LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN SEGN PIAGET

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Crtica por: Bravo Peralta Erandi Curi.
Estudiante de la ENEP Iztacala UNAM.

Piaget considera que es derecho y obligacin de los padres el decidir la educacin que se
impartir a sus hijos; por lo tanto debe estar informado de la manera en que se proporciona esta en
las escuelas. Basta con recordar el tipo de educacin que recibimos, para darnos cuenta de sus
defectos y las lagunas de aprendizaje que quedan a partir de nuestro desarrollo como integrantes de
la comunidad escolar; en las escuelas tradicionales se transmiten conocimientos, de matemtica,
lgebra, lgica, historias de batallas, geografa, etc.. Pero es difcil que unos aos despus de
concluida nuestra educacin formal recordemos, por ejemplo la frmula de para despejar una
ecuacin, o la manera de encontrar la medida del rea de un octgono, o incluso a que se debi que
se halla suscitado una guerra. Todos estos problemas derivan de como adquirimos la educacin;
porque al solo recibirla de forma pasiva, el aprendizaje no sigue su forma natural y no es adquirido
de manera concreta. Para que se de este tipo de aprendizaje, de una manera mas efectiva debe seguir
el proceso natural por el que se da todo aprendizaje; esto es que la persona interacte con la
situacin, la comprenda y logre formar leyes que expliquen los comportamientos de estos u otros
fenmenos que se relaciones.
Propone una educacin donde se pretenda que el nio forme un desarrollo pleno de
la personalidad humana La explicacin que l da de personalidad esta basada en la autonoma,
reciprocidad, respeto y compromiso. Es forjar individuos capaces de autonoma intelectual y moral;
que respeten esta autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad. En
este tipo de educacin hay dos puntos, afrontados de una manera fundamentalmente contraria con
respecto a la educacin tradicional; de hecho estos son los puntos bsicos en que se apoya Piaget
ticamente para proponer la educacin de forma activa; estos son la educacin intelectual y la
educacin moral.
La educacin intelectual: Esta pretende que el conocimiento adquirido por los nios, no sea de
una manera mecanisista, en donde se enseen una cantidad de conocimientos, de forma rpida pero
sin consistencia. Al contrario de lo anterior pretende una educacin donde los conocimientos, sigan
un procesos que permita asimilarlos, de manera, que estos se mantengan frescos por el hecho de
haberse construido, por el propio estudiante, y a pesar de que probablemente no se den de una
manera tan veloz como es afrontada en la educacin formal, que el nio comprenda y pueda
aplicar su conocimiento de manera general y en otros contextos.
La educacin moral: Se pretende que el nio en su forma de relacionarse con el maestro y con
otros nios, estn regidos por el respeto y la admiracin a estos, basndose en sus valores. No se
pretende una valoracin por miedo o por estatus, es decir, que tenga que obedecer por ser el alumno,
al contrario, se pretende en el mayor grado posible una autogobernacin y que el nio pueda tener la
confianza y el respeto de decir sus puntos de vista pero tambin de escuchar y respetar los de otros.
En resumen se pretende fomentar: el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto por
los derechos del hombre y por las libertades fundamentales.
Crtica: En este tipo de educacin formal, es posible que el maestro no encuentre la forma de
proporcionarle los elementos necesarios al alumno para que desarrolle su inteligencia, y esto aunado
al hecho de que el maestro no debe proporcionar al alumno el conocimiento como tal, se puede
estancar el conocimiento en algunos niveles; por otro lado la tica de respeto que se propone, puede
estar mal entendida y se puede llegar a lmites donde el alumno decida simplemente no querer hacer
las cosas. Por eso yo opino que la educacin del maestro es primordial y que si se acepta este tipo de
aprendizaje, sobre todo por parte de los padres, debe llevar un seguimiento durante toda la educacin
formal de los nios; para que no suceda precisamente el tipo de situaciones que estoy cuestionando.

En el plano de la tica estoy muy de acuerdo, pero considero que debera estar un poco mas
delimitada y con ejemplos, para poder comprenderla y aplicarla de manera real.
PIAGET. Jean A Donde va la Educacin 1982 4ta de. Edit. Teide, S.A. Barcelona. 1982 p.p. (40-68)
UNA DIDCTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGA DE JEAN PIAGET
Anteriormente la educacin se ha dado al nio, en este caso estudiante; de una manera pasiva,
que se adopta desde una postura clsica de la enseanza tradicional; en la cual se transmiten los
conocimientos a los nios por medio de sus percepciones inmediatas, es decir, se explica y a lo ms
que se llega es a que el nio imagine lo que se est enseando interiormente. Esto a trado
deficiencias muy marcadas en la educacin, ya que en la mayora de las ocasiones los nios slo han
memorizado algunos conceptos operaciones, las cuales no son comprendidas en sus procesos y
significados.
Por todo lo anterior, dentro de la psicologa se han desarrollando algunos modelos nuevos para
afrontar estas situaciones, denominados dinmicos, que han evolucionado; pero que sin embargo,
desde la teora de Piaget dejan indudablemente, aspectos no totalmente abarcados; notemos como de
tratan desde estas posturas un problema de la resolucin de quebrados.
* El primero de estos ya ubicado en el plano de la educacin, propone que el alumno escuche,
observe e imagine algn ejemplo abstracto que da el maestro. Este puede ser el de partir una
manzana en tercios, medios, cuadrados etc..
* Posteriormente se propone, que el maestro explique, con imgenes que tengan relacin a lo
explicado. Esto puede ser un dibujo de la manzana partida en cuartos, tercios, octavos, etc..
* Finalmente el papel de el maestro esta basado en explicar con un objeto relacionado, mostrando
como se da este proceso. En este caso sera que el maestro llevara la manzana, la partiera en frente
del grupo y formara los medios, tercios, cuartos, etc..
Desde la teora piagetiana estas posturas son criticadas por sus constantes problemas. Uno de
los mas frecuentes es la desatencin, ya que los nios pueden no sentirse interesados en lo que se
est explicando, y con esto no comprender lo sucedido; esta forma de dar la educacin formal a los
nios es tambin incompleta por el hecho de que, no se puede saber si los nios entendieron el
concepto, a menos de que se les pregunte, y aun as se puede caer en conformarse con que los nios
repitan un concepto o aprendan una receta que permita que les permita resolver el problema, sin
comprender el problema en s; esto es muy notorio en los problemas de matemticas, ya que en
muchos casos, los nios aprenden una frmula matemtica o repiten un concepto, que no manejan y
que no comprenden en absoluto, en el mejor de los casos pueden comprenderlo slo parcialmente.
En lo que concierne a la actividad intelectual del nio en la escuela tradicional, se puede decir
que esta es insuficiente en la mayora de los casos; ya que en este tipo de perspectiva el nio,
aprende a corresponder a lo que el maestro le ha enseado, es decir intenta memorizar y aplicar
conceptos para llenar ciertos requisitos; esto desva la atencin principal de la educacin que es el
conocer, comprehender y resolver los problemas a los que se enfrenta el nio como estudiante.
Adems en la educacin tradicional el alumno crea hbitos al repetir o aplicar ciertas reglas que no
son manejables un otro contexto, que no sea el inmediato.
Piaget propone la educacin formal como una serie de situaciones, que generen un problema,
en donde el nio funja como investigador, experimentando, con el problema, de una manera prctica,
es decir, con situaciones que se encuentren en su ambiente y que tengan referencia, mencionando: Ya
que toda operacin y toda nocin tienen, pues, su historia, la de su construccin progresiva y
perfectamente continua a partir de elementos anteriores del pensamiento. Este tipo de
investigaciones, por consiguiente debe estar basado, en el nivel de pensamiento en que se encuentre
el nio, ya que la estructura del problema y las posibles soluciones se deben adecuar al estadio de
desarrollo del pensamiento de cada nio. Pero la investigacin siempre sigue un propsito, y debe
tener un esquema mas o menos estructurado de los procesos y las manipulaciones que har el nio,
sobre el mismo problema. Es mas la investigacin necesaria para resolver el problema, es en si la
realizacin del proyecto de operaciones. Y todas las investigaciones surgen de una pregunta a la que
se le quiere dar solucin. Piaget propone una serie de preguntas estructuradas, que acceden a acelerar
la investigacin, a darle forma y seguimiento, estas preguntas se muestran a continuacin:
- Qu es?

- Es ms o menos (grande, pesado, lejano, etc.)?

- Dnde?
- Cundo?
- Con qu fin?
- Qu causa?
CRTICA:
Con respecto a los problemas que se han desarrollado histricamente en el aspecto de la
educacin tradicional, estoy completamente de acuerdo, porque adems lo he vivido, y existen
situaciones, sobre todo en problemas de lgebra, en los que no he comprendido la aplicacin que
tienen y la funcin de cada uno de los procesos, ya que en algn sentido considero que he actuado
de manera mecanisista; mientras que los problemas en los que he podido experimentar la nocin de
los conceptos y la funcin de los mismos, sobre todo si se pueden aplicar a otro contexto y
experimentando han perdurado, y no se ha deformado tanto.
HANS. Aebil - Una Didctica Fundada en la Psicologa de Jean Piaget Edit.. Kapelusz. Buenos
Aires Argentina. pp. (9-76)
EL JUEGO INTELIGENTE EN LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-11)
El juego es por tradicin dentro de la educacin formal algo que se considera fuera de los
mrgenes del aprendizaje, en este captulo sin embargo, se mostrarn varios juegos que estn
destinados a desarrollar habilidades y conocimientos especficos en los nios, estos juegos se pueden
adaptar dependiendo de las necesidades de cada grupo de alumnos, para comprender actividades que
pueden ser practicadas a grupos dentro de un saln de clases o incluso fuera de el mismo. Y esto
otorga la ventaja de que generalmente los nios participan con mucho entusiasmo.
Relaciones lgicas de los smbolos. Dentro del desarrollo de las escuelas normales se ha
encontrado generalmente la problemtica de los nios al tratar con smbolos, por ejemplo, leyes de
lgica que mencionan a+b=c entonces c mayor que a y b; pero cuando se juega con nios en la
primaria para que ellos inventen sus propios smbolos, los nios manejan con mucha mayor facilidad
este tipo de nociones.
El juego de probabilidades: A los nios de primaria resulta muy difcil ensearles la estadstica y
probabilidad, en la etapa en que se encuentran, pero si se proponen juegos, en donde el papel del
nio, sea adivinar cmo irn saliendo las bolitas , por ejemplo, en una bolsa con bolitas de un color
y otro, digamos 5 verdes y 2 azules. Los nios en este juego comienzan colores al azar, pero a
medida que se va variando la cantidad de bolitas de un color y otro, a partir de la prctica los nios
encuentran ciertas leyes que posteriormente comentarn. Una variacin a este juego es que se
coloquen mas de tres colores, o figuras; tambin se pueden colocar sobre la mesa las bolitas que se
van sacando, y finalmente despus de ser sacadas colocarse en un lugar que no sea visible.
Reconocimiento mediante el tacto: Este juego es muy aplicable dentro de las primarias, debido a
que parece ser un reto muy interesante para los nios. Tiene muchas variantes y la finalidad es que se
reconozcan objetos de una coleccin de objetos sin que se puedan ver, conforme se va avanzando, se
va dificultando colocando objetos en dicha coleccin, que sean cada vez mas parecidos. Este juego
tiene como finalidad el que los nios agudicen su concentracin en pequeos detalles y utilizan todo
su cuerpo para aprender (hay que tomar en cuente que los nios aprenden actuando sobre las cosas)
Transformaciones espaciales: Este es un juego donde se pretende que el nio mantenga la forma
de una figura, la cual a sido rotada en varias direcciones. Se puede Dificultar este juego de diversas
formas, por ejemplo si al objeto se le colocan otros objetos dentro, para que el nio los dibuje, o
simplemente no se rota el objeto, slo se pide al nio que imagine colocado o rotado en diferentes
ngulos. Este juego es muy til en la escritura, ya que se ha observado, que la mejor forma de no
escribir letras al revs, es que los propios nios inventen sus propias letras distorsionadas.
Comunicacin: Esta es una tarea, que puede ser utilizada, sobre todo si en ese saln de clases,
hay problemas con el manejo del habla ( redundancias, palabras mal pronunciadas, poca diccin,
etc.) En este juego se pide a dos nios que platiquen al frente, puede ser charla libre o de algn tema
en especfico, mientras los otros nios observan, y apuntan los errores, para al final comentarlos
grupalmente. Se debe rolar a las parejas para que todo el grupo pase al frente.

Crtica: Me parece muy interesante la opcin de que se aplique el juego didctico, sobre todo en
aquellos, en donde el nio pueda sentirse en competencia, adems de que la forma de aplicarlos de
una manera sucesiva, va creando mayor inters a los nios. Creo tambin que otra opcin es que este
tipo de juegos se comercialicen, para que el nio en casa pueda aplicar este tipo de aprendizaje y
contagie a la familia, ya que de esta forma, podra darse mas fcil la aceptacin al comprobar por
ellos mismos que esto genera bastante conocimiento.
FURTH. Hans - Las ideas de Piaget . Su aplicacin en el aula (1989) edit. Kapelusz. Buenos Aires.
1era ed. p.p.117-128
JUEGO PARA EL PENSAMIENTO SOCIAL
Dentro de la teora de Piaget se toma al individuo como un ser activo, que va construyendo su
inteligencia mediante el desarrollo de experiencias con el medio; y aunque este, generalmente slo es
tomado desde la perspectiva de lo fsico y con orientaciones escolares; esto es, un fin didctico
determinado, es muy importante tambin tomar en cuenta el desarrollo de actividades e interaccin
social por parte del nio. Esto permitir que l se desarrolle de una manera ms integral, ya que en el
desarrollo de la inteligencia, la interaccin fsica y la cooperacin social estn sistemticamente
relacionadas. Una no se puede dar sin la otra, y por tal es importante tomar en cuenta a las dos de
igual forma.
Para lograr dar una educacin, eficaz desde la perspectiva terica de Piaget, sobre todo al
principio de la enseanza formal, es indispensable tomar en cuenta el juego, que generar actividades
que estimulen de manera efectiva y constante el pensamiento social. Con esto se pretende que el nio
confronte sus experiencias, sentimientos y pensamientos con los de otros nios, Esto se debe
fomentar en unmbiente de respeto, donde los nios comprehendan que su opinin como tal, es igual
de vlida que la de los dems nios. Adems de que dar la opcin de explorarse a s mismo y crear
actividades nuevas que le permitan integrarse a una sociedad, donde tendr determinadas exigencias.
Sin dejar de lado la importancia que tienen estas actividades, como respaldo, que ayudar al nio, a
partir de experiencias de vida y de trabajo, para que el nio mejore su inteligencia y logre desarrollar
un pensamiento lgico. En este tipo de juegos el papel del maestro es de organizador y mediador
entre los nios, de esta manera no ejerce presin, adems de que el nio se siente en un ambiente de
libertad, de esta forma los nios al pasar del tiempo podrn tener la opcin de crear sus propias
reglas, adquiriendo de esta forma una gran confianza y seguridad en sus acciones. Para aclarar lo
anterior se pondrn ejemplos de la manera en que se llevan estos juegos, lo que pretende cada uno de
ellos, y el papel que el maestro tiene dentro de los mismos.
Escuchar:
En este juego los nios se sientan con los ojos cerrados y escuchan los sonidos (o ruidos) que se
producen.
a) Fuera del recinto
b) Fuera de la habitacin
c) Dentro del aula
Una vez que se han realizado variaciones del juego durante algunos das, se le puede agregar la
siguiente especificacin
d)Trata de concentrarte en uno solo de los sonidos que escuchas
e) imagnate a una persona relacionada con uno de los sonidos que escuchas.
Discusin: Se le pide a cada alumno que haga un ruido especialmente interesante. De dnde
provino el ruido? Qu es? Alguien ms lo escuch? Ests de acuerdo con lo que l dijo? Quin
escuch otro sonido?
El espejo:
Los nios se sientan enfrentndose. Uno acta de espejo, el otro es la persona que utiliza dicho
espejo. El jugador que utiliza el espejo deber realizar una tarea especfica delante del mismo como
vestirse para ir a una fiesta, o prepararse para ir a dormir o cortarse el pelo. Antes de comenzar este
juego, se puede utilizar un espejo verdadero para que el nio se vea realizando ciertas actividades
Discusin: Qu reflej el espejo? Dime algunas de las cosas que hizo la persona que estaba frente al
espejo, y si el espejo reflej todas esas cosas. Si t hubieras estado frente al espejo hubieras hecho
otras cosas qu el no hizo? Qu cosas? Por qu?

Parejas:
Se divide a la clase en dos. A cada nio del primer equipo se le otorga una actividad distinta: Hacer
rebotar una pelota, enrollar masa de pastel, maquillarse, cascar huevos , pintar una cerca, poner la
mesa, pintar un cuadro en un caballete coser, cortar madera, etc. A los integrantes del segundo equipo
se le da una delas actividades, sin saber la actividad de los otros nios. Los nios del primer equipo
se ponen en frente y comienzan a dramatizar sus actividades. A medida que cada miembro del
segundo equipo reconoce la actividad que le toco representada por algn nio, se une a este y la
realizan juntos.
Discusin: Represent tu compaero la actividad en la misma forma que t? Qu hizo tu
compaero para que te dieras cuenta de que representaba tu actividad? Existe otra manera de
realizar esta actividad? Cmo? Demustrala.
Cmo es notorio en estos ejemplos didctica aplicada respetando la teora de Piaget, no slo se
basa en la interaccin con las cosas, sino que tambin intenta llegar a adquirir otro tipo de
conocimientos (no puramente cientficos); como lo es el arte y la creatividad en los nios, pero
siempre respeta el mtodo clnico para encontrar el nivel de pensamiento, que logra el nio a partir
de sus experiencias y contacto, no nicamente fsico, sino tambin social. Se confronta el
pensamiento, contra su propio pensamiento que va surgiendo a travs de la experiencia, y contra el
de otros nios, donde sus opiniones deben tener el mismo valor.
Crtica: A mi parecer es indispensable el juego en los nios, para que estos se sientan felices de estar
en la escuela y que la forma como afronten, lo social, el arte, la cultura, etc. est centrado en su
experiencia anterior y en conceptos que ellos ya tengan, para lograr un entendimiento pleno, porque
la forma en que se concibe el arte y la creatividad en el mundo adulto, considero que es poco
interesante para los nios; sin embargo el juego, por el simple hecho de serlo llama mucho ms la
atencin. El problema de esto es que, necesitara darse un seguimiento, porque si los nios se
acostumbran a ser activos en este tipo de aprendizaje, enseanza y educacin; al cambirselas,
pueden tener problemas de disciplina e inquietud en un sistema de enseanza tradicional. Ya que en
esta el alumno pierde fuerza como creador y suele limitarse a ser receptor de conocimientos. Por lo
que creo que este tipo de educacin se debera planear, no slo a un nivel primaria o secundaria, si no
que podra ser planeado a un nivel de educacin en general. Es importante, desde mi perspectiva, que
se hagan estudios de los posibles problemas de los nios que cambian de este tipo de sistemas a los
sistemas tradicionales y en base a esto, poder hacer un plan de estudios real basado en la enseanza
activa, no slo desde la perspectiva piagetiana, mas bien, tambin tomando en cuenta los otros tipos
de educacin.
FURTH. Hans - La Teora de Piaget en la Prctica 1993 1era de.Edit. alianza. Buenos Aires.
Argentina (235-262)
EL PROBLEMA DE LECTURA Y LA ESCRITURA. UNA FORMA DE RESOLUCIN
SEGN PIAGET
La lectura y escritura, en algunos pases, sobre todo los de tercer mundo, es bastante
complicada, por la diferencia que tienen las escuelas de tratar con nios de distintas clases sociales,
que a su vez tienen diferencias abismales en cuanto a experiencias relacionadas con la lectoescritura, o con medios de comunicacin escritos. Porque por un lado las familias mas acomodadas
cuentan con una serie de actividades relacionadas con la literatura, cuentan en general con libros en
su casa y finalmente el nio desde pequeo tiene contacto con objetos que cuentan con letras o con
las letras mismas como objetos.
En las escuelas de estos pequeos pareca infranqueables estas diferencias, ya que al haber
tantas diferencias e incluso pequeos que no hablan la lengua nativa, dichas diferencias incrementan
notablemente.
En este tipo de problemas, la propuesta es la siguiente, se debe afrontar a los nios a
situaciones de contacto continuo con la lectura y escritura. Primero ser el adulto el que lo haga,
mientras el nio realiza actividades relacionadas, puede ser que el nio dibuje algo relacionado a lo
que el maestro lee. o que acte la forma en que se desarrolla la situacin. Posteriormente se
enfrentar con la opcin de diferenciar entre el dibujo, y la escritura como signo y smbolo. Estos
debern estar relacionados y comprender el significado de cada uno. En los juegos se relacionarn

palabras, cada vez mas largas, con objetos que ya han sido preparados con anterioridad. De todos los
juegos o experiencias que se lleven a cavo en el saln de clases, se tomar nota por parte de los
alumnos y la leern al grupo, donde comentarn sus dificultades y dudas. Este tipo de situaciones a
funcionado muy bien en este tipo de culturas y aunque la diferencia en cuanto a la habilidad de
lectura y escritura, donde se aplicaron estos programas todava existe, se ha reducido mucho a partir
de la aplicacin de estos programas, adems de que los nios se han sentido mas confiados, debido a
que las actividades que van realizando, estn adecuadamente integradas con actividades que ellos
anteriormente ya realizaban y que son parte del desarrollo normal en todo nio. Adems que el hecho
de que los nios acten libremente y hasta cierto punto en competencia provoca mayor inters por
cuestiones de escritura y lectura.
Crtica: Este tipo de situaciones son muy importantes, para los nios de comunidades de bajos
recursos, marginadas o indgenas, ya que representa otra opcin en su desarrollo, porque
generalmente suele echrsele la culpa a su cultura o su falta de habilidad, siendo que ellos dominan
otro tipo de actividades y las que en general se realizan en la escuela. En la lectura por ejemplo, son
pocas las lecturas que se relacionan con ellos, o que incluso pueden estar muy distorsionadas de su
realidad. Y tal vez faltara adecuar los juegos que ellos realizan a cosas que se les hagan mas
familiares dentro de sus comunidades, e integrarlas a los conceptos seriacin, inclusin de clase,
conservacin del objeto, juego simblico, concepto de nmero, representacin, que manejen varias
dimensiones y todos los requerimientos, para que lleguen a un pensamiento lgico que pueda
servirles para desarrollarse y enriquecer a su comunidad.
PULASKY, M.A. - Para comprender a Piaget (1985) Edit. Pennsula. Barcelona. 5ta edicin p.p. 98
-105
EL MTODO CLNICO DENTRO DE LA EDUCACIN FORMAL
El mtodo clnico tiene como objetivo final, ya sea dentro de la psicologa o la psiquiatra,
conocer el pensamiento de la persona, o personas, a la que se aplica. Este mtodo consiste en un
sistema de preguntas flexibles (ya sea que se ponga a una persona a realizar una actividad o se hagan
las preguntas solamente) no estructurado, que se van adaptando a las respuestas del individuo,
pretendiendo que este ltimo tenga la oportunidad de expresar todo lo que quiera, es decir que no se
limite, de esta manera se conocer mas a fondo su pensamiento; esto nos permite adaptar nuestra
entrevista a cada persona, con lo que se dice que por cada persona hay un mtodo clnico distinto.
Obviamente este mtodo tiene una serie de riesgos, sobre todo porque suele aplicarse a nios y ellos
son muy propensos a que la respuesta que den dependa de la manera de hacer la pregunta, de dar una
respuesta sin haber razonado o pueden dar una respuesta que al interpretarla un adulto tomo otro
sentido del que tiene para los nios; pero este tipo de problemas tambin pueden ser superados si
dentro del mismo mtodo se confrontan sus respuestas con contrapreguntas, es decir contraponer el
pensamiento del nio con su propio pensamiento, o con el pensamiento de otros nios si es el caso, o
incluso de variar la manera de hacer una misma pregunta.
Despus de esta breve explicacin, pasaremos a la aplicacin del mtodo clnico en la
educacin, esta tienen dos funciones primordiales. La primera es la de conocer el nivel de
pensamiento del nio, esto indica su forma de razonar, resolver problemas e interpretar la realidad.
Mientras que la segunda es de construir un nuevo conocimiento, este puede ser individual y sobre
todo grupal.
Dentro de un saln de clase el conocer el pensamiento de el alumno nos proporciona, desde la
teora piagetiana, el beneficio de poder ubicar su nivel de pensamiento (saber en que estadio del
desarrollo se encuentra). De esta manera todo maestro debera no slo conocer y saber reconocer el
nivel de avance en cuanto a la forma de razonar de sus alumnos (nivel de desarrollo); sino que al
mismo tiempo deber planear el programa educativo con respecto a dicho desarrollo. Es importante
considerar que cada alumno tiene un ritmo de desarrollo cognoscitivo distinto, y el maestro deber
conocerlos, para lo cual se propone que se tenga una entrevista personal con cada alumno, para
conocer su nivel de desarrollo y planear las nuevas estrategias de enseanza, que en realidad sern
actividades que perturben el equilibrio de los nios dentro de su conocimiento, para crear una
asimilacin, acomodacin y que finalmente puedan abstraer una pequea prctica a problemas
generales.

Ahora bien, el mtodo clnico no slo debe servir al educador para conocer el pensamiento,
sino para producirlo y para generar un ambiente social adecuado de respeto dentro del aula. Esto es
que el mtodo clnico es adaptable a casi todas las actividades que se realicen. Por ejemplo se tiene
una situacin que podra ser el encontrar palabras en el diccionario, se pone a los nios a que realicen
la actividad y finalmente se forman pequeos grupos de discusin donde los nios propondrn leyes
lgicas que les faciliten encontrar las palabras que se busquen. Puede ser aplicado tambin en
problemas de fsica, matemticas etc... En este tipo de actividades el profesor adopta una postura de
mediador y confrontador del pensamiento de los nios, es decir debe pedir explicacin de los
argumentos, y pedir opinin con bases a los nios que argumentan otra cosa, es decir si Pedro
responde A y Jos B, pedirle a Pedro que diga por qu cree que Jos respondi B.
Todo esto pretende la gradual independencia de los alumnos hacia el maestro, para que puedan estar
preparados a enfrentarse a situaciones por s mismos.
Crtica: En nuestro pas es muy difcil aplicar el mtodo clnico en la educacin, ya que desde
siempre ha sido una educacin autoritaria, donde sobre todo en los niveles de enseanza bsico el
alumno tiene muy poco peso en la toma de decisiones y donde el papel de estos siempre a sido
pasivo. Pero por otro lado es importante que se hagan esfuerzos para lograr una educacin donde se
demuestre respeto a los nios y donde se les de un valor para que ellos puedan construir su propio
desarrollo, ya que si saben que ellos son quienes han construido su desarrollo, perdern la
dependencia de los maestros y podrn salir adelante por su cuenta de una manera mas efectiva;
porque en la educacin que se da actualmente, cuando a un alumno se le pone a investigar, se le
dificulta mucho y muestra gran dependencia. Yo considero que gran parte de la problemtica es que
los estudiantes no valoramos nuestra educacin y no exigimos que se nos trate con respeto,
probablemente porque creemos que la educacin no la han otorgado y no la hemos construido
nosotros mismos. Yo creo que bsicamente estas son las ventajas del mtodo clnico en la educacin
formal, no se si eso les convenga a las instituciones o no, pero creo que sera muy positivo para los
nios. Pero por el aspecto negativo, pienso que en primera instancia debe ser bastante lento hasta
que los nios se adapten al cambio y adems que si no se aplica correctamente se puede prestar a
mucho desorden.
AJURIAGUERRA. Anthony - Psicologa y epistemologa genticas. Hhomenaje a: Jean Piaget
1992 1era ed. edit. Nociones. Mxico D.F. p.p.4 60
PROCESOS Y ESTRUCTURACIN DEL PENSAMIENTO. PSICOGNESIS
Cuando nace el nio, no se concibe como individuo, ni a las cosas las ve como tales. Es
mediante la ejercitacin de las acciones reflejas y las actividades instintuales como se comienza a dar
esta diferenciacin. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia surge a partir, de que el nio percibe
la diferencia y se concibe como unidad; esta es definida como la adaptacin, del infante con su
medio y capacidad de interactuar con las cosas. La forma en como se va desarrollando dicha
inteligencia es notada a partir de diferentes, acontecimientos, cualitativamente distintos unos de
otros, y surge a partir de etapas, o estadios de desarrollo infantil.
El punto de partida del pensamiento la se da, desde que nace el nio, hasta los dos aos
aproximadamente, con las acciones sensoriomotoras, donde el nio, conoce el mundo a partir de sus
percepciones, construyendo esquemas y coordinaciones de esquemas, que le funcionarn como
subestructuras para las estructuras operatorias y nociones posteriores. Dichos esquemas se forman a
partir de la accin continua sobre las cosas; a partir de las cuales se dan asimilaciones; con lo que
puede reconocer objetos permanentes. Al final de esta etapa comienza a darle relaciones temporalesespaciales y causales a los fenmenos.
De los dos aos a los 7 8 aproximadamente, se da un periodo de inteligencia objetivo
simblica; en donde el nio comienza a entender y manejar algunos smbolos y, que le permite
representar objetos o acontecimientos no actualmente perceptibles, evocndolos por medio de
smbolos o signos diferenciados (juego simblico, imitacin diferida, dibujo, imagen mental,
lenguaje). Este tipo de lenguaje que es proeperatorio, se identifica por dos puntos que se dan, de
manera repetitiva en esta etapa.
*Necesidad de tiempo para interiorizar las acciones en pensamiento.
*Dificultad en la descentracin, tanto racional como social.

A partir del 5to ao aproximadamente comienzan a utilizar mecanismos de regulacin; que consiste
en la posibilidad de control y prediccin de las acciones que se da a partir de un movimiento
pendular (anticipacin y retroaccin) esto favorece notoriamente el avance en el pensamiento.
A
partir de los 7 8 aos, se da el pensamiento operacional concreto; en donde han interiorizado las
acciones desde lo fsico. Es en esta etapa donde se da el proceso de reversibilidad, que permite a los
nios tener una concepcin mas amplia acerca de los procesos que siguen los fenmenos; est se da
de dos formas:
* Por inversin de combinaciones cuando se trata de clases.
* Por reciprocidad de diferencias tratndose de relaciones.
Ahora los nios pueden gradualmente coordinar su comprehencin y extensin de clases lgicas y
regulacin del manejo de los cuantificadores de la correspondencia trmino a trmino. Esto da como
posibilidad indispensable que se pueda recorrer el camino recognoscitivo y luego el camino inverso
en el pensamiento. Con lo que se facilita la comprehencin lgica de leyes que rigen ciertos
fenmenos; as como poder llevar a estos mas all del contexto en el que suceden o se est
trabajando.
A partir de los 11-12 aos acceden al periodo operacional formal, donde su pensamiento ahora
es desarrollado de una forma mucho mas abstracta, y esto es notorio, sobre todo porque al
enfrentarse a los problemas pueden hipotetisar, llegando a suposiciones diferentes, las cuales no
necesariamente estarn bien o mal, y descartarlas segn su inters momentneo; y este tipo de
hipotetizacin no slo se hace con respecto a situaciones concretas, sino que pueden ser creadas o
supuestas, para referirce a un problema del que incluso pueden no tener el mnimo conocimiento.
LISA. Rosa, MENDEZ. Laura, REBOSSIO.Georgina, VALECKY Alcira - Fundamentos
Psicogenticos del Aprendizaje de los Dbiles Mentales Ed. Guadalupe Buenos Aires
Argentina.1979.
EL PORQUE NO A LOS MTODOS TRADICIONALES DE ENSEANZA
La escuela tradicional esta basada en supuestos y se rige de una manera , que segn Piget, son
errneos o por lo menos incompletos, ya que principalmente no estn basados en los nios, en donde
se toma a estos como objetos pasivos que deben ser dirigidos en todas sus actividades escolares y as
mismo se les debe dar el conocimiento digerido desde la perspectiva del maestro, apoyndose en un
texto para que el conocimientos sea asimilado . Esto es, no suelen tomar en cuenta los estadios del
desarrollo, que implican ciertas formas de razonamiento radicalmente diferentes a la manera de
pensar adulta. Otro de los puntos crticos es el de que dentro de las aulas se reprime el hecho de
hablar entre s, ya que la escuela tradicional afirma que esto interrumpe y limita el conocimiento. En
la escuela no piagetiana se supone que los alumnos por el hecho de encontrarse en una edad deben
adquirir ciertos conocimientos, los cuales deben ser aprendidos al parejo por todos los estudiantes,
adems de que no toma nunca en cuenta la diferencia de desarrollo cognoscitivo, entre las personas
de un mismo grupo, de esta manera no se puede saber en que puntos se necesita imprimir mas
actividades para que los nios puedan desarrollarse de una manera mas amplia.
Debido a esto Piaget menciona que dentro de la educacin se debe tomar en cuenta muchos
aspectos para mejorar todas estas deficiencias, para poder de esta forma lograr todos los avances,
para que los nios con apoyo de sus maestros se puedan construir un aprendizaje significativo, que
les ayude a estar realmente preparados para la vida y a lograr paulatinamente una independencia con
la finalidad de ser autosuficientes en sus labores futuras.
Por lo tanto sera importante checar una serie de principios generales que Piaget nos propone.

El aprendizaje de los nios y de los adultos es diferente, debido a que hay procesos del
pensamiento cualitativamente distintos.

El habla en el saln de clase es una manera, de que los nios contrapongan sus ideas y
aprendan a socializar de forma ordenada (obviamente con supervisin del maestro). Adems de que
los estudios han demostrado que a los nios les perturba mucho menos en su aprendizaje el ruido que
a los adultos.

Se debe hacer exploraciones individuales, para poder planear las actividades que se aplicarn
en el saln de clase.


Se debe dar un mayor grado de control sobre su aprendizaje a los nios (se busca
independencia)
Piget nos dice:
El principal objetivo de la educacin consiste en formar personas que sean capaces de hacer cosas
nuevas y no simplemente de repetir lo que en otras generaciones han realizado. Se necesitan hombres
que sean creadores, que estn pletricos de inventiva y que sean capaces de descubrir algo original.
El segundo objetivo de la pedagoga consiste en formar mentes crticas, vidas de licor de la verdad
y que no estn dispuestas a aceptar gratuitamente todo lo que se les ofrece. El gran peligro que se
cierne sobre nuestras cabezas consiste hoy en da en los tpicos, en las frases hechas y que repiten
como papagayos las masas. Tenemos que ser capaces de resistir a esta presin, de criticar y de
distinguir entre lo que es verdad y los que es mera opinin. Necesitamos para ello alumnos activos,
capaces de aprender por s mismos , en parte gracias a su actividad espontnea y en parte tambin
a travs de los datos que les brindemos; alumnos que aprendan rpidamente a distinguir entre lo que
es verdico y lo que es gratuito.
Crtica: No se, me parece que el exceso de libertad dentro de el aula, aunado a esperar demasiado de
la iniciativa de los nios, es un tanto una situacin riesgosa, que puede terminar en que los nios no
tengan inters en una actividad o se dirijan solamente a juegos o actividades que les desarrollen una
habilidad, o algn tipo de conocimiento, que para ellos sea de mucho inters, pero que socialmente y
sobre todos sus padres pueden no aceptar.
La libertad, sobre todo en una sociedad como la nuestra en donde desde nios se ensea a los
nios a que respeten a los mayores, a limitarlos por su edad, en donde no suelen tener una opinin de
peso en sus familias y sobre todo, en la que sus relaciones con los adultos suelen ser de sumisin; es
algo no muy aplicado a los nios y aunque este tipo de educacin tiende a propiciarla hasta cierto
punto, quien sabe que tan fcil sea que se acepte en los hogares de los estudiantes.
GINSBURG. - Piaget y la teora del desarrollo intelectual (1989). Edit. Hall Hispanoamrica.
Mxico D.F. p.p. 200-216