
sonoros e memorizar as letras correspondentes a eles. Essa proposta contradiz a
concepo de que a apropriao pela criana, do sistema fontico, implica o domnio
da relao parte-todo, o que exige a anlise sobre as dimenses sonoras da lngua
(MORAIS e SILVA, 2010).
Entre algumas atividades relacionadas conscincia fonolgica, condizentes
a Educao Infantil, esto os jogos de escuta: ouvir histrias; atentar-se aos sons da
natureza; identificar rudos de objetos, meios de transporte e instrumentos variados;
os jogos com rimas: ouvir poesias, canes, versos e histrias rimadas; a introduo
da noo de frases: brincadeiras com palavras curtas e longas, ouvindo palavras em
frases, palavras em contexto e fora de contexto; a introduo da conscincia
silbica: bater palmas ao falar uma palavra, dar passos a cada slaba pronunciada; o
reconhecimento de fonemas iniciais e finais: encontrando objetos cuja palavra ou
nome possusse o mesmo fonema inicial ou final, acrescentar ou tirar um fonema da
palavra formando outra palavra; e outros que, como um programa gradual, vo
permitindo que a criana reflita e atribua sentido estrutura da lngua escrita
(ADAMS et al., 2006). O desenvolvimento da conscincia fonolgica nessa etapa de
ensino deve estar atrelado a prticas significativas de letramento que, juntas,
permitam que a criana se aproprie do sistema de escrita e de seus usos sociais.
O envolvimento das crianas na atividade descrita outro aspecto a ser
destacado nessa anlise. As crianas permaneceram sentadas no cho, em rodinha,
por um perodo extenso, pois inicialmente a professora recebeu e deu visto no
caderno do Projeto de Leitura de cada criana. A inquietao das crianas, no
perodo final da atividade, pde ser percebida por meio de seus movimentos
corporais:

deitando;

sentando

novamente;

colocando-se

em

posio

de

cachorrinho9 chamando ateno de um coleguinha para fazer comentrios diversos.

Contudo, mesmo demonstrando cansao e fadiga, em momento algum, houve
reclamaes por parte das crianas, podendo-se perceber o esforo e persistncia
8

Mecanismos auditivo-perceptivos que funcionam por aproximao analtica progressiva, e que

permitem criana, desde trs ou quatro meses, perceber diferenas entre p e t, p e k, p e
v, etc. (STAMPA, 2009).
9
Posio de apoio nos braos e pernas.

78

da maioria em manter uma postura adequada esperada pela professora.

Uma das explicaes para esse comportamento encontra-se no chamado
jogo social que se desenvolve dentro das relaes de poder existentes no ambiente
educacional, ou seja, o processo, atravs do qual as crianas aprendem as regras
da convivncia comunitria (BONDIOLI, 2003, p.61). Esse jogo pode ser construdo
por meio de acordos entre as partes ou se fundamentar em valores como obedincia
e desobedincia; cooperao ou competio; o que produz efeitos diretos na
socializao infantil. A relao entre o envolvimento da criana e o jogo social
constitui uma via de mo dupla. O nvel de adeso da criana situao de ensinoaprendizagem, de acordo com Bondioli (2003) diretamente proporcional sua
participao na construo do jogo social do contexto.
Feitos tais apontamentos, considera-se: que a prtica docente descrita no
episdio no explorou todas as possibilidades de se trabalhar com a conscincia
fonolgica, mas limitou-se ao reconhecimento fnico das letras; que a produo de
sentido e criao de significado pela criana, na interao com o sujeito mais
experiente e com o meio foi deixada ao acaso; que a estimulao e sensibilidade da
professora em relao s crianas indicaram nveis de empenhamento insatisfatrio,
no proporcionando a elas adequado envolvimento.

3.7 Leitura espontnea: contato com textos literrios

Para a anlise dessa prtica selecionaram-se dois episdios representando

momentos distintos, porm interligados, da execuo do projeto que abrange toda a
escola, chamado Projeto de Leitura.
O episdio sete descreve a primeira parte do projeto: a visita das crianas
sala de leitura e a escolha dos livros a serem levados para casa.
Os livros, na sala de leitura, estavam organizados em prateleiras e em caixas
numeradas. Nela havia uma televiso, um acervo de DVD, um aparelho de som e
discos de vinil. Seu espao no era muito amplo.
As crianas chegaram e se acomodaram em rodinha. Elas carregavam
consigo a pasta do Projeto de Leitura. A professora levou uma cadeira pequena para
sentar-se junto a elas.

79

Episdio VII: Leitura espontnea

1- P: - Vocs vo escolher o livrinho de vocs... para fazer um trabalho bonito! Bonito significa bem
feito, com capricho, limpo! Em casa, a mame, o papai vo ajudar!
(A professora pega uma caixa da prateleira e distribui os livros entre as crianas)
2- C1: - Tia! Eu quero aquele! (Apontando para o livro dado a um colega)
3- C2: - Eu no tive um legal! (Referindo-se ao livro que recebeu)
4- P: - Todos os livros so legais! Todos que tem aqui!
(As crianas conversam entre si sobre o livro recebido)
5- P: - Nossa! T to empoeirado esses livros! (Fala com um tom baixo batendo um livro no outro)
(A professora termina a distribuio e senta-se em uma cadeira de criana)
6- P: - A caixa, que nmero que ? Que nmero que ?
7- C: - Treze!
8- P: - Vinte e trs?
9- C: - Treze!
10- P: - Treze! O um e o...?
11- C: - Trs!
(A professora organiza as crianas sentadas em fila para anotar o nome do livro que cada uma
levar para casa. As crianas ficam desconfortveis com o pouco espao entre elas e comeam a
conversar, cantar, e se movimentar, enquanto a professora vai chamando uma a uma. Aps fazer as
anotaes, a professora chama as crianas de volta para a sala de aula)

Imagem 15: Sala de leitura.

Entrega dos livros pela professora

Imagem 16: Sala de Leitura.

Registro do livro colocado na pasta da
criana
1,2,3
Ambiente: Sala de leitura. Total de crianas: 21. Entende-se P: Professora Carla, C: Crianas, C :
Crianas diferenciadas.
Fonte: Registro da professora em 23/09/2011

Com tom de voz baixo, porm firme, fragmento 1, a professora explicou o que
seria feito ali na Sala de Leitura e como deveria ser feito.o trabalho em casa. Logo
em seguida, a professora se contradisse fazendo a entrega dos livros s crianas.
Algumas crianas reclamaram do livro que receberam, fragmentos 2/3. No entanto, a
professora argumentou que elas no tinham razo, pois todos os livros so legais!
(fragmento 4).
A justificativa apresentada pela professora constituiu obstculo reflexo e

80

crtica das crianas sobre o contedo e as imagens trazidas pelos livros. A

expresso facial das crianas indicou que elas continuaram insatisfeitas com o livro
recebido, mas pelo fato da professora ser o sujeito mais experiente da relao de
ensino-aprendizagem, suas consideraes valorativas causaram constrangimento s
crianas em se posicionar de maneira diferente. Seus argumentos para o julgamento
que fizeram sobre a obra literria poderiam ter sido aproveitados pela professora
para subtrair concepes que as crianas j possuem quanto esttica e
estilstica do texto.
Os procedimentos adotados pela professora para distribuio dos livros
demonstraram uma concepo de biblioteca como lugar para depsito e proteo
desses materiais. Ao negar criana a liberdade de pegar, folhear, devolver o livro
prateleira e pegar outro, a professora inviabilizou o desenvolvimento da autonomia e
responsabilidade que seriam oportunizados caso lhes fosse dada a permisso para
fazer suas escolhas. At mesmo em relao aos cuidados e dedicao ao trabalho
de casa, a probabilidade de haver envolvimento da criana maior quando ela
participa do processo de seleo do seu material.
A atitude da professora em organizar as crianas sentadas em fila, para que
ela pudesse fazer os registros nas pastas do projeto, desconfigurou o significado da
sala de leitura. Esse espao passou a adquirir formato de museu10, sem
possibilidade de interao, em que o acervo tido como permanente e deve ser
cuidado como tal. Ao contrrio dessa concepo, os livros so objetos de vida
relativamente curta, ou deveriam ser, por seu valor inerente ao ato de manuseio, de
uso, de leitura. A referncia advinda do termo Sala de Leitura pressupe
dinamismo, interao entre espao e sujeito; caso contrrio, poderia chamar-se
depsito de livros.
O episdio oito apresentou a culminncia do projeto. As crianas devolveram
professora, na segunda-feira, a pasta com o livro e o caderno de desenho. Nele,
elas tiveram que escrever o ttulo da histria e represent-la com um desenho.
Nesse momento, as crianas estavam dispostas em rodinha, a professora chamou
uma a uma, recolhendo o livro, verificando se a atividade havia sido feita e dando
visto nos cadernos.

10

Desconsideram-se, aqui, os modelos de museus interativos.

81

Episdio VIII: Devoluo da pasta do Projeto de Leitura.

1- P: - Oh! A tcnica do sussurro, porque se no atrapalha! Manoel! Mocinho, por favor! (Falando
para uma criana da rodinha que fizesse silncio)
2- P: - O livro primeiro...(Se dirigindo criana sua frente) - Nossa, podia ter cuidado aqui do livro,
n? Ele t capengando!
3- C: - J estava assim!
4- P: - J estava assim, mas voc poderia pedir a mame pra te ajudar a arrumar, n?
5- C: - Tia! Eu consigo ler!
6- P: - Conseguiu ler, como? Quem te contou?
7- C: - Ningum!
8- P: - E como que voc conseguiu?
9- C: - Eu fui falando e minha me foi me ajudando.
10- P: - mesmo, ento depois voc vai falar como... Olha, vai melhorar o desenho, t?

Imagem 17: Crianas na rodinha. Devoluo da pasta do Projeto de leitura

Ambiente: Sala de leitura. Total de crianas: 18. Entende-se P: Professora Carla, C: Criana.
Fonte: Registro da professora em 26/09/2011

Com a fala da professora no fragmento 1, percebeu-se que ela esperava das

crianas que essas aguardassem serem chamadas e que o fizessem em silncio.
Essa etapa do Projeto de Leitura, por constituir a finalizao de uma atividade,
deveria contemplar o feedback da criana quanto a sua concepo do processo pelo
qual chegou ao produto final da atividade, o desenho de resignificao da histria.
No entanto, a professora no oportunizou um espao para essa troca, para os
comentrios da criana sobre a histria lida, sobre como ela efetuou sua atividade,
qual o momento do final de semana foi separado para isso, que membro da famlia a
ajudou e como se configurou tal ajuda, entre outras coisas igualmente relevantes.
Alguns dos objetivos do projeto descrito so o de oportunizar a interao
entre as instituies escola e famlia e permitir que prticas em torno dos usos
sociais da escrita ultrapassassem os limites da escola. Por meio dos relatos das
crianas seria possvel que a professora construsse conhecimentos acerca das
formas de ler de cada famlia, das significaes que fazem a respeito da linguagem
escrita, das prticas de letramento mais presentes no ambiente familiar e, partindo

82

dessas anlises, refletir, tambm, sobre as especificidades que cada criana

apresenta ao interagir com essa forma de linguagem.
No obstante, o que se percebe nesse episdio que, ao fazer um relato
sobre a experincia que o projeto lhe proporcionou, sobre sua descoberta de que
capaz de ler, (fragmento 5), contando apenas com um pequeno auxilio da me
(fragmento 9), a criana no recebeu o reconhecimento que esperava da professora.
A pergunta feita por ela: -Conseguiu ler, como? poderia, sim, expressar um
sentimento de valorizao da ao da criana, mas o tom de voz usado pela
professora, como de descrdito ou indiferena, reforou a ideia de que essa ao
era extremamente complexa para a criana. Da mesma forma, o questionamento E como que voc conseguiu? se constituiria uma forma de estmulo caso no
tivesse sido utilizado um tom de voz frio e distante como resposta mecnica
criana, transferindo a ateno a ela ao invs de manter-se concentrada na correo
do caderno e na rotina previamente estabelecida.
No instante em que essa criana levou seu livro e caderno at a professora,
ela os recebeu e passou imediatamente para a avaliao do desenho que
representava a histria. Ao ouvir tal relato, a professora sequer dirigiu seu olhar para
a criana e fez seus questionamentos sem interromper a anotao que j fazia no
caderno. O empenhamento da professora poderia ter-se manifestado de vrias
formas, como com o contato visual e gestos encorajadores. O que pde ser
observado, porm, que, aps o dilogo, a criana mostrou-se desapontada,
sentou-se e comeou a conversar com alguns colegas sem fazer meno ao
episdio, deixando a impresso de que estava sem graa, envergonhada, ou como
se tivesse cometido um erro.
Ainda em relao ao comentrio dessa criana, fragmento 5, o contedo e a
sonorizao de sua fala deram a entender que a leitura do livro a envolveu de forma
significativa. Tentar ler, solicitar ajuda da me para obter sucesso nos seus esforos
de leitura demonstraram um nvel elevado de prazer e satisfao, sem o qual a
criana no desejaria tentar interpretar a histria por si s. Nesse contexto, a me
assumiu o papel de motivadora, fazendo-a acreditar ou deixando-a acreditar ter
habilidades para tal (PORTUGAL e LAEVERS, 2010).
A forma de expresso verbal da criana transmitiu um sentimento de orgulho,
de autoestima elevada. Ela reconheceu que realizou algo alm do que se esperava
dela, e fez questo de comunicar isso professora. provvel que, para alcanar

83

esse resultado, a criana tenha dispensado certo nvel de energia, concentrao e

criatividade, por entender a leitura espontnea como mais complexa que as
atividades rotineiras. Caso contrrio, no haveria motivo para relatar seu feito com
tanto entusiasmo.
Atividades de leitura na Educao Infantil, como o brincar de ler e escrever, as
produes grficas livres, e outras, ajudam a criana a identificar os personagens
principais; o problema e o desfecho da histria; ampliam o repertrio textual da
criana e sua percepo de diferentes recursos expressivos e estticos; e permite a
reflexo e construo de hipteses sobre a lngua escrita. Consiste, assim, uma
forma de materializao da qualidade nessa etapa de ensino, considerando seus
aspectos significativos e sua semelhana com as vivenciadas no contexto
extraescolar (LEAL e SILVA, 2010).
Em situaes apontadas no episdio, que remetem a uma ao j realizada
pela criana, o empenhamento do professor se configura em uma forma de
influenciar na concepo de valor que ela construir a respeito da atividade e de seu
esforo. Pelo fato da leitura espontnea se tratar de uma experincia to
significativa, a professora poderia aproveitar o contexto para incentivar todo o grupo
a se aventurar em tentativas semelhantes.
Tomando o modelo da EXE como ponto de referncia, o empenhamento da
professora teria sido mais adequado se houvesse priorizado a experincia da
criana e dado ateno privilegiada ao desenvolvimento da iniciativa e da
autoestima da criana.
Diante do exposto, considera-se que a professora no possui o exato
conhecimento sobre a importncia da leitura espontnea e das possibilidades que
ela oferece para a aprendizagem e o desenvolvimento da linguagem oral e escrita da
criana; do seu papel como modelo e mediadora para o exerccio dessa atividade;
da organizao dos ambientes escolares; e da Sala de Leitura, como espao de
promoo de experincias significativas e prazerosas com a lngua escrita.

84

4. CONSIDERAES FINAIS

Na pesquisa aqui relatada observou-se na instituio de Educao Infantil, o

contato da criana com elementos da linguagem escrita deu-se a todo instante por
intermdio dos sentidos viso, audio e tato.
Pelo fato de a linguagem escrita ser uma produo sociocultural, e de a
escola ter a funo de reproduzir essa cultura, a escrita passa a ser parte inalienvel
das instituies de ensino, no sendo possvel falar em Educao Infantil e excluir
os processos pelos quais o letramento nela se apresenta. De forma paralela, falar da
instituio educacional da primeira infncia requer preocupao quanto qualidade
das prticas desenvolvidas, das interaes e dos processos que levam ao
desenvolvimento da criana.
Os estudos existentes sobre letramento demonstram que no se trata de
alfabetizar a criana pr-escolar, mas ampliar seu acesso cultura letrada de forma
contextualizada e significativa. Contudo, do observado percebeu-se que ainda h
resqucios da cultura de Educao Infantil preparatria na prtica da professora.
Tendo como parmetro a concepo da qualidade, esse estudo constatou
que, por mais pertinentes que sejam as prticas de letramento na Educao Infantil,
a forma pela qual elas se constituram, demonstra que a percepo institucional do
aprendizado da leitura e escrita corresponde aquisio de um cdigo de
transcrio do oral para o escrito, com nfase no desenvolvimento de habilidades
perceptuais e motoras; desconsiderando a necessidade da criana refletir sobre os
processos de construo da lngua escrita e de suas prticas sociais.
Outro fator evidenciado com a pesquisa foi a pouca importncia dada s
situaes de promoo do desenvolvimento da pr-histria da linguagem escrita na
criana. Os simbolismos da brincadeira de faz-de-conta e do desenho livre no
estiveram presentes no planejamento docente, indicando o desconhecimento sobre
os

estgios

preparatrios

ao

desenvolvimento

da

linguagem

escrita

e,

consequentemente, o no aproveitamento de atividades intrnsecas natureza

humana para o desenvolvimento da linguagem escrita.
A observao da prtica docente conduziu a anlises referentes: a
concepes de infncia e criana e da natureza da Educao Infantil; e
importncia da formao continuada dos profissionais da educao. Pensando na

85

formao continuada dos docentes da Educao Infantil, reconhece-se a diversidade

de tarefas sobre sua responsabilidade, que abrangem o cuidado e a educao das
crianas. No obstante, se a homologia dos processos de formao profissional no
proporciona condies para a construo de um conceito sociocultural de infncia,
para a identificao da criana como cidad de direitos, para a compreenso de
como a criana constri conhecimento, torna-se necessria a criao ou ampliao
de espaos institucionais para a discusso sobre os sentidos e os significados da
prtica pedaggica e para a construo de uma identidade profissional.
A pesquisa promoveu a reflexo sobre os estilos de empenhamento da
professora em situaes de letramento, permitindo a considerao de que seu estilo
sofreu influncia de suas concepes sobre o que foi apontado anteriormente. No
se trata, contudo, de falta de empenhamento, mas de um foco voltado ao contedo e
no criana. O empenhamento da professora se estabeleceu com base na
percepo da criana basicamente como reprodutora de cultura e conhecimento.
Por fim, ainda com a qualidade como fundamento da anlise, considera-se
que o estilo de empenhamento assumido pela professora no foi suficiente para
promover o envolvimento das crianas em situaes de letramento. Cabe aqui o
esclarecimento de que, durante a pesquisa, observou-se a variao em seus nveis
de envolvimento. A anlise levou percepo de outros fatores que interferiram para
mais ou para menos nesse envolvimento: a organizao do ambiente, a
configurao da atividade, os valores pelos quais se estabeleceu o jogo social. A
qualidade do envolvimento das crianas indica um desenvolvimento pessoal e social
diferente do proposto pelo SAC, ou seja, no promovendo o considervel
desenvolvimento da autoestima, da auto-organizao e iniciativa, da curiosidade e
desejo de aprender, da criatividade e ligao ao mundo, e da competncia social.
No entanto, a pesquisa revelou a capacidade das crianas encontrarem
formas diferentes de se envolver e desenvolver mesmo em situaes planejadas de
maneiras equivocadas a sua melhor forma de aprendizagem.
Cabe ressaltar que a prtica docente revelou forte tendncia de centralizao
o que dificultou o envolvimento das crianas. Tendo como modelo a EXE, essa
prtica distanciou-se das atitudes de alto empenhamento, no entanto, se tomado
como ponto de partida s concepes pedaggicas da professora e do contexto em
que ela se inseria, pode-se dizer que se tratava de uma profissional altamente
empenhada naquilo que acreditava ser sua tarefa, ainda que equivocada.

86

Por fim, essa pesquisa revelou necessidades formativas no ambiente

educacional, que h tempos veem sendo apontadas por estudos diversos. Merece
destaque a poltica de formao docente. Em especial, a ateno a programas de
formao continuada que d subsdios para uma teoria pedaggica vinculada com a
prtica docente, sustentada na teoria.

87

5. REFERNCIAS

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97

APNDICE

98

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE

Venho por este meio informar que sou mestranda da Faculdade de Educao da
UnB, e que para concretizar meu mestrado precisarei realizar uma pesquisa nesta
escola, cujo tema : A QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL NO MBITO DO
LETRAMENTO: UM ESTUDO SOBRE O EMPENHAMENTO DO PROFESSOR E O
ENVOLVIMENTO DA CRIANA DE 4 A 5 ANOS.
Para tal, solicitar o consentimento dos senhores para a participao de seu (a)
filho (a) na referida pesquisa, bem como para a utilizao de filmagens pontuais do
cotidiano escolar, as quais sero mantidas em rigoroso sigilo, ficando os dados,
materiais e imagens da pesquisa minha guarda e total responsabilidade, assegurando
que o nome das crianas ou imagens no aparecer de forma a serem identificadas.
O objetivo geral desta pesquisa verificar se o empenhamento do professor, em
atividades de letramento, influencia no envolvimento das crianas de 4 a 5 anos,
aumentando seus nveis de aprendizagem e desenvolvimento.
O instrumento e procedimento de pesquisa ser a observao da pesquisadora
sobre as prticas pedaggicas e sobre o cotidiano escolar do grupo de crianas ao qual
seu (a) filho (a) pertence. A participao de seu (a) filho (a) ser apenas por meio da sua
presena natural inserida nesse grupo.
Estima-se que o desenvolvimento da pesquisa tenha a durao de um ms,
podendo o prazo ser reduzido ou prorrogado, conforme o andamento da mesma.
Os resultados da pesquisa sero divulgados na Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia (UnB), podendo ser publicados posteriormente.
Qualquer dvida em relao pesquisa poder ser retirada atravs do celular da
pesquisadora Aline de Souza Pereira, 61 9119 9954.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficar com o pesquisador
responsvel e a outra com o responsvel da criana, sujeito participante da pesquisa.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Eu, ______________________________________________________, responsvel pela
(a) estudante _______________________________________________, autorizo sua
participao na referente pesquisa.
Ass: __________________________________________________________
_______________________________________________ Pesquisadora Responsvel
Braslia, ______ de _____________de 2011

99

ANEXO

100

QUALIDADES ENVOLVENTES
PONTO 5

Sensibilidade

FORMULRIO PARA OBSERVAO DO ESTILO DO ADULTO

Atitudes de
total
empenhamento

Atitudes
predominantes
de
empenhamento
com traos de
no
empenhamento

Atitudes nem de
empenhamento
nem de falta de
empenhamento

Atitudes
predominantes de
falta de
empenhamento
com traos de
empenhamento

Atitudes de total
falta de
empenhamento

Ponto 5

Ponto 4

Ponto 3

Ponto 2

Ponto 1

QUALIDADES NOENVOLVENTES
PONTO 1

Sensibilidade

Adulto:

Adulto:

Tem um tom de voz encorajado;

Faz gestos encorajadores e
estabelece contacto visual com a
criana;
carinhoso e afetuoso;
Respeita e valoriza a criana;
Encoraja e elogia;
Demonstra empatia com as
necessidades e preocupaes da
criana
Ouve a criana e responde-lhe;
Fomenta a confiana da criana

Tem um tom de voz rspido;

frio e distante;
No liga para a criana, no a
respeita;
Critica e rejeita a criana;
No demonstra empatia com as
necessidades e preocupaes da
criana;
No ouve a criana e no lhe
responde;
Fala a outros sobre a criana como
se esta estivesse ausente;

Estimulao

Estimulao

Adulto:

Adulto:

Interveno:
Tem energia e vida;
adequada;
Corresponde s capacidades e
interesses da criana;
Motiva a criana;
diversificada e clara;
Estimula o dilogo, a atividade ou
o pensamento;
Partilha e valoriza as atividades
da criana;
no verbal;

Interveno:
Feita de modo rotineiro;
Falta de energia e entusiasmo;
No motiva a criana;
No corresponde aos interesses e
s percepes da criana;
pobre e falta-lhe clareza;
confusa;
No adequada;
Corta o dilogo, a atividade e o
pensamento;

101

QUALIDADES ENVOLVENTES
PONTO 5

FORMULRIO PARA OBSERVAO DO ESTILO DO ADULTO

Atitudes de
total
empenhamento

Atitudes
predominantes
de
empenhamento
com traos de
no
empenhamento

Atitudes nem de
empenhamento
nem de falta de
empenhamento

Atitudes
predominantes de
falta de
empenhamento
com traos de
empenhamento

QUALIDADES NOENVOLVENTES
PONTO1

Atitudes de total
falta de
empenhamento

Autonomia

Autonomia

Adulto:

Adulto:

Permite que a criana escolha e

apia as suas escolhas;
D oportunidades criana para
fazer experincias;
Encoraja a criana a dar as suas
ideias
e
a
assumir
responsabilidades;
Respeita as opinies da criana
sobre a qualidade dos trabalhos
que realizou;
Encoraja a criana a resolver os
conflitos, a elaborar e a aplicar
regras;

No permite criana escolher e

experimentar;
No encoraja a criana a dar idias;
No d responsabilidades criana;
No permite que a criana d
opinies sobre a Qualidade dos
trabalhos que realizou;
autoritrio e impositivo;
Aplica com rigidez as regras e no
permite negociao;

Anexo 1: Formulrio para Observao do Estilo do Adulto

Fonte: DQP (p.13)

102