Tomado de: Wittrock, M. (ed) (1989): La investigacin de la Enseanza, vol. I.

Enfoques, teoras y mtodos. Paids: Barcelona, Buenos Aires, Mxico. pp. 149-159

Captulo III

TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFIA DE LA INVESTIGACION

SOBRE LA ENSEANZA

Gary D. Fenstermacher Universidad de Arizona

El primer apartado presenta un anlisis del concepto de enseanza. La principal

preocupacin de este anlisis consiste en diferenciar la raz o el significado genrico
de la enseanza de los significados elaborados que a menudo aparecen en los
estudios empricos sobre sta. El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el
campo de la filosofa de la ciencia para diferenciar la produccin de conocimiento del
uso del conocimiento, y para establecer el valor de los diferentes mtodos de
investigacin para el estudio de la enseanza. El tercer apartado muestra cmo la
investigacin sobre la enseanza puede apuntar a sus fundamentos morales y
racionales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor para educar.
Creo que la investigacin sobre la enseanza ha contribuido a mejorar la
enseanza y el aprendizaje, y puede continuar hacindolo. La buena investigacin
sobre la enseanza no slo profundiza en nuestra comprensin de este fenmeno,
sino que aumenta nuestra capacidad de ensear de una manera moralmente
justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras contribuciones s vern
favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena informacin y con
la preocupacin necesaria, por los aspectos filosficos de los conceptos y mtodos
que usan, as como tambin por las propiedades morales inherentes a la actividad de
la educacin. El propsito de este captulo es ayudar al investigador en un trabajo que
conduce a los fines ms nobles de la educacin.

UN CONCEPTO DE ENSEANZA
Toda persona que se dedica al estudio de la enseanza acomete esa tarea con una
cierta idea de lo que est estudiando. Esta idea puede ser implcita, como cuando
cierto concepto de la enseanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o
bien puede ser explcita, como en el caso en que el investigador propone una
definicin especfica o una serie de criterios. Cuando se trata de mtodos de
investigacin estndar y cuantitativos, por lo general los intentos de ser explcito estn
controlados por las exigencias de operacionalidad. Es decir, el investigador est
obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre que sea
posible, como una variable continua. De ah, entonces, que muchos investigadores no
estn familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la
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enseanza, particularmente si se trata de maneras que presentan el concepto lo

ms fielmente posible en el lenguaje cotidiano.
Un anlisis lingstico del concepto de enseanza revelara sus caractersticas
fundamentales y tambin aquellas que estn ligadas al concepto como resultado de
la manera en que el trmino se utiliza en determinados contextos. En este apartado
tratar de analizar minuciosamente el significado bsico del concepto y mostrar
despus cmo los investigadores trabajan sobre este significado bsico a medida que
estudian las actividades de la enseanza. El anlisis que sigue muestra con cunta
facilidad podemos confundir el significado bsico o genrico con sus formas
elaboradas, como por ejemplo, buena enseanza o enseanza con xito. El anlisis
revela tambin la ingenuidad que caracteriza a la vinculacin que establecemos entre
enseanza y aprendizaje.
Considrese el lector un observador de cierta actividad. Qu debe haber en esta
actividad para que la llame enseanza? Esta pregunta inicia lo que SOLTIS (1978) llama
un anlisis genrico-tipo, en el cual la tarea consiste en desmenuzar el significado
fundamental del trmino enseanza. Por ejemplo, pensemos en una madre que le
ensea a su hija a poner la mesa; en un nio que le ensea a un amiguito a jugar a la
pelota; o en una mujer que le ensea a su marido a jugar a las cartas. Hay en todas
estas actividades ciertas caractersticas que, si se las examina cuidadosamente,
permitirn comprender el concepto de enseanza.
Una caracterstica obvia es que en todos los casos estn involucradas en la
actividad dos personas. Otra es que las dos personas estn implicadas de algn
modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las
personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trata de compartir con la otra.
Es decir, la persona en posesin del conocimiento o la habilidad intenta transmitir:
aquello a la otra persona. En los ejemplos presentados no se ve con claridad si la otra
persona
quiere o trata de adquirir el conocimiento o la habilidad; de modo que por el
momento dejaremos sin resolver esta cuestin. Las dos personas pueden
diferenciarse fcilmente: una ser P, o sea el poseedor o el proveedor del
conocimiento o de la habilidad. La segunda persona ser denominada R, o sea el
receptor del conocimiento o habilidad.
Evidentemente, la ocasin en que se formaliza su compromiso es el momento en
que se transmite algo. Dado que de P a R puede transmitirse desde conocimiento,
habilidad y comprensin hasta creencias, emociones y rasgos de carcter, podemos
de una manera tosca pero til agrupar todo lo transmitido bajo el rtulo de C,
contenido. Digamos ahora que P quiere que R adquiera C: y que P y R establecen una
relacin con el fin de lograr tal adquisicin. Al expresar la cuestin de este modo se
advierte otra caracterstica de la relacin: hay un desequilibrio entre P y R respecto de
C. La relacin comienza cuando R carece de C; y presumiblemente termina con R en
posesin de C. Volviendo al ejemplo de una nia que aprende a poner la mesa, vemos
que la nia empieza siendo ignorante respecto C. La madre ya sabe cmo poner la
mesa, y le transmite a la nia este conocimiento, de modo que deja de existir un
desequilibrio entre P y R respecto de C. Hasta el momento hemos aislado las
siguientes caractersticas de la actividad llamada enseanza:
1.

Hay una persona, P, que posee cierto

2.

contenido, C, y

3.

trata de transmitirlo o impartirlo a

4.

una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que

5.

P y R se comprometen en una relacin a fin de que R adquiera C.

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Volviendo a la pregunta que inici esta investigacin (qu debe haber en una
actividad para que la llamemos enseanza?), una respuesta posible es que debe
haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad
u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta
transmitir el contenido al que carece de l, llegando as al establecimiento de una
relacin entre ambos, con ese propsito.
Incluso con este anlisis tan simple, se presentan problemas de considerable
dificultad. No hemos dicho casi nada acerca del estado mental de R. Debe R querer
(intentar) adquirir C, antes de que se diga que P est enseando? En otras palabras,
debe R actuar con la intencin de aprender antes de que P est enseando? Otra
dificultad es la autoenseanza. Es necesario que siempre estn involucradas dos
personas para que se d una actividad que pueda correctamente ser llamada
enseanza, o el caso de la persona que aprende por s misma tambin es un ejemplo
correcto de enseanza? Un tercer problema implica la distincin entre explicar y
ensear (SCHEFFLER, 1960). Cmo es posible distinguir el relato o el informe de un,
digamos, locutor de radio o televisin, de la enseanza impartida por un profesor en la
televisin, como Alistair Cooke o Carl Sagan? Y, por ltimo, debe P estar realmente
en posesin de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente
con que P simplemente tenga acceso a cierta informacin sobre C? El breve anlisis
de la enseanza que hemos presentado es a todas luces insuficiente para abordar
estas cuestiones.
En ltima instancia, estas dificultades tendrn que resolverse; pero hacerlo ahora
introducira confusas desviaciones. Dejmoslas entonces, por el momento, con la
promesa de volver a ellas ms adelante. En esta coyuntura es importante tener claro
qu constituye la raz o el significado genrico del trmino enseanza. Pese a las
dificultades mencionadas, sostengo que las cinco caractersticas que he enumerado
ms arriba constituyen un concepto genrico de enseanza. Cualquier aadido a estas
cinco caractersticas ser simplemente una extensin o elaboracin de este concepto
genrico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genrica. Podra hacerse
organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El
concepto podra ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psiclogos
educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. O bien podra
elaborarse moralmente, como los filsofos de la educacin tienden a hacer (y como
har yo mismo ms adelante). Los antroplogos hacen elaboraciones culturales, los
socilogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con
los distintos enroques del estudio de la enseanza. Antes de internarnos en cualquiera
de estas elaboraciones disciplinarias, tendramos que comprender mejor la raz o
concepto genrico.
Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa
de si la actuacin es buena o tiene xito. Y ello debe ser as, porque es importante no
confundir el significado genrico del trmino con elaboraciones referentes al xito o la
bondad de la actividad. La pregunta: qu es la enseanza?, es diferente de las
preguntas: esta enseanza es buena? y esta enseanza tiene xito? Podemos
preguntarnos acerca de cierta actividad: es esto enseanza? (a diferencia de,
digamos, entretenimiento o informacin periodstica), sin preguntarnos si esa actividad
es buena enseanza o enseanza con xito. Las condiciones genricas proporcionan
la base para responder si una actividad es o no enseanza (a diferencia de alguna otra
cosa), pero no para responder si es enseanza buena o con xito.
Este ltimo punto exige alguna informacin ms. Algunos podran argumentar que,
para que P est enseando, R debe adquirir lo que P ensea. Es decir, que no puede
haber enseanza sin aprendizaje. Como se demostrar de inmediato, existe una
conexin muy estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de
conexin que apoya la afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje.
Sostener que no hay enseanza sin aprendizaje confunde las condiciones genricas
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con lo que podran llamarse las condiciones de evaluacin de la enseanza. El hecho

de que P tenga xito o fracase en la tarea de ensear est determinado por las
elaboraciones que se efecten sobre las condiciones genricas, no por las condiciones
genricas mismas. No tiene ms sentido pretender que se aprenda para que se pueda
hablar de enseanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera
o que se encuentre algo para que se pueda hablar de bsqueda.
Pero supongamos que R- nunca aprende C como resultado de su asociacin con P.
Puede sostenerse an que P est enseando a R? S. Tomemos una serie anloga
de conceptos: correr y ganar. Puedo correr hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca,
y sin embargo estar corriendo. Pero aunque no necesito ganar para correr, el concepto
de correr no tendra sentido en ausencia del concepto de ganar. Es decir, si nadie
gana nunca, lo que quiera que sea que la gente haga en una pista no debera llamarse
correr una carrera. Hay una especial relacin semntica entre los trminos correr una
carrera y ganar, de modo tal que el significado del primero depende, de diversas
maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relacin dependencia ontolgica.
La idea de dependencia ontolgica ayuda a explicar por qu la mayora de nosotros
percibe una conexin tan estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera,
sera difcil imaginar .que pudiramos disponer del concepto de ensear. Porque si el
aprendizaje no se produjera nunca, qu sentido "tendra ensear? La conexin entre
los dos conceptos est fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan
fuertemente, de hecho, que es fcil confundir relaciones ontolgicamente
dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseanza
depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el
aprendizaje se produce despus de la enseanza, podemos fcilmente tender a
pensar que una cosa es causa de la otra.
La tentacin de inferir una relacin causal se ve ms reforzada an si advertimos
que las variaciones en la enseanza casi siempre producen variaciones en el
aprendizaje. As, no slo detectamos la relacin conceptual de que el significado de la
enseanza depende de que se produzca el aprendizaje, sino tambin la relacin
emprica de que las variaciones en la actividad de la enseanza van seguidas a
menudo por variaciones en las adquisiciones del alumno. Desde estas conexiones
parece todava ms justificable llegar a la conclusin de que la enseanza causa el
aprendizaje. Si sacamos esta conclusin, podra ser porque nos est confundiendo
una relacin semntica compleja que parece tambin exhibir ciertas propiedades
empricas muy engaosas. Por otra parte, el nexo causal podra ser el ms til y
revelador para una posterior investigacin. Profundizando ms en el anlisis quiz
podramos resolver la cuestin.
Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El
aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de
cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente
por lo menos una persona ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo
individuo. Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno
no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseanza puede ser impartida
moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza
implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prcticamente estructura
paralela alguna entre los conceptos de enseanza y aprendizaje. Hay dos clases
radicalmente diferentes de fenmenos. Son en realidad ontolgicamente
dependientes, para no decir que estn causalmente relacionados entre s?
Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontolgica de la enseanza
respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habra concepto de
enseanza (aunque, como se seal anteriormente, la dependencia no acta en
sentido inverso). Los que sostienen que hay una relacin causal entre enseanza y
aprendizaje estn, en mi opinin, confundidos por la relacin ontolgicamente
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dependiente entre ambos conceptos. La dependencia ontolgica lleva al investigador a

deducir la causalidad a partir de correlaciones observadas, cuando sin duda es posible
explicar estas correlaciones de otro modo. Las correlaciones empricas pueden, de
hecho, explicarse de otras maneras que no sea plantendolas como precursoras de
conexiones causales directas y rgidas. Estas correlaciones pueden explicarse como
resultados del hecho de que el profesor mejore las capacidades y aptitudes que
necesita el estudiante para ser un estudiante.
El concepto de la condicin de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto
ms paralelo al de enseanza. Sin estudiantes, no tendramos el concepto de
enseante; sin profesores, no tendramos el concepto de alumno. He aqu una pareja
equilibrada y ontolgicamente dependiente, coherentemente paralela al hecho de
buscar y encontrar, competir y ganar. Hay una gama de actividades vinculadas con la
condicin de alumno que complementan las actividades de la enseanza. Por ejemplo,
los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos
repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitan fuentes y buscan materiales
de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de estudiantar
(ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cunto aprenda R del hecho de
ser un estudiante es en gran medida una funcin de la manera en que estudianta.
Sin duda, parece raro usar la palabra estudiantar como verbo intransitivo. La
extraeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempear al trmino
aprendizaje una doble tarea, usndolo algunas veces para referirnos a lo que el
estudiante realmente adquiere de la instruccin (rendimiento) y otras para referirnos a
los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el
trmino aprendizaje funciona tanto en el sentido de tarea como en el de
rendimiento, es fcil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la
enseanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene ms
sentido sostener que una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante
realizar las tareas del aprendizaje.
Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el fundamento de la idea
de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la
enseanza como causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de
estudiar; consiste en ensearle cmo aprender. El antiguo tpico de que la tarea del
profesor consiste en ensearle al estudiante cmo aprender est muy cerca de la
verdad. Si estuviramos tratando exclusivamente de relaciones de instruccin, podra
ser absolutamente verdad. Pero dentro del contexto de la escolaridad moderna se
trata mucho ms de ser estudiante que de aprender cmo aprender. En el ambiente
estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores, habrselas con los propios
compaeros, afrontar frente a los padres la situacin de ser un estudiante, y tambin
controlar los aspectos no acadmicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas
ms inmediatas del enseante es permitirle al alumno aprender los contenidos
acadmicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi igualmente crticas;
ya menudo determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y ms amplias.
Habiendo reemplazado la consecucin del aprendizaje por el perfeccionamiento de
la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseanza, volvamos a
las condiciones genricas y de apreciacin de la enseanza, para evaluar hasta qu
punto pueden aplicarse a esta nueva tarea. Recurdese que la enseanza fue definida
genricamente como un acto entre dos o ms personas una de las cuales sabe o es
capaz de hacer ms que la otra comprometidas en una relacin con el propsito de
transmitir conocimientos o habilidades de una a otra. Como resultado del anlisis de la
pareja ontolgicamente dependiente, el concepto genrico requiere cierta
modificacin, porque tambin estuvo marcado por la presuposicin de que el
aprendizaje es el logro de la enseanza. Segn la idea revisada, el profesor no
transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor ms bien instruye al
estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo, del texto u otras
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fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.

Las tareas del enseante incluyen instruir al estudiante acerca de los
procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe
aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la
serie ms adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al
contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluira la motivacin), controlar y evaluar
el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de
conocimientos y habilidades. Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografa
en general presenta como las tareas propias de la enseanza. Hay, sin embargo, una
diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es
importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de aprender
entendido como tarea), no para la adquisicin comprobada del contenido por parte del
alumno (el hecho de aprender entendido como rendimiento). As, un estudiante que
fracasa en un examen de contenido razonablemente vlido y fiable, incluido en la
instruccin, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la
medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para
desenvolverse bien en esta prueba, no se le d oportunidad de ejercitar estas
capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe
aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el
fracaso del estudiante.
Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros de la enseanza es
la adquisicin por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y
habilidades de la condicin de estudiante que caen dentro de la esfera de accin del
profesor (no todos los aspectos del estudio estn dentro del mbito de preocupacin
del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin
resolver al comienzo del anlisis. Qu puede decirse del estado mental del alumno?
Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condicin de estudiante, a fin
de que se produzca el hecho de la enseanza? Yo creo que no. Parece improbable
que los alumnos adquieran las caractersticas de estudiantes a menos que quieran
hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseanza recae una extraordinaria exigencia, si es
que la intencin de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que
pueda decirse que se est produciendo el hecho de la enseanza. Lo ms que
podemos hacer en este punto es determinar que el profesor est realmente ejecutando
las tareas de enseanza mencionadas en el prrafo anterior, y no est haciendo nada
para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto 'de la adquisicin de las
habilidades, procedimientos reglas propias del hecho de estudiar.
(Algunas personas que leyeron un borrador de este captulo encontraron muy
perturbador el prrafo anterior. Me reprocharon que relevara al profesor de toda
responsabilidad por la motivacin y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante
llegara a la clase con la mente preparada para la instruccin. No soy tan despiadado.
Recurdese que lo que se est examinando aqu es la idea genrica de enseanza. Y
yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes de
que los profesores puedan decir que estn enseando, en el sentido genrico del
trmino. Por otra parte, si las condiciones de evaluacin se introducen como
elaboraciones sobre el concepto genrico, entonces suceder que la buena
enseanza requerir que el profesor se adapte a la disposicin de los alumnos para
aprender, y que aliente su inters por el material.)
Y qu se puede decir de la autoenseanza? Yo creo que el significado genrico de
la enseanza requerir siempre dos o ms personas, ya que la idea de ensearse a
uno mismo no tendra sentido si uno no estuviera previamente familiarizado con el
hecho de que una persona le ensee a otra. En otras palabras, la idea de la
autoenseanza slo es comprensible como algo anlogo al hecho de que una persona
ensee a otra. Adems, la mayora de las veces que usamos la expresin queremos
decir con ella que hemos aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor
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fsicamente presente. La idea de autoenseanza es sobre todo aplicable cuando se

refiere a las acciones de las personas que se preparan para aprender algo por s
mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado
de dificultad y se guan a s mismas a travs de los estadios de desarrollo por el
mtodo de ensayo-error. Dado que stas son precisamente las cosas que un profesor
suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de ensearse a uno
mismo.
La mayora de los profesores, tienen el contenido en su cabeza antes de que se
pueda decir que estn enseando? La pregunta misma est mal formulada, ya que se
basa en una concepcin de la enseanza que considera al aprendizaje como su logro.
Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en
una pelcula o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante
invitado e incluso en la cabeza de la persona a quien se le est enseando. La tarea
de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los
estudiantes, sino ms bien permitir a stos tornar posesin del contenido donde quiera
que se encuentre. Ahora bien, por razones qu se aclararn en el tercer apartado de
este captulo, los profesores tienen mayores posibilidades de tener xito en sus tareas
si previamente han tomado posesin del contenido.
Ahora que dominamos muchos de los detalles, sera conveniente sealar que
muchas de las implicaciones de este anlisis no son radicalmente diferentes de lo que
ya est implcito en la actual investigacin de la enseanza. Por ejemplo, los trabajos
de AMAREL (1982-1983), CAREW Y LIGHTFOOT (1979), CUSICK (1983), DOYLE (1979a,
1979b, 1983), GREEN (1983) y WEINSTEIN (1983) ya se centran intensamente en las
actividades de los estudiantes en el aula. Estos trabajos nos ensean mucho acerca
de lo que los estudiantes hacen en las aulas y acerca de la forma en que afrontan las
actividades del aprendizaje, as como de su xito o de su fracaso. Incluso la
investigacin del proceso-producto, tan ntimamente vinculada al programa
conductista, contiene el germen para estudiar los efectos de los profesores sobre los
estudiantes antes que sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje
acadmico, tiempo de trabajo y tiempo de dedicacin, pertenecen todas a las
actividades propias de la actividad de estudiar. Desde luego, se cree (muchos
investigadores diran que est empricamente comprobado) que los conceptos de
tiempo de tarea y tiempo sin tarea son variables intervinientes entre los
comportamientos docentes y el aprendizaje del estudiante. Pero slo se necesita una
leve modificacin de la perspectiva para fijar la idea de que el aprendizaje es una
consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no de la enseanza.
Este anlisis se ha centrado en las condiciones genricas de la enseanza y en las
elaboraciones que empleamos para determinar qu es lo que se considera una
enseanza con xito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para
el filsofo de la educacin se refiere al problema de lo que se considera buena
enseanza. Aqu, el uso del adjetivo buena no es simplemente un sinnimo de con
xito, de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y
viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto; fuerza
moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza! en el sentido moral
equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en
principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es
preguntar si lo que se; ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia,
digno de que; el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. No conozco ninguna
investigacin .sobre la enseanza, que explique cuestiones referentes a la buena
enseanza. Es decir, que por los informes que tengo, la investigacin de la enseanza
no ha abordado especficamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones
del maestro, o consideraciones de valor epistemolgico en la seleccin y
reconstruccin del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones
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morales no es sorprendente, dada la pasin de muchos cientficos por abordar sus

investigaciones sin contaminacin, alguna de compromiso morar o axiolgico. Sin
embargo, nuestra progresiva comprensin de" que la ciencia ideologa y de
compromiso hace que cada vez exista menos preocupacin por la posibilidad de un
sesgo moral y axiolgico en la comunidad cientfica. Es de esperar que las
concepciones ms nuevas de la filosofa de la ciencia estimulen a ms investigadores
de la educacin a indagan las actividades de la enseanza que estn slidamente
basadas en las distintas teoras, tales como las descritas por Maxine Greene.
En este primer apartado he tratado de distinguir entre una nocin genrica de
enseanza y las muchas elaboraciones posibles de tal nocin. A medida que avanzaba
el anlisis se haca evidente que el concepto de enseanza implcito en gran parte, de
la bibliografa de investigacin est arraigado en la idea genrica, combinada con las
condiciones de evaluacin para la enseanza con xito. La particular idea de xito
presente en gran parte de la bibliografa se basa en el convencimiento de que hay una
especie de conexin causal entre enseanza y aprendizaje. Esta presuncin de
causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia ontolgica de la
enseanza respecto del aprendizaje, aunque como demuestra el razonamiento la
dependencia ontolgica no justifica la deduccin causal. Conceptualmente, la idea de
ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho ms coherente con la de
enseanza de lo que lo hace la idea de aprender. As, se argument que la
investigacin sobre la enseanza reflejara ms integridad conceptual si no estuviera
ligada a un concepto de enseanza arraigado en las condiciones estndar de
evaluacin del xito. Por el contrario, la investigacin debera basarse, en una idea de
la enseanza, que tuviera como preocupacin central la realizacin por parte de los
estudiantes de ciertos tipos de tareas y actividaes. El anlisis presentado en esta
seccin se refiere slo de paso a la buena enseanza, en contraste con la enseanza
de xito. Una de las cuestiones ms espinosas con que los investigadores se
enfrentan es hasta dnde debe llegar su obligacin de trabajar con conceptos
prescriptivos y tericamente complejos de la enseanza, enmarcados en una contexto
moralmente explcito. Es decir, debe la investigacin de la enseanza explicar qu es
lo que se considera buena enseanza? La investigacin de la enseanza, sera
mejor como investigacin si slo se ocupara de concepciones de la enseanza moral y
epistemolgicamente buenas? Para responder a estas preguntas, paso a considerar
los mtodos de la investigacin sobre la enseanza. En este segundo apartado se
sostiene que la investigacin tiene una contribucin que hacer a la buena enseanza,
aun cuando no siempre de la manera que los filsofos de la educacin han sostenido
en el pasado.

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