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Ministrio do Esporte
Ministro de Estado do Esporte: Orlando Silva de Jesus Junior
Secretrio Executivo do Ministrio do Esporte: Waldemar Manoel Silva de
Souza
Secretrio Nacional de Esporte Educacional: Fbio Roberto Hansen
Chefe de Gabinete: Danielle Fermiano Gruneich
Assessora Tcnica do Gabinete: Elaine Cristina Siciliani
Coordenadora Geral de Formalizao de Convnios: Luciana Homrich
Coordenadora de Apoio Administrativo: Eidilamar Ribeiro
Diretora do Departamento de Vivncia e Iniciao Esportiva - Segundo
Tempo: Gianna Lepre Perim
Coordenadora Geral de Operao: Raquel Tallarico
Coordenadora de Implementao: Thais Massumi Higuchi
Coordenadora de Anlise Tcnica de Relatrio de Cumprimento de
Objeto: Jssyka Campos
Coordenadora Geral de Eventos e Suprimentos: Silvia Regina de Pinho
Bortoli
Coordenadora Geral de Acompanhamento Pedaggico e Administrativo:
Claudia Bernardo
Diretor do Departamento de Esporte Estudantil: Alexandre Leonardo da
Costa Silva
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Fundamentos pedaggicos do
Maring
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Sumrio
PREFCIO .....................................................................................
APRESENTAO
FUNDAMENTOS
DO
PROGRAMA
SEGUNDO
TEMPO:
ENTRELAAMENTOS DO ESPORTE, DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO, DA CULTURA E DA EDUCAO
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DO
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PREFCIO
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APRESENTAO
Fbio Roberto Hansen 1
Gianna Lepre Perim 2
Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira 3
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fundamentais,
inequivocamente
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APRESENTAO
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APRESENTAO
OLIVEIRA, Amauri A. Bssoli de; PERIM, Gianna L. (Org.). Fundamentos pedaggicos para o
Programa Segundo Tempo. 2. ed. Maring: EDUEM, 2008.
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OLIVEIRA, A. A. Bssoli de; PERIM, G. L.; OLIVEIRA FILHO, A.; RECHENCKOSKY, L.;
SOUZA, S. A. de; COUTINHO, S. da S. Avaliao Geral do 1 Ciclo de Capacitao dos
Coordenadores de Ncleo do Programa Segundo Tempo. Trabalho apresentado no XII
Congresso de Cincias do Desporto e Educao Fsica dos Pases de Lngua Portuguesa, realizado
entre os dias 17 a 20 de setembro de 2008, em Porto Alegre/RS, Brasil.
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO
ENTRELAAMENTOS DO ESPORTE, DO DESENVOLVIMENTO HUMANO,
DA CULTURA E DA EDUCAO
INTRODUO
As reflexes sobre os fundamentos do Programa Segundo Tempo
levam-nos a transitar por um universo de temticas aparentemente
distintas, mas ligadas de modo intenso para se alcanarem as metas
desejadas em seu desenvolvimento. Partimos da concepo de que um
projeto social nasce da convico de pessoas, organizaes, governamentais
ou no governamentais, tendo-se como princpio a necessidade de mudar
realidades que afetam as condies de vida e o desenvolvimento das
pessoas. Ressaltamos que a concepo de homem e sociedade antecede
a constituio de um projeto social, pois os seus mentores geralmente
partem do princpio de que o homem deve construir ativamente a sua
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histria, uma vez que ele resultado do meio e das relaes, principalmente
se pensarmos no fato de que nossos comportamentos so guiados pelo
contexto em que vivemos.
Assim, o presente texto tem o objetivo de instigar o(a) leitor(a) a
identificar os elementos norteadores do Programa Segundo Tempo,
aqui denominados Fundamentos, sendo, ao mesmo tempo,
convidado a realizar um permanente exerccio de relao do que
apresentado e discutido com as intervenes pedaggicas realizadas
nos Ncleos do Programa. Dessa forma, no decorrer do texto,
apresentamos atividades que remetem o(a) leitor(a) uma reflexo
mais ampliada sobre os tpicos discutidos, tendo-se o propsito
de estabelecer uma interatividade entre autores, leitores(as) e o
cotidiano vivido no mbito do fenmeno esportivo e nas intervenes
pedaggicas no Programa Segundo Tempo. Tal iniciativa reveste-se
no compromisso que todas as pessoas envolvidas no processo de
capacitao do Programa Segundo Tempo devem ter para materializar
a proposta do projeto nos diversos ncleos constitudos no territrio
nacional.
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Conforme expressa o Manual do Programa Segundo Tempo (2008, p. 5), riscos sociais so todas as
situaes que expem a vida das crianas e adolescentes ao perigo constante.
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Para saber mais, consultar o texto Incluso, gnero e deficincia, elaborado por Ruth Eugnia
Cidade e Rosangela Marques Busto, contido no livro Fundamentos pedaggicos para o programa
segundo tempo (OLIVEIRA: PERINI, 2008), utilizado no 1 Ciclo de Capacitao do PST, no
ano de 2008. O tema tambm tratado no presente livro por Silvana Goellner, no texto intitulado
Corpo, gnero e sexualidade: educando para a diversidade.
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Entende-se por atividade extracurricular toda e qualquer atividade proposta fora do horrio normal
das aulas e dos componentes curriculares que so ofertados na escola.
No texto Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo PST, neste livro,
Darido e Oliveira discutem com muita propriedade tal aspecto, principalmente na parte que
apresentam a integrao do PST com a escola, a famlia e a comunidade.
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Para saber mais, consultar os indicadores de qualidade de vida de cada cidade brasileira no site
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), bem como o texto Educao para o
desenvolvimento pelo esporte, de Oliveira e Perim, no livro "Fundamentos Pedaggicos para o
Programa Segundo Tempo" (2008).
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Referncias a Elias e Dunning (1992); Bourdieu (1983); Huizinga (1990); Lucena (2001); Stigger
(2005).
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Ao longo da histria, a Escola, como instituio social, desempenhou diferentes papis e funes
sociais relacionadas ao conhecimento. Nos sculos XIX e XX, a escola assumiu as funes de
educao, nomeadamente as que pertenciam comunidade e famlia. A civilidade vai deixando
de ser ensinada nas escolas, tornou-se um gnero menor, substituda, por exemplo, pela ginstica
ou educao fsica. A partir do sculo XIX, educao cortes, caa, msica, dana e s letras
somam-se os cuidados com o corpo e uma nova dimenso da educao, viabilizada pelas escolas de
ginstica e pelo esporte (MANACORDA, 1996).
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CONSIDERAES FINAIS
No podemos ignorar as realidades conflituosas pelas quais passa
grande parcela da populao brasileira, em especial crianas, adolescentes e
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REFERNCIAS
ALVES, Rubens. Estrias de quem gosta de ensinar. 6. ed. So Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1987.
ARAJO, Ana Cristina. Vivenciando a educao fsica escolar: um relato de
experincia. In: NOBREGA, T. Petrucia (Org.). A educao fsica no ensino
fundamental. Coleo Cotidiano Escolar, n.3, v. 3. Natal: Paidia, 2006.
BOURDIEU, Pierre. Como possvel ser esportivo? In: BOURDIEU, Pierre.
Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
BRACHT, Valter. Sociologia crtica do esporte. 2. ed. Iju: UNIJU, 2003.
BRASIL, Programa Segundo Tempo: ao de funcionamento de ncleos.
Braslia: Ministrio do Esporte, 2006.
BRASIL, Resoluo n 5: Polticas Nacional do Esporte. Braslia: Dirio Oficial
da Unio, n. 157, 2005.
BRASIL, Resoluo n 10: Polticas Setoriais de Esporte de Alto Rendimento, de
Esporte Educacional e de Esporte Recreativo e de Lazer. Braslia: Dirio Oficial
da Unio, n. 64, 2006.
CARVALHO, Maria Joo Leote de. Juventude e risco social: uma questo de
olhar(es)? Relatrio de Pesquisa. Universidade Nova de Lisboa, Portugal, 2004.
ELIAS, Nobert e DUNNING, Erich. Memria e sociedade a busca da
excitao. Lisboa: Difel, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GAYA, Adroaldo. Programa Segundo Tempo Introduo. In: OLIVEIRA, Amauri
A. Bssoli de e PERIM, Gianna Lepre (Org.). Fundamentos pedaggicos para
o programa segundo tempo. 2. ed. Maring: Eduem, 2008.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So
Paulo: Perspectiva, 1990.
LE BRETON, David. A sociologia do corpo. Petrpolis/RJ: Vozes, 2006.
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Quadro Sntese:
O presente texto tem como ponto de partida a reflexo em torno do papel
dos projetos sociais na minimizao das desigualdades sociais, entendendo o
Programa Segundo Tempo (PST) como uma ferramenta importante nesse
contexto. Evidencia-se a necessidade em considerar o desenvolvimento
humano articulado s atividades de interveno pedaggica pelo esporte.
Destaca-se, ainda, o argumento em torno do esporte como prtica da cultura
e da educao como aprendizagem dessa cultura, apontando o desafio
colocado em reinventar o esporte na prtica pedaggica desenvolvida nos
ncleos do PST pelo pas. No decorrer do texto, so discutidos conceitos
fundamentais que devem orientar as intervenes pedaggicas realizadas
pelos monitores nos ncleos, tais como desigualdades e projetos sociais,
risco social, crianas e jovens, desenvolvimento humano, incluso, educao
e, principalmente, o esporte como uma possibilidade educacional que pode
contribuir para minimizar o tempo de exposio de crianas e jovens aos
riscos sociais, bem como estimular o surgimento de novas atitudes frente s
desigualdades e ao seu enfrentamento.
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FUNDAMENTOS DO L AZER E DA
ANIMAO CULTURAL
Victor Andrade de Melo 1
Angela Brtas 2
Mnica Borges Monteiro 3
INTRODUO
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A IMPORTNCIA DO LAZER
Comecemos por tecer algumas consideraes sobre a importncia
do fenmeno lazer no mundo contemporneo. Em tais compreenses,
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CONCEITOS
O que chamamos de lazer? Tal conceito normalmente conjuga
dois parmetros: um mais objetivo, de carter mais social (o tempo), e
outro mais subjetivo, de carter mais individual (o prazer). Em linhas
gerais, consideramos que as atividades de lazer so caracterizadas por
trs aspectos:
a)As atividades de lazer so culturais, em seu sentido mais
amplo. No se trata somente de atividades artsticas (ainda
que essas sejam uma parte importante a ser considerada);
englobam, inclusive, os diversos interesses humanos, as
diversas linguagens. Portanto, considerando o Programa
Segundo Tempo, temos em conta que o enfoque do lazer
pode trazer um rico campo de possibilidades para vivenciar
o esporte em seus sentidos mais amplos, no s buscando os
dilogos possveis com diversas manifestaes, como tambm
entendendo o fenmeno esportivo em si enquanto formao
cultural.
b)Consideramos, tambm, que as atividades de lazer so
vivenciadas no tempo livre das obrigaes, do trabalho,
das atividades domsticas e religiosas e das necessidades.
Como j abordamos, o Programa Segundo Tempo opera no
contraturno escolar, no tempo livre das obrigaes escolares,
sem a pretenso de se estabelecer enquanto espao de formao
profissional.
c)Por fim, as atividades de lazer so buscadas tendo em vista o prazer
que podem possibilitar, embora nem sempre isso ocorra. No que
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Ateno para esse aspecto nas atividades dirias do Programa Segundo Tempo!
verdade que deve existir uma rotina, que devemos estimular nosso pblico a buscar
diferentes atividades, que devemos dialogar tendo em vista apresentar alternativas,
que devemos ter claramente um programa e que existem normas e regras que
devem ser seguidas, mas precisamos ter cuidado para no transformar a atividade
em um espelho da escola, com a mesma rgida estrutura disciplinar e controle
exacerbado do tempo.
A ANIMAO CULTURAL
Grande parte da populao possui uma vivncia de lazer bastante
restrita. Como trabalha muito, perde muito tempo no transporte dirio
at o local de trabalho (no caso das cidades maiores), no educada no
decorrer da vida para acessar linguagens diferenciadas e no possui opes
culturais diversificadas prximas de sua moradia, no equivocado afirmar
que, na maior parte dos casos, as opes restringem-se s difundidas pela
indstria cultural, pelos meios de comunicao de massa (notadamente
televiso e rdio).
A maior parte acaba mesmo por acessar a programao televisiva,
as festas locais e familiares, o futebol. No que tais atividades sejam a
princpio inadequadas, mas no deveramos pensar em alternativas de
lazer para alm dessas?
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O PAPEL DA COMUNIDADE
Para potencializarmos o uso dos espaos de lazer, devemos buscar o
maior envolvimento possvel da comunidade interessada. Isto , procurar
administrar no para os envolvidos, e sim em conjunto com eles.
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OS INTERESSES FSICOS
As atividades fsicas esto entre as mais procuradas pelas comunidades
e, no caso do Programa Segundo Tempo, constituem o mote central.
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OS INTERESSES ARTSTICOS
As atividades artsticas esto entre aquelas cujo acesso mais difcil
e menos oferecido para a populao. No podemos deixar de introduzir
essa importante manifestao humana em nossos programas. Vale ressaltar
que no devemos ter preconceitos quanto s formas de arte possveis
de serem utilizadas. Com certeza, a arte est no somente nos museus,
cinemas, teatros, bibliotecas, mas tambm nas tradies folclricas e na
cultura popular, no samba, na literatura de cordel, no forr.
Ao introduzir tais atividades, devemos tambm levar em conta a
dupla postura j apresentada. importante levar a arte ao nosso pblico,
levar nosso grupo aos espaos nos quais a arte exibida e, tambm,
estimular cada indivduo a descobrir suas possibilidades enquanto
produtores. Independentemente da qualidade do material produzido,
todos ns podemos escrever, pintar, cantar, tocar uma msica etc.
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OS INTERESSES MANUAIS
As atividades manuais so procuradas fundamentalmente pelo prazer
ocasionado pela manipulao de objetos e produtos. Muitas vezes, tais
atividades passam de hobbies a opes de trabalho, mas no Programa
Segundo Tempo no devem ser encaradas como preparao para tal, e sim
como uma forma de diverso e educao.
* Exemplos de atividades:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
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culinria;
marcenaria;
tric e croch;
corte e costura;
jardinagem;
artesanato.
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OS INTERESSES INTELECTUAIS
claro que em todas as atividades envolvemos nossa parte intelectual.
Mas nesse grupo encontramos aquelas em que o prazer fundamental est
relacionado reflexo e ao raciocnio.
* Exemplos de atividades:
a) jogos intelectuais (xadrez, dama, jogos de baralho, como sueca,
truco, buraco);
b) cursos livres de informao geral;
c) palestras;
d) leitura.
Exemplo: podemos preparar palestras sobre determinados esportes. Alm disso,
lembremos que o xadrez j ocupa lugar de destaque no Programa, como uma das
modalidades esportivas individuais.
OS INTERESSES SOCIAIS
Todas as atividades de lazer tendem a desenvolver a sociabilidade e
estimular a formao de grupos, mas nesse grupo de atividades a nfase
de interesse recai exatamente sobre tal possibilidade, ou seja, sociabilidade
e formao de grupos. So atividades buscadas fundamentalmente por
promover o encontro de indivduos.
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* Exemplos de atividades:
a) festas;
b) espetculos;
c) atividades tursticas.
Na verdade, devemos entender que nossos programas podem e
devem conjugar de forma articulada todos esses interesses. Vejamos o
exemplo da realizao de um Festival de Futebol, a ser realizado em um
domingo, em uma de nossas quadras/ginsios.
Organizaremos, sim, um campeonato de futebol que buscar
congregar as equipes da comunidade. Mas lembremos: importante
garantir a participao de todos. Assim, criaramos categorias diferentes,
com regras adaptadas para idosos, crianas, portadores de deficincia,
mulheres etc. O interesse fsico estaria sendo mobilizado.
Aproveitando que acontece a competio, poderamos preparar
para o pblico uma exposio de artistas plsticos que retrataram o
futebol em suas obras (Gerschman, Portinari, artistas naives e mesmo
da prpria comunidade, por exemplo). Mais que uma mostra de
quadros, realizaramos oficinas de pinturas, a serem desenvolvidas
com base naqueles artistas. Nesse caso, o interesse artstico estaria
em voga.
Poderamos tambm programar palestras sobre o futebol e sua
importncia para a sociedade brasileira e/ou sobre dicas de preparao
e aquecimento para a prtica cotidiana do futebol. Identificamos aqui a
mobilizao do interesse intelectual.
Tambm implementaramos oficinas de atividades da cultura popular
relacionadas ao futebol: rebatida, cascudinho, golzinho, disputa de
embaixada etc. Conjugando-se a esse esforo, prepararamos atividades de
marcenaria que ensinassem a confeccionar campos de futebol de boto,
de futebol de prego, realizando, em seguida, campeonatos com o material
produzido. Articularamos, assim, o trabalho com a cultura popular com
o interesse manual.
Paralelamente a isso, programaramos a exibio de uma srie de
vdeos que tematizam o futebol, sob os mais diferentes aspectos (Pr
frente Brasil, Isso Pel, Garrincha a alegria do povo, Boleiros,
entre outros). De novo o interesse artstico vem tona. Finalmente,
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FUTEBOL
INTERESSE
ATIVIDADE
Fsicos
Artsticos
Intelectuais
Sociais
Manuais
CONTEDOS
Sociabilizao;
Trabalho coletivo;
Cooperao;
Incluso;
Fundamentos do jogo.
Socializao;
Formao de grupos com
interesse no esporte;
Construo de novas
amizades;
Aproximao das pessoas;
Construo de rede
sociopedaggica com
interesses comuns.
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O PROFISSIONAL DE LAZER/O
ANIMADOR CULTURAL
No pretendemos aqui traar de forma nica um quadro limitador
das caractersticas de personalidade de cada profissional de lazer, tampouco
nos prendermos s caractersticas que so comuns a qualquer categoria
(responsabilidade, bom senso, respeito s diferenas, compreenso dos
aspectos ticos, entre outras). O que pretendemos apresentar algumas
caractersticas especficas que devem ser buscadas pelo animador cultural.
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FECHANDO AS IDEIAS
O que procuramos apresentar so informaes bsicas que, esperamos,
possam ajudar no desenvolvimento das aes dos projetos no mbito
do Programa Segundo Tempo. Obviamente, este trabalho no substitui
aspectos fundamentais para o sucesso das iniciativas. So necessrios:
a) buscar mais informaes sobre o assunto (por isso sugerimos, ao fim,
algumas dicas de leituras para os que se interessarem); b) criatividade
cada profissional/equipe deve utilizar as informaes aqui contidas como
um guia, uma base que permita voos maiores da imaginao; c) empenho
e organizao, sem os quais qualquer proposta tem grandes possibilidades
de se constituir em um grande fracasso.
REFERNCIA
DUMAZEDIER, Joffre. Lazer e cultura popular. So Paulo: Perspectiva,
1973.
MELO, Victor Andrade; PERES, Fabio de Faria. Espao, lazer e poltica:
desigualdades na distribuio de equipamentos culturais na cidade do Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro. Disponvel em http://grupoanima.org/wp-content/
uploads/idac_livro_colombia_2004.pdf Acesso em 13 out 2009.
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Quadro Sntese:
As aes do Programa Segundo Tempo esto sempre relacionadas ao lazer.
O lazer um direito social e um tempo/espao de formao. Assim, no
devemos considerar o lazer como um assunto de menor importncia, de
menor valor. Ele uma das necessidades humanas, um importante campo
de vivncia social.
Nesse sentido, a interveno profissional deve superar o espontanesmo
e ser implementada de maneira consequente. Para tal, esperamos que os
profissionais estejam dispostos a desenvolver um conjunto de habilidades e
adotar procedimentos que permitam exponenciar suas aes.
Esperamos que seja possvel contribuir para que nosso grupo deixe de
ser apenas pblico (no sentido de que uma massa passiva), e passe a ser
espectador, crtico, atento e participativo na vivncia de seus momentos de
lazer. Isso, obviamente, sem que deixe de se divertir.
As atividades de lazer so sempre culturais (em seu sentido mais amplo),
vivenciadas no tempo livre das obrigaes, de trabalho, das atividades
domsticas e religiosas, e das necessidades buscadas em vista ao prazer que
podem possibilitar. Devemos tambm ter em conta que assistir e praticar so
duas possveis posturas nos momentos de lazer.
Para melhor encaminhar a perspectiva de atuao mediadora da animao
cultural, precisamos ter em conta o que chamamos de duplo aspecto educativo
do lazer: a educao para e pelo lazer.
A questo dos equipamentos de lazer bastante complexa, sendo um dos
problemas mais significativos no que se refere restrio da possibilidade
de acesso s vivncias de lazer. Para potencializarmos o uso dos espaos de
lazer, bem como o alcance dos objetivos dos projetos, devemos buscar o
maior envolvimento possvel da comunidade interessada. Isto , procurar
administrar no para os envolvidos, e sim em conjunto com eles.
O princpio bsico : devemos adaptar e organizar nossas atividades e nossos
programas de forma a contemplar com segurana o maior nmero possvel
de pessoas.
O que importa para ns, profissionais de lazer, considerar um quadro geral
de interesses, utilizando a classificao proposta como forma de diversificar
e potencializar o alcance dos objetivos de nossa proposta de interveno. No
Programa Segundo Tempo, essas atividades podem e devem ser articuladas
com o esporte, alm de poderem ser oferecidas independentemente disso, j
que se constituem nas atividades complementares.
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CORPO, GNERO E
SEXUALIDADE
EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE
Professora da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
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OS CORPOS, OS GNEROS E AS
SEXUALIDADES
No livro Sociologia do Corpo, David Le Breton faz uma afirmao
bastante significativa para entendermos o corpo como o local de
construo de nossa identidade, quando expressa: a existncia corporal
(LE BRETON, 2006, p. 24).
Essa expresso, por si s, j traduz muito do que necessitamos
apreender para pensarmos o corpo: ele no algo que temos, mas algo que
somos. Portanto, no h como falar de corpo sem falar de ns mesmos,
de nossa subjetividade, daquilo que somos ou que gostaramos de ser.
Quando dizemos corpo, estamos nos referindo no somente materialidade
biolgica que nos constitui, mas a ns mesmos. Afinal,
um corpo no apenas um corpo. tambm o seu entorno. Mais do
que um conjunto de msculos, ossos, vsceras, reflexos e sensaes,
o corpo tambm a roupa e os acessrios que o adornam, as
intervenes que nele se operam, a imagem que dele se produz, as
mquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele se incorporam,
os silncios que por ele falam, os vestgios que nele se exibem, a
educao de seus gestos... enfim, um sem limite de possibilidades
sempre reinventadas, sempre descoberta e a serem descobertas.
No so, portanto, as semelhanas biolgicas que o definem, mas
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Sobre o conceito de gnero e seus desdobramentos sugere-se a leitura dos seguintes textos: Joan
Scott (1995), Guacira Lopes Louro (1999), Linda Nicholson (2000) e Dagmar Meyer (2008).
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O RESPEITO DIVERSIDADE
Considerando que os sujeitos que participam do Programa Segundo
Tempo so plurais, como, ento, trabalhar em sua diversidade?
Quando se fala em incluso na educao dos corpos, dos gneros e das
sexualidades, afirma-se que os sujeitos so plurais e que essa pluralidade deve
ser valorizada e aceita em suas singularidades. Para tanto, necessrio, de
antemo, rejeitar os rtulos que aprisionam, engessam e fixam o sujeito,
enredando-o em representaes que o nomeiam como feio ou bonito, apto
ou inapto, saudvel ou doente, normal ou desviante, masculino ou feminino,
heterossexual ou homossexual. Precisamos nos dar conta de que prticas como
essas reforam discriminaes e excluses ao invs de se ampliarem possibilidades
de interveno junto aos sujeitos por meio do esporte, de modo a manterem
uma interao afetiva que contribua para seu desenvolvimento integral um
dos objetivos centrais do Programa Segundo Tempo.
Nesse sentido, quero chamar a ateno para a necessidade de
refletirmos e problematizarmos o carter natural atribudo ao corpo, ao gnero
e sexualidade, pois, em nome dessa natureza, por vezes no identificamos
atitudes discriminatrias e, consequentemente, de excluso, inclusive
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no desenvolver das atividades que buscam educar por meio das prticas
corporais e esportivas.
Quando usamos o termo problematizar, enfatizamos que necessrio
colocar em suspeio algumas verdades com as quais nos deparamos dia
a dia, pois, provavelmente, elas no so assim to verdadeiras. Um bom
exerccio seria refletirmos, por exemplo, sobre alguns discursos e algumas
prticas que circulam na nossa vida cotidianamente, j que se no os
problematizarmos, estaremos contribuindo para refor-los. Precisamos
colocar em dvida, por exemplo, as questes a seguir comentadas.
a) A ideia de que a anatomia dos corpos justifica o acesso e a
permanncia de meninos e meninas em diferentes modalidades
esportivas. necessrio pensar que, muito mais que as diferenas
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cultural, social e sexual deve ser o primeiro passo para uma poltica
inclusiva. Diferena no significa desigualdade, e esta s pode
ser minimizada se houver iniciativas que promovam atividades
coparticipativas nas quais as diferenas no sejam eliminadas, mas
tratadas em suas especificidades.
j) O uso de linguagem discriminatria e sexista. A linguagem
uma forma de expressar atitudes preconceituosas. Ela pode suscitar
indicativos que fortalecem o preconceito no que diz respeito s
questes de gnero, raa, sexo, entre outras. Deve-se evitar o
uso de palavras e expresses que evidenciam esses preconceitos,
pois sempre que so mencionadas acabam por refor-los. Uma
situao bem comum o uso genrico do termo homem ou o
uso do masculino para referir-se a homens e mulheres. Exemplos:
1) marcao homem a homem (mesmo quando o jogo se d entre
mulheres); 2) Os coordenadores de ncleo do Programa Segundo
Tempo estiveram reunidos no ltimo sbado (recomenda-se o uso
de os/as coordenadores/as ou algo genrico como, por exemplo, a
equipe coordenadora dos ncleos do Programa Segundo Tempo);
3) Joo joga handebol feito uma mocinha (para referir-se pouca
habilidade do menino ao esporte indica que as mulheres no
tm habilidades esportivas); 4) a Marta o Ronaldinho Gacho de
saias (indica que o referente o homem, e uma mulher, quando
habilidosa, se parece com ele).
Para alm dos itens acima mencionados, poder-se-ia pensar em
muitos outros, afinal, todos os dias nos deparamos com situaes nas quais
a diversidade dos corpos, dos gneros e das sexualidades no respeitada. Cabe
a um projeto que se quer inclusivo construir, em suas diferentes prticas
pedaggicas, esse respeito pela diversidade, pois a vida muito mais ampla
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O ESPORTE NO SINGULAR
Uma poltica inclusiva que tem no esporte seu eixo central deve,
necessariamente, romper com essa representao, observando-o como
um elemento da cultura corporal que deve ser apropriado por quem a
ele se integrar. Em funo disso, imperativo trat-lo de forma plural,
cujas prticas pedaggicas possam flexibilizar performances, aptides,
capacidades, funcionalidades, sem delas abrir mo. Flexibilizar significa
que o esporte no pode ser identificado apenas com a potencializao dos
corpos, mas, sobretudo, como uma prtica cultural que deve promover
a socializao, a educao, a experimentao de distintas possibilidades
de movimento, de forma a evitar as excluses advindas de diferentes
ordens.
Isso no implica homogeneizar habilidades, comportamentos,
prticas ou, como poderiam pensar alguns, nivelar por baixo. Ao
contrrio: implica trabalhar as especificidades de forma que cada
participante das atividades desenvolvidas pelo Programa Segundo
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REFERNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Gnero
e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenas e superar preconceitos.
Caderno SECAD, Braslia, n. 4, 2007.
GOELLNER, Silvana V. A produo cultural do corpo. In: LOURO, Guacira;
FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana. Corpo, gnero e sexualidade: um debate
contemporneo na educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
LE BRETON, David. A sociologia do corpo. Petrpolis: Vozes, 2006.
LOURO, Guacira L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
MEYER, Dagmar E. E. Gnero e educao: teoria e poltica. In: LOURO, Guacira;
FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana. Corpo, gnero e sexualidade: um debate
contemporneo na educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
NICHOLSON, Linda. Interpretando o gnero. Revista Estudos Feministas,
v. 8, n. 2, p. 9-14, 2000.
SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao &
Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul./dez. 1995.
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira L. O corpo
educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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Quadro Sntese:
Uma educao que busca a incluso deve se preocupar, tambm, com
questes relacionadas ao gnero e sexualidade, pois esses marcadores
sociais, no raras vezes, so tomados para excluir determinados sujeitos das
prticas corporais e esportivas. Quando isso acontece, deparamo-nos com
o que, comumente, denomina-se discriminao ou preconceito. Evitar
situaes discriminatrias depende de todos os envolvidos com a ao
educativa: coordenadores/as, monitores/as, alunos/as, comunidade em geral.
Por gnero entende-se a construo social atravs da qual os sujeitos so
identificados como masculinos ou femininos; por sexualidade, as formas
atravs das quais cada pessoa vivencia seus desejos e prazeres corporais.
Ao caracterizar-se como um programa que prope polticas inclusivas,
o Programa Segundo Tempo est atento para questes dessa ordem, pois
compreende ser necessria a implementao de uma educao para a
diversidade. Afinal, os sujeitos so plurais e devem ser respeitados em suas
especificidades.
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ESTILOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
MOTORA
IMPLICAES PARA A PRTICA
Professores Doutores da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(ESEF/UFRGS).
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PARTICIPAO ATIVA
Aprendemos fazendo! Essa afirmao, embora simples, encerra um
dos princpios mais importantes no mbito da aprendizagem. Segundo
Payne e Isaacs (2002), no domnio motor, a melhor forma de aprender
novas habilidades e refinar antigas atravs da participao. A participao
ativa nas mais variadas experincias motoras crucial para adquirir as
habilidades necessrias incorporao da atividade fsica ao longo do
ciclo da vida (VALENTINI; TOIGO, 2004) e, por isso, ela deve ser o
foco dos programas de atividades motoras (RINK, 2001). Entretanto,
estamos chamando de participao ativa quela que acontece quando os
alunos percebem o valor da tarefa a ser realizada, confiantes de que suas
habilidades so suficientes para enfrentar os desafios propostos durante
as atividades. A participao , portanto, dependente do envolvimento
efetivo. Quando envolvidos intrinsecamente, crianas e jovens buscam
avidamente o sentido da atividade, gerando descobertas, significados, novas
compreenses e interpretaes que integram os novos conhecimentos s
experincias prvias (BROPHY, 1998).
Partindo do pressuposto de que crianas e jovens vivem em contextos
sociais diferentes, a partir dos quais formam o seu conhecimento particular
(conforme j citado neste livro no captulo Fundamentos do Programa
Segundo Tempo) e tambm possuem capacidades herdadas distintas, as
quais so bases para adquirir novas habilidades (conforme apresentado
neste livro no captulo Organizao e Desenvolvimento Pedaggico do
Esporte no Programa Segundo Tempo), pode-se assumir que as crianas
de uma mesma idade, de uma mesma turma, apresentam distintos nveis
de habilidade.
Essa caracterstica fundamental para que se pense em contextos
de aprendizagem que contemplem essas diferenas, oferecendo
oportunidades para todas de tal forma que prontamente possam estar
envolvidas, de forma dinmica, nas mais diversas experincias motoras.
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Idem.
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Essa proposta pode ser mais utilizada no Programa Segundo Tempo, pois no visa
a uma especializao de um movimento como o estilo diretivo, mas sim a uma
diversificao de habilidades e estratgias de respostas.
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PERGUNTAS E RESPOSTAS
ABERTAS
FECHADAS
Diretivo Descoberta Orientada - Soluo Criativa de Problemas - Explorao
INSTRUO VERBAL
A instruo verbal uma das formas mais elementares de
comunicao e expresso humana. Ela fundamental durante a fase
inicial de aprendizagem de movimentos volitivos, quando o indivduo
est se familiarizando com movimentos novos, e inclui descries das
caractersticas bsicas do movimento, explicaes de conceitos, regras,
inferncias, definies de modelos etc. Durante as instrues, o professor
deve apresentar fatos objetivos, considerar o princpio da progresso
gradual do fcil para o difcil, do conhecido para o desconhecido (fazendo
relaes com o que o aprendiz j possui em seu repertrio motor) e do mais
relevante para o menos relevante (MILAN; DRAGANA; MILOVAN,
2004).
Em processos complexos como a aquisio e o refinamento de
habilidades motoras pelos aprendizes, a qualidade das instrues dadas
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Neto (2001) prope que o professor evidencie os principais aspectos da(s) atividade(s)
em uma linguagem adaptada ao nvel de entendimento dos participantes, evitando
descries longas e pormenorizadas, especialmente quando tratar com crianas.
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Por exemplo:
Quando o professor quer trabalhar um jogo de passes com as mos em um espao
que possvel fazer o gol em trs balizas:
Passo 01 forma os grupos (times);
Passo 02 explica que a troca de passes ser feita sempre com as mos;
Passo 03 explica as regras do jogo.
J quando o objetivo motor do professor ensinar o passe utilizando o mesmo jogo
com trs balizas:
Passo 01 divide os grupos;
Passo 02 explica as regras do jogo;
Passo 03 explica e utiliza dicas para enfatizar a forma que ele deseja que o passe
seja feito.
DEMONSTRAO
A demonstrao a representao visual de uma execuo em que
ns mostramos o movimento em vez de simplesmente falarmos sobre
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ele. O ditado um gesto vale mais do que mil palavras parece ser
especialmente verdadeiro no ensino de habilidades motoras e caracteriza
o que alguns autores denominam aprendizagem por observao. O uso
de um modelo para que o aluno forme uma ideia do que dever fazer (a
demonstrao para o aluno do que ele dever fazer) tem suporte na Teoria
de Aprendizagem Social (BANDURA, 1971a), segundo a qual as pessoas
aprendem pela observao do comportamento de outras pessoas. Quando
o aluno tem um modelo do que dever realizar, a imagem observada pode
funcionar como um modelo interno de ao, tanto para a produo como
para avaliao subsequentes, o que favorece a autonomia do aluno.
O professor que for utilizar uma demonstrao no precisa se
preocupar em dizer que vai estereotipar os alunos, pois eles aprendem
os padres de resposta (SOOHOO; TAKEMOTO; McCULLAGH,
2005) e no detalhes especficos de como executar uma habilidade. Apesar
disso, a demonstrao pode ter diferenas na eficincia em funo do
estilo de ensino.
Em uma abordagem de ensino tradicional, os modelos para o
desempenho correto pela explicao e pela demonstrao se estabelecem
antes da prtica das habilidades e, na sequncia, os alunos imitam, tanto
quanto possvel, as caractersticas motoras do modelo (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). Observa-se, no raras vezes, nas aulas de Educao
Fsica para crianas e jovens, a demonstrao de caractersticas dos
padres maduros das habilidades motoras fundamentais, a qual enfatiza
aspectos essenciais dessas habilidades para a consecuo de movimentos
mais habilidosos. Segundo Sanders (2005), muitas crianas pequenas so
aprendizes visuais e, ao observarem e olharem os outros, rapidamente
aprendem como realizar as atividades.
Assim como as dicas verbais, a demonstrao de um modelo (que
pode ser o professor, um aluno, uma fotografia ou um filme) pode auxiliar
as crianas no desenvolvimento de habilidades motoras. Entretanto,
acreditamos que, na maioria das vezes, a demonstrao, assim como as
dicas, no deve preceder e/ou sobrepor-se ao rico processo de explorao
e descoberta das inmeras possibilidades de movimento que a criana
pode experimentar por conta prpria.
Portanto, nesse contexto, o(s) momento(s) em que a demonstrao
de um modelo deve(m) ocorrer em um episdio de ensino precisa(m) ser
cuidadosamente planejado(s), de tal forma que os objetivos inicialmente
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FEEDBACK
O feedback tem sido amplamente discutido na literatura sobre o
ensino da Educao Fsica e reconhecido como uma varivel importante
na aprendizagem e no refinamento de habilidades motoras. Investigadores
(SILVERMAN; WOODS; SUBRAMANIAM, 1998; BEHETS, 1997;
RINK, 2003; CULLAR; CARREIRO DA COSTA, 2001; MAGILL,
1998) tm procurado esclarecer a relao entre a qualidade das informaes
fornecidas pelo professor ao aluno sobre seu desempenho e o engajamento
deste nas atividades, bem como as consequentes aquisies decorrentes
dessas informaes.
Para que as crianas evoluam em suas habilidades, do que vo
conhecendo e experimentando na prtica esportiva, fundamental que
o professor que as assiste tenha desenvolvida a capacidade de observao.
Independentemente das estratgias de ensino por que opte, observar o
que os aprendizes fazem, quais as suas dificuldades, como se sentem ao
se movimentar, que conhecimentos esto adquirindo para, ento, poder
auxili-los, de forma eficaz, uma qualidade indispensvel para que o
ensino seja efetivo.
Movimentar-se frequentemente pelo espao, colocar-se em locais
em que possa ver todos os alunos, sugerir mudanas em uma tarefa ou
atividade para torn-la mais fcil ou mais difcil para cada criana, ajudar
as que necessitam de auxlio, atuar mais diretamente onde a segurana tem
de ser considerada, certificar-se de que elas compreenderam o objetivo da
atividade, incentiv-las a progredirem no que realizam: essas intervenes
especficas sobre as atividades ou de natureza afetiva so parmetros que
ajudam o professor a determinar a evoluo dos alunos (NETO, 2001;
SANDERS, 2005).
A partir dos conhecimentos adquiridos e das observaes que faz das
crianas, ao professor conferida a importante funo de dar-lhes feedback,
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REFERNCIAS
ANDERSON, A. Engaging student learning in physical education. The Journal
of Physical Education, Recreation & Dance, v. 73, n. 7, p. 35-39. sep. 2002.
BANDURA, A. Social learning theory. New York: General Learning Press,
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BEHETS, D. Comparison of more and less effective teaching behaviors in
secondary physical education. Teaching and Teacher Education, v. 13, n. 2,
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BROPHY, J. E. Motivating students to learn. New York: McGraw-Hill,
1998.
BULGER, S.; TOWNSEND, S.; CARSON, L. Promoting responsible student
decision-making in Elementary Physical Education. The Journal of Physical
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BRUZI, A. T.; PALHARES, L. R.; FIALHO, J. V. A. P.; BENDA, R. N.;
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CANFIELD, M. Aprendizagem motora: do laboratrio s aulas de educao
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Lisboa: Edies FMH, 2001.
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www.efdeportes.com. Acesso em: 13 abr. 2007.
FERRAZ, O.; FLORES, K. Educao fsica na educao infantil: influncia de
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GALLAHUE, D.; DONNELLY, F. Developmental Physical Education for
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Quadro Sntese:
Relacionar os processos de desenvolvimento e aprendizagem motora com os
aspectos pedaggicos do ensino dos esportes fundamental para o profissional de
Educao Fsica. No Programa Segundo Tempo, em que o aprendizado esportivo
o foco e o meio pelo qual buscamos desenvolver potencialidades que auxiliaro no
desenvolvimento global das crianas e dos jovens participantes, esses conhecimentos
tornam-se ainda mais relevantes.
No h dvida de que a prtica ativa requer do educador estratgias com nveis
diferenciados de desafios para cada atividade, respeitando as diferenas, valorizando
a diversidade e facilitando a incluso de todos. Essas estratgias devem conduzir ao
encorajamento para realizar experincias significativas em uma srie de movimentos
locomotores, estabilizantes e de controle de objetos, bem como de suas combinaes.
A criao e a preparao de ambiente estimulante e desafiador, sendo o professor um
facilitador de aprendizagens, certamente oportunizaro crianas e jovens atingirem
certo grau de sucesso nos nveis de suas habilidades particulares.
Para efetivar essa prtica, o professor deve escolher, com base no nvel de
desenvolvimento motor e cognitivo, o estilo de ensino que melhor auxiliar no
processo ensino-aprendizagem. Dentre os mais conhecidos, destaca-se, neste
captulo, o diretivo, mais adequado, em geral, para refinamento dos aprendizados, o de
descoberta orientada, em que aprendem a selecionar seus movimentos na realizao
de uma habilidade, o de soluo criativa de problemas, no qual os alunos devem
refletir sobre todas as possibilidades de resposta para a execuo do movimento, e o
de explorao, que, quando utilizado, encoraja as crianas a terem uma quantidade de
experincias nas habilidades fundamentais. A instruo verbal constitui importante
ferramenta nesse processo, cuja qualidade pode permitir progressos na aquisio
e no refinamento de habilidades motoras. Nesse sentido, as pesquisas indicam a
necessidade de uma linguagem adaptada ao nvel de entendimento dos aprendizes,
evitando descries longas e pormenorizadas, a fim de no subtrair tempo excessivo
da prtica. Informaes em excesso podem tambm dificultar, especialmente para as
crianas, a lembrana do que foi dito pelo professor, pois h uma limitao no ser
humano que diz respeito diretamente memria de curto prazo. Assim, dicas verbais
que selecionem informaes mais relevantes para os aprendizados se mostram mais
efetivas e aliviam os problemas de lembrana. A instruo verbal, muitas vezes aliada
demonstrao, pode ser uma poderosa fonte de informao; todavia, alerta-se que a
demonstrao excessiva pode inibir a criatividade das crianas.
consenso na literatura de que o feedback uma das variveis mais importantes no
processo ensino-aprendizagem. Duas fontes de feedback, o intrnseco, cuja informao
advm dos prprios rgos sensoriais do aprendiz e o extrnseco, cuja informao
advm do meio, em geral do professor so fundamentais para o aprendizado efetivo.
Saber utilizar estas informaes como meios de correo e de motivao fundamental
ao professor. O momento, a quantidade e a qualidade do feedback decidiro quo
efetivo ser o aprendizado.
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http://en.wikipedia.org/wiki/Memory
http://en.wikipedia.org/wiki/Motor_coordination#Feedback_Loop_
System
http://en.wikipedia.org/wiki/Motor_coordination#Aspects_of_Motor_
Coordination
http://www.sports-media.org/sportapolisnewsletter23newlook.htm
http://tlt.its.psu.edu/suggestions/research/teaching_styles.shtml
http://www.coachesclipboard.net/DrJonesCoachingStyles.html
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QUESTES DA DEFICINCIA
E AS AES NO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO
Alexandre Carriconde Marques 1
Ruth Eugnia Cidade 2
Kathya Augusta Thom Lopes 3
INTRODUO
O Programa Segundo Tempo tem muito a oferecer a crianas e jovens
com diversos tipos de deficincia, nas mais variadas formas de atividade.
A atividade fsica e esportiva tem auxiliado crianas e jovens com
deficincia a no s adquirir autonomia e independncia, como tambm
resgatar sua autoestima, autoconfiana, as relaes pessoais e seu equilbrio
emocional. Mesmo aqueles com grande dificuldade motora e intelectual
podem praticar esportes, sob a orientao adequada. A coordenao do
Programa Segundo Tempo tem desenvolvido estratgias para estimular a
participao desses alunos no programa.
Este texto procura orientar o professor e o monitor quanto s atividades
do Programa Segundo Tempo, nos aspectos relevantes do atendimento
de crianas e jovens com deficincia. Primeiramente, pretende-se situar
o leitor na compreenso das deficincias e do processo inclusivo atual.
Num segundo momento, conceitua-se a deficincia e apresentam-se seus
tipos, caractersticas, classificaes e procedimentos pedaggicos para o
desenvolvimento das atividades.
A ideia atual no perceber a pessoa em razo de sua deficincia, mas,
sim, procurar estimul-la para que possa desenvolver-se na medida de
suas capacidades, no ambiente em que vive.
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Conhecer
atividades.
Esclarecer
Tempo.
Gerar
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A PERSPECTIVA DA FUNCIONALIDADE E A
VALORIZAO DAS POTENCIALIDADES
provvel que a forma como se caracteriza uma pessoa com
deficincia determine a atuao do profissional para com elas. Assim,
refora-se a atitude favorvel em relao pessoa com deficincia, no
ponto de vista de suas potencialidades e no de suas limitaes.
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Doenas
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PREVENO DE DEFICINCIAS
A preveno e interveno precoce constituem em necessidades
no campo da sade e da educao, apesar de todas as dificuldades.
Reconhecer isso implica, por sua vez, implantar programas preventivos
e de interveno precoce que sejam adequados. Essa tarefa , por
natureza, interdisciplinar e a ela esto ligados todos os segmentos
da sociedade, entre eles os profissionais da sade e da educao, os
socilogos, os assistentes sociais, os polticos, as instituies educativas,
as comunidades, as associaes, a mdia e a participao obrigatria e
bsica da famlia.
Pode-se definir a preveno (em sade) como toda a atuao que
permita eliminar ou diminuir a interrupo de uma enfermidade,
transtorno ou deficincia. Para prevenir eficazmente, deve-se conhecer
as causas da enfermidade; seu desconhecimento impede de atuar
preventivamente. Pode-se, por exemplo, tomar medidas gerais, aplicar
programas e propagandas para ganhar maior nvel de conscincia da
populao, ou buscar um meio de reduzir o problema eliminando alguns
dos fatores mediadores, como, no caso da malria, suprimir o elemento
transmissor, o mosquito anopheles.
Existem trs nveis ou tipos diferentes de preveno: primria,
secundria e terciria.
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Deficincia mltipla
Trata-se da associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias
primrias (intelectual, visual, auditiva e fsica), com comprometimentos
que acarretam consequncias em seu desenvolvimento global e em sua
capacidade adaptativa.
Deficincia fsica
A deficincia fsica pode ser definida como toda e qualquer alterao
no corpo humano, resultado de um problema ortopdico, neurolgico ou
de m formao, levando o indivduo a uma limitao ou dificuldade no
desenvolvimento de alguma tarefa motora (COSTA, 1995, p. 8).
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de
ambos
os
membros
O que epilepsia?
Epilepsia uma alterao na atividade eltrica do crebro, temporria e reversvel, que
produz manifestaes motoras, sensitivas, sensoriais, psquicas ou neurovegetativas
(disritmia cerebral paroxstica).
Para saber mais acesse o site da Liga Brasileira de Epilepsia: http://www.epilepsia.
org.br/epi2002/temas_indice.asp
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Distrofia muscular
A distrofia muscular engloba um grupo de doenas hereditrias que
se caracterizam por uma degenerao progressiva e difusa de vrios grupos
musculares. Tambm conhecida por distrofia muscular progressiva, uma
das alteraes genticas mais comuns em todo o mundo. De cada dois mil
nascidos vivos, um ter algum tipo de distrofia muscular.
As mais frequentes so: distrofia muscular de Duchenne, distrofia
muscular de Becker, distrofia muscular das cinturas, distrofia muscular
miotnica (ou de Steinert), e distrofia fscio-escpulo-humeral (ou de
Landouzy-Dejerine). Destacam-se aqui as duas ltimas.
A distrofia muscular do tipo Duchenne: a forma mais comum e
grave da doena, atingindo principalmente meninos (99% dos casos).
Manifesta-se entre 3 e 6 anos de idade e os sinais mais frequentes so:
dificuldade para correr, quedas frequentes, dificuldade para subir degraus,
dificuldade de se levantar do cho a partir da posio sentada. A progresso
constante e rpida da doena em geral leva incapacidade de andar em
aproximadamente 10 anos aps o seu surgimento.
A distrofia muscular do tipo Becker: uma forma mais branda e de
progresso mais lenta que afeta somente pessoas do sexo masculino. Os
sintomas aparecem geralmente entre 5 e 15 anos de idade, e se destacam
pela dificuldade de levanta-se do cho, subir escadas e correr.
Como ajudar o aluno com distrofia muscular?
a)Motiv-lo na medida de suas possibilidades e interesses.
b)Manter condutas motoras e introduzir novos aprendizados que
sero teis em seu futuro.
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Amputaes
O termo amputao designa a perda de um membro inteiro ou
de um segmento especfico do membro. Podem ser classificadas como
adquiridas ou congnitas. As amputaes adquiridas podem resultar de
doena, tumor ou trauma; as congnitas ocorrem quando o feto no se
desenvolve corretamente nos trs primeiros meses de gestao e de modo
geral a causa desconhecida (WINNICK, 2004; WERNER, 2004). As
amputaes podem ser classificadas de acordo com o local e o nvel de
ausncia do membro, ou segundo a funcionalidade.
Leso medular
A leso medular se refere a qualquer tipo de leso que ocorra nos
elementos neurais do canal medular. A classificao depender do nvel
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Alguns cuidados:
a)O aluno com leso medular est suscetvel a diversos problemas
secundrios como as lceras de presso (escaras), a disreflexia
autonmica, infeces urinrias, espasticidade, contraturas.
b)As lceras de decbito so comuns e so causadas pela falta de
inervao e pelo escasso fluxo sanguneo. Ocorrem com mais
frequncia em pontos de presso nos quais uma proeminncia
ssea fica prxima pele (ndegas, pelve e tornozelos). Essas feridas
infeccionam com facilidade e cicatrizam lentamente. A preveno
envolve inspeo regular dos locais, uso de mais acolchoamento e
mudanas constantes de posio para aliviar a presso.
Por isso, o professor deve estar atento e auxiliar na preveno, j que o aluno
passa muito tempo sentado entretido em suas atividades.
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Como medida preventiva em suas aulas, o professor que tiver um aluno com leso
medular, usurio de cadeira de rodas, deve pedir-lhe que faa o esvaziamento da
bexiga e do intestino principalmente antes das atividades fsicas (CIDADE, 2007).
Espinha bfida
Pode ser definida como um impedimento ou defeito congnito em
que o tubo neural no se fecha completamente durante as quatro primeiras
semanas de desenvolvimento fetal. Com isso, a estrutura de uma ou mais
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O que hidrocefalia?
o aumento do volume e da presso do lquido cefalorraquidiano. Quando,
por algum motivo, no consegue escoar para a corrente sangunea, o lquido
cefalorraquidiano acumula-se e causa um aumento de presso no interior do
crebro. Os ventrculos incham e o tecido cerebral pode vir a sofrer leses.
A hidrocefalia conhecida vulgarmente como cabea dgua.
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c)
f)
g)
h) Observar permanentemente.
i)
j)
Manejar
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Deficincia visual
Deficincia da viso se refere a uma limitao sensorial que anula
ou reduz a capacidade de ver, abrangendo vrios graus de acuidade visual
e permitindo vrias classificaes da reduo de viso. Assim, quando
se adota determinada classificao, deve-se ter em mente quais so as
finalidades propostas para sua utilizao.
O aparelho visual compe-se de quatro partes: retina, vias pticas,
centro visual cortical e centro psquico.
O processo de perda da viso pode iniciar em qualquer uma delas.
Desse modo, a anulao funcional da retina acarreta a falta de recepo
sensorial do estmulo luminoso; a interrupo das vias pticas implica a
falta de transmisso da recepo retiniana aos centros corticais; a destruio
ou anulao do centro cortical da viso tem como consequncia a falta de
recepo cerebral; a anulao das conexes da esfera visual com os centros
psquicos impede a identificao psquica do ato visual.
H um percentual relativamente elevado de casos de cegueira
congnita. Essa pode decorrer tanto de malformaes oculares ou cerebrais
quanto de certas doenas intrauterinas que afetam o globo ocular do feto,
como a toxoplasmose e a sfilis.
A rubola, quando adquirida pela me nos trs primeiros meses de
gravidez, tambm pode provocar a cegueira do feto.
Nos casos de cegueira adquirida em decorrncia de traumatismo,
este pode ser causado por pancadas, exploses ou outros acidentes capazes
de afetar o aparelho visual.
De modo geral, esses problemas so resolvidos com intervenes
cirrgicas. Outra causa a ingesto de certos medicamentos, como
a quinina, ou a intoxicao causada pelos sais de chumbo. As doenas
infecciosas lepra, meningite, difteria, escarlatina e mesmo algumas
no contagiosas, como a diabetes mellitus, podem provocar problemas de
retina ou catarata.
Nas regies tropicais, os casos de cegueira so mais numerosos
que em zonas temperadas porque h maior incidncia e diversidade de
doenas infecciosas. Existem ainda modalidades especficas de cegueira
que afetam o sistema nervoso, como a chamada cegueira nervosa, associada
s leses das vias pticas; a cegueira cortical, provocada pela deteriorao
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f)
g)
j)
Importante!
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Deve-se reconhecer o nvel de orientao e mobilidade que cada aluno tem para
lidar com a deficincia.
A noo popular de que os cegos so dotados de audio, tato, paladar e
olfato hiperagudos ou de memria fenomenal equivocada.
Seu crescimento efetivo depender exclusivamente das oportunidades que lhes
forem dadas, da forma pela qual a sociedade os v, da maneira como eles prprios
se aceitam.
Interagindo com o meio fsico e com as pessoas, a criana cega ter seu crescimento
mais facilitado e mais consistente.
Deficincia auditiva
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Entendendo a audio:
0-20 dB farfalhar das folhas
20-40 dB conversao silenciosa
40-60 dB conversao normal
60-80 dB rudos mdios de fbrica ou trnsito
80-100 dB apito de guarda e rudo de caminho
100-120 dB rudos de discoteca e de avio decolando
Sobre Libras
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) a forma
de comunicao e expresso em que o sistema lingustico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema
lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. A Lei n 10.436/02 reconhece a Libras como
meio legal de comunicao e expresso e outros recursos de expresso a
ela associados.
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Deficincia intelectual
Existem diferentes definies de deficincia intelectual, porm a mais
divulgada a da Associao Americana de Deficincia Mental (AAMR
- American Association on Mental Retardation). Fundada em 1876, a
AAMR a mais antiga organizao do mundo no campo da deficincia
intelectual, hoje denominada Associao Americana de Deficincias
Intelectual e de Desenvolvimento (AAIDD - American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities). A deficincia intelectual
(comumente conhecida como deficincia mental) um funcionamento
intelectual significativamente abaixo da mdia, coexistindo com
limitaes relativas a duas ou mais das seguintes reas de habilidades
adaptativas: comunicao, autocuidado, habilidades sociais, participao
familiar e comunitria, autonomia, sade e segurana, funcionalidade
acadmica, de lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de
idade (AAMR, 1992).
Em 1995, o simpsio Intellectual Disability: Programs, Policies, and
Planning for the Future da ONU (SASSAKI, 2005) altera o termo deficincia
mental por deficincia intelectual, no sentido de diferenciar mais
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Sndrome de Rett
A Sndrome de Rett causa uma desordem neurolgica, basicamente
no sexo feminino, atingindo as funes motoras e intelectuais, que levam
a distrbios de comportamento e dependncia.
Sndrome do X Frgil
Gene defeituoso no cromossomo X, segunda causa mais frequente
de DI, a Sndrome do X Frgil provoca transtorno ocular, epilepsia e
dficit motor.
PARA SABER MAIS
http://www.marimar.com.br/medico/sindrome_fragil.htm
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Sndrome de Turner
A Sndrome de Turner uma anomalia cromossmica que afeta
aproximadamente 1:2.000 nascimentos com fentipo feminino. Os
estigmas da sndrome so baixa estatura, infantilismo sexual, cardiopatias
congnitas e esterilidade. Deve ser enfatizado que a maioria das crianas
com Sndrome de Turner pode ser saudvel, feliz e no futuro essas crianas
podem se tornar membros produtivos da sociedade.
Sndrome de Prader-Willi
A Sndrome de Prader-Willi uma deficincia que pode afetar
as crianas independentemente do sexo, raa ou condio social. De
natureza gentica, essa sndrome inclui baixa estatura, dficit intelectual,
desenvolvimento sexual incompleto, problemas de comportamento
caracterstico, baixo tnus muscular e uma necessidade involuntria de
comer constantemente, com tendncia obesidade.
Mesmo estando a Sndrome de Prader-Willi associada a uma anomalia
no cromossomo 15 (em 70% dos acometidos), esta ainda no pode ser
considerada como uma condio absolutamente hereditria. Antes disso,
prefervel consider-la um defeito gentico espontneo que se d durante
algum momento da concepo.
Apresenta hipotonia muscular durante toda a infncia. O diagnstico
da sndrome pode ser difcil at os 2 anos de idade, quando ento surgem
a hiperfagia e a obesidade, facilitando o esclarecimento da natureza da
doena. Essas pessoas apresentam problemas de aprendizagem e dificuldade
para pensamentos e conceitos abstratos. A Sndrome de Prader-Willi
responsvel por cerca de 1% dos casos de deficincia intelectual (BRAY e
colaboradores, 1983; ZELLWEGER; SOYER, 1979).
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f)
g)
O professor deve ter atitudes abertas e flexveis no trabalho dirio com os seus
alunos, inclusive com os que possuem alguma deficincia.
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CONSIDERAES FINAIS
Torna-se necessrio o reconhecimento das capacidades e do potencial
das crianas com deficincia na preparao para uma vida satisfatria.
Se o objetivo do Programa Segundo Tempo for o de proporcionar a
crianas e jovens com deficincia um estilo de vida ativo, com a participao
que sua capacidade lhes permita, deve-se comear essa educao com a
integrao da famlia e da comunidade. importante estimul-las para o
conhecimento do Programa, com a perspectiva de suas necessidades e do
ambiente sua volta. necessrio reconhecer as limitaes e o potencial
dessas pessoas para se poder preparar sua incluso no Programa Segundo
Tempo e na comunidade.
Analisando-se alguns programas educativos ou esportivos oferecidos
no decorrer da vida dessas crianas, observa-se que tais programas so
inaceitveis por vrias razes: processos educativos e afins esto dirigidos
basicamente para o deficiente (sem incluso); so ensinadas habilidades no
funcionais; d-se nfase a habilidades no adequadas idade cronolgica;
ensina-se com normas e mtodos de correo, pouco representativos para
a realizao das tarefas dirias.
Entretanto, se reformulados, esses programas acompanhariam
a pessoa com deficincia da infncia at a velhice. A utilizao de um
mesmo repertrio de habilidades motoras culturalmente normais
permitiria uma participao de forma confiante nas atividades esportivas
ou de manuteno. Para aquelas que possuem limitaes mais severas,
devem-se buscar atividades com sua participao na recreao, em que as
demandas sociais e verbais no so excessivas.
O Programa Segundo Tempo aponta na busca de desafios, permitindo
a participao de todos sem distino, respeitando suas limitaes,
promovendo autonomia e enfatizando o potencial de cada um enquanto
pessoa.
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REFERNCIAS
AAIDD - American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.
Disponvel em: <http://www.aamr.org/>. Acesso em: 20 jan 2009.
AAMR - American Association on Mental Retardation. Mental retardation:
definition, classification, and systems of support. Washington, DC, USA: AAMR.
1992.
AMARAL, L. A. Pensar a diferena/deficincia. Braslia: Coordenadoria
Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, 1994.
BAYNARD, T.; PITETTI, K. H.; GUERRA, M.; FERNHALL, B. Heart rate
variability at rest and during exercise in persons with Down syndrome. Arch
Phys Med Rehabil, v. 85, n. 8, p. 1285-1290, Ago. 2004.
BRAY C. A. e colaboradores. The Prade Willi syndrome a study of 40 pacients
and a review of the literature. Medicine v. 62, 1983.
BUENO, S. T.; RESA, J. A. Z. Educacion fsica para nios y nias com
necesidades educativas especiales. Granada: Ediciones Aljibe, 1995.
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Quadro Sntese:
O Programa Segundo Tempo deve constituir-se como um contexto
privilegiado de interveno, para que a atividade esportiva desempenhe
as funes de prevenir a inatividade fsica dessa populao e a promoo
da incluso.
A ideia atual no perceber a pessoa em razo da sua deficincia,
mas sim estimul-la para que possa desenvolver-se na medida de suas
capacidades no ambiente em que vive.
A qualificao profissional um passo fundamental no atendimento
das crianas e jovens com deficincia. Alm disso, torna-se necessrio
capacitar os professores para atender adequadamente s suas
expectativas e preparar os outros alunos para interagirem com os
colegas deficientes.
O maior desafio para os profissionais do Programa Segundo Tempo
facilitar o envolvimento de todas as pessoas, incluindo as que apresentam
alguma deficincia, em atividades que promovam a incluso de todos.
Na maior parte do mundo, muitas causas da deficincia esto ligadas
pobreza, onde as principais so: desnutrio; ocorrncias anormais
nos perodos pr-natais, peri-natais e ps-natais; doenas infecciosas;
acidentes; e outros fatores, inclusive poluio ambiental e impedimentos
de origem desconhecida.
Os movimentos mundiais de pessoas com deficincia determinaram
que essas querem ser chamadas de pessoas com deficincia. No se
utiliza mais o termo portador.
Os tipos de deficincia so: deficincia mltipla; deficincia fsica;
deficincia visual; deficincia intelectual (ou mental) e deficincia
auditiva.
O professor deve ter atitudes abertas e flexveis no trabalho dirio com
os seus alunos, inclusive com os que possuem alguma deficincia.
O PST aponta na busca de desafios, permitindo a participao de todos
sem distino, respeitando suas limitaes, promovendo autonomia e
enfatizando o potencial de cada um enquanto pessoa.
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Internacionais
www.down21.org
www.fcsd.org
www.ds-health.com
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ORGANIZAO E
DESENVOLVIMENTO
PEDAGGICO DO ESPORTE NO
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Pablo Juan Greco 1
Siomara A. Silva 2
Lucdio Rocha Santos 3
INTRODUO
Todo processo de ensino-aprendizagem constitudo das
relaes que se estabelecem entre professor-aluno no ato de educar.
Portanto, quando se ensina o esporte tambm se ensina pelo esporte.
Isto , no esporte, duas perspectivas pedaggicas complementam-se
entre si:
a) ensinar o esporte como proceder ao ensinar os esportes,
qual a abordagem metodolgica para se ensinar o esporte propriamente
dito e, paralelamente, quando se ensina esporte, ensinar mais do que
esporte.
b) ensinar pelo esporte o esporte como meio para desenvolvimento
de competncias, comportamentos, atitudes, valores.
Quando se ensinam esportes, ensina-se tambm pelo esporte.
O processo pedaggico se constitui em uma avenida de mo dupla,
na qual ensinando pelo esporte se relaciona o conhecimento do
esporte de forma crtica e reflexiva com os aspectos inerentes
ao desenvolvimento da cidadania. A construo da cidadania s
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Esta metfora muito interessante foi sugerida no segundo encontro de capacitadores do Programa
Segundo Tempo em Campinas, pelo prof. Dr. Alexandre Luiz G. de Rezende da Equipe Colaboradora
7, que atende a regio Centro-Oeste (DF, TO e PI) e a quem agradecemos a contribuio.
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Nome:
Objetivo:
Faixa etria
A partir dos 6 anos de idade
inicial:
Material:
Descrio:
Variao
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Destaca-se que esses aspectos precisam ser salientados pelos professores para que
os participantes consigam enxerg-los em sua essncia no esporte e para alm
dele.
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Destaca-se que o jogo por si s, a srie de jogos, de muitas brincadeiras, jogar por
jogar, no provocam inexoravelmente uma adequada aprendizagem. necessrio
observar que para a prtica do esporte solicitam-se diferentes capacidades (tticas
tcnicas motoras - psicolgicas), que se concretizam nas habilidades, nas tcnicas,
e que indicam o nvel de aprendizagem motora do praticante.
Para compreender a complexidade do processo de ensinoaprendizagem do fenmeno esporte (pelas interaes dos processos
cognitivos, das habilidades, da ttica, dos aspectos de interao social,
de comportamentos, atitudes, valores), faz-se necessrio aceitar que o
iniciante necessita alcanar um nvel mnimo de compreenso da lgica
do jogo que se quer ensinar. Inexperiente, o aluno no tem uma clara
compreenso da dinmica do jogo, o que compromete sobremaneira sua
efetiva participao.
O processo de compreenso do jogo e da sua dinmica de
desenvolvimento vai requerer a estruturao de um esquema mental que
lhe possibilite entender como o jogo se processa em termos de objetivos,
de mecanismos de organizao e de possibilidades de ao na busca
da conquista destes objetivos. Isto , o iniciante, ao querer entender o
jogo, se pergunta-se: Qual o objetivo deste jogo? O que fao para jogar?
Como posso fazer melhor? Esse exerccio cognitivo expressa bem o
carter estratgico que caracteriza os jogos desportivos j que manifesta
a necessidade bsica da construo de um plano mental que garanta a
plena participao e o sucesso no decorrer do jogo. Logo, este o quadro
que deve servir como ponto de partida para o professor estruturar
pedagogicamente sua proposta de ensino do esporte. Isto , o professor
deve organizar, de forma adequada, uma srie de parmetros que fazem
parte da lgica interna do jogo e que constituem as aprendizagens no
mbito da ttica e da tcnica, que, por sua vez, podero ser base para
um futuro processo de treinamento visando prtica do esporte de
rendimento, quando for o caso.
Mas quais so os parmetros constitutivos de uma adequada
aprendizagem ttica e de uma adequada aprendizagem motora que possam
ser base para posterior articulao de um processo de treinamento tcnico
e ttico?
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A SEQUNCIA METODOLGICA
Prope-se uma sequncia metodolgica caracterizada por uma
cronologia, na forma de um A-B-C dos contedos. Inicia-se a sequncia
com a aprendizagem e se constroem as bases para o treinamento. Assim,
parte-se da aprendizagem ttica e motora e dirige-se ao treinamento
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C. Treinamento Ttico-Tcnico
1) Treinamento Ttico
2) Treinamento Tcnico
3) Treinamento Integrado
A. Aprendizagem Ttica
1) Capacidades Tticas Bsicas
2) Jogos de inteligncia e
Criatividade Ttica
3) Estruturas Funcionais
I
N
T
E
R
A
B. Aprendizagem motora
1) Capacidades coordenativas
2) Habilidades Tcnicas
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Reconhecer
espaos
Criar
superioridade
numrica
Superar o adversrio
Sair da marcao
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Jogos
Acerte o seu alvo
Jogo da Velha
Jogo coletivo
Reconhecer
espaos
Adversrio e ambiente
Criar
superioridade
numrica
Adversrio e ambiente
Superar
adversrios
Adversrio e ambiente
Polcias e Ladres
Sair da marcao
Adversrio e ambiente
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Jogo da Velha
Objetivo
Faixa etria
Material
Nove arcos, bolas de basquete (5) e vlei (5), duas bolas de handebol
uma em cada campo
Descrio
Variao
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bola nos arcos, no Jogo da Velha, ficando com a posse da bola, a equipe
continua a procurar fazer os passes acordados, porm, est em inferioridade
numrica, ou seja, apresentam-se desafios interessantes aos jogadores em
ataque.
Obs: A equipe A (0) comea no ataque no campo 1, a equipe B defende. Ao mesmo tempo,
a equipe B comea em ataque no campo 2 e a equipe A defende.
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bolas designadas a sua equipe (0). A equipe B (X) (na defesa no campo 1, e
no ataque no campo 2, procura ao mesmo tempo somar passes e correr para
pegar uma bola no setor onde esto os X e coloc-la no Jogo da Velha).
Jogando assim, enfatiza-se a exigncia nos processos cognitivos de
ateno, percepo, tomada de deciso, memria, reconhecimento de
padres etc. Outra caracterstica importante desses jogos consiste no apelo
ttico s diferentes formas de marcao individual, o que traz inmeras
vantagens na formao ttica individual.
Por exemplo, o fute-hande-rgbi-bunda-gol joga-se em um
campo retangular em que os gols so convertidos em qualquer setor da
linha de fundo. Duas equipes procuram fazer o ponto, seja atravs de
autopasse (1 ponto) ou do passe de um colega (dois pontos). Mas o gol
s pode ser convertido batendo a bola com a bunda na linha de fundo. A
bola pode ser conduzida com o p (fute) com a mo (hande), passada, ou
carregada (rgbi). Os defensores, para obterem a bola, podem interceptar
passes dos adversrios ou colocar as duas mos nos ombros (ou no joelho
etc.) do jogador que est de posse da bola. A retomada do jogo se realiza
com um tiro livre no local da ao. O nmero de jogadores e o tempo
de jogo podem variar conforme a motivao do grupo. As variaes
consistem em aproximar a forma de transporte da bola (mo-p-basto) e
o comportamento com o adversrio (encostar sem contato) conforme a
modalidade que se deseja trabalhar posteriormente.
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1- JOGO
6- Desempenho
2- Apreciao do Jogo
Aluno
5- Execuo
das habilidades
3- Conscincia Ttica
4- Tomada de decises
- O que fazer?
- Como fazer?
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DA APRENDIZAGEM MOTORA AO
TREINAMENTO TCNICO
Na prtica do jogar tambm necessrio saber escrever o jogo,
ou seja, o participante precisa executar aes motoras para conferir suas
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no
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Exemplos
Tempo
Preciso
Complexidade
Organizao
Variabilidade
Carga
dardo
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Trabalho
com
elementos
4/6 - 8
anos
Um elemento
8 - 10
anos
Dois
elementos
10 - 12
anos
Trs
elementos (da
coordenao
geral
especfica)
Material
Tipo de trabalho
Manejo com
Bola
Basto
Bambol
Corda
Cone
Jornal
Garrafa pet
Pneu
Ma
Outros que
professores
e alunos
possam
criar
Tracionar,
empurrar, rolar,
transportar, lanar,
receber, equilibrar
um objeto,
se equilibrar,
controlar, puxar,
conduzir, rebater,
girar, quicar,
saltar e todas as
combinaes
que o professor
e seus alunos
conseguirem
agregar
Mos
Ps
Raquete
Basto
Combinando
estes
elementos
Todas as
combinaes
que o
professor e
seus alunos
conseguirem
agregar
Observar
Variao da
execuo do
movimento.
Modificao
das condies
externas.
Combinao
de elementos
em diferentes
velocidades
Variao das
condies de
percepo
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Organizar os ngulos
Determinar o tempo de
passe e da bola
Determinar linhas de
corrida e tempo da bola
Oferecer-se (preparar-se)
Antecipar a direo e
distncia do passe
Antecipar a posio
defensiva
Observar deslocamentos
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Exemplificando:
- Lanar uma garrafa pet a uma cesta de lixo: nesta atividade, solicita-se do
executante que organize os ngulos e controle a fora.
- Lanar um objeto para o alto e para a frente, observar a parbola e lanar
rolando no cho um bambol exatamente no local que o objeto ir cair:
solicita-se antecipao da distncia.
Atividade
Acertar a bola:
Dois alunos um de cada lado
de uma quadra de vlei ou de
Organizao peteca com a rede mais baixa.
dos ngulos Um dos alunos est com uma
bola de tnis ou semelhante e
Antecipao uma raquete. Sua ao passar,
da direo e lanar a bola por cima da rede.
distncia do O colega do outro lado da
passe
rede est com um bambol nas
mos. O objetivo do colega
que vai receber observar a
parbola da bola enviada pelo
colega do outro lado da rede.
No momento em que a bola
atinge seu ponto mais alto,
deve calcular onde ela vai cair
no seu prprio campo e lanar
o bambol no cho, no local
estimado onde a bola enviada
pelo colega vai quicar
Fotografia
Controle da
fora
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Ttica
Acertar
alvo
Tcnica
Transportar a
bola
Vantagem ttica
(superioridade)
Jogo
coletivo
RE
Sup.
cdversrio
OO
sair da
marcao
Organizar os ngulos
Determinar o momento e o
tempo da bola
X
X
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A ESTRUTURA SUBSTANTIVA
A designao de estrutura substantiva apia-se na ideia de que existe
um conjunto de capacidades que se relacionam entre si para se realizar
uma ao esportiva. Essas capacidades so as mesmas, independentemente
do nvel de rendimento que seja solicitado ou que se deseja alcanar. As
capacidades representam a substncia, a essncia do rendimento (escolar,
rendimento, alto nvel, reabilitao, lazer, sade, profissional) que se
pretenda alcanar em esportes.
A estrutura substantiva rene as capacidades do rendimento esportivo
a serem desenvolvidos no Programa Segundo Tempo. O desenvolvimento
das seis capacidades est inter-relacionado entre si. As capacidades
constituem uma espcie de matria-prima que deve ser potencializada
em cada participante do Programa Segundo Tempo. Assim, so necessrias
respostas questo o que desenvolver, ou seja, quais contedos, quais
as capacidades (biotipolgicas, motoras, tticas, tcnicas, psicolgicas,
socioambientais), habilidades e competncias devem ser solicitadas. Para
responder a essa questo, necessrio relacionar paralelamente quando
que essas capacidades podem ser oportunizadas.
O conjunto das capacidades inerentes ao rendimento esportivo
possibilita concretizar habilidades e demonstrar competncias.
As capacidades apresentam uma forte influncia gentica; porm,
desenvolvem-se ao longo do tempo. Por isso, h necessidade de se
compreenderem as etapas e fases em que estas capacidades podem ser
oportunizadas, de forma a desenvolv-las adequadamente.
No texto A metodologia de ensino dos esportes no marco do
Programa Segundo Tempo (GRECO; SILVA, 2008), pode ser ampliada
a informao sobre as seis capacidades (biotipolgica, socioambiental,
tcnica, ttica, psicolgica, motora) inerentes ao rendimento esportivo.
O desenvolvimento de cada uma dessas capacidades de forma
isolada no provoca os efeitos formativos e educacionais formulados no
PST. Os contedos do ensino do esporte devem, impreterivelmente,
ser relacionados com o ensino por meio do esporte, ou seja, a prtica de
valores, comportamentos, atitudes.5
5
Fazer relao com o captulo - Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo PST, de Darido e Oliveira.
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A ESTRUTURA TEMPORAL
Existem restries ou contraindicaes ao desenvolvimento de
algumas capacidades ao longo da vida? Quando melhor desenvolver
qual capacidade? No processo educativo, torna-se necessrio conhecer
as teorias desenvolvimentistas, porm, sem restries a um modelo geral
e nico de desenvolvimento (veja aqui o captulo Estilos de Ensino e
Aprendizagem Motora: Implicaes com a Prtica). Pelo contrrio, a
partir da anlise da experincia, da histria de aprendizagem dos alunos, o
professor poder interagir estabelecendo a distribuio e a estruturao de
contedos ao longo das diferentes faixas etrias, ou seja, contextualizando
uma adequada estrutura temporal.
importante compreender que vrios contedos solicitam um
conjunto de condies prvias para que o ensino provoque as mudanas
objetivadas pelo Programa Segundo Tempo. Esses contedos esto
presentes em maior ou menor grau conforme as caractersticas culturais
meninos jogam e aprendem mais rpido futebol que as meninas? Nas
populaes ribeirinhas, as crianas tm mais contato com a gua e com
o nado que as de regies de montanhas, portanto, aprendem esportes
aquticos com mais facilidade que seus colegas? As experincias de vida,
do nvel de relacionamento com o ambiente (social, cultural e fsico),
e da histria de aprendizado so elementos que confluem no processo
pedaggico. Portanto, devem ser observadas na formulao das atividades
no dia a dia do Programa Segundo Tempo (ver o captulo Procedimentos
Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo (PST), no qual voc
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A ESTRUTURA METODOLGICA
Na estrutura metodolgica, o processo caracterizado pelas perguntas
como ensinar a fazer?, Como?, Qual o caminho a seguir no ensinoaprendizagem?. Destaca-se como funo da estrutura metodolgica
concretizar a relao entre os contedos (estrutura substantiva) com
a adequao da sequncia desses contedos (estrutura temporal),
considerando permanentemente a realidade cultural e social em que o
Programa Segundo Tempo se desenvolve.
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CONCLUSES
A proposta do Programa Segundo Tempo para a Organizao e
Desenvolvimento Pedaggico do Esporte apoia-se em uma concepo
pedaggica que relaciona as estruturas necessrias compreenso do
processo de ensino-aprendizagem: estrutura substantiva (o que aprenderensinar), estrutura temporal (quando aprender-ensinar), estrutura
metodolgica (como aprender-ensinar). A concepo pedaggica
relaciona-se com as teorias desenvolvimentistas, porm no as acata
em um sentido estrito; ao contrrio, pelo referencial terico da Teoria da
Ao, na interao Pessoa-Tarefa-Ambiente, destaca-se a necessidade de se
considerar a histria de aprendizado e as influncias do ambiente cultural
e social das crianas e dos jovens participantes do Programa Segundo
Tempo. O professor, conhecedor do local, saber como introduzir os
temas com seu grupo.
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REFERNCIAS
BAYER, C. La enseanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona:
Hispano Europea, 1986.
BUNKER, D.; THORPE, R. A model for the teaching of games in secondary
school. Bulletin of Physical Education, v. 18, n. 1, p. 5-8, 1982.
BUTLER, J. How would Socrates teach Games? A constructivist approach.
Journal of Physical Education, recreation and Dance, v. 6, n., p. 42-47.
1997.
GRAA, A.; OLIVEIRA, J. O ensino dos jogos esportivos coletivos. Porto:
Centro de Estudos dos Jogos Esportivos/Universidade do Porto. 1995.
GRECO, P. J. O ensino do comportamento ttico nos jogos esportivos
coletivos: aplicao no handebol. Campinas: Unicamp, 1995. 224 p. Tese
(Doutorado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade de Campinas,
1995.
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Quadro Sntese:
Os 10 princpios da Iniciao Esportiva no Programa Segundo Tempo:
1. Toda metodologia deve estar integrada em um Sistema de Formao
e Desenvolvimento Esportivo ensinar o esporte e ensinar por
meio do esporte.
2. Resgatar as brincadeiras de rua das crianas.
3. Organizar o processo ensino-aprendizagem a partir dos elementos
(tticos e tcnicos) comuns dos esportes (BAYER, 1986).
4. Iniciar o processo de ensino dos esportes com a aprendizagem
ttica.
5. Construir um conjunto de atividades que permitam o
desenvolvimento da lgica e da compreenso ttica do jogo.
6. Em hiptese alguma submeter as crianas e os iniciantes em geral
a desgastantes processos de repetio de tcnicas, possibilitando o
jogar somente depois de se dominarem as tcnicas.
7. Respeitar a experincia de movimentos do iniciante, sua cultura de
movimentos, sua histria de aprendizado.
8. Respeitar as diferenas culturais, adaptando as atividades realidade
local, no aos interesses e s preferncias do professor.
9. Desenvolver um processo de corresponsabilidade (professoraluno), em que a filosofia implica construir juntos o processo de
ensino e aprendizagem com uma sequncia das atividades entre os
polos incidental e formal, integrando-os.
10. Trabalhar em uma proposta que prioriza este conceito: jogar para
aprender e aprender jogando.
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PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS PARA O
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Suraya Cristina Darido 1
Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira 2
INTRODUO
O propsito deste texto abordar as questes metodolgicas que
devem/podem ser adotadas no Programa Segundo Tempo. Em outras
palavras, o que se pretende discutir como o professor deve ensinar
esportes tendo em vista as finalidades propostas pelo Programa.
importante ressaltar que s possvel refletir sobre como o professor
deve ensinar se estiverem muito claras quais so as metas, aonde se quer
chegar com o aluno e com o programa esportivo. Por isso, discutir
questes metodolgicas implica reconhecer o que move o professor a
agir em sua prtica; envolve, portanto, as suas concepes de humanidade,
sociedade e de aluno.
Neste texto, por uma questo de opo e disponibilidade de espao,
buscar-se-o discutir os objetivos (para que ensinar) e contedos (o que
ensinar) do Programa Segundo Tempo de forma mais breve para detalhar
os aspectos relacionados ao como ensinar. No possvel negar que
discutir o como/aspectos metodolgicos seja um tema amplo e complexo,
mas entende-se que h tambm uma necessidade premente da rea em
apontar caminhos mais adequados sobre como fazer para formar cidados
crticos e emancipados em programas de esporte educacional e, no caso
especfico deste texto, o como ensinar no Programa Segundo Tempo.
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Dimenso conceitual
a) Conhecer as transformaes pelas quais passou a sociedade em
relao aos hbitos de vida (diminuio do trabalho corporal em
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Dimenso procedimental
a) Vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes,
danas, ginsticas, lutas, capoeira. Por exemplo, praticar a ginga e
a roda da capoeira.
b) Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados s danas,
como as danas de salo, regional e outras.
c) Vivenciar situaes de brincadeiras e jogos.
Dimenso atitudinal
a) Valorizar o patrimnio de jogos e brincadeiras do seu contexto.
b) Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com
atitudes de dilogo e no de violncia.
c) Predispor-se a participar de atividades em grupos, cooperando e
interagindo.
c) Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos
nveis de habilidade, sexo, religio e outras.
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SUGESTES METODOLGICAS
A questo que se coloca a seguinte: Como se deve ensinar futebol,
basquete, vlei, handebol, tnis de mesa, atletismo, ginstica, xadrez e
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Incluso e acolhimento
Desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o
histrico da Educao Fsica e do ensino de esportes que, em
muitos momentos, pautou-se por classificar os indivduos em aptos
e inaptos, excluindo os ltimos das prticas esportivas. Deve-se levar
em conta tambm que, mesmo alertados para a excluso de grande
parte dos alunos, muitos professores apresentam dificuldades em
refletir e modificar procedimentos e atividades excludentes, devido
ao enraizamento de tais prticas. Por exemplo, alguns professores
propem jogos em que os alunos que ganham permanecem mais
tempo em quadra jogando, em detrimento dos demais. Aes como
essa podem indicar que o professor privilegia os mais aptos, o que deve
ser evitado veementemente!
Quando o professor desenvolve efetivamente uma atitude inclusiva?
Quando apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o
estudante.
Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Voc pode!.
Esse incentivo no precisa ser expresso necessariamente por palavras,
mas por atitudes de ajuda efetiva. Por sua posio, o professor exerce
grande influncia sobre os alunos; a forma como os v interfere no
s nas relaes que estabelece com eles, mas tambm na construo
da autoimagem de cada estudante. Se o professor no acredita que o
aluno possa aprender, acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no
explicite verbalmente, sua forma de agir, suas expresses e seu tom
de voz podem conter mensagens que dizem muito. As estratgias
escolhidas devem no apenas favorecer a incluso, como tambm
discuti-la e torn-la clara para os alunos.
Uma caracterstica bastante comum a existncia de turmas
extremamente heterogneas, principalmente em virtude das diferentes
experincias anteriores dos alunos com a cultura corporal.
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Contextualizao
O tratamento contextualizado o recurso de que o professor deve
lanar mo para retirar o aluno da condio de espectador passivo do
processo de conhecimento.
possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a
aprendizagem significativa ao associ-la a experincias da vida cotidiana ou a
conhecimentos adquiridos espontaneamente. As vises, fantasias e decises
sobre o prprio corpo e a sade, base para um desenvolvimento autnomo,
podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens escolares estiverem
relacionadas significativamente com as preocupaes comuns na vida de todo
jovem preocupaes como aparncia, sexualidade e reproduo; hbitos de
alimentao; limites, capacidade fsica; consumo de drogas; papel do esporte;
repouso, atividade e lazer; padres de beleza e sade corporal impostos pela
mdia e pelo contexto. Caber ao professor reconhecer e estar atento a esses
temas, revendo cientificamente a importncia dessas questes e passando a
trat-las de forma pedaggica em suas aulas, de modo a tornar a aprendizagem
mais significativa para os alunos.
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Coeducao
Observando a prtica docente, tanto na escola como em programas
esportivos, percebe-se que h certa dificuldade no encaminhamento de
propostas de co-educao, ou seja, aulas em que os meninos realizam as
atividades com as meninas, aulas em que o respeito pelas diferenas
discutido e vivenciado.
Na verdade, a Educao Fsica na escola separava os meninos das
meninas sem qualquer discusso at meados da dcada de 1980, o que,
historicamente, significa at ontem. somente a partir desse perodo
que se inicia o debate em busca da coeducao.
Podemos constatar que, por fora do processo de transmisso
cultural, reforam-se os preconceitos, colaborando para que as meninas
no tenham as mesmas experincias dos meninos e cria-se uma cadeia de
situaes que leva excluso e falta de motivao por parte delas quanto
prtica do esporte (SOUZA JUNIOR; DARIDO, 2003).
importante destacar que existem de fato inmeras diferenas entre
rapazes e garotas. Desde a infncia, os meninos so incentivados a praticar
as brincadeiras mais agressivas e mais livres: jogar bola na rua, soltar pipa,
andar de bicicleta, rolar no cho, escalar muros e realizar vrias outras
atividades que envolvem riscos e desafios. As meninas, ao contrrio, so
desencorajadas de praticar tais brincadeiras e atividades. Esse tratamento
diferenciado reflete-se em desempenho motor igualmente diferenciado.
Alm de estimular o reconhecimento e a reflexo sobre as diferenas
entre os alunos, o professor pode utilizar o esporte e outras prticas
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As regras, os combinados e a
indisciplina dos alunos
Um dos problemas que mais aflige os professores atualmente o
da indisciplina dos alunos, medida que aumentam os atos de agresso,
violncia, depredao e desrespeito. Embora seja constantemente
mencionada, atingindo, s vezes, nveis alarmantes, a indisciplina no
possui um diagnstico simples, e as propostas de soluo esto longe de
serem alcanadas.
A indisciplina tem uma srie de razes. Uma delas refere-se s
dificuldades que, atualmente, muitos pais enfrentam em impor limites aos
filhos na maioria dos casos, porque no permanecem tempo suficiente
com os seus filhos e, quando os veem, preferem no discutir. Alm disso,
vive-se uma crise de valores, sobretudo com a imposio de referenciais
miditicos, nos quais vale mais a aparncia que o conhecimento ou o
engajamento social.
Outra razo possvel para a indisciplina refere-se ao novo ritmo na
vida dos meninos e das meninas marcado pelas novas tecnologias. As
imagens da TV so muito rpidas, os cortes so alucinantes, assim como
os jogos de computadores e de videogames, o que pode mudar a percepo
dos jovens.
Na verdade, o tema da indisciplina bastante complexo e delicado.
complexo porque envolve, no mnimo, duas dimenses: a poltica,
das relaes democrticas penetrando em vrias instituies, a destacar
a famlia e a escola; e a tica, da falta de limites, que traduz uma crise de
valores. tambm delicado porque pode promover retrocessos na leitura
do problema, trazendo tona novamente um autoritarismo injustificvel
de tempos no muitos distantes (LA TAILLE, 1996).
O autor acima define a disciplina como comportamento regido por
um conjunto de normas. A partir desse conceito, traduz a indisciplina
de duas formas, sendo a primeira a revolta contra essas normas e a
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A prtica e as filas
Muitos professores ainda tm dificuldades em organizar as atividades
esportivas de modo a evitar longas filas, principalmente quando ensinam
fundamentos esportivos. A organizao da atividade faz com que muitos
alunos permaneam um tempo grande nas filas, o que estimula atos de
indisciplina e impede a prtica que leva aprendizagem.
Os professores devem ter como lema bsico de que todos devem
estar em ao o tempo todo. Isso exige que o planejamento e a
organizao das atividades prevejam o quantitativo de crianas participantes,
quantidade de materiais disponibilizados e espao. inconcebvel que as
crianas fiquem em filas de estafetas por mais de trs ou quatro minutos
em compasso de espera. Essa condio com certeza desestimular a
concentrao e o envolvimento das crianas na ao. Os professores
devem ficar atentos a isso e evitarem ao mximo essas situaes. Em casos
especiais, procurem organizar uma situao que, mesmo em situao de
espera, os participantes tenham uma funo relacionada, pois dessa forma
se sentiro envolvidos e atuantes.
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Tcnica esportiva
As severas crticas realizadas ao Esporte e sua relao com a Educao
Fsica conduziram a inmeros mal-entendidos, dentre eles o de que o
ensino crtico do esporte deveria prescindir do ensino das tcnicas.
As tcnicas devem ser compreendidas como um patrimnio a ser
transmitido aos alunos, pois so movimentos construdos historicamente,
so produtos de uma dinmica cultural que podem ser preservados.
preciso reconhecer que a tcnica, enquanto um dos elementos da cultura
corporal, poder possibilitar aos praticantes a prtica autnoma do lazer
e a crtica do espetculo esportivo desde que assuma o papel de meio e
no de fim em si mesmo. Como se v, no se trata de negar o espao da
tcnica, mas, sim, de repensar o seu espao e tempo.
O que se prope um novo olhar ao processo de ensinoaprendizagem desses movimentos, considerando-se o contexto especfico
em que os alunos esto inseridos, bem como seus interesses e desejos.
Outra preocupao evidenciar que as aulas incluam, de forma explcita,
o conhecimento sobre o esporte e no se restrinjam prtica exclusiva
dos movimentos. Mesmo assim, quando houver o interesse em ensinar
as tcnicas esportivas das modalidades coletivas, alerta-se para que essas
aprendizagens aconteam aps a compreenso da dinmica do jogo.
vlido destacar, ainda, que os gestos tcnicos no devem ser
condio necessria e indispensvel para que o aluno vivencie e pratique
o esporte, ou seja, um fator que limite e exclua uma parcela dos alunos
de participarem das aulas. Diferentemente disso, prope-se que cada
aluno se aproprie, reproduza e transforme os esportes de acordo com
as suas possibilidades, sejam elas materiais ou relativas ao repertrio
de movimento. Essa premissa no exclui a possibilidade de o professor
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CONSIDERAES FINAIS
Para se garantir um ensino de qualidade, preciso, alm de diversificar
os contedos, aprofundar os conhecimentos, ou seja, trat-los nas trs
dimenses abordando os diferentes aspectos que compem as suas
significaes. Quando tratar do futebol, por exemplo, importante ir alm
do fazer (tcnicas e tticas); importante tambm abordar a sua presena
na cultura, as suas transformaes ao longo da histria, a dificuldade da
expanso do futebol feminino (causas e efeitos), a mitificao dos atletas
de futebol, os grandes nomes do passado, a violncia nos campos de
futebol etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar.
Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda aos
programas de esporte educacional de forma geral, e especificamente no
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REFERNCIAS
ALVES, C. M. S. D. (In)Disciplina na escola: cenas da complexidade de um
cotidiano escolar. 2002. 176 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de
Educao, UNICAMP, Campinas, 2002.
BETTI, M. Janela de vidro; esporte, televiso e educao fsica. Campinas:
Papirus, 1998. 159 p.
COLL, C. et al. Os contedos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DARIDO, S. C. Educao fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2003.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Org.). Educao fsica na escola:
implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
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FARIA JNIOR, A. G. Futebol, Questes de Gnero e Co-educao Algumas
consideraes didticas sob enfoque multicultural. Revista do Ncleo de
Sociologia do Futebol, Rio de Janeiro, n. 2, 1995.
LA TAILLE, Y. A indisciplina e o sentido de vergonha. In: AQUINO, J. G. (Org.).
Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus,
1996.
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Quadro Sntese:
Este texto procurou demonstrar a importncia do processo metodolgico no trabalho
do Programa Segundo Tempo. Os aspectos relacionados ao para que, o que e como
foram a tnica deste texto, pois se entende que devam estar claros para quem vivencia
o Programa, independentemente da posio que ocupa na estrutura dos convnios
e Ncleos coordenador, monitor ou beneficirio. No houve a preocupao em
esgotar o tema relacionado metodologia, mas, sim, demonstrar, em vrios exemplos,
como as aes podem ser facilitadas e potencializadas no cotidiano dos N cleos. Para
tanto, fez-se uso dos esclarecimentos sobre as questes conceituais, procedimentais e
atitudinais que as aes dos ncleos carregam e que necessitam estar claras para todos
os envolvidos, a fim de que elas e os momentos de convivncia sejam potencializados
para que se extraia o mximo deles. A ideia central deste texto a de que os professores
consigam enxergar a complexidade existente nas atividades e que consigam explorlas de modo a coloc-las significativamente no cotidiano dos participantes.
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Sugesto de filme:
FILME: Entre os Muros da Escola (Entre les Murs, Frana, 2008).
Gnero:
Tipo:
Palavras-chave:
Distribuidora(s):
Diretor(es):
238
Drama
Longa-metragem/colorido
professor, ano letivo, escola, mais...
Imovision
Laurent Cantet
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PL ANEJAMENTO DO
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
A INTENO COMPARTILHAR CONHECIMENTOS,
SABERES E MUDAR O JOGO
Professor Mestre Assistente do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo ES.
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ESTRUTURA DO
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
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Elaborao da
Fundamentao Terica
Elaborao do
Diagnstico
Seleo e Organizao
dos Contedos
Indicativos para o
processo de
reelaborao do
planejamento
Seleo de recursos
Prticas, Metodologias e
Procedimentos no
Planejamento das Aulas
Avaliao
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Elaborao do Diagnstico
Cabe ao diagnstico constatar, identificar e interpretar dados da
realidade e emitir um juzo de valor, sempre com o foco no processo
de ensino-aprendizagem. A elaborao do diagnstico contnua,
considerando que a realidade deve e precisa sofrer alteraes, em funo
da nossa interveno pedaggica (diagnstico continuado), e responder s
seguintes questes:
a) Quem so os atores?
b) Em que contexto, onde e quando?
c) Por que h necessidade?
d) Diagnosticar e delimitar o contexto e prover recursos possveis.
Para isso, necessrio observar e refletir sobre o contexto em que nos
inserimos. Neste caso, sugerimos que o diagnstico apresente:
a) Informaes sobre ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)
e ndice de Desenvolvimento Educacional (IDE) da regio.
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Dimenso
Conceitual
Dimenso
Procedimental
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Dimenso
Atitudinal
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Procedimentos Metodolgicos no
Planejamento das Aulas
O que so os procedimentos metodolgicos se no elementos
essenciais para o bom desenvolvimento das aulas e obteno dos objetivos
estabelecidos?
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Trabalho em grupo
Elaborao conjunta
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Seleo de Recursos
A realidade observada nas visitas aos ncleos do Programa
Segundo Tempo nos mostrou a dificuldade, mas tambm a riqueza de
possibilidades para o desenvolvimento das atividades, variando desde
os materiais oferecidos pelos Programas Pintando a Liberdade e
Pintando a Cidadania, passando por convnios em que a contrapartida
o oferecimento de materiais esportivos de primeira linha, chegando
experincia de materiais construdos com matria-prima reutilizvel,
conjuntamente com crianas e adolescentes do ncleo, que permitem no
agredir o meio em que vivem, bem como reconhecer a importncia e o
papel social que cada um deve exercer na sociedade em que vive.
Sabemos melhor que ningum que os profissionais envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem dos ncleos so providos de
conhecimentos especficos que permitem o desenvolvimento satisfatrio
do trabalho com amplitude de recursos. Porm, o maior desafio fazer
com que, a partir da realidade de cada um, novos recursos sejam agregados
aos j existentes, favorecendo um criar e recriar constantes da prtica
pedaggica.
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Os recursos
metodolgicos:
precisam,
assim
como
os
procedimentos
Programas de
televiso
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Vdeos
Internet
Visitas e
passeios
dirigidos
Filmes e peas
teatrais
Festivais e
competies
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Leitura de
jornais e
revistas
Leitura de
textos
Observao de
fotos
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A Avaliao
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TEMA
OBJETIVOS
INDICATIVOS PARA
RECONTEXTUALIZAR
OS OBJETIVOS
PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS
RECURSOS
NECESSRIOS
PROCESSOS
AVALIATIVOS
O PLANEJAMENTO SEMANAL/MENSAL
Dados de identificao
No Planejamento Semanal/Mensal como instrumento norteador,
voc deve procurar identificar:
a) O Ministrio do Esporte Programa Segundo Tempo (logo).
b) O local e os responsveis nome do ncleo, do coordenador e
dos monitores.
c) A turma, nmero de alunos (especificando quantos meninos e
meninas), o nmero de aulas desse plano (durante quanto tempo
desenvolvero essas atividades), a modalidade, horrio em que as
aulas acontecem, os dias, o ms e ano.
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Contedo e tema
Lembre-se de que o contedo uma rea de conhecimento
sistematizada, e o tema um recorte desse conhecimento. Tematizando o
contedo, poderemos articular diversos saberes e permanecer um tempo
maior mediando esses conhecimentos.
Veja este exemplo:
Contedo: Handebol.
Possvel tema: Conhecendo e aprendendo as posies do jogo, na
defesa e no ataque.
Voc pode, ainda, articular o contedo proposto elaborando temas
e objetivos a partir dos elementos citados a seguir. Vale destacar que
buscamos contemplar todos os elementos que constituem o fenmeno
esporte e o que podemos ensinar "do" e a "partir dele:
a) entendimento do esporte-espetculo.
b) sistema esportivo profissional no Brasil e no mundo.
c) apreciao esttica e tcnica.
d) interesses polticos e econmicos do esporte.
e) habilidades e atitudes necessrias para o jogo.
f) comportamento para a prtica.
g) vivncia real motivos e sentidos.
h) respeito diversidade.
i) organizao social para pratic-lo.
j) compreenso e pensamento do jogo.
k) antecipao e tomada de deciso.
l) acerto ao alvo.
m) transporte da bola.
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n)
o)
p)
q)
r)
s)
t)
u)
v)
Objetivos
Os objetivos so aes que devem projetar uma finalidade esperada
que seus alunos podero apresentar aps um tempo pedaggico de
aprendizagens.
Os objetivos explicam de forma prospectiva os contedos. Voc deve
expressar as habilidades, os conhecimentos e saberes de que seus alunos
devero se apropriar mediante sua interveno. Voc precisa escolher e
decidir alguns itens que foram previamente diagnosticados para elaborar
os objetivos. No estabelea objetivos que esto muito alm da condio
do grupo, tornando-os inatingveis. Lembre-se: ps no cho e um
passo de cada vez.
Nesse momento voc deve estar com o Plano Pedaggico do ncleo
em mos para compartilhar e articular o Plano Macro com o Plano
Micro.
Os objetivos devem expressar de forma clara a ao esperada dos
ALUNOS, em funo da tematizao das aulas ou do conjunto de aulas
desvinculado de processos normativos.
Exemplificando: num plano de aula semanal, em que o contedo
seja o futebol e o tema o aperfeioamento do fundamento chute do
futsal, o objetivo poder ser: executar as tcnicas do chute e deslocamento
utilizando materiais diversificados (bolsas e cordas), treinando o gesto
motor padronizado para cada situao.
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Procedimentos metodolgicos
Nessa etapa do plano, voc deve projetar sua interveno durante o
conjunto de aulas, com o tema proposto, afinal, dificilmente conseguir
atingir tudo o que se props num nico dia ou aula. No fique preso
elaborao atividades. Voc pode at indicar algumas. Mas, com certeza, o
grande especialista da rea o seu aluno.
O plano um guia, a planta de uma casa, de um edifcio que voc
quer construir. Procure identificar suas possveis atitudes e procedimentos
desejveis para alcanar os objetivos propostos. Algumas questes devem
ser respondidas: Como vou iniciar a aula? Como abordar esse contedo?
Levantando questes problemas? Quais os recursos que utilizarei? Com
um jogo para aquecimento? Ser necessrio, dividir a turma? Como realizar
essa tarefa? Outras questes podem surgir conforme sejam articuladas as
relaes contedo-tema-objetivo-avaliao em seu planejamento.
Exemplificando: numa aula em que o contedo seja o atletismo, o
tema saindo da inrcia em corridas de velocidade e o objetivo elaborar,
de forma coletiva e individual, formas e possibilidades de sair da inrcia
em corridas de velocidade no atletismo, o professor poder adotar como
procedimentos metodolgicos reunir a turma no centro da quadra, propor
algumas anlises sobre movimento, inrcia, corridas, atletismo. Aps essa
contextualizao inicial, o professor propor atividades que possibilitem
a conscientizao do movimento para a corrida e da velocidade de reao
(qualidade fsica). Possibilitar, por meio de perguntas operacionalizadas,
que o grupo treine, a partir de suas possibilidades, maneiras de
largar no atletismo. Ao final, discutir o aprendizado e provocar
situaes- problemas para serem resolvidos na prxima aula.
Processos de avaliao
Que instrumentos avaliativos podem auxiliar no fornecimento de
informaes para o estabelecimento de um juzo de valor e na identificao
do desempenho e rendimento individual e do grupo de alunos?
Durante todas as aulas, independentemente se a sua opo for um
planejamento semanal, quinzenal ou mensal, voc deve, obrigatoriamente,
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CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar as manifestaes da cultura corporal e, em especial, o
esporte no uma tarefa simples como muitos acreditam. Contudo,
maior ainda nossa responsabilidade quando as trabalhamos com crianas
e adolescentes expostos a riscos sociais dos mais diversos.
Precisamos, assim, superar o entendimento de que planejar uma
ao burocrtica. Esperamos que isso tenha ficado claro aps uma leitura
cuidadosa do texto. Planejar escrever os prprios caminhos, a prpria
histria e, como afirmamos no incio, fazer opes, acreditar em
mudanas.
Em pleno sculo XXI, no podemos aceitar a desculpa de que
planejar uma tarefa burocrtica e chata. Precisamos compreender
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que toda e qualquer atividade humana, mesmo nas aes mais simples da
vida, como uma tomada de deciso para comprar um objeto de decorao,
escolher um sanduche, ou algumas que requerem um pouco mais de
dedicao, como escolher uma profisso, comprar uma casa, um carro,
indiscutivelmente, todas requerem uma reflexo sobre as condies que
temos para optar a favor ou contra ou por uma ou por outra.
Organizar e registrar o seu trabalho docente pode ser algo complexo
e difcil se voc nunca o fez, mas a partir do momento em que passar a
faz-lo perceber quo gratificante perceber os avanos que surgem a
partir da organizao do trabalho pedaggico.
O primeiro passo comear e isso deve ter incio com a estruturao
do Projeto Pedaggico do Ncleo e, a partir de um bom planejamento
dessa etapa, deve-se partir para a elaborao e registro do Plano
Semanal/Mensal, detalhando todo trajeto das aes pedaggicas.
Quando nos referimos ao de educar, especificamente, utilizando
o Esporte, elemento to importante e valorizado em nossa cultura, que
o caso do Programa Segundo Tempo, a responsabilidade muito
maior, visto que lidamos com a vida de crianas e jovens, muitas vezes,
desprovidos de todo e qualquer amparo familiar, social e cultural, o que
acaba comprometendo seu desenvolvimento. Se agirmos de maneira
desorganizada e descomprometida os danos podem ser muito maiores.
Por fim, nossa responsabilidade tornar o Programa Segundo
Tempo uma ao capaz de interferir positivamente na vida das crianas e
adolescentes, permitindo a elas que observem a realidade que as cercam,
interpretando os dados dessa realidade e estabelecendo metas para superar
a condio de desfavorecimento em que vivem. Temos a crena de que o
sucesso de nossas aes est diretamente relacionado a quo organizadas
e planejadas elas forem.
REFERNCIAS
BORDIEU, Pierre. O poder simblico. Lisboa: Difel, 1989.
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Quadro Sntese:
A ao de planejar essencial para que as finalidades e objetivos do Programa Segundo
Tempo sejam atingidos. Planejar agir em funo de objetivos e metas, de um futuro
que prev um resultado desejado.
O planejamento pedaggico do ncleo e do conjunto de aulas deve ser uma sntese
de um processo participativo e que possibilite dar sentido e significado s suas aes
pedaggicas, ou seja, um esboo, um apontamento de uma ideia, que serve como guia
ordenado para realizao de suas metas e desejos que no se encerra nunca, pois h
necessidade de racionalizar as aes, recursos, tempo.
Os aspectos bsicos do processo de planejar devem ser cuidadosamente observados
e cumpridos por todos que queiram realmente atingir as metas idealizadas, ou seja,
cuidados gerais em relao fundamentao terica, diagnstico, objetivos reais e
atingveis, contedos sintonizados com a realidade e necessidades dos envolvidos,
procedimentos metodolgicos compatveis com os propsitos inclusivos e
participantes, recursos necessrios e processos avaliativos que consigam levar todos
os participantes ao ato reflexivo sobre as aes e consequncias do Programa Segundo
Tempo na comunidade.
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Quadro 1
De posse das Diretrizes e Fundamentos Pedaggicos do Programa
Segundo Tempo e a partir da sua realidade, redija no quadro a
fundamentao terica do planejamento pedaggico de seu
ncleo.
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Quadro 2
difcil elaborar um diagnstico sem estar na localidade em questo.
Ao invs de elabor-lo, redija as perguntas que faro parte dos
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Quadro 3
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Quadro 4
As discusses sobre os contedos permitem reorganizar suas aes
pedaggicas em funo dos objetivos estabelecidos. Assim, redija os
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Quadro 5
A partir do exposto nesta temtica, do captulo 7 Procedimentos
Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo e das modalidades
esportivas de seu ncleo, defina como estas podem ser exploradas da
melhor forma para uma apropriao mais eficaz e eficiente por parte das
crianas e adolescentes.
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Quadro 6
Apresente como cada um dos recursos disponveis em seu ncleo pode
ser utilizado na prtica e sugira outros tantos que j utiliza ou imagina
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Quadro 7
Elabore um instrumento de avaliao do impacto do Programa Segundo
Tempo para:
a) Verificar a importncia na vida dos beneficiados.
b) Identificar o que os pais e/ou responsveis pensam sobre o Programa
Segundo Tempo.
c) Identificar como a comunidade percebe o Programa Segundo Tempo em
seu cotidiano.
Instrumento para avaliar o impacto na vida dos beneficirios
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Quadro 8
A partir do exposto no texto, elabore um planejamento semanal/mensal
dos ncleos do Programa Segundo Tempo.
Dados de identificao:
Contedo:
Tema:
Objetivos:
Procedimentos metodolgicos:
Processos de avaliao:
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PV
AV
MV
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PV
AV
MV
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PV
AV
MV
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10
Acertar o alvo
Transportar a bola
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
G
E
M
T
T
I
C
A
292
Jogo coletivo
Capacidades
tticas
Criar
superioridade
numrica
Reconhecer
espaos
Sair da marcao
Superar
adversrios
1x1
Estruturas
funcionais
2x2
3x3
4x4
Jogos para o
desenvolvimento
da inteligncia
Soma de passe
Jogo da Velha
Outro
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10
Presso tempo
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
G
E
M
M
O
T
O
R
A
Presso preciso
Capacidades
coordenativas
Presso organizao
Presso complexidade
Presso variabilidade
Presso carga
Organizar os ngulos
Controle da fora
Determinar tempo
da bola
Habilidades
tcnicas
Determinar linhas de
corrida
Se oferecer
Antecipar distncias
da bola
Antecipar a posio do
defensor
Observar
deslocamentos
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B
HT
A
EF
A
JDIC
Atividades esportivas
Atividades
circenses e
teatrais
Atividade de
acompanhamento
pedaggico
10 e 11
12 e 13
13 e 14
15 e 16
1 encontro por
semana
7e8
2
3
3
3
Integrao
familiar
1 reunio ou palestra
por ms para todos
A
CTB
At 3 encontros por
semana
Faixa
etria
(grupo)
Legenda:
A Parmetro do SADE
B Parmetro do SADE
CTB Capacidades Tticas Bsicas
CC Capacidades Coordenativas
HT Habilidades Tcnicas
EF Estruturas Funcionais
JDIC Jogos para Desenvolvimento da Inteligncia e Criatividade
Os nmeros de 0 a 3 indicam a quantidade de vezes em que esses temas precisam ser
oferecidos por semana para um bom aprendizado.
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
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2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
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2.
3.
4.
5.
6.
7.
O que voc entende que seu filho (a) aprendeu nas atividades do Programa
Segundo Tempo?
8.
297
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