CORRIENTES PEDAGGICAS

Introduccin
Estas corrientes Pedaggicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la comprensin de lo
pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos
sociales y pedaggicos de la escuela o de la prctica en que se definen diversas pedagogas como
respuesta a los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferacin y diversidad de la investigacin en el campo
pedaggico educativo, y de la escuela como espacio para la formacin del hombre. Ademas estas corrientes
constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de
la accin pedaggica. La formacin, en palabras de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va
caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias posibilidades; la formacin es
la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene
de humano y personal".
En esta unidad introductoria, se propone partir de la prctica del profesor, ponerla en comn, discutirla,
enfrentarla, para ir conformando una comunidad de significados en torno a las tareas que se comparten
aunque se interpreten de manera diferente. Por lo anterior es necesario que se desarrolle una actividad previa
al curso que consiste en anotar en fichas de trabajo, en un diario, en una memoria, o como se desee, la
experiencia que se ha tenido en torno a:
Los principales sujetos participantes en la educacin formal: el alumno y el profesor. Recuperar lo que se
piensa y siente de sus alumnos; as mismo escriba lo que hace, para qu lo hace, cmo lo hace
La forma en que desarrolla el proceso Enseanza-Aprendizaje de un modo general, si es necesario
describa una clase tpica que lo identifique.
Actualmente la educacin, la escuela y sus principales actores, han estado en la mira de muchas crticas
pedaggicas, sociales, polticas, culturales, etc.
Las cuales han reorientado la actividad de docentes,
estudiantes y padres de familia. Esto debido a que durante mucho tiempo se tuvo la nefasta y cerrada idea de
que la escuela tena como misin la transmisin de conocimientos ms que la comprensin y aplicacin de
ellos. A esto se une el hecho de que en los ltimos aos se est revalorando el aprendizaje como condicin
necesaria de todo el proceso educativo.
En la poca contempornea se han desarrollado diversos sistemas educativos que presentan diversas
alternativas para aquellos que desean recibir educacin, estas propuestas presentan algunas caractersticas
que es conveniente considerar para comprender la evolucin de la educacin hasta el momento actual, donde
se considera al constructivismo como uno de los modelos educativos preferidos en muchos pases
e instituciones.
Para ello haremos una muy breve resea de las particularidades de los diversos sistemas o modelos
educativos
y
sealaremos
una
muy
breve crtica de
los
mismos.
Gonzlez y Alfonso (s/a) sealan que la pedagoga, ciencia eje de la educacin, tiene como principal finalidad
que el alumno se encuentre con el conocimiento, lo asimile y lo traslade a la prctica, y para ello considera la
aplicacin de acciones y procesos que permitan un aprendizaje eficiente inducido por el maestro. La
pedagoga considera las formas que permiten el mximo aprendizaje de una manera eficiente, de tal manera
que se tenga una garanta de la educacin recibida en vistas a su futuro desempeo laboral.
Las corrientes pedaggicas contemporneas y sus implicaciones En las tareas del docente y en el desarrollo
curricular
La Educacin, como prctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del
contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbrante produccin pedaggica que se
ha venido desarrollando en los ltimos tiempos. Con la pretensin de cambiar la escuela y el proceso de
enseanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prcticas pedaggicas, se dibujan de manera tenue, pero
con energa, varias corrientes contemporneas pedaggicas. Estas son consideradas por Contreras,

Hernndez, Puig, Ru,Trilla y Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes, discursos... que expresan, a
nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa".
Tambin se entiende por "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" los movimientos y/o teoras que se
caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes
permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la
constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico
ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y
pedaggicos de la escuela y/o las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas
como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferacin y diversidad de la investigacin en el
campo pedaggico, educativo, y de la escuela como espacio para la formacin del hombre

Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formacin del hombre, objeto
central de la accin pedaggica. La formacin, en palabras de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin
que va caracterizando
el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la
educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y
personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" . En este trabajo se tratar de abordar, con
sentido didctico y de forma sucinta, algunas de esas "Corrientes Pedaggicas". Adems, se expondrn sus
implicaciones en la profesin docente, en la escuela, en el currculum y en el aula de clase.
Al final, se presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedaggicas.
En esa ptica, se considera que las Corrientes Pedaggicas Contemporneas son:
el Paradigma Ecolgico,
las Pedagogas Crticas y
el Constructivismo.
Adems, empiezan a definirse algunas tendencias pedaggicas desde otros mbitos tocan aspectos
puntuales desde el punto de vista curricular, didctico y organizativo, como es la calidad de
la educacin, globalizacin y transversalidad
curricular, y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en
la educacin, cuyo denominador comn es la formacin humana.

El paradigma ecolgico
El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo pedaggico, viene a ser una forma
especfica de explicar los fenmenos y situaciones educativas o formativas de la realidad segn
los principios de la ecologa.
sta se deriva de la tesis del bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las formas y desarrollos de la
organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma ecolgico como
un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos
(poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de relaciones organizativas que la configuran y
determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad
permanente, dinmica, con una red de significaciones, un sistema de comunicacin y tipos de encuentro entre
sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de paradigma
ecolgico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados crticos en el alumno;
Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en
las instituciones escolares,
y
Tikunoff,
que
en
1979
propone
un modelo explicativo
de construccin de cultura experiencial en la escuela como espacio ecolgico (Prez Gmez, 1998). Este
paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos pedaggicos y
educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los
elementos de ella, as como las maneras mltiples de adaptacin de los individuos al contexto.
Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora, la praxis y la prctica educativa;
por tanto, orienta la teora, la accin y la investigacin en el aula (Diez y Prez, 1990) (Grfico 1).

El paradigma ecolgico y sus explicaciones en la

escuela como ecosistema

Las caractersticas del "paradigma ecolgico" constituyen, segn Paniker (1984), un marco general paradigma
de la complejidad organizada que da sentido a la mayora de fenmenos conocidos, entre ellos la escuela, de
tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos histricos complejos y nunca neutrales;
siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construccin social pensada y constituida por grupos
sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad. Adems, es un
espacio que cumple funciones patentes o explcitas (educar, socializar, ensear, o rientar, culturizar) y otras
ocultas (reproduccin de clases, dominacin y domesticacin).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como espacio de
formacin, lo que da validez al paradigma ecolgico para un acercamiento al estudio de
la organizacin escolar, dada las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del
paradigma (Senz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve a l microsistema "aula",
contexto inmediato de la enseanza y socializacin, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas
como la familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado.
Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la
complejidad (Colom y Sureda, 1981).
Los principales representantes de esta corriente pedaggica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff,
Paniker, Prez Gmez, Santos Guerra, Colon y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,Miracle,Odum,
Evans. Los elementos que se indican a continuacin dan sentido orgnico y totalizador a la escuela como
ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:
Poblacin: alumnos, profesores, padres y comunidad local
Organizacin de relaciones: estructura holstica de la institucin educativa, donde se suceden el conflicto,
el cambio educativo y la formacin del docente El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura
institucional y el ambiente externo
La tecnologa: conformada por los proyecto educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de
la institucin y la evaluacin.
Estos elementos se interrelacionan a travs del curriculum que es el medio o correa enlazante de cultura,
objeto de asimilacin pedaggica por los alumnos dada la mediacin de docentes y padres. Este representa la
razn que define las relaciones en la escuela, adems es el generador de tecnologa mediante el cual se
configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovacin,
enriquecimiento, cambio y transformacin escolar

Implicaciones
pedaggico

del

paradigma

ecolgico

en

lo

Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a
cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformacin de los procesos formativos de
manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e
innovacin educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias,
diversidades y complejidades de las representaciones orgnicas que se suceden en la escuela donde se
producen y recontextualizan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ltimo defienden la existencia
de la tecnologa (instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como engranaje
decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
En el mbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula y las
maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metfora bsica el escenario de
las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesor es
tcnico-crtico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de
confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo,
cuyo modelo de currculo es abierto y flexible, la evaluacin es cualitativa y formativa y se preocupa por
investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente (Durn,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relacin con la comunidad, sus necesidades e
intereses cotidianos, bajo una visin de trascendencia social. Segn Prez Gmez (1998), se deben ver "las
posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la cultura crtica para
provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta perspectiva
viene ganando espacio dentro del proyecto de reforma educativa que viene desarrollando
el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos documentos oficiales como el Currculo Bsico Nacional
(1999) y el Proyecto Educativo Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el pas que se quiere construir.

Pedagogas crticas

Los grandes conflictos sociales, econmicos y polticos de la sociedad, sustentados en la presencia de

procesos opresivos y contralibertarios de la humanidad, dieron gnesis a las pedagogas crticas.
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamrica; entre sus
representes ms significativos figuran Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz,
comprometidos con la libertad, el pensar crtico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogas
Crticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques tericos sobre los procesos sociales,
culturales, polticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teoras crticas,
lidederadas por Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las Pedagogas Crticas se centran en cuatro
grandes temas, a saber:
Educacin-Escuela-Sociedad.
Conocimiento-Poder-Subjetivacin.
Institucionalizacin-Hegemona
Vnculos entre tericos y prcticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educacin y los procesos hegemnicos y
totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogas Crticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser y
Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), as como de
otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban
preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado en que esta se haba convertido en un
elemento poderoso de la ideologa del siglo XX " .
b) La gnesis del proceder de los discursos, que van desde lo acadmico hasta los discursos tericos crticos
construidos en y desde la escuela (gnesis de produccin discursiva).
c) La orientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se hace critica de la escuela y se
propone una escuela crtica, por medio de una hermenutica crtica. LasPedagogas Crticas para Martnez
Bonaf (1996) son "una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad;
una redde significacionesque da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo
de la historia" . De esta manera, ellas representan una opcin frente al proyecto poltico inconcluso de
la Modernidad y la Ilustracin, y pretenden no slo el reconocimiento de la educacin como proyecto poltico

emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razn, sino tambin la constitucin de un
proceso de transformacin, renovacin y de reconstruccin de lo social.
Estas corrientes pedaggicas tienen la particularidad de expresar preocupacin por temticas diversas, desde
lo que sucede en el aula, el desarrollo del currculo, las prcticas educativas del docente, la investigacin en el
aula, la comunicacin alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la
formacin del ciudadano, revisando contundentemente la aseveracin de saber es poder. A continuacin se
explican los aportes de algunos de sus exponentes:
Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll como lnea de investigacin la tesis de una educacin
emancipadora, focalizando su atencin en torno a la educacin en comunidad, la praxis educativa (como
accin evaluada crticamente).
Representa el mximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogas crticas
en Latinoamrica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones de esta corriente en
la actualidad (Martnez, 1997, 82). La educacin como prctica de libertad, la educacin problematizadora y
la pedagoga de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire.
Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso
formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crtico reflexivo y transformador, y
dndole a la educacin un sentido relevante en la transformacin y cambio de la sociedad. Profundiza en la
investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y la naturaleza ideolgica de la escuela.
Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han desarrollado estudios
profusos sobre la investigacin-accin como un examen hermenutico crtico de la prctica de los propios
prcticos, es decir, la formacin del terico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad poltica del
educador," emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialgica.
Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el anlisis de las culturas, escenarios y formas de
colonizacin del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los
maestros. Por otra parte, PeterMcLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano ms amplio,
profundizando sobre el tema del alfabetismo meditico crtico contra el mundo y las implicaciones del
neoliberalismo en el campo educativo, poltico y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las
escuelas en la sociedad actual
Estos y otros investigadores de las pedagogas crticas expresan inters por diversos campos de investigacin
que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad ms pluralista, verdaderamente democrtica y
enmarcada en la formacin de un ciudadano crtico y transformador de la realidad. Las "Pedagogas Crticas"
cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la educacin y a todos los agentes que
intervienen en ella, y a la vez, proponen una educacin progresista y crtica, donde se pueda formar el
individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo donde acta, para
transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del profesor como lder de un movimiento crtico en sus
prcticas que establece un dilogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones
sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es partcipe
de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto,
donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su
transformacin y desarrollo intelectual (Flrez, 1999; Martnez, 1996).
Se destaca la transformacin del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y dilogo,
movidos por un currculo contextualizado, crtico, de significacin cultural y social. Esta corriente constituye
uno de los marcos tericos del proyecto de reforma educativa que se desarrolla en el pas, el cual sustenta la
reflexin crtica de los docentes en los denominados "Crculos de Accin Docente", donde reflexionan,
investigan y se forman para transformar sus prcticas y construir sus propias teoras pedaggicas.

El constructivismo
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemolgicos renovados, ante la pregunta:
Cmo aprende el hombre?

Se constituye el constructivismo como una lnea que ha venido conformndose y creciendo en el campo
educativo y pedaggico, en relacin directa con el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina
una perspectiva distinta de la enseanza. Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual, metodolgica y actitudinal en la cual son conjugadas teoras
de la psicologa cognitiva (en cuanto a la indagacin de cmo y porqu se originan las representaciones y sus
conceptos en la conciencia humana y qu relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemologa (la
naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lgica (el problema
del pensar metdico y las leyes de la deduccin y la demostracin de las hiptesis), de
la lingstica (la codificacin y descodificacin comunitarias) y de la pedagoga y la didctica (la
transformacin intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado).
En el campo de la Pedagoga y la didctica, no es un cuerpo dogmtico que admita una sola y nica
interpretacin; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves del eclecticismo racional.
Las principales corrientes constructivista son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak, Bachelard, Driver,
Postner, Gertzog, Watss, Porln, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y otros investigadores en el mundo. Se
considera que las ideas de Piaget y Vygotsky son referentes bsicos en la estructuracin de
un pensamiento constructivista en el mbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construccin interior,
permanente, dinmico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o
creencias, que en funcin del contraste, comprensin de un nuevo saber o informacin mediado por el
docente, va transformando sus esquemas hacia estados ms elaborados de conocimiento, lo cuales
adquieren sentido en su propia construccin aprendizaje significativo.
Este proceso depende de la interaccin cognitiva que logra el sujeto con la realidad en donde acta,
potenciado por los procesos mentales bsicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.
Desarrollo de la teora constructivista
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el
mundo, los cuales evolucionan y cambian; as mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la
historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la
sociedad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedaggico, segn Flrez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una
construccin interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseanza hacia el
logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos
de los alumnos, abordando sistemticamente la transformacin y desarrollo intelectual del sujeto humano. De
manera sinttica se indican, en la siguiente matriz, algunos de los enfoque perspectivas ms representativos
del constructivismo, elaborados desde diferentes campos de accin humana (Grfico 3).
Representa el constructivismo pedaggico una base terica de sustento de muchos proyectos educativos de
las escuelas venezolanas, principalmente por la opcin plural y flexible en torno al desarrollo del currculo,
donde se potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias
cotidianas y las necesidades del entorno. Es importante reconocer que el paradigma ecolgico, las
pedagogas crticas y el constructivismo representan tres Corrientes Pedaggicas Contemporneas definidas
en torno lo complejo, plural, dinmico, transformativo, dialgico, constructivo, crtico y ecolgico de los
procesos formativos que se requieren en la actualidad, y que acogen tres aspectos importantes como
exigencias de la sociedad: formacin de valores, autonoma consciente-crtica-dialgica, y actitudes y
habilidades ecolgicas de participacin social.

Otras tendencias pedaggicas

Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedaggicas Contemporneas", tan solo
expresan algunas de las tendencias pedaggicas que se vienen configurando de amplias investigaciones
pedaggicas, curriculares y tecnolgicas en el mundo.

La globalizacin y la transversalidad
Desde la teora curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalizacin y la Transversalidad. La primera es
una respuesta al problema de la organizacin de las disciplinas, donde se aprecia la convergencia del
conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a decir de Yus (1996), es un
medio de organizacin del currculo que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global,
significativo, contextualizado, centrado en la idea de formacin humana integral. Obedece la transversalidad,
de alguna forma, al principio de globalizacin y transdisciplinariedad de los saberes, para superar las parcelas
en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visin compartimentada de ste.
Ventura (1996) seala: "Las bases de esta nocin globalizadora se centran en la manipulacin del medio y
suponen que con ello se genera una recreacin de los esquemas mentales y la interiorizacin conceptual de
los objetos que se estudian. Una de las ideas bsicas de la globalizacin y la transversalidad en la prctica
educativa tiene que ver con la oposicin de esta concepcin epistemolgica y curricular a la tradicional,
basada en la linealidad del conocimiento, el carcter acumulativo de la ciencia y la especializacin del saber,
que ha permanecido en la escuela y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la poca.
Pedaggicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos conductores o
ejes transversales para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se
imparten en diferentes reas, dotando la accin educativa de la visin de unidad. La transversalidad debe
contemplar las diferentes vas de comunicacin que la escuela puede establecer con el exterior para ofrecer
respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya funcin educativa adquiere cada vez mayor
importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollndose dentro de los procesos de reforma educativa en
diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha
de ser un nuevo mecanismo de dominacin cultural desde la escuela, al proponer una racionalidad
ordenadora, que, a pesar de visualizarse multvoca, dialgica y centrada en el problema axiolgico, puede

quedar en una simple instrumentacin del currculo. No obstante, la globalizacin como principio
epistemolgico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el currculo, en funcin de la anterior,
potencian lo que se denomina pedagoga por proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de la Ley Orgnica
de Educacin, 1999; Currculo Bsico Nacional, 1999), que permite al docente ajustar los procesos de
aprendizaje y enseanza al contexto, a las ideas e intereses de los jvenes, ya lo propuesto en el currculo,
dirigidos en particular a la formacin de valores de los alumnos en la escuela por la mediacin del profesor.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin en la educacin
La sociedad de la comunicacin exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organizacin curricular
y en los recursos de enseanza. De all la urgente necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin, movidas por una nueva racionalidad, con profundas races polticoeconmicas. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han venido propiciando
profundos cambios en la manera como se procesa la informacin, se construye, se reconstruye y se comunica
el conocimiento; situacin que ha tenido su gnesis fuera del mbito escolar, pero que ya insiste en ser comn
en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta tecnologas entran en el campo educativo de la mano de las
teoras de aprendizaje y de la instruccin de corte conductista (Sancho, 1994).
Apropsito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretacin sobre las tecnologas en la educacin es
reducida comnmente al campo didctico, considerndolas como medio o recurso del docente, sin asumir su
importancia en el cambio del mundo en el que se educan nios y jvenes, por lo que se hace necesario
redefinir las prioridades en cuanto a la educacin. Una de las preocupaciones de la escuela es el
debilitamiento progresivo en las tareas de transformacin y desarrollo intelectual del hombre ante las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, debido a la gran capacidad interactiva y significante de
estas, competencia generada por la contradiccin: "Escuela moderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en
Colom, y Mlich, 1994).
Aun as, la enseanza se ve motorizada por las nuevas tecnologas, gracias a que la sociedad ha venido
adquiriendo paulatinamente una cultura tecnolgica que ha arropado gran parte de los productos culturales
que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de los
ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseados por hombres
que tiene diversas concepciones polticas, sociales y econmicas, pero que se caracterizan
fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologas de punta. El conocimiento y la informacin tienen una
profunda importancia econmica en el mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la
escuela, por dems trasnochada y descontextualizada de los ritmos de transformacin social y cultural que
vive
la
humanidad.
As, televisin por
cable
o
satelital, Internet, radio, cine,
vdeo
y
los sistemas multimedia representan para muchos la solucin a los problemas de enseanza, a pesar de las
dificultades econmicas, polticas y sociales que puedan traer a la sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse crticamente en las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformacin de la intelectualidad del hombre,
ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolucin de los saberes
desarrollados por las nuevas tecnologas, que convierten el currculo escolar en algo esttico, unvoco y
hegemnico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad,
dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a travs de las nuevas tecnologas de la educacin. La crtica
a esta tendencia esta fundada en la posible prdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada la
probable sustitucin de maestro por las nuevas tecnologas, motivo de discusiones profundas en la actualidad.

Conclusiones
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a
los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la
bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de
los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin
nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista
o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms
instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que

ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos
de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores
educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo
pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado
y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y
por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no
obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de
las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y
a riesgo de cometer una sobre-simplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias
es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe
preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que
inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido
de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnico o simplemente
didctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado
de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida
de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un
planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial.

Consideraciones finales
El reconocimiento de las "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" y la presentacin de otras tendencias,
revelan un rico arsenal terico-prctico para reconstruir la escuela y otros mbitos educativos, con el fin de
afrontar los nuevos retos y desafos de la educacin en el siglo XXI. Estos se sustentan en una racionalidad
epocal dialgica, compleja, multvoca y fundamentalmente arraigada en el presente de la humanidad, en el
cual se muestran contextos educativos que hay que confrontar crticamente (como el neoliberalismo), y la
conformacin de la sociedad democrtica y ciudadana; todo los cual son expresiones de los conflictos entre la
racionalidad moderna y la posmoderna.
Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an,
reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda
costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores,
podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems
ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus
relaciones con el hombre natural. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron
posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar
la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin
importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin
sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y
entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los
individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.
La universidad venezolana tiene mayores compromisos con la formacin de profesionales de la
educacin, intelectuales que deben afrontar sus tareas en funcin de las exigencias personales, histricas,
sociales, culturales, econmicas de la sociedad. El docente del tercer milenio debe, por lo tanto, estudiar y
formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para dejarse arropar
pasivamente, sino para luchar crtica y constructivamente en procura de procesos formativos relevantes,
asertivos y ecolgicos para todos los hombres, que lleven a un dilogo permanente con su devenir desde una
opcin educativa ms humanizadora, a fin de subsanar las profundas desigualdades sociales del mundo
actual.