CAPITULO II

Marco terico
Antecedentes de la investigacin
Las actividades Ldicas son un elemento activo que desata la potencialidad excesiva de
todas sus formas. Es una actividad que potencia el desarrollo de todos los sentidos:
vista, olfato, tacto, audicin, quienes necesitan de una estimulacin y ejercitacin para
su desarrollo. As mismo, en la medida en que el nio y la nia reciben y son sometidos
constantemente a un aumento extraordinario de estmulos y presiones para la
adquisicin de informacin se fortalecen en cuanto a formacin prctica, motora y
desarrollo intelectual.
Es por ello, que permite un vuelco de todo ser y una liberacin energtica que se conoce
en la alegra que se siente y se transmite al aspecto ldico. La alegra, sentimiento
muchas veces relegado de los hbitos de enseanza, es la expresin del ser que curiosea,
explora, construye y comparte con otros el descubrimiento de la realidad y el despliegue
de su propia creatividad.
De lo anterior se desprende el hecho de que la escuela como institucin ha visto
disminuir su necesidad de una formacin intelectual, introduciendo mtodos de
disciplina manual e industrial, que capaciten al nio y nia en lo que anteriormente tena
en su casa y en la vida social. Es as como la teora pedaggica de hoy enfatiza la
necesidad de utilizar ms intensamente las actividades ldicas, los juguetes y la ludoteca
como elementos bsicos para el desarrollo del proceso educativo formal a nivel
preescolar como institucin encargada del mismo.
Consultadas las fuentes bibliogrficas relacionadas con el tema planteado en el presente
estudio fueron conseguidos antecedentes que sirven de apoyo al mismo en el sentido de
orientar la formulacin de los objetivos y establecer las relaciones necesarias que
permitan sustentar la investigacin.
Pavia (2002), elabor un proyecto titulado "Reflexiones sobre los juegos infantiles
populares", donde involucraba a cuarenta docentes de escuelas rurales ubicadas en la
regin cordillera, en las provincias de Neuquen y Ro Negro en Argentina. Desde el
inicio del estudio los docentes trabajaron en forma prctica y organizada en su propio
terreno con un plan sistemtico de observacin y registro de las distintas formas que
adopta el juego infantil y los modos particulares que tienen los jugadores de realizarlos.
La finalidad del proyecto estuvo determinada por el deseo de aportar los elementos
tiles que sirvan a la formacin docente y su resultado contribuy a superar la vida
cotidiana de algunos nios y por ende algunos obstculos y limitaciones por medio del
juego en la relacin alumno docente.
Sarmiento y Martnez (2003), en Mxico presenta una tesis de grado bajo el titulo
"Proyecto pedaggico para la utilizacin de los juegos infantiles para mejorar el
desarrollo corporal y estimular el proceso educativo", con base en una muestra de 85
alumnos, 60 padres y 11 docentes con una tendencia de carcter cualitativo bajo las
cuales exponen como conclusiones que: Falta de orientacin pedaggica en las

actividades recreativas, se carece de espacio para su realizacin adecuada y se

manifiesta falta de inters por parte de los docentes para integrarse en la realizacin y
planificacin de actividades recreativas.
Dvila (2003), realiz un proyecto denominado "El juego y la Ludoteca", realizado en
la poblacin de Tucanizon, Estado Mrida, con la finalidad de utilizar el juego en la
enseanza de la matemtica, elaborado mediante una investigacin de campo de tipo
descriptiva, donde se demostr la importancia del uso del juego en la enseanza de la
matemtica, exaltando que el mismo propicia el desarrollo de las facultades del escolar,
en especial su imaginacin creadora, su libertad, su independencia y sus facultades
fsicas como emocionales. De igual modo, seala que es un deber del docente del aula
esforzarse y promover el disfrute del juego por parte de los nios por tener stos una
finalidad pedaggica.
Sandoval (2003), realiz una investigacin denominada Importancia del Juego Infantil
en la Planificacin de las Actividades del Docente Preescolar, para la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador Ncleo Tchira como requisito de postgrado, fue
de carcter exploratorio y apoyada en un estudio de campo, la poblacin total estuvo
integrada por 52 docentes. As mismo, la muestra quedo conformada por 24 docentes
pertenecientes al Distrito uno, de la Zona Norte de la Parroquia Milla del Municipio
Libertador, Mrida del Estado Mrida. Para la recoleccin de informacin se utilizaron
dos instrumentos el Cuestionario, y la Gua de observacin estructurada en forma lista
de cotejo. Los resultados obtenidos muestran que la mayora de los docentes conocen la
teora del juego, pero no lo incorporan, ni cumplen dentro de las actividades del
proyecto pedaggico de aula. Se evidencia una actitud pasiva frente a este elemento,
desconocen los diferentes juegos, su clasificacin, funcin, uso y la relacin que se
establece con las reas de aprendizaje.
Bases Tericas
Las Actividades Ldicas
Para Huizinga, citada por Dvila (2003):
El juego es una accin o actividad voluntaria que se desarrolla sin inters material,
realizada dentro de ciertos lmites fijos de tiempo y espacio, segn una regla libremente
consentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en s misma y acompaada
de un sentimiento de tensin y alegra. (P. 7).
En trminos histricos, se puede sealar con Chateau, que s existen en primer lugar
ciertos juegos infantiles que no son ms que antiguos juegos abandonados por los
adultos pues en el siglo XIV, la corte de Isabel de Baviera se diverta con los palillos.
Ms tarde entre los aos 1745 y 1755, la nobleza estaba encaprichada con los tteres y
se pagaba hasta 1500 libras por un ttere de Boucher.
Asimismo, el juego de "Diablo", importado de china estuvo en gran boga a principios
del siglo XIX y volvi a estar de moda ms recientemente. El juego de los policas y los
ladrones era practicado en el siglo XVIII, por los medios ms aristocrticos de Italia.

En cuanto al origen de algunos juegos el autor precitado, seala que el sonajero, el

boliche y el trompo han sido considerados como juegos que se remontan hasta los
primitivos. De la misma forma, los esquimales practicaban el juego mgico del boliche
sin ninguna significacin mgica, mientras que la prohibicin de cazar al da siguiente
constituye testimonio de la persistencia de un tab cuyo sentido, an hoy da, se ignora
constituyendo estudio de los etnlogos su determinacin, de donde se desprende que los
juegos nos permiten a veces sondear la historia ignorada de algunas civilizaciones.
De all que Dvila (2003). Indica que el juego como expresin de las estrategias
visuales haba sido ya usado en el siglo XVIII, dando origen a las obras hbridas o
Cadavre Exquis de los subrealistas, una versin del juego de saln llamado cabeza,
cuerpo y piernas; para su realizacin, cada artista dibujaba objetos, paisajes y detalles de
figuras humanas y animales, en una parte del lienzo o cartn. Una vez terminada su
parte, se cubra con papel, para que el siguiente pintor no sufriera la influencia de la
obra anterior. Igual ocurre en el juego cabeza, cuerpo y piernas, cada jugador dibuja en
un papel una parte del cuerpo y despus se dobla para que el siguiente no vea lo que ha
hecho el anterior.
Es as como el ejemplo ms primitivo de este juego, data de 1778, y es una complicada
imagen plegadiza de Lzaro y Epuln, con un esqueleto. Histricamente la especie
humana ha parado de la actividad ldica a la esttica. En el caso de las danzas, stas
antes de constituir manifestacin artstica, constituyeron sin duda un juego, esto lo
revela el hecho del origen ldico del arte, ya que este nace por el juego.
Segn Dvila (2003), Mara Montessori fue una de las primeras en utilizar juegos
bsicos y ejercicios ldicos para desarrollar la discriminacin perceptiva y tctil. Para
ella, el juego es "una actividad libre, ordenada de tal manera que conduzca a una
finalidad definida". (P. 9).
El autor Pavey (1999), ha llegado a determinar que "el trmino game en ingls, juego en
espaol, viene de la raz indoeuropea ghem, que significa saltar de alegra, de donde se
desprende que el juego en esencia debe brindar la oportunidad de divertirse y disfrutar".
(P. 25).
Basados en los juegos y actividades artsticas como medio educativo eficaz, se ha
llegado a realizar propuestas educativas para la enseanza existiendo en Gran Bretaa
escuelas pblicas que llevan ms de 10 aos funcionando sobre esta base, habiendo las
autoridades escolares introduciendo planes de estudios centrados en conceptos,
formados por ideas fundamentales que abarcan todas las disciplinas acadmicas como
por ejemplo, jerarqua y complementariedad, simetra y asimetra.
Por otra parte, algunas investigaciones se han abocado al estudio de la historia del
pensamiento filosfico y pedaggico en relacin con las actividades ldicas. As
encontramos que el juego entre las sociedades ms primitivas tena una caracterizacin
propias del las culturas de esas agrupaciones: se luchaba ms por la supervivencia que
por la recreacin y diversas como placer natural segn Nuez de A. (2000), afirma que
el juego no era una actividad de esparcimiento y relax como lo es actualmente sino
competitivo.

Sin embargo, Platn (427- 348), citado por la autora plantea ya varios postulados de lo
que hoy en da es educar a travs de la actividad ldica. Deca Platn que la educacin
deba comenzar a los 7 aos de edad, y que los primeros aos de vida del nio deban
estar ocupados en juegos educativos mixtos, bajo vigilancia del adulto y en jardines
infantiles.
Asimismo, Platn indica que preferan darle al juego un valor pedaggico netamente
educativo y recreativo ms que competitivo. Pensaba que esto produca dao en la
formacin del nio y el joven. En cuanto al pensamiento matemtico ya Platn
introduce la enseanza de esta ciencia a travs de actividades ldicas y aplicaciones
educativas.
Ms tarde los Egipcios romanos, mayor y otras comunidades de la antigedad,
utilizaban el juego como herramienta de enseanza a las generaciones ms jvenes y
como instrumento de recreacin. Las primeras muecas de trapo conocidas proceden del
alto Egipto. De igual forma Sarazanas y Bandet, (1972), acotan la arcilla ha servido para
moldear muecos y carritos cuyo origen se remonta al mundo griego y romano.
Igualmente se ha encontrado figuritas de soldados, caballos y canicas (metras) que se
cree tengan la misma procedencia.
En la Grecia antigua, los primeros aos de su vida se dedicaban al juego y a la
recreacin. El juego se poda imaginar como una actividad ldica que ensea al nio a
manejar su energa vital, descubrir y disciplinar sus reacciones motrices e imitar lo que
el adulto hacia. Los autores precitados expresan sin embargo, que la actividad ldica era
considerada banal y poca seria.
Del mismo modo, con el cristianismo, el juego adopta la consideracin de profano e
inmoral y desprovisto de todo significado. Es despus del siglo XVI que el juego
educativo adquiere importancia y es retomado por humanistas y, bsicamente, colegios
Jesuitas, quienes advierten el valor educativo del juego en el quehacer pedaggico. Se
comienza a ver el juego como herramienta en la enseanza de la lectura, el dibujo, la
geometra y la aritmtica. Comenio (1592-1671) citado por Montenegro (2000), resume
su mtodo de enseanza en la que llam mtodo natural: naturalidad, intuicin y autoactividad, que no es otra cosa que respetar las leyes naturales, el desarrollo del nio,
fomentando su curiosidad por el entorno en general. El juego se constituy as en
elemento bsico de esta postura filosfica de la educacin.
Dentro de esa marca el ingles John Lohn Locke (1632- 1704), acentu la necesidad de
las experiencias sensoriales en el aprendizaje natural del nio, para l, el nio es una
tabla rara que va llenando cada momento de su experiencia personal con todo aquello
que le provee su medio. De esta forma, la actividad ldica debe guiar ese proceso en la
consecucin de un aprendizaje adecuado de pautas y normas sociales acordes a su
momento histrico, todo ello a travs de la observacin y la experimentacin.
Por otra parte Montenegro (2000), hace referencia a Jean Jorgues Rousear en el siglo
XVIII, el cual dice en su novela Emilio que a los nios se les debe permitir desarrollarse
naturalmente, sin restrinciones y que la niez debe ser valorada como una etapa
importante en la vida. Pensando que el ser era bueno por naturaleza y que el nio/nia
aprenda ejercitando los sentidos. Instrumento del mismo (el juguete) eran importantes

en esa posicin filosfica de la educacin, como herramienta que ejercitaban esos

sentidos.
Pestalozzi (1846-1827), educador Suizo del siglo XIX citado por Montenegro (2000),
sugiri que el nio debe experimentar con objetos concretos antes que pueda formar
ideas abstractas. Abre un nuevo rumbo a la educacin moderna; la escuela para l es una
verdadera sociedad generadora de pautas, normas, as como responsabilidad y
cooperacin. El juego es un elemento pedaggico que genera o enriquece esas pautas
sociales.
El norteamericano Sewey (1859-1952), citado por Nuez de A. (2000), con su obra
impulsa an ms esta posicin pedaggica. Para l los objetos slo tienen significado
para el nio, cuando han sido percibidos y experienciados. Dentro de este mismo orden
de ideas Dewey sostiene que "El juego crea un ambiente natural del nio, en tanto que
las referencias abstractas y remotas no corresponden a sus intereses" (p. 15).
Al respecto Montessori y otros (1999), hace referencia obligada en este recuento
histrico. Con su creacin de la "casa de los nios" en Roma, atiende a la poblacin
infantil, de 3 a 6 aos, de escasos recursos econmico. De all desarrolla todo su modelo
pedaggico que se hara famoso en casi todo el mundo. Exponiendo que el nio aprende
a ordenar las sensaciones
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos98/actividades-ludicas-y-suimportancia-ninos-y-ninas-educacion-inicial/actividades-ludicas-y-su-importancianinos-y-ninas-educacion-inicial.shtml#ixzz45GwmcVJ5
Aprendizaje significativo en educacin

Biografa
Naci en los Estados Unidos ( New York ), en el ao de 1918, hijo de una familia juda
emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y
en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros
acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su
mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad).
2. Contexto histrico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica
Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan
huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central
y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York,
trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se
enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas
al da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO,
la vida de estos inmigrantes durante ese perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados,
como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.

A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y

Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy
tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a
memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y
severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra
Fra, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un
ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.
3. Teora del aprendizaje significativo.
La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin
o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por

parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.

2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.

Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a
sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten
a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes
pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms

inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en

cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se
motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o

fotografas, para ensear los conceptos.

4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear
relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que

ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar
diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn

para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a
aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil;
pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los
estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l
considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a
su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje
de la ciencia.

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo,
como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los
cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de
conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de
aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml#ixzz45GxVfV9C
Introduccin
Me parece adecuado iniciar este informe recurriendo en forma muy resumida a la
Historia de la Educacin y ordenar bajo este parmetro las distintas teoras acerca del
proceso de aprendizaje.
Previo al enfoque histrico y dado que toda enseanza va dirigida a una persona que
tiene la capacidad natural para recibir un nuevo saber, al que llamar en sentido amplio
"aprendiz"- estimo necesario tener presente y contextualizar los tres principales factores
e ideas que inciden en el aprendizaje y que sern el hilo conductor de este trabajo: las
actitudes, las aptitudes y los contenidos:
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Fig-1: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el aprendiz.
Este enfoque, representado en la Fig-1, nos permite adentrarnos tanto en las diferentes
teoras que explican el proceso de aprendizaje como en la historia y mirar a esta ltima
en base a los nfasis que los distintos tericos le han dado a cada uno de estos tres
factores bsicos y como han sido evaluados.
Visto desde la perspectiva constructivista, con la cual me identifico pedaggicamente,
acepto hablar del proceso de aprendizaje enseanza, en lugar de enseanza aprendizaje, conforme a los lineamientos y exigencias de la Reforma Educacional en
curso tenemos:
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Fig-2: Relaciones que se dan entre el aprendiz y la evaluacin de sus logros.

En el esquema conceptual precedente se incorpora un aspecto central en el trabajo y rol

del docente mediador, tal es la evaluacin, que en este modelo est referida a los tres
factores bsicos ya sealados.
Perspectiva Histrica
Histricamente pueden considerarse -en forma muy amplia y de manera resumida y
didctica- tres periodos que dan cuenta de cmo han sido consideradas estas ideas
centrales por sus representantes y sus teoras acerca del proceso de aprendizaje:
I.

Escuela Instruccional:
Puso el nfasis en los contenidos para lograr motivar en el alumno el
aprendizaje. Descuid el desarrollo de la capacidad intelectiva y los
desempeos reflejados en actitudes.
Escuela Tradicional de Transmisin - Asimilacin de Conocimientos:
Tambin enfatiza los contenidos entregados con un fin pragmtico, esto es, para
ser aplicados en la vida prctica. En el rea actitudinal se descuidaron los
intereses y necesidades de los estudiantes. Sus representantes ms notables
fueron: J. B. Salle, J. A. Commenius, J. J. Rousseau y J. H. Pestalozzi.

II.

1850 a 1900 Tipificaremos dos Escuelas Pedaggicas

Escuela Activa (Centros de Inters, Escuela Nueva, Escuela Sensual Empirista,
Escuela Ldica).
Se priorizaron las necesidades del entorno y del educando, a ste se le prepara
para el oficio y el desempeo eficiente, educacin actitudinal, pero se descuida
el contenido del aprendizaje. Algunos de sus ms destacados representantes: O.
Decroly, J. Dewey, E. Claparede, G. Kerchensteiner.
Escuela Conductista
Se procura motivar al estudiante canalizando su inters a travs de estmulos
para que aprenda los contenidos conceptuales pero se descuidaron las
habilidades, las destrezas y la capacidad de hacer algo. Representantes: B. F.
Skinner, B. Bloom, R. Gagn, A. Bandura.

III.

1901 a 1950 Dos Escuelas y dos lneas tericas marcan el periodo

IV.

1950 a 2000 Dos nuevos enfoques pedaggicos

Escuela Cognitivista
El ncleo del hacer pedaggico est puesto en los procesos de pensamiento ms que en
los contenidos los cuales se descuidan por buscar la motivacin hacia el aprendizaje.
Precursores: J. Piaget, J. Brunner y H. Aebli entre otros.

Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior

Fig-3: Escuela Cognitivista y sus centros de inters. Se minimiza la relevancia de
los contenidos.
Escuela Constructivista y Escuela Postconstructivista
Se hace hincapi en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes
en pro de la construccin del conocimiento, no obstante, el maestro es quin decide
cual es el contenido, los mtodos y las estrategias a seguir, descuidando en parte los
intereses y aptitudes de los estudiantes. Representantes del Constructivismo: J. D.
Novak, D. Ausubel, H. Hannesian, L. Vygotsky, y del Postconstructivismo: H. Gardner,
R. Feuerstein entre los ms destacados.
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Fig-4: Escuela Constructivista y sus centros de inters. Se minimiza la importancia
del desarrollo de las actitudes.

Periodo

1850 a
1900

1901 a
1950

1950 a
2003

Escuelas con
Pedagoga de tipo

nfasis que
hizo y/o hace
la Escuela de
Aprendizaje

Objetivos a
lograr con el
educando

Lo que se
descuid o se
minimiz

(aprendiz)

tericamente

Instruccional

Contenidos

Actitudes

Aptitudes

TransmisinAsimilacin

Contenidos

Aptitudes

Actitudes

Activa

Actitudes

Aptitudes

Contenidos

Conductista

Actitudes

Contenidos

Aptitudes

Cognitiva

Aptitudes

Actitudes

Contenidos

Constructivista

Aptitudes

Contenidos

Actitudes

Fig-5: Cuadro resumen de la perspectiva histrica.

Integrando el Constructivismo en el Saber Hacer

En el plano de desarrollo profesional docente son las posiciones constructivistas las que
ms interesan estudiar y aplicar, es novedoso volver a re-estudiar a Piaget, reencontrarse con Skinner, Bandura y Bloom, empezar a conocer ms de cerca de
Vygotsky y seguir estudiando a Novak, Gowin y a Ausubel.
El modelo pedaggico constructivista est centrado en la persona y en sus experiencias
previas, a partir de las cuales sta realiza nuevas construcciones mentales. Tomar como
referencia de este modelo a tres pensadores: Piaget, Vygotsky y Ausubel.
Terico

Piaget

Vygotsky

Ausubel

Fig-7: Cuadro resumen del modelo constructivista.

Este modelo considera que la construccin del conocimiento se produce:

Para Piaget y el Constructivismo Gentico:

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento.

El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con
los objetos circundantes generndose el desarrollo individual hacia las operaciones
lgicas y formales y de la inteligencia.
Para este autor, aprender y ensear es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas
manipulativos y representativos, esto se ve prcticamente en que los nios aprenden
nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto ltimo est en relacin con los
conceptos de asimilacin y acomodacin, mecanismos bsicos del funcionamiento de la
inteligencia.

Para Vygotsky y el Constructivismo Social:

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros. La premisa bsica de esta interaccin
est dada por la siguiente expresin: detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto
que piensa. Para ayudar al nio debemos acercarnos a su "zona de desarrollo prximo",
partiendo de lo que el nio ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su contexto.
La enseanza debe estar guiada por un nfasis constructivista en los actos del habla, el
aprendizaje y maduracin de los procesos psicolgicos superiores como el lenguaje y
sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo de ideas
que luego se internalizan- implican un intercambio compartido de aceptaciones y
rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Fig-6: ZDP como la diferencia que existe entre el DR y el DP enfrentando una tarea
concreta.

Para Ausubel y el Constructivismo Disciplinario:

En lo personal me interesa llevar a la prctica esta teora asociada a la elaboracin de

mapas conceptuales tal como lo desarrolla Ontoria. Es obvio que ninguna tendencia o
teora pedaggica cumple a cabalidad las exigencias ideales del aprendizaje por la
complejidad del mismo proceso, no obstante, una seleccin sincrtica centrada en el
aprendizaje significativo da luz acerca de los logros y metas a cumplir por los
aprendices.
Consideraremos tres escuelas: Activa por su nfasis en el saber hacer, en tanto permite
desarrollar el actuar, el estar ocupado y el aprender a convivir. Ldica por su nfasis en
el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer ser de la persona y lograr descubrir
la vocacin, explorar una forma de aprender a vivir, en sntesis, la formacin del
aprendiz y Constructivista por su nfasis en el saber, en los contenidos curriculares que
permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de investigar y autoevaluar el aprendizaje
y finalmente -como consecuencia- aprender a aprender.
ESCUELA ACTIVA ESCUELA LUDICA
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Fig-7: Sntesis del centramiento en el Aprendizaje Significativo
Ensear A Pensar, Ensear A Aprender, Ensear A Crear.
Qu voy a ensear, cmo voy a ensear, cmo evaluar si aprendieron, cmo
calificarlos, qu hacer con la disciplina, cmo calificar al que no aprende o a quien se
porte mal?
MODELO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nombre del sector de aprendizaje: Filosofa y Psicologa.

Nombre de las Unidades: RACIONALISMO Y EMPIRISMO EN LA
FILOSOFIA MODERNA
Nivel Educativo: Cuarto Ao de Educacin Media.
Duracin de las actividades: 24 horas pedaggicas
DESCRIPCIN GENERAL DE LA EXPERIENCIA O ACTIVIDAD
Se proyecta realizar la actividad aula ligada al uso del laboratorio de computacin
dando lugar a una apertura extra curricular -que puede definirse como un aliciente
motivacional- desarrollando en forma paralela un Taller de Exploracin de Habilidades
Computacionales.
DEFINICIN DE OBJETIVOS
I.

I.

OBJETIVO GENERAL:

Clarificar y conocer adecuadamente los conceptos claves de: Filosofa Medieval,

Filosofa Moderna, Empirismo y Racionalismo. Representantes destacados de
las tendencias de la poca.

Usar los medios tecnolgicos y de la comunicacin electrnica en forma

habitual para generar una relacin de confianza entre la computadora y los
aprendices.

Desarrollar en el aprendiz las habilidades cognitivas que le permitan fcilmente

acceder a la red, seleccionar contenidos segn temtica de trabajo, guardar los
mismos tanto en la computadora como en su diskette, reproducirlos y, sobre la
base de una lectura comprensiva, intercambiar conocimientos segn
metodologa aula.

Se pretende que los aprendices puedan comparar sus conocimientos previos

asumidos como significativos con los nuevos conocimientos, reflexionar sobre
los mismos y sus actitudes pasadas y presentes.
OBJETIVOS CURRICULARES:

Entender al ser humano como un sujeto que piensa, aprende, percibe, siente,
acta e interacta con otros.

Analizar el pensamiento filosfico como una dimensin constitutiva del

desarrollo personal.

Analizar algunas dimensiones del proceso de construccin de su identidad, las

condicionantes biolgicas, psicolgicas y sociales en la estructuracin de su
concepto de persona.

Comprender la complejidad de los relacionamientos humanos en contextos

interactuantes inmediatos (familia, pareja) y mediatos con relacin a sus propios
proyectos de vida.

I.

OBJETIVOS TRANSVERSALES:

Desarrolle un pensamiento crtico y creativo.

Ser capaz de planificar y evaluar su propio aprendizaje.

Ser capaz de relacionar los diferentes conocimientos de su malla curricular.

Ser capaz de asumir su libertad ligada a la responsabilidad.

I.

Tecnolgicos:

Laboratorio de Computacin

Sala Computacin Docentes

Impresoras

Fotocopiadora

II.

Humanos: Docente Asignatura.

III.

Pedaggicos: Centro de Recursos. Audiovisuales Biblioteca.

IV.

Materiales: Insumos para operar los recursos tecnolgicos.

V.
VI.

Electrnicos: Centros de Recursos Educativos:

http://www.iie.ufro.cl/Recursos.

VII.

http://www.udec.cl.

VIII.

RECURSOS:

IX.

ETAPAS Y/O ACTIVIDADES:

a. Evaluacin Diagnstica: Determinar las conductas cognitivas de entrada para
formar grupos cooperativos y generar aprendizajes por torneo.
b. Introduccin. Uso de Motores. Agenda WEB. Guardar imgenes. Correo
Electrnico. Revisin Diskette: Evaluacin de procesos. 15% de la nota
ponderada.
c. Adecuacin. Uso de la WWW. Seleccin de Sitio segn temas y contenidos.
Seleccin de informacin apropiada y anlisis crtico de la misma, esto con
relacin a los siguientes conceptos que orientarn la bsqueda: Razn,
Experiencia, Pensar, Razonar, Hecho, Experimento, Ciencia, Entendimiento,
Espacio, Tiempo. Revisin Diskette: Evaluacin de procesos. 15% de la nota
ponderada.
d. Internalizacin. Bajar informacin en conformidad a los sitios seleccionados.
Imprimirla y compartirla con los miembros del equipo. Relacionarla con los
contenidos temticos. Elaboracin de resumen individual y por Equipos.
Evaluacin de Contenido: 22.5% de la nota ponderada. Prueba de Seleccin
Mltiple.
e. Construccin de un mapa conceptual. Con los contenidos ya resumidos se
procede individualmente a seleccionar los conceptos significativos. Se ordenan
jerrquicamente del ms general al ms especfico. Cada mapa conceptual
individual unido al de los otros miembros del equipo da origen al Mapa
Conceptual Del Equipo el que ser expuesto, explicado y discutido en un
tiempo de 20. La evaluacin de esta etapa ponderada en un 40% considera los
siguientes tems:

Autoevaluacin segn pauta creada en el Equipo. Coevaluacin de pares. (10%)

Evaluacin del proceso de construccin del mapa conceptual. Documento Gua:

"Pasos a seguir en la construccin de un Mapa Conceptual" (5%)

Evaluacin del mapa conceptual en su estructura formal. (5%)

Evaluacin de conceptos seleccionados y sus relaciones. Esto incluye la revisin

del Archivador de cada Equipo, Actas de cada sesin de trabajo, cumplimiento
del cronograma diseado y la totalidad de la documentacin de contenidos
reunida. (20%)

I.

EVALUACIN:

EVALUACIONES

Autoevaluacin segn pauta creada en el Equipo

Evaluacin de procesos

Lista de cotejo

Evaluacin de contenidos

Evaluacin de resultados

Nota Final
Logros alcanzados

BIBLIOGRAFIA
"Aprendiendo a Aprender". J. D. Novak y D. B. Gowin. Ed. Martnez Roca S. A.
1988. Barcelona. Espaa, 228 p.
"Aprendizaje Significativo: Teora y Prctica". M. A. Moreira. Visor Dis., S. A. 2000.
Madrid. Espaa. 100 p.
"Comprender y transformar la Enseanza". J. Jimeno Sacristn y A. I. Prez G. Ed.
Morata. S. L. Madrid Octava Ed. 1999. 447 p.

"Creatividad en Educacin". M. I. Solar R. Universidad de Concepcin. Direccin de

Docencia. 1999. 242 p.
"El Constructivismo en el Aula". C. Coll y Otros, Ed. Grao. Barcelona. Octava Ed.
Feb. 1997. Espaa. 183 p.
"Estructuras de la Mente. La Teora de las Inteligencias Mltiples". H. Gardner. F.
de C. E. Chile S. A. 2001. Santiago. 448 p.
"La Evaluacin de los Aprendizajes", ALAMBIQUE, N 4, Ao II, Abril 1995. Ed.
Grao. Barcelona, Espaa. 144 p.
"La Inteligencia Emocional". D. Goleman. J. Vergara Ed. S. A. 1997, B. A. Argentina.
397 p.
"Mapas Conceptuales. Una Tcnica para Aprender". A. Ontoria y Otros. Narcea S.
A. Madrid. Octava Ed. Enero 1999. 203 p.
"Mejorando el Aprendizaje de Nuestros Alumnos". Manual GPT. MECE. Tercera Ed.
1997. 130 p.
WEBGRAFIA
http://www.almez.pntic.mec.es/~lcavero/constructivismo.htm
http://www.galeon.hispavista.com/pcazau/resdid_carr.htm
http://www.geocities.com/Area51/Stargate/4295/demc/b2.html
http://www.members.tripod.com/~vagazine/vagazine/fred2.html
http://www.orbita.starmedia.com/~constructivismo/
NOTAS
Leer ms:
http://www.monografias.com/trabajos14/educacsignif/educacsignif.shtml#ixzz45GxwjJ
uF
TIPOS DE ESTRATEGIAS: UN APORTE AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Segn Viloria (2014), las estrategias se constituyen como uno de los temas principales
de la pedagoga en las ltimas dcadas en las entidades educativas, debido a los
vertiginosos cambios tecnolgicos

As, refiere Daz (2006) que diversas corrientes han subrayado su significacin a partir
de aproximaciones tericas y metodolgicas del ms variado carcter para realizar su
clasificacin. En efecto, es sumamente difcil encontrar un rea en la que no se planteen
las condiciones que propician el surgimiento, la formacin, el desarrollo y la evaluacin
de las mismas.
Cuentos: Segn Martos (2007, p. 23) los cuentos surgen histricamente como relatos
en prosa, de extensin variable, que tratan de personajes y hechos bien ficticios o de un
pasado reconocible. Se componen siempre de una secuencia corta de motivos. En todo
caso, le sirve al nio para dar vitalidad al espritu, motivar la imaginacin creadora,
sensibilizarse, entre otros aspectos.
Canciones: Serrano y Gil (2003, p. 65) expresan que, segn el Diccionario Harvard de
Msica, la cancin es una forma de expresin musical en la que la voz humana
desempea el papel principal y tiene encomendada un texto; como trmino genrico,
cualquier msica que se cante; ms especficamente, una composicin vocal breve,
sencilla, que consta de una meloda y un texto en verso. Presenta por tanto, un texto,
msica y una relacin entre ambos elementos.
Poemas: sealan Jimnez y otros (2009, p. 91) que en la poesa se mezcla el ritmo y la
rima e interesan al nio por la msica con la que se dice. Estas rimas se conocen
tambin como pre-cuentos, porque acercan al nio al mundo de los cuentos. Esto es as
porque su estructura es sencilla, fcil de recordar, donde abundan las repeticiones, lo
cual agrada al infante.
Juegos grupales: segn Jimnez (2004, p. 11), el juego se trata de una actividad natural
del ser humano, en la que ste toma parte por la sola razn de divertirse y sentir placer.
En la etapa preescolar, cuando comparten, cooperan y disfrutan el acompaamiento de
los otros, se fortalecen en ellos los sentimientos de pertenencia al grupo social con el
que comparten; es as como se va solidificando su sentimiento de solidaridad.
De acuerdo a la investigadora, los sealamientos abordados permiten establecer que el
docente tiene la responsabilidad de enriquecer su prctica pedaggica mediante el
empleo de estrategias innovadoras, creativas. De all la importancia de propiciar la libre
expresin de los nios y nias a travs de juegos, dramatizaciones, cantos, poesas y
especialmente de actividades ldicas.
DIMENSIONES DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS EN EL MARCO DEL
APRENDIZAJE
Al respecto, Lafont, citado por David y otros (2006, p. 94), seala que el grupo de
aprendizaje con estrategias ldicas es una propuesta de trabajo donde se utiliza el juego
como instrumento movilizador, a la vez que este provee a los participantes un ambiente
estimulante para la produccin. Este cambio no es fcil. Los esquemas prcticos de los
docentes llevan aejos esquemas tericos que subyacen en el ejercicio de sus roles de
educadores. Este cmulo de experiencias (de alumnos y docentes) los aleja de la

posibilidad de ensear con una metodologa activa que promueva la iniciativa y la

creatividad.
Innovadora: el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007, p. 5) destaca en el
Currculo de Educacin Inicial que se ha consumido una transformacin educativa que
contempla dentro de su concepcin, una educacin integral de calidad para todos los
infantes dentro de un continuo desarrollo humano.
Flexible: expone Clavijo (2003, p. 460) que los contenidos conceptuales se refieren a
hechos muy sencillos y unos primeros conceptos que ayudan al nio a comprender e
interpretar la realidad. Este acercamiento da lugar a entender conceptos de mayor
complejidad al avanzar al sub-sistema de la educacin primaria.
Critica: Segn Winebrenner (2007, p. 100), los proyectos de aprendizaje bsico tienen
el potencial de atraer a los alumnos que no muestran mucho inters. Por lo tanto, dicho
proyecto debe tener un enfoque global, estar concebido y desarrollado desde los
principios que caracterizan el concepto de globalizacin considerado en una doble
perspectiva.
Prospectiva: para Ferreiro (2009, p. 118), es una forma bsica del pensamiento humano
que expresa los caracteres generales y esenciales de las cosas y fenmenos de la
realidad. Lo expuesto se puede considerar como la esencia del aprendizaje
significativo, pues explica cmo las ideas y conceptos expresados de forma simblica se
relacionan de modo no memorstico, se compaginan con lo que el educando tiene
establecido previamente, pudiendo ser proposiciones, conceptos o smbolos.
Orientadora: paraPrez, citado por Zamora (1991), se considera esencial el diagnstico
como base para la orientacin pedaggica en la construccin de aprendizajes
significativos. Para que la educacin sea pertinente, es necesario que tome en cuenta el
entorno de los educandos, respetando las particularidades de la cultura a la que
pertenecen.
Los mencionados autores son de relevancia para la investigacin, al destacar que los
docentes deben considerar las diversas dimensiones de las estrategias al trabajar en la
enseanza de las matemticas, indagando sobre los conocimientos que poseen los nios
y nias a fin de seleccionar aquellas ms adecuadas para satisfacer sus intereses y
necesidades.

Estrategias ldicas marco teorico

INTRODUCCIN
En el mbito mundial, la educacin constituye el eje fundamental para el desarrollo de
los pases y, sin duda alguna, es elemento clave para eliminar la pobreza y aumentar la
productividad en las naciones. Al respecto, Sevillano (2005, p. 8) opina lo siguiente:
Constatamos con frecuencia las profundas y aceleradas transformaciones que
experimenta la sociedad actual. Tal proceso es condicionado por innumerables factores,
entre ellos, los avances cientficos y su gran difusin. Las informaciones se multiplican,
se distribuye el conocimiento.
Esta situacin se manifiesta claramente en Latinoamrica. De acuerdo con estudios
realizados por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) (2007), citado por Seas y otros (2008), a estudiantes de tercero y
sexto grado en diecisis (16) naciones latinoamericanas revelaron que en matemticas
Per est por debajo del promedio (lugar 10 y 11), junto a pases como Guatemala,

Ecuador y El Salvador. Con un nivel igual al promedio se encuentran Brasil, Colombia

y Argentina; sobre el promedio se ubican entre otros, Chile, Uruguay y el caso nico lo
tiene Cuba, con un nivel muy superior al promedio de la evaluacin. Chile se sita en
lectura en el tercer lugar y en matemticas en el quinto lugar.
En cuanto a Venezuela, se tienen algunos estudios que permiten visualizar la
problemtica y el escaso dominio de las matemticas en la nacin. En este sentido,
Murillo (2003, p. 452) expresa que en el ao 1998 el Sistema Nacional de Evaluacin
de los Aprendizajes (SINEA) aplic una prueba nacional oficial a una muestra
representativa de alumnos de tercero, sexto y noveno grado. Los resultados fueron
desalentadores, pues se evidenci que los alumnos tienen serias dificultades con el uso
normativo de la lengua y con operaciones simples y resoluciones de problemas bsicos
de matemticas.
En el estado Zulia se han hecho propuestas por parte de la zona educativa para
promover la enseanza de las habilidades numricas de manera divertida en los centros
de educacin inicial. Pero a pesar de ello, an existen aspectos por mejorar, ya que
segn observacin indirecta por parte de la investigadora an se percibe bajo
rendimiento de los alumnos en el rea de la matemtica, notndose que la mayora de
los nios y nias terminan su educacin inicial sin las competencias matemticas
esenciales ni la capacidad para resolver problemas de poca complejidad, lo cual es
fundamental para la siguiente fase del proceso educativo, es decir, el primer grado de
educacin primaria.
La problemtica antes expuesta se presenta en alumnos y alumnas de instituciones de
Educacin Inicial en la Parroquia Juana de vila del estado Zulia, especficamente en el
CEI Mara Moitos, CEI Mara May, y CEI R4, donde mediante observaciones y
entrevistas informales realizadas por la autora del estudio con el personal docente,
padres y representantes, se obtuvieron algunos datos relevantes.
De igual forma, seala Viloria (2014, p.27) que:
el docente tomara en cuenta mnimamente los objetivos a lograr en el desarrollo de
habilidades numricas as como la conducta inicial de los educandos, dejando de
establecer un plan de accin especfico que regule los mtodos, tcnicas y
procedimientos empleados para la orientacin del proceso educativo. Tal parece que las
estrategias de enseanza poco se corresponden con los materiales y recursos a emplear.
En tal sentido, el relato de cuentos, as como el empleo de canciones y poemas, no se le
da el valor correspondiente, dejando de fomentar la capacidad de concentracin y el
aprendizaje de los nmeros.
Con relacin a los juegos grupales, se observa que poco se emplean para desarrollar
habilidades numricas. En cuanto a las estrategias, se observa igualmente que las
mismas poco promueven la actividad reflexiva e interrogadora del educando. Con
respecto a la realidad donde se desenvuelve, lo cual incida que pueden existir

igualmente debilidades en la realizacin de proyectos de aprendizaje que atiendan las

necesidades e intereses matemticos de los educandos.
Por otra parte, en cuanto a los recursos ldicos, se puede sealar que los mismos no son
suficientes para atender a los grupos de educandos. En cuanto a los recursos
tecnolgicos, esta opcin pareciera ser poco explotada por los docentes. Con respecto a
los tipos de habilidades numricas, solo algunos nios y nias reconocen la
biunivocidad entre dos series; as mismo se observan debilidades en cuanto a la
clasificacin para agrupar objetos segn categoras prefijadas, entre otros aspectos.
Algunos alumnos, por su parte, utilizan la seriacin en funcin de un criterio especfico.
En cuanto a los principios de cmo contar, solo ciertos educandos usan nombres o
etiquetas para diferenciar o marcar los elementos de un conjunto. Pocos alumnos al
contar pronuncian palabras numricas en el mismo orden, igualmente pocos asignan un
significado especfico a la ltima etiqueta de la secuencia de conteo empleado. Entre las
causas de la problemtica expuesta se podran encontrar que en muchas ocasiones la
terminologa utilizada en el mbito educativo por el docente pudiera resultar confusa, ya
que un mismo trmino matemtico parece ser utilizado con sentidos diversos y a veces
distintos, aun cuando se refieran al mismo o muy similar concepto.
Lo anteriormente expuesto, trae como consecuencia falta de creatividad, desmotivacin,
carencia de significado y funcionalidad en el conocimiento numrico, falta de atencin
al tema tratado, gestos de aburrimiento, cansancio, inquietud y sobre todo poco inters
por aprender, debido a que el aprendizaje se le hace tedioso, constituyendo stos
obstculos intelectuales en el educando para la resolucin de problemas presentes en su
entorno.
Ahora bien, de mantenerse esta discordancia entre los referentes tericos propios de los
diseos curriculares con lo vivenciado en la praxis educativa en los Centros de
Educacin Inicial no se lograr la aplicacin efectiva de las estrategias ldicas basadas
en el desarrollo de habilidades numricas que atiendan las necesidades e intereses del
colectivo escolar. De all que se plante como objetivo analizar las estrategias ldicas
para el desarrollo de habilidades numricas en alumnos de instituciones de Educacin
Inicial de la Parroquia Juana de vila del estado Zulia.
DESARROLLO
ESTRATEGIAS LDICAS
Para Daz y Hernndez (2002, p. 234), son instrumentos con cuya ayuda se potencian
las actividades de aprendizaje y solucin de problemas. Cuando el docente emplea
diversas estrategias se realizan modificaciones en el contenido o estructura de los
materiales, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin. Son planificadas por
el docente para ser utilizadas de forma dinmica, propiciando la participacin del
educando.
Segn Garca (2004, p. 80), por medio de estas estrategias se invita a la:

exploracin y a la investigacin en torno a los objetivos, temas, contenidos. Introduce

elementos ldicos como imgenes, msica, colores, movimientos, sonidos, entre otros.
Permite generar un ambiente favorable para que el alumnado sienta inters y motivacin
por lo que aprende.
Al respecto, Ferreiro (2009, p. 69) seala que la estrategia ha sido transferida, por
supuesto creativamente, al mbito de la educacin, en el marco de las propuestas de
ensear a pensar y de aprender a aprender. El trmino estrategia proviene del mbito
militar y significa literalmente el arte de dirigir las operaciones militares. Los pasos o
elementos de una estrategia son las tcticas.
Al confrontar los autores que han abordado el tema de las estrategias ldicas para el
desarrollo de habilidades numricas, se tiene que para Ferreiro (2009) la estrategia es
esencial para ensear a pensar y aprender a aprender. Por su parte, Daz y Hernndez
(2002) las refieren como instrumentos para potenciar actividades de aprendizaje y
solucin de problemas; mientras que Garca (2004) plantea que promueven la
exploracin e investigacin en torno a objetivos, temas y contenidos.
De acuerdo a la investigadora, los sealamientos permiten establecer la importancia del
juego como estrategia, pues contribuye de manera efectiva al desarrollo global e integral
del nio y la nia en el aprendizaje de las matemticas y la consolidacin de sus
habilidades numricas, partiendo de la concepcin que la ldica es una de las
actividades ms relevantes para el desarrollo y el aprendizaje infantil.
TIPOS DE ESTRATEGIAS: UN APORTE AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Segn Viloria (2014), las estrategias se constituyen como uno de los temas principales
de la pedagoga en las ltimas dcadas en las entidades educativas, debido a los
vertiginosos cambios tecnolgicos
As, refiere Daz (2006) que diversas corrientes han subrayado su significacin a partir
de aproximaciones tericas y metodolgicas del ms variado carcter para realizar su
clasificacin. En efecto, es sumamente difcil encontrar un rea en la que no se planteen
las condiciones que propician el surgimiento, la formacin, el desarrollo y la evaluacin
de las mismas.
Cuentos: Segn Martos (2007, p. 23) los cuentos surgen histricamente como relatos
en prosa, de extensin variable, que tratan de personajes y hechos bien ficticios o de un
pasado reconocible. Se componen siempre de una secuencia corta de motivos. En todo
caso, le sirve al nio para dar vitalidad al espritu, motivar la imaginacin creadora,
sensibilizarse, entre otros aspectos.
Canciones: Serrano y Gil (2003, p. 65) expresan que, segn el Diccionario Harvard de
Msica, la cancin es una forma de expresin musical en la que la voz humana
desempea el papel principal y tiene encomendada un texto; como trmino genrico,
cualquier msica que se cante; ms especficamente, una composicin vocal breve,

sencilla, que consta de una meloda y un texto en verso. Presenta por tanto, un texto,
msica y una relacin entre ambos elementos.
Poemas: sealan Jimnez y otros (2009, p. 91) que en la poesa se mezcla el ritmo y la
rima e interesan al nio por la msica con la que se dice. Estas rimas se conocen
tambin como pre-cuentos, porque acercan al nio al mundo de los cuentos. Esto es as
porque su estructura es sencilla, fcil de recordar, donde abundan las repeticiones, lo
cual agrada al infante.
Juegos grupales: segn Jimnez (2004, p. 11), el juego se trata de una actividad natural
del ser humano, en la que ste toma parte por la sola razn de divertirse y sentir placer.
En la etapa preescolar, cuando comparten, cooperan y disfrutan el acompaamiento de
los otros, se fortalecen en ellos los sentimientos de pertenencia al grupo social con el
que comparten; es as como se va solidificando su sentimiento de solidaridad.
De acuerdo a la investigadora, los sealamientos abordados permiten establecer que el
docente tiene la responsabilidad de enriquecer su prctica pedaggica mediante el
empleo de estrategias innovadoras, creativas. De all la importancia de propiciar la libre
expresin de los nios y nias a travs de juegos, dramatizaciones, cantos, poesas y
especialmente de actividades ldicas.
DIMENSIONES DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS EN EL MARCO DEL
APRENDIZAJE
Al respecto, Lafont, citado por David y otros (2006, p. 94), seala que el grupo de
aprendizaje con estrategias ldicas es una propuesta de trabajo donde se utiliza el juego
como instrumento movilizador, a la vez que este provee a los participantes un ambiente
estimulante para la produccin. Este cambio no es fcil. Los esquemas prcticos de los
docentes llevan aejos esquemas tericos que subyacen en el ejercicio de sus roles de
educadores. Este cmulo de experiencias (de alumnos y docentes) los aleja de la
posibilidad de ensear con una metodologa activa que promueva la iniciativa y la
creatividad.
Innovadora: el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007, p. 5) destaca en el
Currculo de Educacin Inicial que se ha consumido una transformacin educativa que
contempla dentro de su concepcin, una educacin integral de calidad para todos los
infantes dentro de un continuo desarrollo humano.
Flexible: expone Clavijo (2003, p. 460) que los contenidos conceptuales se refieren a
hechos muy sencillos y unos primeros conceptos que ayudan al nio a comprender e
interpretar la realidad. Este acercamiento da lugar a entender conceptos de mayor
complejidad al avanzar al sub-sistema de la educacin primaria.
Critica: Segn Winebrenner (2007, p. 100), los proyectos de aprendizaje bsico tienen
el potencial de atraer a los alumnos que no muestran mucho inters. Por lo tanto, dicho
proyecto debe tener un enfoque global, estar concebido y desarrollado desde los

principios que caracterizan el concepto de globalizacin considerado en una doble

perspectiva.
Prospectiva: para Ferreiro (2009, p. 118), es una forma bsica del pensamiento humano
que expresa los caracteres generales y esenciales de las cosas y fenmenos de la
realidad. Lo expuesto se puede considerar como la esencia del aprendizaje
significativo, pues explica cmo las ideas y conceptos expresados de forma simblica se
relacionan de modo no memorstico, se compaginan con lo que el educando tiene
establecido previamente, pudiendo ser proposiciones, conceptos o smbolos.
Orientadora: paraPrez, citado por Zamora (1991), se considera esencial el diagnstico
como base para la orientacin pedaggica en la construccin de aprendizajes
significativos. Para que la educacin sea pertinente, es necesario que tome en cuenta el
entorno de los educandos, respetando las particularidades de la cultura a la que
pertenecen.
Los mencionados autores son de relevancia para la investigacin, al destacar que los
docentes deben considerar las diversas dimensiones de las estrategias al trabajar en la
enseanza de las matemticas, indagando sobre los conocimientos que poseen los nios
y nias a fin de seleccionar aquellas ms adecuadas para satisfacer sus intereses y
necesidades.
RECURSOS LDICOS: COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Los recursos ldicos deben emplearse para apoyar el juego, desde dos perspectivas
como un fin en s mismo, actividad placentera para el alumnado y como medio para la
consecucin de los objetivos programados en el proceso educativo. Al respecto, Jimnez
(2004, p.35), seala: somos los padres y educadores los que sabiamente debemos
evaluar el estado de maduracin del nio para adaptar los juegos convencionales a las
experiencias del momento del nio. Por estas razones, se deben utilizar los recursos
disponibles del entorno y de su uso cotidiano para favorecer el desarrollo de habilidades
numricas, proporcionndoles los estmulos adecuados.
Material didctico: segn Ziga (1998, p.58) los materiales didcticos son recursos
complementarios para que el nio desarrollo los movimientos finos de su cuerpo, a la
vez que desarrolla su inteligencia. En consecuencia, deben graduarse de acuerdo al
trnsito de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo
lejano, de lo particular a lo general. Los nios alcanzan as un nivel de creatividad
sorprendente, dado que su campo de opciones en la utilizacin del material se
profundiza.
Tecnolgicos: al respecto,Rosas (2004, p.67) plantea que esta dimensin debe ser
explotada por los docentes, debido a que se trata de materiales que resultan muy
conocidos por los educandos. Realizando una seleccin, estos programas nos permiten
trabajar con contenidos curriculares, procedimientos diversos y adems, incidir en
aspectos relativos a valores.

Los autores mencionados tuvieron relevancia para el presente estudio, pues reconocen
que los recursos ldicos utilizados en el juego son mediadores a travs de los cuales los
nios y nias pueden expresar sus experiencias; tambin pueden desarrollar diferentes
roles y representaciones llenas de imaginacin y creatividad, reforzando as sus
habilidades numricas. En este sentido, los recursos deben ser simples, relacionados con
la realidad de los mismos.
HABILIDADES PRE-NUMRICAS PRESENTES EN EL APRENDIZAJE
Las habilidades pre-numricas son indispensables en todo proceso de aprendizaje. En
alusin a esto, Jimnez (2004, p.47) expresa que entre los 3 y 4 aos el juego simblico
se consolida en el nio y toma un protagonismo tal que lo convierte en crucial para el
posterior desarrollo de otras capacidades:
A partir de los 3 aos posee autoconciencia, piensa y decide por s mismo y se
diferencia de los dems. Su capacidad de comunicacin y la escolarizacin hacen que se
amplen sus relaciones sociales. Adquiere las primeras nociones de cantidad, espacio,
tiempo.
Por ello, la lgica como base del razonamiento es una necesidad para la construccin no
solo de conocimientos matemticos sino de cualquier otro conocimiento.
Correspondencia:para Cofr y Tapia (2003, p. 57), la idea de correspondencia se da en
forma natural en los juegos de nios y de docente debera de aprovechar esas ocasiones
para orientar el aprendizaje de esta nocin y posteriormente, estructurar secuencias de
actividades estructurales. Es importante que el nio construya por s mismo los
conceptos matemticos bsicos y de acuerdo a sus estructuras utilice los diversos
conocimientos que ha adquirido a lo largo de su desarrollo.
Clasificacin:Segn Piaget, citado por Cofr y Tapia (2003, p. 58), que el
descubrimiento de propiedades de los objetos y la comparacin mediante establecer
diferencias y semejanzas, permite que el individuo agrupe objetos formando clases.
Estas acciones de clasificacin constituyen un proceso esencial en la formacin de
conceptos.
Seriacin:La seriacin consiste en ordenar sistemticamente las diferencias de un
conjunto de elementos de acuerdo a un criterio de magnitud. La adquisicin de esta
nocin junto con la clasificacin constituye la base para la construccin del concepto de
nmero en los infantes que asisten al preescolar. (Piaget, citado por Cofr y Tapia, 2003,
p.58).
Los autores mencionados tuvieron relevancia para el presente estudio, pues reconocen
que aunque la visin tradicional situaba entre los 6 y 7 aos la divisoria entre el
conocimiento numrico con verdadero fundamento matemtico y simple utilizacin
rutinaria de las palabras-nmero, lo cierto es que en los ltimos tiempos estn
apareciendo datos que sugieren con insistencia que las habilidades numricas de los

menores de 6 aos e incluso, las formas de representacin no-verbal de los nmeros, son
fenmenos cognitivos que deben tenerse muy en cuenta.
PRINCIPIOS DE CMO CONTAR: UN NUEVO ENFOQUE PARA EL
APRENDIZAJE
Entre los principios de cmo contar se encuentran de correspondencia uno-a-uno, de
orden estable y de cardinalidad. Para Gelman y Gallister, citados por Clavijo (2003), el
aprendizaje de la numeracin implica la comprensin de dichos principios. Por ello, el
docente debe esmerarse para que los educandos los comprenden presentando
actividades significativas.
Serrano y Denia (1994) plantean al respecto los siguientes principios:
Principio de Correspondencia uno-a-uno:este principio implica el uso de nombres o
etiquetas para diferenciar o marcar los elementos de un conjunto, de tal forma que a
cada elemento una y solo una etiqueta. Supone por parte del nio, la coordinacin de
dos procedimientos bsicos: la particin y el etiquetamiento. La primera es la
conservacin de dos grupos de elementos; la segunda, cuando el nio pone un nombre a
cada nmero que va contando.
Principio de orden estable:los autores plantean que este principio implica la habilidad
para usar dichas etiquetas en un orden estable e iterable. Esto equivale a decir que las
etiquetas (nmeros) se irn asignando a los elementos de un conjunto en un orden
determinado, lo que supone que el nio, dentro de sus habilidades numricas, deber
desarrollar un aprendizaje rutinario de los quince primeros numerales y de una serie de
reglas de carcter generativo que le permitan la produccin de los siguientes numerales.
Principio de cardinalidad:Este principio afirma la etiqueta o nmero final, nombrado al
contar un conjunto, tiene un significado especial, puesto que conjuga los caracteres de
individualidad totalidad. En efecto, el ltimo numeral o numeral final, adems de ser
una etiqueta para nombrar a un elemento (concretamente al ltimo de ellos) de un
conjunto (carcter de individualidad), tambin designa o representa una propiedad
intrnseca del conjunto al que pertenece dicho elemento (carcter de totalidad).
Los autores mencionados tuvieron relevancia para el estudio pues reconocen que los
principios de cmo contar deben ser considerados por el docente al emplear estrategias
ldicas para el desarrollo de las habilidades numricas, ya que los mismos son
esenciales para contar, proceso de abstraccin que los lleva a otorgar un nmero
cardinal como representativo de un conjunto.

Para mi marido

El relativismo es el concepto que sostiene que los puntos de vista no

tienen verdad ni validez universal, sino que slo una validez subjetiva y
relativa a los diferentes marcos de referencia. En general, las discusiones
sobre el relativismo se centran en cuestiones concretas; as, el relativismo
gnoseolgico considera que no hay verdad objetiva, dependiendo siempre la
validez de un juicio de las condiciones en que este se enuncia; o el
relativismo moral, que sostiene que no hay bien o mal absolutos, sino
dependientes de las circunstancias concretas. Similares postulados se
defienden tanto en el relativismo lingstico como en el relativismo cultural.

Tradicionalmente se ha considerado que existen dos posiciones opuestas respecto a la

naturaleza de la sociedad y los aspectos humanos, o por lo menos a ciertos hechos
sociales: el objetivismo y el relativismo.
El objetivismo sostiene que la verdad es independiente de las personas o grupos que la
piensan, o en una forma lgicamente menos restrictiva, afirma que existen algunos
hechos objetivos en los que existe acuerdo universal. Por otro lado, el relativismo
considera que la verdad depende o est en relacin con el sujeto que la experimenta, no
existiendo verdades objetivas ni tampoco acuerdos universales compartidos por todos
los seres humanos.
Es preciso ser cuidadoso a la hora de definir lo que es relativismo; as, por ejemplo, no
es relativismo aceptar que existen muchas opiniones acerca de las mismas cosas; esto es
obvio y nadie lo ha negado. El relativismo aparece cuando adems se dice que dichas
opiniones son verdaderas si a las personas que las defienden les parecen verdaderas. El
relativismo mantiene que existen muchas formas de conceptualizar ciertos hechos
sociales, y que ninguna de ellas puede considerarse como "verdadera". En cuestiones
humanas y sociales se reconocen tres formas bsicas de relativismo:
1. Cognitivo
2. Moral
3. Cultural
Es conveniente tratarlos juntos ya que se hallan estrechamente vinculados. Por ejemplo
el relativismo lingstico considera que existen interrelaciones entre el nivel cognitivo,

el nivel cultural y la lengua materna de una persona. Incluso, quienes se adhieren a uno
de ellos, generalmente se adhieren tambin a los restantes, mientras que quienes los
rechazan, lo hacen en forma conjunta. Oswald Spengler escribi: Toda cultura tiene su
propio criterio, en el cual comienza y termina su validez. No existe moral universal de
ninguna naturaleza.
En el primer caso, admitiendo su veracidad, se niega la verdad absoluta, por lo que no
existira inters por buscarla. En el segundo caso se niega la existencia del Bien
objetivo, por lo que habra que borrar a la tica como actividad intelectual que busca un
camino para alcanzarlo. En el tercer caso, no existira una cultura mejor que otra, por lo
que tampoco deberamos esmerarnos por buscarla. Algunos autores estiman que, en el
nivel epistemolgico, el relativismo surge de una actitud escptica, mientras que en el
nivel moral surge de una actitud cnica.
Hay varias razones por las que algunos autores consideran adecuado el relativismo. Se
pueden destacar entre ellas:

La influencia de elementos fsicos, psicolgicos o culturales en las creencias de

las personas;

La observacin de las muchas ideas o concepciones que tienen los distintos

grupos o culturas;

La observacin del cambio de ideas a travs del tiempo.

Todo ello puede favorecer la conviccin de que realmente es imposible dejar de lado la
subjetividad en la adquisicin de la verdad y de la concepcin del mundo. No hay que
confundir dos teoras muy prximas pero distintas, el relativismo y el escepticismo: el
escptico afirma que no cabe conocimiento alguno, el relativista que s es posible el
conocimiento pero que ste es relativo a las personas y que por lo tanto pueden existir
muchas verdades respecto de las mismas cosas.
Cabe ser relativista en relacin a ciertos gneros de realidades y objetivista respecto de
otras. Por ejemplo, muchas personas parecen aceptar puntos de vista relativistas
respecto de los valores morales, pero no respecto del conocimiento del mundo fsico. El
relativismo ms radical es el relativismo individual y referido a la totalidad de los
conocimientos humanos.
Scrates y Platn consideraron inadmisible el punto de vista relativista, tanto por sus
consecuencias en el plano moral y poltico porque, segn ellos, es una teora absurda y
que hace imposible el conocimiento.
Aristteles nos ofrece una de las posibles crticas (por reduccin al absurdo) al
relativismo de los sofistas.
"La doctrina de Protgoras parte del mismo principio (...). En efecto, si todo lo que
pensamos, si todo lo que nos aparece, es la verdad, es preciso que todo sea al mismo
tiempo verdadero y falso. La mayor parte de los hombres piensan diferentemente los
unos de los otros; y los que no participan de nuestras opiniones los consideramos que
estn en el error. La misma cosa es por lo tanto y no es. Y si as sucede, es necesario

que todo lo que aparece sea la verdad; porque los que estn en el error y los que dicen
verdad, tienen opiniones contraras. Si las cosas son como acaba de decirse todas
igualmente dirn la verdad".
Aristteles, Metafsica, Libro Cuarto, V(Biblioteca Filosfica. Obras filosficas de
Aristteles. Volumen 10. Traduccin: Patricio de Azcrate)

Relativismo en ciencias sociales

El trmino relativismo es muy amplio y puede manifestarse de manera bastante diversa
en las ciencias sociales como en las ciencias fsicas y formales. Por esa razn una
discusin conveniente del mismo debe hacerse distinguiendo los tipos particulares de
relativismo.

Relativismo cognitivo
Relativismo cognitivo es todo sistema de pensamiento que afirma que no existen
verdades universalmente vlidas, ya que toda afirmacin depende de condiciones o
contextos de la persona o grupo que la afirma. Como pensamiento, movimiento o
propuesta sobre el conocimiento humano viene estudiado dentro de la Epistemologa o
Filosofa del conocimiento. Cuando se afirma que el conocimiento cierto es relativo a
condiciones propias del sujeto (intereses personales, creencias previas, estado de
nimo...) entonces se suele hablar de Subjetivismo, y a veces recibe un tratamiento
independiente.
El Relativismo es conceptualmente cercano al escepticismo, aunque ste llega ms
lejos: no slo es imposible establecer verdades absolutas, sino que no se puede llegar a
conocer certeramente ninguna verdad.
Las primeras afirmaciones del Relativismo se inician en Grecia con los sofistas, siendo
el ms famoso Protgoras de Abdera con su expresin: "el hombre es la medida de todas
las cosas" y fue desarrollado dos mil cien aos despus por Descartes con la polmica
entre el racionalismo y el empirismo. A partir de Kant, con su giro hacia el idealismo
transcendental, se puede empezar a discutir el carcter relativista de algunos
planteamientos.
Actualmente vuelve a tener una gran importancia en el pensamiento filosfico y
teolgico, pues numerosos autores y corrientes filosficas del siglo XX se han
clasificado como relativistas o subjetivistas: Nietzsche, James, Dewey, Wittgenstein,
Rorty... Entre las corrientes filosficas, son o impulsan el relativismo: el
existencialismo, el estructuralismo, el constructivismo social, junto con las nuevas
concepciones de la filosofa de la ciencia (Kuhn, Lakatos, sobre todo Feyerabend). Pero
la gran corriente relativista es la posmodernidad.
El relativismo tiene connotaciones teorticas, pragmticas y ticas, morales y culturales.
Puede ser un relativismo fuerte o absoluto, o una afirmacin limitada a un solo campo
(la religin, las normas morales, el derecho,...). El desarrollo fundamental es en torno a
dos temas o dos posturas, diferentes en su tratamiento: el relativismo cognitivo (hay

diversas interpretaciones del conocimiento) y el moral (hay normas culturales que se

encuentran en cada sociedad particular).
El Relativismo cognitivo es el que centra sus argumentos en la incapacidad del
conocimiento humano para establecer verdades universalmente vlidas. Cada
afirmacin es dependiente (relativa) a un contexto o estructura que la condiciona. Estas
estructuras que hacen relativa toda afirmacin son: el lenguaje, la cultura, los
paradigmas de un perodo histrico, las creencias religiosas, el gnero, raza o estatus
social, y sobre todo la experiencia e historia de cada individuo.
El relativismo es una idea que ha existido desde la antigedad. Los sofistas del siglo V
a.C. fueron los primeros en aportar la idea del subjetivismo. Este subjetivismo supona
que cada individuo y cultura debera vivir segn sus propias convicciones. Actualmente
esta filosofa ha permeado e invadido el posmodernismo, que equipara creencias y se
abstiene de criticarlas por considerar que no existe una base objetiva en la que basar
dicha crtica.
El relativismo cognitivo sostiene que no existen verdades absolutas y asegura que cada
persona tiene diferentes perspectivas. Es frecuente que los defensores de este
relativismo razonen que, puesto que cada quien "tiene su verdad".

Relativismo cultural y moral

Artculo principal: Relativismo cultural

Se plantea el problema del relativismo cultural, cuando afirmamos que la diversidad de

ideas y valores entre las distintas sociedades es irreducible; no se puede juzgar un
elemento cultural desde otra sociedad, lo nico importante es que tenga sentido dentro
de esa cultura.
El relativismo cultural llega a afectar seriamente la moral como usos y costumbres,
magnificando el concepto: no hay una verdad absoluta y sta depende de cada
individuo en un espacio o tiempo concreto o intereses. Segn estas posturas, cada
afirmacin moral depende de convenciones de las personas de esa cultura, y no puede
ser cuestionada.
Sus detractores afirman la necesidad de asumir la existencia de verdades reales,
objetivas, vlidas para toda cultura. Se afirma asimismo que la verdad est ligada a la
prctica, y que la accin concreta exige valorar el acierto o el error como algo real, no
relativo. Una salida dura al relativismo es el positivismo como metodologa de la
objetividad para teoras verificables, para evitar la relativizacin del acceso a la verdad.
Un nuevo principio incorporable al conocimiento cientfico es la relativizacin, no
deseable como categora o como marco, perfeccionando la percepcin de las
metodologas. La paradoja tolerancia - pluralidad contra uniformidad. Tambin se
afirma que es posible hallar una contradiccin lgica interna en el concepto de
relativismo: resulta imposible establecer como ley o verdad universal que todo es
relativo, dado que entonces ese mismo postulado tendra el caracter de relativo,

invalidndose a s mismo. Asimismo, el relativismo en materia moral se presenta en

nuestros das como modelo superador en contraste con la idea de un grupo de normas de
conducta de validez universal, y se le atribuye como virtud el promover la pacfica
convivencia entre diferentes culturas promoviendo la tolerancia. A esta afirmacin, la
crtica opone la idea de que tolerar no significa un intercambio de ideas provechoso y
enriquecedor que fomente la paz social, sino simplemente admitir sin discusin la
coexistencia de numerosos, diferentes y frecuentemente opuestos sistemas de normas
morales, lo cual dificulta la concordia y atenta contra el logro del bien comn de la
sociedad.

Relativismo en ciencias naturales y formales

Relativismo en fsica
En el mbito de la ciencia experimental, se buscan modelos descriptivos que se acercan
cada vez ms a la realidad. Cuando los modelos son altamente predicitvos y tienen un
error pequeo, se considera que hay un gran acercamiento a la verdad o se ha podido
avanzar en la comprensin del fenmeno modelizado. Todas las teoras fsicas
"normales" consideran que el mundo fsico es objetivo en el sentido de que todas las
mediciones hechas por diferentes observadores pueden ser relacionadas entre s. Por lo
que en general en un universo dado se considera que no existe relativismo alguno.
Sin embargo, el origen del valor concreto de las constantes fsicas fundamentales y se
cree que dicho valor qued fijado en el big bang de manera contingente, y no necesaria.
As otro universo podra haber "empezado" con valores diferentes de esas constantes, lo
cual habra dado lugar a "fenmenos fsicos" no observados en nuestro universo. Por
otro lado, se discute la validez de ciertas leyes fsicas es de carcter contingente o
necesario. Es decir, se desconoce si ciertas leyes fsicas podran haber sido diferentes en
otro universo o son condiciones necesariamente imperantes en cualquier universo
realista.

Influencia de la teora de la relatividad en las ciencias sociales

En cuanto a las ciencias sociales, en general se admite la existencia de vnculos causales
entre actitudes y acciones, de ah que es posible calificarlas segn sean los efectos que
produzcan. El bien, o lo deseable, tanto como el mal, o lo no deseado, surgen como
categoras que se asocian a los valores asignados a las posibles acciones humanas.
Existira un relativismo moral estricto si tales vnculos causales cambiaran con las
pocas o con las sociedades en las cuales se realizan.
A partir del surgimiento, en fsica, de la teora de la relatividad, se ha pretendido en
forma injustificada fundamentar adicionalmente los distintos relativismos mencionados.
Sin embargo, debe tenerse presente que el principio de relatividad indica que los
fenmenos fsicos son invariantes ante movimientos inerciales y que, si bien el
ordenamiento espacial y el temporal dependen de los sistemas de coordenadas en que se
los describe, existe un intervalo espacio-temporal absoluto para todos los sistemas
inerciales.

Ms an, Bertrand Russell, en su obra "ABC de la Relatividad", expresa claramente que

es lejos de establecer relativismo, la teora del Dr. Einstein no hizo ms que definir un
marco super-absoluto, inamovible, vlido para todo el universo conocido, partiendo de
la velocidad de la luz en el vaco. En otras palabras, va en sentido opuesto a una
pretendida relatividad de los fenmenos fsicos. El mismo autor, Russell, expresa su
parecer afirmando "cierto tipo de gente que se cree superior suele decir con suficiencia
que 'todo es relativo', lo cual es absurdo, porque si todo fuese relativo, no habra nada
relativo a ese todo".

Relativismo en la lgica
Basado en los ltimos avances de la fsica cuntica y en la relatividad de Einstein,
deriva la ltima de las novedades referentes a la relatividad de la realidad, sobre ciertos
sistemas donde, s y solamente s, es vlida y real el Ser. Por lo que se convierte en un
tema metafsico del Ser en referencia al Estar, de modo que el Ser se convierte en
estante, y a estos sistemas de referencia, se denominarn estancias. Estas tesis
proclaman, por tanto, una metafsica del Estar (metafilosofa), en sustitucin de la
tradicional en la historia de la filosofa, como Metafsica del Ser (ortofilosofa).
El Relativismo en Lgica, debemos entenderlo, en una nueva acepcin semntica, que
va ms all del sentido del entendimiento cultural, comportamiento y/o tica del
hombre, como es la Lgica en sentido extenso. Para ello, una de las nuevas corrientes
basadas en esta Metafsica del Estar, es el Estancialismo Potencial, basado en la
metalgica, como planteamiento de crtica y estudio de la relatividad de la lgica,
como el ms reciente planteamiento ante la realidad de las cosas.
Relativismo cultural tambin se dice llamar que es donde la cultura se relaciona La
originalidad de este sistema metafilosfico, es afirmar, que la existencia ya no es
algo en el Porque-S lgico, sino en el Porque-Est metalgico. Pero lo ms
importante es la potencialidad en como se relacionan las cosas con su verdad: Una cosa
es, que esto pueda ser y/o no ser segn la estancia, y otra cosa muy diferente (desde el
punto de vista tico convencional), es que no tenga que ser como el hombre de manera
tica quiere que sea o est, respecto a su conciencia, ley o tradicin.
Por ello, el relativismo metalgico no es antitico, ni va contra la idea de Dios. Pues
Dios existe y/o no-existe (depende de la estancia). Dios es bueno y/o no-es bueno
(segn el individuo de referencia).
A modo de ejemplo, se entiende que, respecto al diablo, Dios es malo, no respecto al
hombre. Asimismo, Dios existe respecto a la existencia del hombre, pero no-existe
respecto a los posibles condenados del infierno.
Todas estas posibilidades metafsicas, son replanteadas desde esta nueva visin de
relativismo metalgico de estancias.

Exotismo

Exotismo (del griego tardo ex- de fuera , extikos extranjero, exterior ) es una
actitud cultural de gusto por lo extranjero. El fenmeno se constata habitualmente en la
historia de las civilizaciones en expansin. La curiosidad de la sociedad romana por las
religiones de los mrgenes de su Imperio, o los periodos de apertura de la historia de
China a la cultura europea podran ser muestras de exotismo. No obstante, esta actitud
se produjo con ms amplitud y variedad en Occidente, con el proceso de globalizacin
que va desde la era de los descubrimientos al comercio globalizado actual, pasando por
el colonialismo.
Claude Lvi-Strauss aportar un criterio esencial: la occidental va a ser, de ahora en
adelante, una cultura antropolgica, que no confunde lo extranjero con la imitacin que
de ello se hace, y sabe lo que quiere decir el exotismo. Una creacin de inspiracin
extranjera deja de ser extica cuando a su vez inspira al extranjero, como el
impresionismo para el Japn o Picasso para frica.
Para la lengua francesa, la llegada del grand mamamouchi en El Burgus gentilhombre
de Molire (1670) es un signo anunciador, la traduccin de Las mil y una noches por
Antoine Galland (1704) la confirmacin, que continan las Cartas persas de
Montesquieu (1721). Desde entonces, el fenmeno contina por las artes plsticas, la
msica, la filosofa y, en general, en todas las expresiones culturales. Aunque la moda
del exotismo tenga altibajos, como ocurre con la llamada world music y el diseo e
ideologa que vehicula, se demuestra que los consumidores occidentales siempre han
apreciado soar con lo extranjero.
Una connotacin negativa del exotismo se puede encontrar en el marco de los estudios
post-coloniales (planteamiento de Edward Said), por un lado desde la perspectiva de la
otredad amanezante o bien de la otredad puesta como objeto de deseo, estereotipos
elaborados sobre la base de una visin romantizada del otro.
En toda Europa, y especialmente en Espaa, la recepcin de los productos y expresiones
americanas haba abierto ya desde el siglo XVI la nueva sensibilidad hacia lo extico,
que est en el origen del mito del buen salvaje. Las relaciones con Asia son incluso
mayores que las que pudiera tener Francia, y se producan a travs de Filipinas y de las
misiones jesuitas. La filosofa de Confucio es recibida y la sociedad china comparada
con la europea, del mismo modo que en China se hace lo propio (Baltasar Gracin pudo
poner un ejemplo moral con el Discreto Taicosama).
El orientalismo, ya en poca del Romanticismo, es la variante del exotismo que
amalgama todas las culturas situadas ms al este de Europa (Asia) pero tambin el
islmico norte de frica (Egipto y el Magreb), e incluso Espaa, entendida tpicamente
por los romnticos (Washington Irving, Prosper Mrime) como tierra de bandoleros,
toreros y gitanos, eternamente medieval, y poblada de refinados reyes moros decadentes
en la Alhambra y sombros inquisidores. Se abus tanto de ese tpico que al realista
Balzac le hizo gritar Estoy harto de Espaa!.

Proyectos sociales

Proyectos
Sobre la base de un proceso de planificacin y definicin de la accin de
la Fundacin Repsol Ecuador, realizado a travs de un estudio de las
condiciones socio-econmicas y culturales de la zona, se identificaron tres
lneas prioritarias de intervencin, por su alto nivel de contribucin, a la
mejora de las condiciones de vida de la poblacin.

Los proyectos de desarrollo que se llevan a cabo se enmarcan en una lgica de

generacin de capacidades de las comunidades de base, para garantizar un ptimo
resultado de las actividades a ejecutar.
Son tres reas de actuacin fundamentales para el desarrollo de cada proyecto; la
primera, se relaciona con la educacin e insercin laboral; la segunda, est orientada al
fortalecimiento de las capacidades productivas y comerciales localmente; y la tercera, se
refiere al desarrollo de negocios inclusivos.
Partiendo de este punto, Fundacin Repsol Ecuador trabaja cada da para la consecucin
de estos proyectos, que claramente estn orientados a mejorar la calidad de vida de la
sociedad ecuatoriana