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MASARYK-UNIVERSITT

PDAGOGISCHE FAKULTT
Lehrstuhl fr deutsche Sprache und Literatur

SPIELE IM DEUTSCHUNTERRICHT
Diplomarbeit

Brnn 2007

Vorgelegt von: Dana Dvokov

Betreuerin: PhDr. Alice Brychov

Ich erklre damit, dass ich die vorliegende Arbeit selbstndig verfasst und nur
die im Literaturverzeichnis angegebenen Quellen benutzt habe.
Ich erklre mein Einverstndnis, dass die von mir erstellte Arbeit in der
Bibliothek der Pdagogischen Fakultt der Masaryk-Universitt in Brnn hinterlegt
wird und zu den Studienzwecken zugnglich gemacht wird.

Brnn, den 20. April 2007

...............................................

Ich mchte mich bei Frau PhDr. Alice Brychov fr ihre Bereitwilligkeit und wertvolle
Ratschlge, die sie mir bei der Bearbeitung meiner Diplomarbeit gewidmet hat,
bedanken.

Inhaltsverzeichnis
Einleitung...6
I. DER THEORETISCHE TEIL...7
1. FREMDSPRACHUNTERRICHT....7
1.1. Rahmenbildungsprogramm....8
1.2. Entwicklung von Schlsselkompetenzen im Fremdsprachunterricht......11
1.3. Lehrwerke....13
1.4. Prinzipien im Fremdsprachunterricht..15
2. SPIELE IM UNTERRICHT16
2.1. Definition von Spiel.16
2.2. Funktionen des Spiels .18
2.3. Merkmale des Spiels ...19
2.4. Vorteile und Nachteile des Spiels20
2.4.1. Vorteile des Spiels.20
2.4.2. Nachteile des Spiels...21
3. DIDAKTISCHE SPIELE.....22
3.1. Spiele im Deutschunterricht.22
3.2. Spieleinsatz.......24
3.3. Klassifikation von Spielen im Deutschunterricht.25
3.4. Der Lehrer als Spielleiter..26
3.5. Der Schler als Spielteilnehmer...27
3.6. Spielplanung.27
3.6.1. Spielmaterial...28
3.7. Lehrplan....28
3.8. Spielen und Lernen...29
3.8.1. Sprachlernspiele..30
3.9. Phasen des Spielverlaufs..31
4. SOZIALFORMEN IM FREMDSPRACHUNTERRICHT..33
5. SPRECHEN ALS FERTIGKEIT....36
5.1. Sprechakt..37

5.2. bungstypologie..38
5.2.1. Aufgaben, die Sprechen vorbereiten..38
5.2.1.1. Aufgaben zur Verbesserung des artikulierenden Sprechens
und des diskriminierenden Hrens....39
5.2.1.2. Aufgaben zum Aufbau von Wortschatz....39
5.2.1.3. Redemittel..43
5.2.2. Die Aufgaben, die Sprechen oder Kommunikation aufbauen....43
5.2.2.1. Grammatikbungen...44
5.2.2.2. Modelldialoge....47
5.2.2.3. Meinungsuerung ...48
5.2.2.4. Sammeln von Ideen zu einem Bild oder Foto..48
5.2.3. Die Aufgaben, die Sprechen strukturieren.50
5.2.3.1. Interviewen50
5.2.3.2.Diskussion......................................................................................51
5.2.3.3. Nacherzhlen von Texten..52
5.2.3.4. Eine Geschichte von Stichworten erfinden...................................52
5.2.3.5. Fortsetzung von einer Geschichte.................................................53
5.2.3.6. Spontanes Sprechen ber etwas....................................................53
5.2.4. Die Aufgaben, die mndliche Kommunikation simulieren........................53
5.2.4.1. Dialogspiele und Rollenspiele.......................................................53
5.2.5. Die Aufgaben, die Kommunikation sind....................................................54
5.2.5.1.Soziale Interaktion im Unterricht...54
5.2.5.2.Vorbereitungsgesprch...55
5.2.5.3.Hypothesenbildung vor Textrezeption...55
5.2.5.4.Hypothesenbildung whrend der Textrezeption....55
II. DER METHODISCH-DIDAKTISCHE TEIL..56
6. BERSICHT BER DIE SPIELE.....58
III. ZUSAMMENFASSUNG....76
LITERATURVERZEICHNIS.77
RESME79
ANHANG...80

Einleitung

Die Sprachkenntnisse werden heutzutage fr Notwendigkeit gehalten. Die Schler,


die die Grundschulen besuchen, knnen sich auswhlen, welche Fremdsprache sie
lernen wollen. Oft whlen ihre Eltern Englisch, weil es sich um eine weltweitere
Sprache handelt. Deutsch als Fremdsprache steht an der 2. Stelle.
Der Anspruch der heutigen Gesellschaft ist, dass jeder mindestens zwei
Fremdsprachen beherrschen sollte.
Deutsch wird vor allem bei den Schlern mit besonderen Bildungsbedrfnissen
unterrichtet, weil Deutsch fr eine leichtere Sprache gehalten wird. Weiter wird Deutsch
in den Gebieten, die in der Nhe von sterreichischen oder deutschen Grenzen liegen,
unterrichtet.
Das Spiel, spielt im Fremdsprachunterricht eine groe Rolle. Als Thema meiner
Arbeit whlte ich mir Spiele im Deutschunterricht aus. Dabei konzentrierte ich mich
auf die Fertigkeit Sprechen.
Meiner Meinung nach haben die Spiele im Fremdsprachunterricht eine unvertretbare
Stelle und helfen dem Schler, die Fremdsprache zu schaffen.
Im theoretischen Teil meiner Arbeit befasse ich mich mit dem Unterricht hier
erwhne ich das Rahmenbildungsprogramm und Entwicklung von
Schlsselkompetenzen, von denen heute viel gesprochen wird. Weiter widme ich mich
den Spielen im Deutschunterricht und der Fertigkeit Sprechen.
Als Ergnzung des theoretischen Teils benutze ich einen Fragenbogen, durch den ich
feststellen mchte, welche Erfahrungen mit dem Spiel im Unterricht zuknftige Lehrer
haben.
Im praktischen Teil meiner Arbeit biete ich einige Aktivitten an, die zur
Entwicklung der kommunikativen Fertigkeit dienen. Ich fhre einige Beispiele aus der
sehr breiten Menge der Spiele, wie man Sprechen ben kann.
Ich versuchte solche Aktivitten anfhren, die im Unterricht nicht so oft zu
sehen sind.

I. DER THEORETISCHE TEIL

1. Fremdsprachunterricht
Weil das Thema meiner Arbeit Spiele im Fremdsprachenunterricht ist, muss ich
kurz den Begriff Fremdsprachenuntericht ein bichen erklren.
Diesen Begriff Fremdsprachenunterricht treffen wir in der Fachliteratur sehr oft.
Allgemein verstehen die Leute unter dem Begriff Fremdsprachenunterricht, einen
Unterricht, in dem die Schler eine andere Sprache als Muttersprache lernen.
Unter diesem Begriff verstehe ich einen Unterricht, in dem sich der Lehrer darum
bemht, den Lernenden die Kenntnisse ber ein fremdes Land zu vermitteln. Aber es
muss sich nicht unbedingt um einen Unterricht handeln. Der Mensch kann sich eine
Fremdsprache durch das Leben oder durch verschiedene Situationen im konkreten Land
anlernen.
Das betrifft nicht nur Grammatikvermittlung, sondern auch Vermittlung von Kultur
und allgemeinen Informationen ber das konkrete Land.

Die freie Enzyklopdie Wikipedia fhrt:


...Fremdsprachenunterricht bezeichnet das Lehren und das Erlernen einer Sprache,
die nicht zu der Muttersprache gehrt

Heutzutage ist es die Anforderung der Gesellschaft, dass die Schler nicht nur eine
Fremdsprache, sondern einige erlernen. Wie weiter Wikipedia fhrt:
1995 verabschiedete die Europische Kommission im Weibuch "Lehren und
Lernen - Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft", dass jeder Schler in zwei
Sprachen der Union ausgebildet sein sollte.
Im europischen Durchschnitt lernen europische Kinder drei bis vier Stunden in
der Woche Fremdsprachen. Normalerweise beginnen die Schulen die Sprachausbildung
am Ende der Grund- bzw. Primrschule.
Deutsch wird ebenfalls in nahezu allen EU-Lndern gelehrt. Etwa 13 % aller Schler in
der EU lernen Deutsch als Fremdsprache in der Sek I, etwa 20 % in der Sek II.
(www.wikipedia.de)

Bei uns lernen die Kinder die Erstfremdsprache ab der 4. Klasse der Grundschule,
man setzt voraus, dass dies in der Zukunft ab der 3. Klasse mglich sei, und eine
Zweitfremdsprache ab der 6. Klasse.
In einigen Schulen knnen sich die Kinder oder ihre Eltern auswhlen, welche
Fremdsprache das Kind lernen wird. Fast in jeder Schule dominiert Englisch.
Deutsch als Fremdsprache berwiegt im Unterricht der Schler mit Lehrnstrungen
und in den Gebieten, die in der Nhe der Grenze mit Deutschland oder sterreich
liegen.
Es gibt ngste, dass bald Deutsch als Fremdsprache aus dem Unterricht in den
Grundschulen verschwindet.

1.1. Rahmenbildungsprogramm (RVP)

In diesem Kapitel mchte ich Rahmenbildungsprogramme erwhnen, dass fr


Grundschulen verpflichtend sind, und von dem die Schulen bei der Bildung von
Schulinterneprogrammen ausgehen mssen.
Ich habe mich auf das Bildungsgebiet Sprache und Sprachkommunikation konzentriert,
das fr Fremdsprachenunterricht bestimmt ist.
Rahmenbildungsprogramm, das fr die Grundschulen gltig ist, definiert im Rahmen
des Fremdsprachunterrichts folgende Sprechfertigkeiten:

1. rezeptive
2. produktive
3. interaktive

Bei einzelnen Sprechfertigkeiten sind erwartete Zielleistungen definiert, die die


Schler whrend der Schulpflicht erreichen sollten. Diese erwartete Zielleistungen sind
fr die erste und zweite Stufe der Grundschule definiert.

Die Ausbilgungsforderungen in den Fremdsprachen, die im


Rahmenbildungsprogramm fr Grundausbildung definiert sind, gehen von dem
gemeinsamen europischen Referenzrahmen fr Sprachen aus.

Gemeinsamer europischer Referenzrahmen fr Sprachen definiert Befugnisse


komunikative (lingvistische, soziolingvistische und pragmatische) und allgemein (sie
setzen Kenntnis der Soziokulturumwelt und der Realien der Lnder voraus, in denen
man lernende Sprache spricht) als Zielbefugnisse des Sprachunterrichts.

Die Fremdsprachenausbildung fhrt zum Erreichen des Niveaus A2. Das betrifft der
Grundschule.

Niveau A2: Der Schler versteht die Stze und oft benutzte Ausdrcke, die sich auf
die Bereichen beziehen, die ihn unmittelbar betreffen (z.B. Grundinformationen ber
ihn und seine Familie, ber Einkaufen, Topographie und Beruf). Der Schler beweist
durch einfache und bliche Aufgaben zu kommunizieren, die den einfachen und
direkten Informationsaustausch fordern. Der Schler kann seine eigene Familie, die
unmittelbare Umgebung und seine eigenen Bedrfnisse beschreiben.

Erwartete Sprechfertigkeiten fr zweite Stufe:

Rezeptive Sprechfertigkeiten:
Der Schler
-

liest die Texte des angemessenen Umfangs laut flieend und fonetisch korrekt

versteht den Umfang des einfachen Lehrbuchtextes und dem Umfang der
authentischen Materialien mit dem Gebrauch von Visuellsttzen.

In den Texten sucht man bekannte Ausdrcke, Redewendungen und Antworten


auf Fragen

Versteht eine einfache und deutlich ausgesprochene Ansprache und


Konversation

Antwortet mit einer wahrscheinlichen Bedeutung der neuen Wrter aus dem
Kontext des Textes

Benutzt ein zweisprachiges Wrterbuch, sucht Information oder Wortbedeutung


in dem geeigneten Wrterbuch

Produktive Sprechfertigkeiten:
Der Schler
-

bildet einfache (mndliche und schriftliche) Mitteilung, die die Situation in der
Familie, der Schule und die durchgenommenen Themenbereiche betrifft

schriftlich, grammatisch korrekt, so bildet und variiert einfache Stze und kurze
Texte

reproduziert kurz den Umfang des angemessenen schwierigen Textes, der


Ansprache und der Konversation

zieht einfache Information ein

Interaktive Sprechfertigkeiten:
Der Schler:
- vestndigt sich in den Alltagsituationen

Lehrstoff:
- einfache Mitteilungen Anrede, Begrung, Verabschiebung, Vorstellung,
Entschuldigung, Bitte, Dank, Wunsch, Glckwunsch, Zustimmung/
Nichtbereinstimmung, Treffen, gesellschaftliches Programm
- Grundbeziehungen existenziale (Wer? ), rumliche (Wo? Wohin?), zeitliche
( Wann?), qualitative (Wie? Welcher?), quantitative (Wieviel?)
- Themenbereiche Heimat, Familie, Wohnen, Schule, Freizeit, Hobbys, Personalbrief,
Formular, Fragebogen, Sport, Gesundheitspflege, Verpflegung, Stadt, Natur, Wetter,
Einkufe, Bekleidung, der Mensch und die Gesellschaft, Reisen und
Soziokulturumwelt der Tschechischen Republik und der betreffenden Sprachgebieten
- Wortschatz und Wortbildung
- grammatische Strukturen und Satzarten, lexikalisches Prinzip der Rechtschreibung

(vgl. www.rvp.cz , 2005)

10

1.2. Entwicklung von Schlsselkompetenzen im Fremdsprachenunterricht

Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts nach dem Rahmenbildungsprogramm sollte


nicht nur der Grammatikunterricht und der Unterricht von Wrtern, sondern
Entwicklung von Schlsselkompetenzen der Schler.
Dank der Entwicklung von Schlsselkompetenzen gewinnen die Schler Kenntnisse,
Fertigkeiten, Stellungen und Werte, die sie dann nicht nur in der Schule, sondern auch
im alltglichen Leben ausntzen knnen.
berall im Europa erscheinen auch Schlsselkompetenzen. Sie knnen anders
genannt werden, aber das Wesentliche bleibt gleich.
Weil mein Thema auf kommunikative Fertigkeit orientiert ist, spielt die Entwicklung
von Schlsselkompetenzen in diesem Bereich eine groe Rolle.
Diese Entwicklung ist eng mit der spielerischen Aktivitt verbunden, weil diese
Kompetenzen vor allem durch spielerische Aktivitt entwickelt werden knnen.

Im Fremdsprachenunterricht sind diese Kompetenzen definiert:

Kompetenzen zum Lernen:


Die Schler sollten sich effektive Strategien aneignen, die zur Beherrschung der
Fremdsprache fhren. Der Lehrer fhrt die Schler mittels interessanten und
abwechslungsreichen Methoden zum aktiven Lernen whrend der Stunde. Die Schler
sollten sich in den Lehrbchern und in verschiedenen Materialien z.B. in den
Wrterbchern, in den Zeitschriften,die ntigen Informationen erwerben.
Die Schler sollten imstande sein, Analogie zu bentzen und die Bedeutung von
unbekannten Wrtern nach schon bekannten zu schtzen, sich in einem unbekannten
Text zu orientieren.

Kompetenzen zur Problemlsung:


Die Schler sollten mindestens passiv fremdsprachige Instruktionen in Materialien,
mit denen sie arbeiten erkennen. Die Schler sollten selbst arbeiten, spter ohne weitere
Erklrung.

11

Zur Entwicklung dieser Kompetenz dient auch ein Projektunterricht, in dem die
Schler selbst neue Informationen aus verschiedenen Quellen aussuchen, sie auswerten
und dann bearbeiten.

Kommunikative Kompetenzen:
Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist das Sprechen, das nicht unbedingt
fehlerfrei sein muss. Die Schler sollten genug Gelegenheiten haben, in verschiedenen
Situationen zu kommunizieren. So sind die Schler dazu gezwungen, eigene Meinung
und Gedanken zu uern.
Der Lehrer sollte den Schlern natrliche Situationen erzeugen, in denen die Schler
nicht nur Dialoge fhren, sondern auch in greren Gruppen kommunizieren.
Zur Entwicklung dieser Kompetenz dienen verschiedene Dialoge, Spiele, Lieder. Die
Schler lernen, mit verschiedenen Texten zu arbeiten. Wenn der Lehrer die Mglichkeit
hat, kann er auch verschiedene on-line bungen auszuntzen.

Soziale und personale Kompetenzen:


Vom Anfang an sollten im Unterricht alle Sozialformen ausgenutzt werden und
effektiv variiert werden Frontalunterricht, Arbeit zu zweit, Einzelarbeit,
Am Anfang kann der Lehrer die Gruppen bilden, spter bilden die Schler selbst die
Gruppen. Sehr wichtig ist auch Stationenlernen.
Im Fremdsprachenunterricht sollte eine freundliche Atmosphre herrschen, weil alle
Mitglieder der Gruppe eine Fremdsprache lernen wollen.

Brgerkompetenz:
Mittels Fremdsprache sollten den Schlern eigene Identitten bewut werden. Zum
Beispiel bei den bungen, in denen die Schler einen Auslnder mit ihrem Land, ihrer
Kultur, ihrer Stadt bekanntmachen.
Oder mittels Internet knnen die Schler Informationen aus verschiedenen Bereichen im
Ausland feststellen.

12

Arbeitskompetenz:
Der Lehrer sollte die Schler zur selbstndigen Arbeit fhren dass heit Arbeit mit
Wrterbchern, mit grammatischen Handbchern, Aussuchen von Informationen in den
fremdsprachigen Zeitschfriften, im Internet.
Sinnvoll ist auch, wenn der Lehrer den Schlern langfristige Aufgaben gibt. Die Schler
knnen selbstndig, systematisch und gezielt arbeiten.

(vgl. www.rvp.cz/)

Fr den Fremdsprachenunterricht, ist von diesen Kompetenzen die kommunikative


Kompetenz die wichtigste.
Eine Weitere Kompetenz, die im Fremdsprachenunterricht entwickelt wird, ist die
soziale Kompetenz. Diese Kompetenz ist am meisten bei der Gruppenarbeit zu
beobachten. Der Schler muss mit anderen Mitschlern handelt knnen, ihnen anpassen
und andere berckschtigen.

1.3 Lehrwerke

In den Grundschulen werden verschiedene Lehrbcher benutzt. Es hngt nur von der
Schule ab, welche Materialien zum Unterricht ausgewhlt werden. Oft ist dies von
Finanzmitteln abhngig. Auf dem Markt finden wir eine riesige Menge von
verschiedenen Lehrmaterialien.
Viele Lehrer mchten moderne Lehrwerke, aber wenn die Finanzen nicht zur
Verfgung stehen, knnen sie damit nichts machen und mssen nur damit arbeiten, was
sie gerade haben.
Nie wird strikt geschrieben, welche Lehrwerke die Lehrer beim Unterricht benutzen
mssen. Das Bildungsministerium fhrt auf seinen Web-Seiten eine Liste von
genehmigten Lehrwerken, die im Fremdsprachenunterricht knnen benutzt werden.

13

Zu den Lehrwerken, aus denen die Schulen auswhlen knnen, gehren:


Tamburin 1, 2, 3
Wer? Wie? Was? MEGA 1, 2
Wer? Wie? Was? 1, 2, 3, 4
Das neue Deutschmobil 1, 2
Wir 1, 2
Guten Tag, Kinder I, II, III
Start mit Max 1, 2
Spa mit Max 1, 2
Nmina pro 4., 5., 6., 7., 8., 9. ronk zkladn koly

(vgl. www.msmt.cz)

Alle diesen Titel enthalten sowohl das Lehrbuch, als auch das Arbeitsheft. Viele von
ihnen noch Kassetten oder CDs mit methodisches Handbuch.
Whrend meinem Praktikum habe ich diese Lehrwerke getroffen: Start mit Max (bzw.
Spa mit Max) und Heute haben wir Deutsch.

Durch den Fragenbogen habe ich festgestellt, mit welchen Lehrbchern meine
Kollegen zuknftige Lehrer bei ihren Praktiken gearbeitet haben.
Aus den Ergebnissen ergeben sich folgende Angaben:

Das gebrauchte Lehrbuch


42%

45%
40%
35%

31%

30%

Heute haben wir Deutsch


23%

25%

Spass mit Max/Start mit Max

20%

Das neue Deutschmobil

15%

jin

10%
5%

4%

0%

14

1.4. Prinzipien im Fremdsprachenunterricht

Im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts soll der Lehrer folgende Prinzipien


bercksichtigen:

1. Erfahrungsorientierung die Schler, die die Fremdsprache lernen, haben schon


Erfahrungen mit dem Gebrauch von ihrer Muttersprache. Also die
Sprachkenntnisse sollen aufgrund der Spracherfahrungen vermittelt.
2. Bedrfnisorientierung fr die Lernerleichterung sind sehr wichtig, nicht nur das
Interesse fr den Lerngegenstand, sondern auch eine positive Einstellung zur
Lernumgebung und zur Lerngruppe. Die Lernbedrfnisse betreffen nicht nur den
Erwerb bestimmter sprachlicher Ausdruckmittel, sondern auch die Art des
Lernens.
3. Realittsorientierung die Realitt bezieht sich auf gegenwrtige und zuknftige
Lebenswelten des Schlers. Es handelt sich um tatschliche oder mgliche,
erwartete und erwartbare Lebenssituationen, in denen sich die Schler befinden
knnen.
4. Handlungsorientierung Lernen durch Handeln. Die Schler, die die Sprache
lernen, geraten so hufig wie mglich sprachlich in Aktion. Das heit, dass die
Kinder auf bestimmte Aufgaben oder Situationen reagieren.
5. Reflexionsorientierung Reflexion durch Bewutmachung sttzt und erleichtert
Lernprozesse. Die Schler sind fhig, Handlungen zu planen und Handlungsabluf
zu kontrolieren.Wenn die Schler selbst die Zusammenhngen zwischen den
sprachlichen Lerngegenstnden aufdecken, wird die Bewutmachung leicht zu
Reflexionsfhigkeit fhren.

(vgl. Henrici 1996, S.520)

15

2. Spiel im Unterricht
Das Spiel begleitet uns von klein auf. Durch das Spiel beginnen wir zu lernen. In der
Unterstufe der Grundschule ist das Spiel sogar die wichtigste Unterrichtsform.
Je lter wir sind, desto mehr hren wir auf, das Spiel fr ein Mittel des Lernens zu
halten.
Meine Arbeit betont, dass der spielerische Aspekt beim Fremdsprachen erlernen sehr
wichtig ist und der Lehrer darf es nicht vergessen.
Meiner Meinung nach sollten die Spiele im Unterricht eine gleichwertige
Unterrichtsform sein, wie z.B. der Frontalunterricht.

2.1. Definition vom Spiel

Es gibt viele Definitionen vom Spiel, jeder kann diesen Begriff anders definieren.
Jeder versteht unter diesem Begriff etwas anderes. Es ist ganz schwierig, den Begriff
Spiel zu erklren. Ich verstehe unter Begriff Spiel eine Ttigkeit, zu der ich nicht
gezwungen bin, bei der ich frei werden kann und bei der ich mich strefrei fhle.
hnliche Meinungen haben auch die Autoren, die das Spiel definieren.
Also ich mchte hier einige Definitionen von Spiel erwhnen.

Zum Beispiel die tschechischen Autoren Prcha, Walterov, Mare definieren den
Begriff Spiel in ihrem Werk Pedagogick slovnk (2003) folgend:
forma innosti, kter se li od prce i od uen. V pedkolnm vku m specifick
postaven je vdm typem innosti. Hra m adu aspekt: aspekt poznvac,
procviovac, emociln, pohybov, motivan, tvoivostn, fantazijn, sociln,
rekrean, diagnostick, terapeutick. Zahrnuje innosti jednotlivce, dvojice, mal
skupiny i velk skupiny. Vtina her m podobu sociln interakce s explicitn
formulovanmi pravidly (danmi dohodou aktr nebo spoleenskmi konvencemi)

(Prcha, Walterov, Mare, 2003. S.75 )

16

Horst Schaub, Karl G.Zenke fhren in ihrer Publikation Wrterbuch zur Pdagogik
folgende Definition von Spiel an:
im Unterschied zum zweckbestimmten, geplanten Arbeiten die zweckfreie, spontane,
freiwillige, von innen heraus motivierte, lustbetonte und phantasiegeleitete Ttigkeit,
die nach bestimmten Regeln verluft
(Schaub, Zenke, 1995, S.328)

Die freie Enzyklopdie Wikipedia fhrt auf seinen Seiten an:


Das Spiel ist eine Ttigkeit, die ohne bewussten Zweck zum Vergngen, zur
Entspannung, allein aus Freude an ihrer Ausbung ausgefhrt wird. Es ist eine
Beschftigung, die um der in ihr selbst liegenden Zerstreuung, Erheiterung oder
Anregung willen, die oft in Gemeinschaft mit anderen vorgenommen wird. Ein Groteil
der kognitiven Entwicklung und der Entwicklung von motorischen Fhigkeiten findet
durch Spielen statt, beim Menschen ebenso wie bei zahlreichen Tierarten. Einem Spiel
liegen oft ganz bestimmte Handlungsablufe zugrunde, aus denen, besonders in
Gemeinschaft, dann Regeln hervorgehen knnen.
(www.wikipedia.de)

Dietmar Rsler fhrt in seinem Werk Deutsch als Fremdsprache (1994):


Mit Spielen kann im Fremdsprachunterricht auf recht unterschiedliche
Aktivitten Bezug genommen werden. Es kann sich um Ttigkeiten handlen, die zeitlich
sehr begrenzt als bungen zielgerichtet fr das Lernen einer Fertigkeit oder
sprachlichen Einheit eingesetzt werden, oder um grere Aktivitten, die evtl. mit
sozialemanzipatorischen Ansprchen versehen ber das Sprachlernen hinaus motiviert
sind oder als generelle Alternative zu lehrmaterialgeleitetem Unterricht zu sehen sind.
(Rsler, 1994. S.132)

17

2.2. Funktionen des Spiels

Wenn die Schler spielen, bedeutet es berhaupt nicht, dass sie nichts lernen und,
dass das Spiel nur eine Erholungsfunktion htte. Das Spiel hat auch seine Bedeutung
und erfhlt dabei einige Funktionen.

1. Motivierungsfunktion durch das Spielen sind die Schler motiviert und sind
leichter bereit mitzuarbeiten
2. Aktivierungsfunktion das Spiel hebt die Aufmerksamheit und Konzentration ,
bt das Gedchnis und dasVorstellungsvermgen
3. Sozialfunktion im Spiel formen sich verschiedene Gruppen. Die Kinder
nehmen miteinader Kontakte auf
4. schpferische Funktion das Spiel entwickelt schpferische berlegungen,
kombinatorische Fhigkeiten und Fhigkeiten des Suchens nach neuen
Strategien
5. Erholungsfunktion beim Spielen kommt es zur spontanen Aktivitt ohne
Stress.
6. Erkenntnisfunktion durch spielerische Aktivitt gewinnen die Schler neue
Erkenntnisse
7. Funktion der Einben durch das Spielen kann der Lehrer schon
durchgenomennen Lehrstoff einben
8. Bewegungsfunktion ist damit verbunden, dass die Schler nicht nur in der
Bank sitzen mssen
9. diagnostische Funktion durch das Spiel kann der Lehrer bei dem Schlern
einige Mngel aufdecken
10. therapeutische Funktion

Ich habe hier einige Funktionen erwhnt, die spielerische Aktivitt mitbringt. Dabei
habe ich meine Kenntnisse ausgentzt, die ich whrend meines Studiums gewonnen
habe.

18

2.3. Merkmale des Spiels

Das Spiel geht immer von einer bestimmten Idee aus und fhrt zu einem bestimmten
Ziel. Der Verlauf des Spiels ist offen, auf Grund verschiedenen Vernderungen. Das
Spiel, spielt sich im Hier und Jetzt ab. Die Spieler bringen eigene Aktivitt und
Emotionalitt ins Spiel. Charakteristisch fr das Spiel ist ein Wechsel von Spannung
und Entspannung. Das Spiel macht Spa.
Im Laufe des Spiels vermeidet man die Angst und dieVerspannung.
Die Spieler sollten bestimmte Regeln bercksichtigen.

Die Autoren Horst Schaub und Karl G.Zenke fhren in ihrem Werk- Wrterbuch zur
Pdagogik folgende Merkmale an:

Das Spiel erfolgt freiwillig, selbstbestimmt und zweckfrei um seiner selbst willen
und frei von ueren Zwngen. Es finden losgelst vom Ernst des Alltags statt und
aktiviert Phantasievorstellungen. Es ermglicht in der handelnden
Auseinandersetzung mit Mitspielern und Objekten Realittserfahrungen und die
Verarbeitung von Alltagsproblemen
(Schaub, Zenke, 1995. S.328)

In dieser Interaktion verlaufen viele Lernvorgnge, die fr die soziale, kognitive und
psychomotorische Entwicklung sehr wichtig sind.
Also wir knnen die wichtigstenWesenmerkmale in einigen Punkte zusammenfassen:
- im Spiel wird vor allem das gewhnliche Leben gezeigt
- das Spiel stellt Freiheit von uerem Zwang dar
- das Spiel bringt Spannung und Entspannung
- das Spiel ist offen und regelhaft
- der Schler (der Spieler) beginnt mit dem Spiel freiwillig und kann zugleich das
Spiel freiwillig verlassen
- das Erlebnis aus dem Spiel bringt Spa und Freude
- im Verlauf des Spiels kann man verschiedene Hindernisse treffen, die man
berwinden kann
19

- das Spiel wird von Zufall, Glck, Chance begleitet


- einerseits brigt das Spiel eine Ausgelassenheit, anderseits muss es aber ernst
genommen werden
- das Spiel fllt eine Problemlsungsfunktion

2.4. Vorteile und Nachteile des Spiels

In diesem Kapitel mchte ich einige Vorteile und Nachteile erwhnen, die ich fr die
wichtigsten halte.

2.4.1. Vorteile des Spiels

Die Schler empfangen das Spiel im Unterricht sehr herzlich. Als ich mich an meine
Schulzeit erinnert habe, wenn die Lehrerin uns mitgeteilt hat, dass wir ein Spiel spielen,
waren alle begeistert und in Euphorie. Also zu den Vorteilen gehrt:
-

das Spiel entwickelt die Phantasie und das Interessen der Kinder.

durch das Spielen sind die Schler aktiviert und motiviert. Das Spielen macht
die Atmosphre in der Klasse frei.

beim Spielen ist die Konzentration der Schler auf dem hheren Grad, nicht so
bei den Aufgaben, die sie strikt erfllen mssen.

mit dem Spielen fllt Stress von den Kindern.

beim Spielen arbeiten die Kinder selbst, sie brauchen Lehrerhilfe nur selten.
manchmal ist der Lehrer auch Mitspieler der Kinder.

die Schler, die beim Lernen schwcher sind, fhlen beim Spielen nicht so
groe Unterschieden zwischen ihnen und anderen Mitschlern.

das Spiel ermglicht aktives, kreatives und selbststndiges Lernen.

durch das Spielen knnen sich die Kinder reale Situationen ausprobieren,
knnen eigene Erfahrungen benutzen.

der Schler muss sich auf sich selbst verlassen und muss selbst handeln.

durch das Spiel lernen die Kinder, bestimmte Regeln einzuhalten und auf
bestimmte Situationen angemessen zu reagieren.

20

2.4.2. Nachteile des Spiels

Beim ersten Anblick kann es scheinen, dass das Spiel keine Nachteile hat, aber es
kann zu einigen kommen.
-

schlechtes und ungeeignetes eingesetzes Spiel

manchmal mssen die Schler nicht begreifen, dass sich es um ein Spiel handelt

der Lehrer kann bekannt geben, dass ein Spielt folgt, aber dazu kann es
berhaupt nicht kommen

zu komplizierte und nicht begreiffene Regeln, die Unlust hervorrufen

fr die Kinder ist die Sprache vom Lehrer unverstndlich

der Lehrer darf die Schler dazu nicht zwingen

die Kinder sollten freiwillig zum Spielen kommen

Strfaktoren aus der Umgebung, d.h. Lrm aus der anderen Klassen

zeitliche und rumliche Bedingungen, die das Spielen verhindern

21

3. Didaktische Spiele
Die didaktischen Spiele oder Lernspiele mit ihrem breiten Spektrum von
Anwendungsmglichkeiten gehren zu den Lerntechniken eines moderen
Fremdsprachenunterrichts.
Die didaktischen Spiele wurden in der letzten Zeit immer mehr beliebter, besonders
bei den Schlern.
Beim Lernen ist sehr wichtig die Motivation, die allerdings vor allem bei den
Kleinschlern fehlt. Es ist wichtig, das Interesse bei den Schlern fr das Lernen
wachzurufen. Vor allem so, wenn der Lehrer die Lerntechniken wie zum Beispiel das
Lernspiel in den Unterricht einfhrt. Dieses Lernen bringt Freude und Spass. Es ist
wichtig, von den einfachen Lernspielen schrittweise zu den komplexeren Rollenspielen
zu bergehen.
Die Schler sind dabei immer mehr motiviert. Die Spiele sind eine richtige
Unterrichtsform besonders fr die kleinen Kinder, wenn sie mit der Fremdsprache
beginnen.
Der Lehrer sollte das Zeitintervall zwischen Spiel und Lernen enger machen und
fortschreitend vom Spiel zum Lernen bergehen.
Die Spiele sollten dem Alter der Schler angemessen sein. Dazu muss der Lehrer
kinder- und lernpsychologische Kenntnisse haben. Jeder Schler ist individuell und
muss ihm nicht alles passen, was den anderen recht ist.
Das Lernspiel ist immer mit den formulierten Lernzielen verbunden. Das Lernspiel
ist so wiederholbar, wenn es abgebrochen ist, kann neu beginnen. Die Spiele sind nicht
festgelegt und knnen immer nach dem Wunsch von den Schlern abgendert werden.

3.1. Spiele im Deutschunterricht

Spiele im Deutschunterricht sind sehr beliebt, besonders bei den Schlern.


Sie sollten nicht zur Erleichterung der Stunde dienen, auch sollten sie berhaupt nicht
als Pausenfller oder als Belohung eingesetzt werden. Oder sogar nur wenn am Ende
der Stunde noch ein paar Minuten bleiben.

22

Ich habe meine Kollegen gefragt, wie sie das Spiel im Deutschunterricht verstehen,
ob es nur ein passendes Mittel zum ben des Lehrstoffes ist oder ein Lckenfller oder
das Mittel zur Anregung des Unterrichts. Die Ansichten der Befragten sind folgend:

Auffassung des Spiels im Fremdsprachunterricht


60%
50%

48%
41%

40%

Mittel zum ben des Lehrstoffes


Lckenfller

30%

Mittel zur Anregung des


Unterrichts

20%
11%
10%
0%

Spiele im Unterricht sind das beste Mittel, das die Schaffung der authentischen
Kommunikationssituationen im Klassenzimmer ermglicht: zum Beispiel bei der
Einfhrung, der Verarbeitung und der Anwendung von Themen, zum Einben von
Wortschatz, Grammatik und Strukturen, zum Fertigkeitslernen, zum orientierenden und
interkulturellen Lernen.
Manchmal ist es ganz schwierig, dass passende Spiel fr einen konkreten Zweck zu
finden.

Als ich mich an meine Schulzeit erinnerte, hatten wir Spiele nur bei den besonderen
Gelegenheiten zum Beispiel kurz vor Weihnachten oder dann am Ende des
Schuljahres. Heute hat sich die Lehrmeinung verndert, und die Spiele haben eine
unvertretbare Pozition.
Es hat mich interessiert, wie oft die Lehrer die Spiele in den Deutschunterricht
einsetzen. Die Praktikanten, die meinen Fragenbogen bearbeitet haben, haben den
Unterricht beobachtet und haben festgestellt, das die Spiele zwar oft eingesetzt wurden,
aber unregelmig.

23

Spielausnutzung im Unterricht
80%

73%

70%
60%
50%

ja, immer

40%

nur manchmal
berhaupt nicht

30%
18%

20%
10%

9%

0%

Weiter hat mich interessiert, in welcher Phase es am besten wre, die Spiele im
Unterricht einzusetzen. Die Befragten halten den Spieleinsatz fr wichtig vor allem bei
der Wiederholung.

Spieleinsatz
60%
49%

50%
36%

40%

Exposition
30%

Fixation
Wiederholung

20%

15%

10%
0%

3.2. Spieleinsatz

Bevor der Lehrer die Spiele im Unterricht einsetzt, sollte er einige Aspekte in
Betracht nehmen. Es handelt sich um:
-

das Alter der Lehrnenden einige Lehrer denken, dass der Spieleinsatz bei den
Schlern der achten Klassen und noch lteren Lernenden unmglich und

24

ungeeignet ist. Das ist aber ein groer Irrtum, fr Spielen ist niemand zu alt, das
gilt am meisten beim Fremdsprachenunterricht.
-

Klassengre/ Spielorganisation den Spielern sollte eine angemessene Gruppe


sein, das gilt nicht nur beim Spielen, sondern auch beim ganzem
Fremdsprachenunterricht. Wenn es eine groe Gruppe im
Fremdsprachenunterricht gibt, ist es ntig, die Gruppe in zwei oder mehrere
Kleingruppen zu teilen.

Zeitorganisation/ Zeitmangel es ist wichtig, sich Zeit fr Spiele zu finden. Es


ist klar, dass es manchmal nicht gelingt, die Spiele jede Stunde einzusetzen.
Trotzdem sollten wir die Spiele nicht vergessen.

Lehrinhalte/ Lernziele die einzelnen Spiele knnen sich durch ihre Inhalte
ndern. Es ist davon abhngig, an welche Bereiche die Spiele orientiert sind.
Das heit entweder auf einzelne Fertigkeiten (wie z.B. Hren, Sprechen,
Lesen,) oder auf Teilbereiche des sprachlichen Systems (wie z.B.
Morphologie, Lexik, Syntax,).
Der Lehrer muss sich dessen bewut sein, welches Ziel durch das Spiel erreicht
werden soll.

Motivation/ Spielfreude die Spiele bringen Spa und Freude. Dadurch sind die
Kinder mehr am Lernen motiviert.

(vgl. Dauvillier, Lvy-Hillerich, 2004. S.9)

3.3. Klassifikation von Spielen im Deutschunterricht

Auch diese Einteilung ist nicht in der Literatur gleichmig. Die Autoren
klasifizieren die Spiele nach ihrer Meinung. Es gibt viele Klasifikationsversuche. Wir
knnen aber einige gemeinsame Punkte in verschiedenen Einteilungen beobachten.

Anne Spier (1981) teilt die Spiele in neun Gruppen nach der Art ihrer Realisation:
1) Kartenspiele: Domino, Quartett, Trio, Memory,
2) Wrfelspiele: Deklinationswrfel,
3) Brettspiele: Stadtplanspiel, Mensch rgere dich nicht, Schlangen und Leitern
25

4) Erinnerungspiele: Kim-Spiele: Tast-Kim, Bild-Kim,.


5) Schreib- und Zeichenspiele: Visuelles Diktat, Zuordnen, Schreiben,
Schlangensatz, Wortdomino, Silbenrtsel, Warum-Weil-Spiel
6) Bewegungs- und Auflockerungsspiele: Ballspiel, Reisespiel, Besenspiel,
Mein rechter Platz ist leer, Auftragsspiel, Verwandschaftspiel, Schatzsuche,
7) Dialogspiele und Verhandlungsspiele: Wohin kann ich gehen?, Ratschlge,
Terminkalender, Optimist und Pessimist,
8) Ratespiele: Versteckspiele, Rtsel, Kreuzwortrtsel, Lotto, Puzzle,
9) Pantomimespiele: Gruppen- und Partnerpantomime, Verbenpantomime,
Berufe,
(vgl. Spier, 1981. S.23 )

3.4. Der Lehrer als Spielleiter

Erfolg des Spiels hngt auch vom Spielleiter, also vom Lehrer ab. Die Aufgaben der
Lehrer bestehen in der Vorbereitung, der Fhrung, dem Zusehen und der Hilfeleistung.
Der Lehrer muss ein passendes Spiel auswhlen, das angemessen dem Alter, den
Bedrfnissen und den Interessen der Schler ist. Und vor allem ein passendes Spiel,
dass den Zielvorstellungen entspricht.

Ulrich Heimlich fhrt in seiner Einfhrung in die Spielpdagogik 5 spielpdagogische


Kompetenzen vom Spielleiter:

1. der Spielleiter muss selbst spielen knnen


2. spielpdagogisches Handeln hngt eng mit der eigenen Spielbiographie
zusammen
3. der Spielleiter sollte ein hohes Ma an Beobachtungsfhigkeit verfgen
4. der Spielleiter sollte ber Sensibilitt und Flexibilitt im sozialen Umgang
verfgen
5. der Spielleiter sollte kreativ und phantasievoll mit Rumen und Materialien
umgehen knnen
(Heimlich, 2001, S.253)

26

3.5. Der Schler als Spielteilnehmer

Der Schler als Spielteilnehmer hat eine leichtere Position als der Lehrer. Die
Schler sind sich nicht dessen bewut, dass sie beim Spielen auch lernen. Die Schler
mssen nichts auswendig lernen, deshalb wird das Spiel im Unterricht so herzlich
angenommen.
Beim Spielen muss der Schler die anderen bercksichtigen und mitarbeiten. Das
heit vor allem das, dass der Spieler auf die Regeln achten muss und Fair play spielen.
In das Spiel kann sich auch solcher Schler eingliedern, der im gewhnlichen Unterricht
zu den besten nicht gehrt.
Im Spiel werden vor allem Spontaneitt, Schpfungskraft und auch Mut
eingeschtzt. Bei den Spielern knnen wir Wettbewerbslust beobachten. Jeder bemht
sich darum, zu gewinnen.
Die Schler schtzen vor allem das eine, dass sie sich nicht auf den Lehrer
konzentrieren mssen. Beim Spiel knnen sie sich ausruhen. Whrend des Spiels
knnen sie sich frei bewegen und mssen nicht nur in den Schulbnken sitzen.
Das Spiel erhht die Aktvitt bei den Schlern und so knnen sie mit anderen
kommunizieren, ohne gemahnt zu werden.

3.6. Spielplanung

Es ist wichtig, vor dem Spielanfang den Spielplan zu formulieren. Nach diesem Plan
sollte sich das ganze Spiel abspielen. Also was ist berhaupt ein Spielplan? Allgemein
kann man sagen, dass es sich um eine Zusammenfassung von Regeln, die sich auf
bestimmtes Spiel beziehen.
Der Spielplan sollte folgende Punkte enthalten:
-

Name des Spieles, meist mit Bezug auf Thema und Inhalt,

Durchschnittliche Dauer des Spieles ohne Vorbereitung und Auswertung

Sozialform (ob es sich um ein Gruppenspiel, Partnerspiel oder Einzelspiel


handelt)

Material, das wir zum Spiel brauchen

Redeabsichten, die fr das Spiel wichtig sind

27

Redemittel, die fr die Versprachlichung der Redeabsichten benutzt werden


knnen

Grammatik

Wrter, die fr das Spiel wichtig sind

Spielbeschreibung, die Hinweise auf die Vorbereitung, die Durchfhrung und


die Regeln des Spieles

Anmerkungen, Variationen oder Besonderheiten

(Lohfert 1993, S.11)


3.6.1.Spielmaterial

Mit dem Spielplan hngt das Spielmaterial zusammen. Es geht um ein Material, dass
fast zu jedem Spiel notwendig ist. Am meisten gibt es ein Spielblatt, aber knnen auch
mehrere sein. Dieses Spielblatt dient als Vorlage. Oft gibt es verschiedene kopierte
Bltter. Heute stehen viele Materialien auf dem Markt zur Verfgung. Aber die Lehrer
knnen auch selbst verschiedene Materialien herstellen.

3.7. Lehrplan
Unter dem Begriff Lehrplan verstehen wir Zusammenstellung der Lehraufgabe
(Lehrinhalte, Lernziele) fr einen umfassenderen Lehrzweck und ihre Verteilung auf
einen verfgbaren Zeitraum.
(Glckel 1990, S.213)
In anderen Literaturen knnen wir den Begriff Syllabus oder Curriculum treffen.
Die freie Enzyklopdie Wikipedia fhrt, dass ein Lehrplan in der Regel auf die
Aufzhlung der Unterrichtsinhalte beschrnkt ist. Und fhrt weiter an, dass sich das
Curriculum hingegen mehr an Lehrziele und am Ablauf des Lehr- bzw. Lernprozesses

28

bzw. des Studiengangs orientiert. Insbesondere enthlt es Aussage ber die


Rahmenbedingungen des Lernens.
In dem didaktischen Gebiet sollte Curriculum eine mglichst przise Regelung nicht nur
von Lernzielen und Lerninhalten, sondern auch von Lernprozessen und der
Lernorganisation umfassen.

Die Lernenden knnen sich aufgrund des Lehrplans ber den Inhalt und den Verlauf
des Unterrichts orientieren. Der Lehrplan bietet auf der anderen Seite den Lehrenden
eine Grundlage fr die Organisation ihrer Unterrichtsttigkeit.
In der Regel sind Lehrplne so offen formuliert, dass Lehrende und Lernende innerhalb
des thematischen Rahmens ihre eigenen Interessen und Methodenvorliebe einbringen
knnen.

Der Lehrplan enthlt das, was der Lehrer mit den Schlern whrend des Schuljahres
durchnehmen sollte. Der Lehrplan ist fr jedes Schuljahr oder jede Klasse bestimmt.
Er enthlt den vorgeschriebenen Umfang des Lehrstoffes.

(www.wikipedia.de)
3.8. Spielen und Lernen

Manche Lehrer haben Angst, die Spiele in den Unterricht wegen dem Zeitmangel
einzusetzen. Deshalb ist der Spieleanteil bei einigen Lehrern sehr begrenzt. Einerseits
ist es begreiflich der Lehrer muss whrend der Stunde schon den durchgenommnen
Lehrstoff wiederholen, die Hausaufgaben kontrolieren und dann einen neuen Stoff
prsentieren und erklren. Man muss es einsehen, dass es zu viele Ttigkeiten gibt, die
der Lehrer im Laufe der Stunde schaffen muss.
Andererseits ist Lernen durch Spielen eine andere Form die Schler mehr zum Lernen
zu motiviert.
Sprachlernspiele und spielerische Aktivitten gehren jedoch wie bungsformen
und Aufgaben im Fremdsprachenunterricht zum Lernprozess, wenn auch leider allzu oft
nicht zum Lernprozess.

29

Allgemein gilt, dass die Spiele nicht nur ein Lernziel haben, sondern auch sein
Spielziel.
(Dauvillier, Lvy-Hillerich 2004, S.10)

3.8.1. Sprachlernspiele

Den Begriff Sprachlernspiele benutzt man, wenn die Schler im


Fremdsprachenunterricht spielen, um die Sprache zu lernen. Das ist eine vereinfachte
Definition.
Mit dem Sprachlernspiel bezeichnen wir nach Dauvillier (2004) alle Aktivitten in
einem handlungsorientierten, komunikativen und Lernerautonomie frdernden
Unterricht.
Durch das Spielen knnen die Schler den Lernstoff festigen, wiederholen, erweitern
und dabei benutzen sie die Elemente der Sprache und dadurch lernen sie.

Zu den Sprachlernspielen gehrt eine umfangreiche Gruppe von Lernspielen. Im


Vordergrund steht ein sprachliches Knnen zu entwickeln. Es handelt sich um bungen
mit spielhaften Handlungen, bei denen man sprachliche Aufgaben bildet.

( vgl. Henrici, 1996, S.419)

Der Lernprozess ist nicht nur der sprachlichen Handeln frderlich, sondern auch das
die Schler mitanander arbeiten und kooperieren. Sprachlernspiele sind motivierend und
untersttzen so das Lernen.
Beim Sprachlernspieleneinsatz muss immer dem Lernenden das Lernziel ganz klar
sein. Der Lehrer muss sich einer Sache bewut sein, dass die Lernspiele die
Verschiedenheiten bei einzelnen Schlern vorbringen knnen, es handelt sich meist um
diese Bereiche:
-

in den Aktivitten

im Material

in der Organisation

in der Entwicklung

30

in der Zeit

im Inhalt
(www.eduhi.at/dl/Lernspiele.pdf)

Sehr wichtig ist auch die Kontrolle, ob wir das gewnschte Ziel durch Lernspiele
erreicht haben.

3.9. Phasen des Spielverlaufs

1. Vorbereitung und Planung


Der Lehrer muss ein passendes Spiel auswhlen. Dabei muss er dem Alter, die
Interessen, die Fhigkeiten der Teilnehmer und die Gruppengre
bercksichtigen. Der Lehrer muss sich dessen bewut sein, zu welchem Zweck
ein Spiel eingesetzen wird. Der Erfolg eines Spieles ist davon abhngig, ob es
zur Situation und Zusammensetzung und Gre der Gruppe passt.
In dieser Phase muss der Lehrer auch das bentigte Material vorbereiten.
Diese Planung und Vorbereitung dient dem Lehrer mgliche Gefahren im Spiel
zu erkennen.
Der Lehrer muss daran denken, dass nichts fest planbar ist und whrend des
Spieles kann sich alles ndern.
2. Durchfhrung
Das Wichtigste in dieser Phase ist die Erklrung von Spielregeln. Die Schler
mssen genau und klar wissen, was sie tun sollen. Der Lehrer sollte den
Schlern ermglichen, das Spiel zu probieren. Dann sollte das Spiel
durchlaufen, natrlich nach vorgegebenen Regeln. Das Spiel soll enden, wenn es
noch Spass macht. Wir sollten nicht in einem toten Punkt geraten, in dem das
Spiel die Kinder langweiligt.
Am Ende des Spiels kann es dazu kommen, dass die Kinder das Spiel zu hei
spielen und nicht imstande sind, sich zu beruhigen. In diesem Fall wre es
sinnvoll, ein weiteres Spiel zur Beruhigung einzusetzen.
In dieser Phase fllt der Lehrer die Rolle des Beobachters, der das Vorgehen der
Kinder whrend des Spiels beobachtet.

31

3. Auswertung des Spiels


In dieser Phase wird festgestellt, ob die geplanten Ziele durch das Spiel erreicht
wurden. Es verluft ein Gesprch ber Spielerlebnisse und Austausch von
Gedanken und Gefhle.
( vgl. www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/Trautmann/material/LehrerSpielleiter.pdf)

32

4. Sozialformen im Fremdsprachenunterricht
Die heutige Ausbildung legt einen groen Nachdruck auf aktive und selbstndige
Arbeit von Schlern. Also die Schler sollten ihre Fhigkeiten entwickeln und neue
Kenntnisse entdecken.
Im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts sprechen wir ber diese
Unterrichtsformen:

1. Frontalunterricht
2. Plenum
3. Gruppenarbeit
4. Arbeit zu zweit (Partnerarbeit)
5. Einzelarbeit

1. Frontalunterricht

Meiner Meinung nach eine traditionele und wie ich im Rahmen meines Praktikums
festgestellt habe, immer noch am meisten benutzte Unterrichtsform.
Der Lehrer leitet die Schleraktivitt und vermittelt den Schlern neue
Informationen. Die Schler sind nicht so aktiv und sind wenig konzentriert. Bei diesem
Unterrichtstyp haben die Schler keine Mglichkeit, ihre Kommunikationsfhigkeiten
zu entwickeln.
Ich meine, dass der Lehrer diese Form in diesem Falle benutzen soll, wenn er einen
neuen Lehrstoff erklren will, z.B. den neuen grammatischen Lehrstoff. Man kann diese
Form auch dabei benutzen, wenn der Lehrer am Ende der Stunde einen Lehrstoff
wiederholen will und will damit nicht zu viel Zeit verlieren.

2. Plenum

Bei dieser Form arbeitet die ganze Gruppe an einem Thema oder an einer bung.
Der Lehrer beteiligt sich an diesem Unterricht, aber nicht als Informationsvermittler,
sondern er fllt die Rolle eines Moderators.

33

Die Schler sind aktiv und knnen miteinander kommunizieren. In diesem Stundeteil
ist es passend, Spiele einzusetzen. So kooperieren die Kinder miteinader und damit
lernen sie am besten.

3. Gruppenarbeit

Es werden mehrere Kleingruppen (3 - 5 Mitglieder) gebildet. Die Schler in dieser


Kleingruppe arbeiten gemeinsamen an der Lsung der Aufgabe. Unter diesen
Mitgliedern kommt es zu einer Interaktion.
Der Lehrer kann die Klasse in einige Gruppen teilen, z.B. nach dem Tempo der
einzelnen Schler, nach der Art der Ttigkeit, nach der Schwierigkeit oder nach den
Interessen der Schler.
Nicht nur der Lehrer muss die Gruppen teilen, sondern auch die Schler knnen die
Gruppe spontan bilden.
Zu den Vorteilen gehrt, dass jeder Schler in dieser Kleingruppe zu Wort kommt.
Durch Mitarbeit entwickeln die Kinder Hilfsbereitschaft, Toleranz und Verantwortung.
Zu den Nachteilen gehrt, dass nicht alle Schler aktiv sind und nicht alle so
leistungsfhig sind.

4. Partnerarbeit

Mitarbeit von zwei Schlern, die an einer Aufgabe arbeiten. Diese Form wird typisch
z.B. bei verschiedenen Gesprchen oder Dialogen benutzt. Die Partner sind aktiv und
lernen voneinander. In der Praxis ist diese Form sehr hufig anzutreffen.

5. Einzelarbeit (Individuellarbeit)

Jeder Schler in der Klasse arbeitet selbststndig. Der Lehrer kann sich den
einzelnen Schlern widmen. Auch diese Form ist in der Praxis oft zu sehen. Am
meisten wird diese Form bei der Arbeit mit dem Lehrbuch oder Arbeitsheft benutzt, wo
die Schler selbst bungen bearbeiten sollen.
Vorteile der Einzelarbeit: Die Schler knnen die Aufgabe in ihrem angemessenen
Tempo bearbeiten. Die Aufgaben knnen individuell und angemessen der Fhigkeiten
34

der Schler gestellt werden. Jeder Schler entwickelt seine eigene Aktivitt. Der Lehrer
kann jedem Schler verschieden schwierige Aufgaben anbieten.
Nachteile der Einzelarbeit: einzelne Schler sind isoliert und sind nicht zur Arbeit
motiviert.
Zu den Sozialformen kann man auch Stationenlernen zhlen. Ich habe diese Form
noch nicht getroffen. Die freie Enzyklopdie Wikipedie fhrt diese Erklrung an:

Beim Stationenlernen erhalten die Schler Arbeitsplne mit Pflicht und


Wahlaufgaben, die Stationen genannt werden.

Die Schler knnen sich auswhlen, mit welcher Aufgabe sie beginnen, welche
Sozialform (ob Einzelarbeit, Paararbeit oder Gruppenarbeit) sie bei der Bearbeitung der
Aufgabe whlen und wie sie die Aufgabe zeitlich teilen.
Die Schler mssen Pflichtaufgaben und Wahlaufgaben erfllen.
Pflichtaufgaben mssen gemacht werden und dienen der Erarbeitung eines neuen
Stofes oder der Festigung und bung.
Wahlaufgaben knnen gemacht werden und dienen der Erweiterung und Vertiefung
oder Wiederholung.
Der Lehrer leistet den Schlern Hilfe fr ihre weiteren Lernschritte. Die Schler
werden zur Selbstkontrolle (Genauigkeit, Erkennen von Fehlern), Zeitplanung,
Selbststndigkeit und Veratwortung gefhrt.
Die Materialien, die im offenen Unterricht genutzt werden, sollten mehrere Sinne
ansprechen, d.h. optische, akustische und taktile Kanle.

Wie Wikipedia weiter fhrt, sind wesentliche Aspekte im Offenen Lernen


zielorientiertes, selbststndiges und gelenktes Lernen, unterschiedliche Kontrollformen
(Selbst-, Partner-, Lehrer- Kontrolle), verschiedene Sozialformen (Einzelarbeit, Arbeit
zu zweit, Arbeit in der Gruppe von mehr als zwei) und auch unterschiedliche Arten der
Aufgabenstellung.
(vgl. www.wikipedia.de)

35

5. Sprechen als Fertigkeit


In dieser Kapitel mchte ich mich der Sprechfertigkeit widmen. Diese Fertigkeit
mchte ich definieren und beschreiben, dazu fhre ich einige Beispiele von Spielen als
Entwurf fr den Deutschunterricht an.

SPRECHEN

Sprechen gehrt in der Kommunikation zu den wichtigsten Fertigkeiten. Die Schler


sollten kommunikative Kompetenz erreichen. Die wird erreicht, wenn das Sprechen als
Zielfertigkeit entwickelt wird.
Am Anfang des Sprechabsicht steht eine Absicht oder ein Ziel, das wir durch das
Sprechen erreichen wollen. Das Sprechen dient zur:
-

Vermittlung der Informationen und von anderen die Informationen gewinnen

uerung von eigenen Gefhlen, Eindrcken und Meinungen

Reaktion auf bestimmtes Verhalten und Handeln von anderen Personen

Regulation von gemeinsamer Ttigkeit

Sehr einfach knnen wir das Sprechen als eine Handlung begreifen, in der wir
Fragen stellen und auf sie antworten. Diese Handlung ist nicht nur von Wrtern,
sondern auch von Mimik und Gestik begleitet.

Der Sprecher muss sein Sprechen der Situation und dem Kommunikationspartner
anpassen.

Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist es verstndliges, flssiges, spontanes


Sprechen, das unbedingt nicht ohne Fehler sein muss, aber bei dem wir uns um
Richtigkeit bemhen. Also wir passen auf Grammatik, Wortfolge und Artikulation auf.
Anders gesagt das Lehrziel ist Ausbildung der kommunikativen Kompetenz.
Im Unterricht, in dem wir uns auf Sprechen konzentrieren, beginnen wir zuerst mit
dem monologischen Sprechen und erst dann folgt das dialogische Sprechen.
36

Zum monologischen Sprechen gehren z.B. ein Vortrag, Nacherzhlen, Erzhlen,


Assozieren, eine Rede halten, Berichte prsentieren,

Zum dialogischen Sprechen gehren z.B. verschiedene Gesprche (Lehrer Schler


Gesprch, Telefongesprch, Arbeitsgesprch, Streitgesprch,), Rollenspiele,
Dialoge,

5.1.Sprechakt

Sprechakt oder Sprechhandlung ist ein Bestandteil der menschlichen


Kommunikation. Einfach gesagt, alles was sich bei der Absicht etwas zu sagen und
beim Sprechen abspielt, d.h. was und wem wir was sagen wollen, wie wir es sagen, in
welcher Situation und auch wie der Partner auf unsere Mitteilung reagiert.
Dabei unterscheiden wir einige Phasen.

Gabriele Neuf-Mnkel und Regine Roland gliedern den Sprechakt in drei Stufen:
1. Konstruktion was soll gesagt werden und wie soll es gesagt werden im Bezug
auf die Situation und den Adressanten
2. Transformation bersetzung, was und wie in Stze
3. Exekution der Prozess, in dem die Mitteilung mndlich ausgefhrt wird

(vgl. Neuf-Mnkel, Roland, 1994, S.34)

Jankov und Michels-McGovern unterscheiden im Sprechakt folgende Komponente:


1. Sprechintention Mittelungsabsicht des Sprechers
2. Redemittel deren Umsetzung in Sprache
3. Sprechsituation Auswahl der passenden Redemittel in einer konkreten
Sprechsituation
4. die beim Gesprchspartner ausgelste Wirkung

(vgl. Jankov, McGovern, 2004, S.49)

37

Entwicklung der Fertigkeit Sprechen ist bestimmt durch die gre der Klasse, die
Atmosphre des Klassenzimmers, das soziale Umfeld der Lernenden und durch die
Lernenden selbst.
Es ist wichtig, genug bungen zur Entwicklung der Sprechfertigkeit zu haben.

5. 2. bungstypologie
bungstypologie nach Piepho 1987; Neuer 1981, die Neuf- Mnkel und Roland in
ihrem Werk fhren:
-

Aufgaben, das Sprechen vorbereiten

Aufgaben, das Sprechen aufbauen

Aufgaben, das Sprechen strukturieren

Aufgaben, die mndliche Kommunikation simulieren.


(vgl. Neuf-Mnkel, Roland, 1994, S.38)

Diese Klasifikation ist der Klasifikation hnlich, die Jankov und McGover in der
Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache.
In folgenden Unterkapiteln versuche ich einzelne Aufgaben kurz zu beschreiben und
die Beispiele anfhren.

5.2.1. Aufgaben, das Sprechen vorbereiten

Neuf-Mnkel und Roland zhlen zu diesen bungen:


-

rein reproduktive Aufgaben, die stark imitatorischen Charakter haben. Es


handelt sich um die bungen, die artikulierendes Sprechen und
diskriminierendes Hren verbessern.

Aufgaben, die zum Aufbau von Mitteilungswortschatz dienen

Aufgaben, die fr Formulierung von Redemitteln wichtig sind

38

5.2.1.1. Aufgaben zur Verbesserung des artikulierenden Sprechens und des


diskriminierenden Hrens

Diese Aufgaben sind eng mit Phonetik verbunden und dienen zur Verbesserung der
sprachlichen uerung des Sprechers. Die bungen sind auf Wortakzent,
Satzintonation und Einzellaute orientiert.

Beispiel:

Die Schler sollen hnlich lautende Wrter aussprechen und die Unterschiede erkennen.

gern

Kern

gern

Kern

Garten

Karten

Garten

Karten

Lge

Lcke

Lge

Lcke

wegen

wecken

wegen

wecken

5.2.1.2. Aufgaben zum Aufbau vom Wortschatz

Der Wortschatz ist eine wichtige Vorraussetzung fr Sprechfertigkeit. Es kann uns


passieren, dass wir etwas sagen wollen, aber knnen wir uns an das richtige Wort nicht
erinnern. Also wir versuchen ein anderes passendes Wort zu finden oder es
umschreiben. Manchmal passiert es, dass wir einen ganz neuen Satz bilden mssen.
Dann sind wir nervs und es kann dazu kommen, dass wir vor Angst zum sprechen
aufhren. Deshalb mu man groe Aufmerksamheit dem Wortschatzaufbau widmen.

Stndige Wiederholung und damit Festigung von Wortschatz spielt bei der
Sprechfertigkeit eine wichtige Rolle. Wie ich in verschiedenen Literaturen erfahren
habe, sollten wir den Worschatz nach ein paar Stunden, dann nach einem Tag, nach
einer Woche, nach einem Monat und dann nach einem halben Jahr wiederholen, um der
Vergessenheit vorherzugehen.

39

Dabei sollte man Mehrkanaligkeit und Vernetzung benutzen. Wenn ein neues Wort
durch mehrere Wege (d.h. durch Sprechen, Lesen, Hren, usw.) angeboten wird, so hat
es eine groe Chance, dass in dem Wortschatz behaltet wird.

Der Lehrer muss auf die Auswahl von Wrtern achten, die er im Unterricht
prsentieren will. Er sollte solche Wrter auswhlen, die die Schler bei der spontanen
Kommunikation benutzen knnen.

Die Wrter, die fr Sprechen gelernt werden, mssen sprechend gelernt werden

(Neuf-Mnkel, Roland 1994, S.45)

Das heit, dass die Wrter durch wiederholtes Sprechen gelernt werden und damit
bleiben sie lnger im Gedchnis behalten.
Ein neues Wort sollte immer mit schon bekannten Wrter assoziert werden.
Beispiel:

Spielzeug
schreien

Kind
Kindergarten
weinen
spielen

40

Neuf-Mnkel und Roland fhren, dass fr die Wiederholung von Wrtern im


Unterricht diese Mglichkeiten sinnvoll sind:
- Partnerbungen
- Kettenbungen
- Spiele

(Neuf-Mnkel, Roland 1994, S. 45)


Partnerbungen
Diese bungen sind nicht nur auf die Wiederholung von Wortschatz orientiert,
sondern auch auf ein grammatisches Problem. Die Schler arbeiten zu zweit.

Beispiel:
Die Schler sollen mndlich kleine Dialoge bearbeiten.

duschen
kmmen
frhstcken
Tee kochen
anziehen

A: schnell, schnell! Hast du schon

es gibt kein warmes Wasser


Bad ist besetzt
Kamm ist verschwunden
Geschft ist noch zu

B: Ich kann doch nicht, wenn

Kettenbungen
Die Fligkeit und angemessene Reaktionen sind Ziele des Sprechunterichts. Fast
immer beim Sprechen steht der Sprecher unter Zeitdruck.
Bei diesen bungen, die den Wortschatz wiederholen sollen, trifft man auch diesen
Zeitdruck.
Es geht um eine spontane Reaktion. Der Schler sagt das, was ihn gerade einfllt,
wenn es mglich ist, im schnellen Tempo.
Dieses Spiel verluft so, dass der Lehrer einen Oberbegriff gibt und die Schler mssen
Unterbegriffe nennen.

41

Beispiel:
Der Lehrer will mit den Schler Tierarten wiederholen, also der Oberbegriff ist Tier.

das Tier

Schler 1

Schler 2

Schler 3

die Katze

der Hund

das Schwein

Schler 4

Alle Schler sollten sich an diese bung beteiligen und immer einen neunen
Unterbegriff dazu geben.
Der Lehrer kann in diesem Fall die Klasse in 2 Gruppen teilen. Eine Gruppe bilden
die Schler, die Unterbegriffe nennen und die zweite Gruppe kann Zuhrer sein.
Diese Zuhrer achten auf die Wrter, die wiederholten und die in der Kette fehlten und
dann ergnzen sie diese.

Auf diese Art kann der Lehrer alle Vokabel zum Thema wiederholen, das er mit den
Schlern besprechen will.
Diese bung bringt viele Mglichkeiten zur Anwendung. Durch diese Ketten
knnen nicht nur Substantive gebt werden, sondern auch Verben.

Eine weitere Mglichkeit, wie man diese bung ausntzen kann, ist, dass der Lehrer
den Schlern einen bestimmten Buchstaben anbietet. Die Schler suchen dann die
Wrter, die mit diesem bestimmten Buchstaben des Alphabets beginnen.
Vielleicht die einzige Vorraussetzung fr diese Kettenbungen ist, dass die Schler
ber einen ausreichenden Wortschatz verfgen mssen.

42

Spiele
Die Spiele in dieser Phase fhren von den Spielen mit Worten bis zu den
Sprachspielen.

5.2.1.3. Redemittel

In dieser Phase verluft der Aufbau von Redemitteln, die dem Lernenden erleichtern,
in bestimmten Situationen seine eigene Meinung zu uern. Es geht um allgemein
benuzten Phrasen, die man z.B. in diesen Gebieten anwenden kann:
- Gren
- Danken und Bitten
- Fragen und Nachfragen
- sich entschuldigen
- Auskunft ber die eigene Person geben
(Neuf-Mnkel, Roland 1994, S. 51)

Redemittel ist Material, das wir zur Mitteilung von unserer Absicht brauchen.
Ein Beispiel fhren Neuf-Mnkel und Roland:
Fr die Sprechintention Zustimmen fhren folgende Redemittel:
A

Ja!

Das ist wahr.

Stimmt!

Da hast du recht.

Genau!

Das glaube ich auch.

Wie wahr!

Das ist auch meine Meinung.

Das stimmt!

Da stimme ich dier voll und ganz zu.

(Neuf-Mnkel, Roland 1994, S. 51)

43

5.2.2. Die Aufgaben, das Sprechen oder Kommunikation aufbauen

Diese bungen sind auf einige Elemente der Sprache konzentriert. Bei diesen
bungen mssen wir folgende Aspekte bercksichtigen:
- bungen, die auf Grammatik orientiert sind. Das Ergebnis ist grammatisch
korrekt gebildete Stze
- wir gehen von einem Modelldialog aus, deren Inhalte und sprachliche Form
zur Verfgung stehen. Aufgrund dieses Modelldialog sollen die Schler den
Dialog selbst rekonstruiern (nicht vorlesen).
- die Schler konstruieren selbst einen Dialog aufgrund eines Textes, der nur den
Inhalt und Verlauf vorzeichnet.
- die bungen zur Bildbeschreibung
- bungen, die zu Meinungsuerungen und zu Diskussionen dienen

5.2.2.1. Grammatikbungen
Beim Sprechen spielt Grammatik eine groe Rolle, vielleicht die grte.
Wir mssen uns dessen bewut sein, wieviele grammatische Regeln der Lernende beim
Sprechen im Kopf haben muss. Wir mssen auch dass bercksichtigen, dass der
Lernende beim Sprechen unter Zeitdruck steht. Das Ergebnis muss nicht fehlerfreie
Kommunikation sein.

An einem Beispiel kann ich zeigen, was alles der Lernende kennen muss. Zum
Beispiel der Satz:

Im Garten neben dem Haus spielen die Kinder Fuball und schreien dabei.

Der Lernende muss diese Regel bercksichtigen:


1. Welchen Artikel hat das Wort Garten der Garten
2. Frage wo? im Garten d.h. in + Dativ
3. in dem verkrzt man im
4. hinter dem Haus ist Attribut zu Garten

44

5. Wieder Frage wo? hinter + Dativ


6. Welchen Artikel hat das Wort Haus das Haus
7. Das Verb muss an zweiter Stelle sein.
8. Nach dem Verb steht das Subjekt des Satzes d.h. die Kinder.
9. Dann folgt das Objekt ohne Artikel.
10. und - beiordnendes Bindewort, nach dem das Subjekt weggelassen sein kann,
wenn das Subjekt mit dem Subjekt aus dem ersten Satz bereinstimmend ist.
11. Verb,

Ich habe nur auf einem Satz gezeigt, woran der Lernende in einem Satz denken muss.
Dabei sollten wir uns in Betracht ziehen, dass ein Gesprch oder Kommunikation nicht
nur aus einem Satz, sondern aus vielen Stzen besteht. Und bei jedem Satz muss der
Lernende alle Regel beachtet.
Beim Einben von grammatisch richtigen Sprechen sollte der Lehrer Visualisierung
benutzen.

Beispiel:

Wie Neuf-Mnkel und Roland fhren: Regel mssen optisch sichtbar sein sich so
dem Gedchnis des Sprachlerners einprgen, dann (nur dann) ist es mglich, dass der

45

Sprecher im Akt des Sprechens, durch diese Bilder geleitet, Regelwissen anwenden
kann.

(Neuf-Mnkel, Roland 1994, S.55)

Grammatisch richtiges Sprechen kann nur erworben werden, wenn es stndig und
regelmig gebt wird.

Es hat sich ergeben, dass der Sprecher bei der Bildung der Stze nicht nur einzelne
Wrter benutzt, sondern auch einige Phrasen.
Phrasen bestehen also oft (nicht mehr) aus mehreren Wrtern, die im jeweiligen Satz
zusammengehren und den Platz eines Satzglieds einnehmen

(Neuf-Mnkel, Roland 1994, S. 64)


Die Lernenden sollten beim Sprechen mehr an Formulierung von Phrasen als an
einzelne Wrter denken. Schon bekannte Phrasen sollte er immer um weitere Phrasen
erweitern. Damit trainiert er sein Gedchnis und hrt auf, in einzelnen Wrtern zu
denken.

Beispiel der Erweiterung von der Phrase:

Alle Schler
Alle Schler der 8. Klasse
Alle Schler der 8. Klasse wollen
Alle Schler der 8. Klasse wollen am Dienstag
Alle Schler der 8. Klasse wollen am Dienstag mit der Lehrerin
Alle Schler der 8. Klasse wollen am Dienstag mit der Lehrerin ins Kino gehen.

Bei den grammatischen bungen, die zum grammatisch richtigen Sprechen dienen,
knnen wir auch einen lngeren Satz in krzere Stze zerlegen. Der Grund dafr ist
einfach. Bei lngerem Satz hrt der Lernende auf, einen berblick zu haben und kann
leicht vergessen, was er eigentlich sagen wollte.

46

Beispiel:
Die Schler sollen folgendes Satzgefge in kurze Hauptstze zerlegen. Dabei sollen sie
logische Reihenfolge beachten.

Der siebenjhrige Andreas, der auf dem fast zugefrorenen Fluss, ohne dass seine Eltern
das ahnten, Schlittschuh lief, brach ein, konnte aber gerettet und durch Mund-zuMundbeatmung vor Dauerschden bewahrt werden.

(Neuf-Mnkel, Roland 1994, S. 65)


Dieses Satzgefge ist fr die Schler zu kompliziert. Bei der mndlichen uerung
benutzen sie nie solch einen Satz.

Zerlegung von diesem Satz:


1. Der siebenjhrige Andreas lief Schlittschuh.
2. Der Flu war fast zugefroren.
3. Seine Eltern ahnten nichts davon.
4. Andreas brach ein.
5. Aber er konnte gerettet werden.
6. Durch Mund-zu-Mundbeatmung konnte er vor Dauerschchen bewahrt
werden.

Nach meinen Erfahrungen sind die Schler nicht imstande, sich in diesem Satz zu
orientieren oder sogar ihn zu bersetzen. Beim Sprechen benutzen fast alle Schler eher
krzere Stze, die fr sie besser verstndlich sind. Gebrauch von krzeren Stzen fhrt
meiner Meinung nach zum flssigen Sprechen.

Eine weitere Mglichkeit, die zum grammatischen ben dient und die in der Praxis
sehr beliebt ist und benutzt wird, ist eine bung, bei der, der Hauptsatz ergnzt werden
muss. Der Lehrer gibt einen Hauptsatz und dazu eine Konjunktion und die Schler
mssen den Satz schnell und spontan ergnzen. Die Schler sollen mglichst viele
Mglichkeiten finden und sinnvoll und richtig nach Regeln ergnzen.

47

Beispiel:
Ich gehe mit dir, wenn.
Ich habe viel zu tun, weil ..
5.2.2.2. Modelldialoge

Ein Dialog steht den Schlern zur Verfgung und sie sollen einen hnlichen Dialog
bilden, ohne den Musterdialog zu lesen.
Die Schler lernen mit der Hilfe von Modelldialogen sprechen. Dabei knnen einige
Stichworte den Lernenden zur Verfgung stehen, die sie bei dem Aufbau von Dialogen
benutzen knnen. Die aufgebaute Aussagen verndern sich vom Originaldialog.
5.2.2.3. Meinungsuerung
Diese bungen sind Vorstufen fr eine Diskussion. Die Schler uern eigene
Stellungsnahmen zu einem bestimmten Problem, das ein Bild oder einen Text enthlt.
Das Problem muss natrlich den Fhigkeiten der Schler angemessen sein und sollte fr
die Lernende interessant sein.
Den Schlern knnen entsprechende Redemittel vorhanden sein.

Beispiel:
Das finde ich

toll/ super/ gut,

Meiner Meinung nach ist es .

falsch/ dumm/ unschn,

Ich denke, dass es ist


Nach diesen Ausdcken von eigenen Stellungen sollte der Schler seine Meinung
begrndet. Zur Begrndung kann ihm der Lehrer wieder einige Phrase geben:

Das finde ich richtig/ falsch, weil/ denn

Auf diese Art und Weise argumentieren die Schler und sammeln Argumente pro und
conntra.

48

5.2.2.4. Sammeln von Ideen zu einem Bild oder Foto

Zu weiteren aufbauenden bungen gehrt auch diese bung. Den Schlern steht ein
Bild oder ein Foto mit einem bestimmten Inhalt oder einer Handlung zur Verfgung.
Die Schler sollen mit dem Bild arbeiten.
Fast in jedem Lehrbuch gibt es viele Bilder, mit denen die Schler arbeiten.
In der Praxis ist es eine hufig benutzte Form von sprachlichen bungen.

Beispiel:

(Sprachkurs Deutsch 3, 1991, S.144)

Das Ziel der Arbeit mit dem Bild kann sein:


-

Bildbeschreibung

eine Erzhlung ausdenken, die den Bildinhalt enthlt

eine Szene dramatisieren

Fr Erleichterung kann der Lehrer einige Frage vorbereiten, die mit dem Bild
zusammenhngen.

49

Z.B.
WER?

- Wer ist auf dem Bild?

WO?

- Welchen Ort/ Raum zeigt das Bild?


- Wo befinden sich die Personen?

WAS?

- Was passiert?
- Was machen sie jetzt?

(vgl. Neuf-Mnkel, Roland 1994, S. 77)

5.2.3. Die Aufgaben, das Sprechen strukturieren

Die kommunikationsstrukturierenden bungen sollen den Lernenden dazu dienen, in


ihrer Rede selbststndig eine Struktur, eine Ordnung zu bringen.

Die Schler knnen z.B. eine Aufnahme mit einem originalen Gesprch hren, in
dem ein Mdchen, das nur Dialekt spricht. Dazu bekommen die Schler eine Umschrift
von dem Text. So knnen die Schler feststellen, dass Muttersprachler beim sprechen
auch Fehler machen.

5.2.3.1. Interviewen

Die Schler knnen in Gruppen ein Interview mit einer Pershnlichkeit machen, z.B.
mit einem Lehrer. Oder sie knnen mit dem schon gemachten Interview arbeiten.

Beispiel:
Interview mit einem Popstar
1. Wie ist denn dein wirklicher Name?
2. Wann hast du angefangen zu singen?
3. Guten Tag
4. Bei wem hast du gelernt?
5. Und warum hast du dir den Knstlernamen Matan zugelegt?
6. Haben deine Eltern das erlaubt?

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7. Danke, dass du fr uns Zeit hast.


8. Welche Songs von deiner letzten CD gefallen dir am besten?
9. Wir danken dir fr dieses Gesprch.
10. Bist du so nett und beatwortest einige Fragen?
(Neuf-Mnkel, Roland, 1994. S.80)

Die Schler sollen die Fragen so ordnen, dass eine sinnvolle Reihenfolge ensteht und
dann das Interview in Teilen teilen (Einleitung, Hauptteil, Schluss).

Bei einem Interview mssen sich die Schler zuerst berlegen, was eigentlich schon
bekannt ist, was sie wissen wollen. Dann mssen sie eine sinnvolle Reihenfolge der
Fragen bilden. Am Ende sollten sie einen Zettel mit Stichworten bilden, um nichts zu
vergessen.

5.2.3.2.Diskussion
Das Prinzip der Diskussion besteht darin, dass die Teilnehmer ihre Meinungen zu
einem bestimmten Sachverhalt uern und dabei sind sie imstande, sie zu begrnden.
Die Schler mssen so ihre eigenen Standpunkte formulieren.
...wenn unterschiedliche Meinungen, Vorschlge, Verhaltensweisen
Gesprchsgegenstand werden und man seinen eigenen Vorschlag durchsetzen will,
seine Meinung als richtige vertreten, seine Verhaltensweise rechtfertigen will, dann
wird dies eine Diskussion...
(Neuf-Mnkel, Roland 1994, S.83)
Wenn der Lehrer die Diskussion im Unterricht benutzen will, sollte er jedem Schler
eine Aufgabe zuteilen und ihm Zeit fr seine berlegungen geben.
Die Schler knnen sich ihre Grnde und Meinungen in Stichworten auf einem Zettel
schreiben. Allgemein werden bei der Diskussion verschiedene Unterlagen und
Materialien ausgentzt.
Diskussion sollte lebhaft gefhrt werden und alle Teilnehmer engagiert werden.
Die Ergebnisse der Diskussion knnen dann von einzelnen Gruppen prsentiert werden.

51

Beispiel:
Du sollst deinen Freund berzeugen, dass er mit dir einen Ausflug nach Prag macht.
1. Sammlung von Argumenten:

Pro

Contra

- etwas Neues sehen, erleben

- es ist zu teuer

- Sehenswrdigkeiten durchsehen

- ihr kennt euch dort nicht aus

- ohne Erwachsene oder Lehrer sein

- es kann gefhrlich sein

- Abenteuer

- zu viele Leute

2. Diese Argumente werden in einfachen Stzen formuliert.


3. Diskussion Einer will sein Argument durchsetzen, der andere reagiert und will es
ihm ausreden
4. Einbindung von den Zuhrern in die Diskussion. Die anderen Schler knnen sich
Notizen machen und spter darber diskutieren.

Der Lehrer kann vor der Diskussion an die Tafel einige Redemittel schreiben, die die
Schler benutzen knnen, z.B.:
Begrndung: denn, weil,
A widerspricht B: nein! doch! Das ist nicht richtig!
A will B unterbrechen: Entschuldigung, aber

5.2.3.3. Nacherzhlen von Texten

Der Lehrer whlt einen Text aus dem Lehrbuch aus. Dabei kann er einige
Konjunktionen (aber, denn, trotzdem, obwohl,) oder Redemittel (zuerst, dann,
nachdem) an die Tafel aufschreiben. Nachdem die Schler den Text lesen, lt sie der
Lehrer erzhlen. Der Lehrer sollte seine Korrektur auf Fehlern beschrnken.

52

5.2.3.4. Eine Geschichte aus Stichworten erfinden

Die Schler haben einige Stichwrter zur Verfgung, aus denen sie eine Geschichte
bilden sollen. Die Schler arbeiten in kleinen Gruppen. Jedes Mitglied muss einen
Absatz erfinden. Der Lehrer kann ihnen damit helfen, dass er einige Konjunktionen
ausschreibt.

Beispiel:

Fenster
Party
Geschftsmann
Villa
Schmuck
Einbrecher
50 000 Euro
Mauer

5.2.3.5. Fortsetzung von einer Geschichte

Der Lehrer beginnt eine Geschichte, z.B ein Mrchen erzhlt und die Schler sollten
selbststndig fortsetzen. Dabei haben sie eine groe Freiheit, knnen ihre Phantasie und
Kreativitt ausntzen. Die Ergebnisse oder die neue Geschichte kann zur Diskussion
dienen.

5.2.3.6. Spontanes Sprechen ber etwas

Dem Schler wird ein Stichwort gegeben und er spricht selbststndig und spontan
ber alles, was mit diesem Stichwort zusammenhngt. Der Inhalt des Textes ist nur vom
Schler bestimmt. So knnen freie Texte entstehen, die berhaupt von niemanden
begrenzt sind.

53

5.2.4. Die Aufgaben, die mndliche Kommunikation simulieren


5.2.4.1. Dialogspiele und Rollenspiele

Dialogspiele verbinden Hren, Verstehen und Sprechen. In Dialog- und


Rollenspielen knnen die Lernenden ein spontannes und freies Sprechen entwickelt.
Bei den Rollenspielen bernehmen die Schler Rollen von Schauspielern. Alle
Situationen gehen vom wirklichen Leben aus. Die Schler knnen probieren, wie sie in
solchen Situationen reagieren wrden und danach handeln, z.B. beim Einkaufen, um
Hilfe bitten, fragen nach der Richtung des Weges usw.
Es handelt sich um Alltagssituationen, in die ein Nicht-Muttersprachler im Land der
gelernten Sprache (d.h. in einem deutschsprchigen Land) gert.
Diese Rollenspiele dienen dazu, dass sich die Schler einige Hilfsmittel aneignen, die
ihnen helfen, in einigen Situationen schneller und situationadquat zu reagieren.
Zu den typischen Dialogspielen gehrt ein Telefongesprch, in dem die Schler promt
reagieren mssen.

5.2.5. Die Aufgaben, die Kommunikation sind

In diesen Aufgaben sollte der Sprecher seine erworbenen Kenntnise praktisch


ausnutzen. Diese Aufgaben sollten die Kommunikation nicht stimmulieren, sondern
stellen sie die Kommunikation dar.
Diese Aufgaben beziehen sich auf alltgliche Situationen, auf die der Sprecher
spontan reagiert. Alle Mglichkeiten, die diese bungen anbietet, sind unter dem
Begriff Classroom Discourse zusammengefasst. Dazu zhlt man:

1) soziale Interaktion im Unterricht


2) vorbereitende Gesprche
3) Hypothesenbildung vor und whrend der Textrezeption
4) Diskussion

(vgl. Jankov, McGovern, 2004. S.52)

54

5.2.5.1.Soziale Interaktion im Unterricht


Im Unterricht kommt es zu verschiedenen sozialen Interaktionen, in den der
Sprecher mndlich reagieren muss. Es handelt sich um Bitten, Nachfragen, Korrigieren,
Begrnden.

5.2.5.2.Vorbereitungsgesprch

Es handelt sich um ungelenkte Gesprche, die sich auf ein bestimmtes Thema
beziehen. Diese Gesprche dienen zur Aktualisierung von bereits existierenden
Weltwissen der Schler. Dabei werden schon verarbeitete, im Gedchnis gespeicherte
Informationen vernetzt aufgenommen.
Dazu dient ein Assoziogramm, d.h. Sammeln von verschiedenen Wrtern zu einem
Begriff.

5.2.5.3.Hypothesenbildung vor Textrezeption

Diese Hypothesen vor Textrezeption helfen uns, Unbekanntes in bereits


verarbeitete Wissens- und Erfahrungsgebiet zu integrieren.
(Neuf-Mnkel, Roland, 1994. S.111)

Hypothesen versuchen, den Schlern den Textinhalt nher zu bringen, z.B. der
Lehrer beginnt eine neue Lektion durchnehmen, die z.B. Supermarkt genannt wird.
Eine Vorstufe wre thematische Antizipation.
Der Lehrer nhert den Sachverhalt den Schlern. Weiter knnen Argumente Pro und
Contra gesammelt werden und weitere Hypothesen gebildet werden.

5.2.5.4.Hypothesenbildung whrend der Textrezeption

Die Schler gehen von einem Text aus, der aus einigen Abschnitten besteht. Die
Schler lesen nur einen Abschnitt und berlegen, wie sie die Geschichte weiter
fortsetzen knnte. Ihre Vermutungen mssen sie mndlich begrnden. Der Lehrer
notiert alle Mglichkeiten. Die Schler lesen den nchsten Abschnitt und dann
vergleichen sie ihre Hypothesen mit den Hypothesen im Text.

55

II. DER METHODISCH-DIDAKTISCHE TEIL

In dem praktischen Teil meiner Arbeit widme ich mich den Sprachspielen. Die
Sprachspiele sind im Fremdsprachenunterricht sehr wichtig.
Das Sprechen wird im Fremdsprachenunterricht nicht so oft und ausreichend gebt.
Im Vordergrund stehen noch immer Grammatik und Wortschatzvermittlung. Das fhrt
dazu, dass die Schler Angst vor dem Sprechen haben. Sie empfinden Angst vor den
Fehlern. Das hngt mit der fremdsprachigen Atmosphre zusammen, die im
Fremdsprachenunterricht geschaffen wird.
Es ist wichtig, den Schlern die Angst vom Sprechen zu nehmen und gengend
Gelegenheiten zum Sprechen zu schaffen.

Die Schler sollten wissen, dass die Entwicklung der kommunikativen Fhigkeiten
im Vordergrund steht. Der Lehrer sollte ihnen erklren, dass sie beim Sprechen nicht so
auf Fehler achten, aber dass das freie Sprechen fr ihm wichtiger sei.
Wie es schon in dem theoretischen Teil erwhnt wurde, ist das Ziel des
Fremdsprachenunterrichts vestndliches, flssiges und spontanes Sprechen, das nicht
unbedingt fehlerfrei sein muss.

In diesem Teil meiner Arbeit biete ich einige Sprechaktivitten an, die der Lehrer
nach seinen Mglichkeiten weiter entwickeln kann. Ich konzentrierte mich auf solche
Aktivitten, die im Unterricht nicht so oft zu Sehen sind.
Bei jedem Spiel fhre ich einzelne Elemente des Spiels an. Das heit das sprachliche
Ziel, dass das Spiel folgen sollte, weiter Sozialform (d.h. Einzelarbeit, Partnerarbeit
oder Gruppenarbeit), Lehrmittel, die fr das Spiel ntig sind, dann Redemittel, die den
Schler den Spielverlauf erleichtern sollen oder den bentigten Wortschatz. Zuletzt
fhre ich den Spielverlauf. Am Anfang fasse ich das Spiel in einige Punkte zusammen.
Diese Rekapitulation kann der Lehrer an die Tafel schreiben, weil die Informationen
den Schlern mehrkanalig vermitteln sollten.
Im Anhang fhre ich die Vorlagen zu den einzelnen Spielen an.

56

Jedes Spiel hat nicht nur sein Sprachziel, sondern auch sein Erziehungsziel. Dieses
Erziehungsziel hngt mit den Sozialformen zusammen, weil das Spiel Toleranz und
Respekt entwickeln soll und der Schler muss nach bestimmten Regeln handeln.
Die Sprachspiele knnen sich auf monologisches oder dialogisches Sprechen
beziehen. Das monologisches Sprechen steht im Fremdsprachenunterricht ein bichen
im Hintergrund.

Heutzutage wird das monologische Sprechen bei verschiedenen Sprachprfungen


mit der internationalen Gltigkeit gefordert. Die Studenten sollen ein Bild oder ein
Schaubild mit eigenen Worten beschreiben.
Dialogisches Sprechen wird dann viel fter im Unterricht gebt, vor allem in Form von
verschiedenen Dialogen.

57

6. bersicht ber die Spiele

Spiel Nr.

Thema

Sprechintention

Grammatik/Wortschatz

Wohnungseinrichtung

Mbelstcke lokalisieren Wechselprpositionen/


Mbel

Person identifizieren

eine Pershnlichkeit/
Sache identifizieren

Fragestze/Vergangenheit

Wrfelspiel

ber verschiedene
Bereiche sprechen

Prsens

Bildbestimmung

ber ein Bild sprechen

Wechselprpositionen,
Prsens

Detektivspiel

genauere Angaben zu
einzelnen Personen
gewinnen

Vergangenheitsformen

Freizeit

ber Plne sprechen

Konjunktivformen

Wohnhaus

Personen unterscheiden

Ordinalzahlen/
Relativpronomen

Suche nach
Unterschieden

ber die Unterschiede


sprechen

Wechselprpositionen

Schatzinsel

Wegbeschreibung

Himmelsrichtungen,
geographische
Bezeichnungen

10

Frage nach Frage

spontanes Sprechen

58

Fragenbildung

1. RICHTE DIR DEIN WOHNZIMMER EIN!

Ziel:

Formulierung von Fragen


Wiederholung des Wortschatzes
Wechselprpositionen

Lehrmittel:

Vorlagen (Anlage N.1)

Sozialform:

Partnerarbeit

Redemittel:

Schler A: Wohin hast du das Bett gestellt? / Wo steht das Bett?


Schler B: Ich habe es gestellt. / Es steht

Bentigter Wortschatz:
das Fenster

das Regal

die Lampe

das Sofa

der Tisch

das Bett

das Bild

der Sessel

der Teppich

der Schrank

die Pflanze

die Tr

das Radio

die Gitarre

der Fernseher

Durchfhrung:

Die Schler bilden Paare. Beide Spieler bekommen eine Vorlage mit dem leeren
Wohnzimmer und eine Vorlage, auf der ein Wohnzimmer und Mbelstcke sind. Diese
Mbelstcke sollen die Schler beliebig in eine Vorlage malen. Eine Vorlage bleibt also
leer. Der Nachbar darf nicht sehen, wohin die Mbelstcke vom Partner gemalt wurden.
Wenn sie fertig sind, beginnt das Spiel. Ein Spieler nimmt die leere Vorlage und stellt
dem Partner Fragen zum Bild, z.B. Wo steht das Bett? Der Gegner antwortet, z.B. Das
Bett steht unter dem Fenster. Der Spieler, der die Frage gestellt hat, muss das Bett im
Wohnzimmer malen. Und so setzen sie fort. Wenn das Bild fertig ist, vergleichen sie
ihre Bilder, ob sie bereinstimmend sind. Dann wechseln sie sich einander und Schler
B malt das Bild.

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Zusammenfassung des Spielsverlaufs:


-

in leeren Vorlagen die Mbelstcke malen

Fragen stellen

nach Antworten von dem Partner die Mbelstcke malen

hnliche Variante:
Wenn die Schler nicht bildknstlerisch geschickt sind, kann der Lehrer die
einzelnen Mbelstcke herausschneiden. So knnen die Schler mit den Mbelstcken
beliebig bewegen und knnen Architekten spielen. Schler A kann sich das
Wohnzimmer einrichten und Schler B kann es raten, z.B. Ich wrde das Bett lieber
unter die Fenster stellen. So knnen sie es gegenseitig raten.

Oder den Schlern knnen zwei Bilder zur Verfgung stehen. Auf einem Bild kann ein
tschechisches und auf dem anderen Bild ein deutsches Wohnzimmer sein. Die Schler
mssen z.B. Unterschiede suchen.

(vgl. Dreke, Lind, 1986 , S.70)

60

2. WAS ODER WER BIN ICH?

Formulierung von Fragen, Fragen stellen

Ziel:

Wiederholung von Perfektum


Fakten behalten
Konzentration traininieren

Sozialform: Gruppenarbeit

Durchfhrung:

Von jeder Gruppe wird ein Schler gewhlt, der sich einen Gegenstand oder eine
Person ausdenkt. Die anderen Mitspieler, die mit ihm in der Gruppe sind, stellen ihm
die Fragen, z.B. Bist du eine Sache? Bist du eine Person? Auf diese Fragen antwortet
der gewhlte Schler nur Ja/ Nein. Wer nach den gewonnen Angaben die Person oder
den Gegenstand erkennt, beginnt das Spiel vom Anfang an.
So stellen wir fest, welche Gruppe schneller ist und so gewinnt.

Zusammenfassung des Spielverlaufs:


-

jemand denkt an eine Person oder Sache

andere stellen Fragen, auf die der gewhlte Schler mit Ja oder Nein antworten
soll

Anmerkung:

Dieses Spiel kann bei den Schlern, die erst mit der Fremdsprache beginnen, aber
auch bei den Fortgeschrittenen eingesetzt werden.
Bei den kleinen Schlern knnen wir mit einfachen Begriffen beginnen, z.B. mit einem
Gegenstand, der sich in der Klasse befindet oder mit einem Tier. Bei den
fortgeschrittenen Schlern sind unbegrenzte Mglichkeiten bei diesem Spieleinsatz.

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Es wre geeignet, wenn der Lehrer dieses Spiel beginnt und so kann er zeigen, wie
die Schler beim Spiel fortschreiten sollen. Dabei sollte eine Pershnlichkeit gewhlt
werden, die allen Schlen bekannt ist. Jeder Schler konnte einen Vorschlag geben,
denn andere erraten sollen.

hnliche Variante:
Lehrmittel: Zettel mit dem Namen von berhmten Pershnlichkeiten, Klebstoff

Durchfhrung:
Jeder Schler bekommt einen Zettel, der ihm auf den Rcken geklebt wird. Die
Schler knnen sich im Raum bewegen, dabei sehen die anderen den Namen, den der
Schler auf dem Rcken hat. Der Schler, der einen Namen auf dem Rcken hat, muss
durch Fragen feststellen, welche Pershnlichkeit er darstellt. Z.B. Habe ich in Europa
gelebt? Bin ich ein Schauspieler? und die anderen antworten nur Ja oder Nein.

Die gewhlten Pershnlichkeiten mssen alle Schler kennen.

62

3. WRFELSPIEL

Ziel:

Wiederholung von Wortschatz


ben des Sprechens

Sozialform: Gruppenarbeit (jede Gruppe 3 6 Spieler)

Lehrmittel: Vorlage N.2, ein Wrfel fr jede Gruppe, Streichhlzer, Papier und etwas
zum Schreiben

Durchfhrung:

Der erste Spieler wrfelt und nach der gewrfelten Nummer whlt er eine Fragen
aus der Spalte und liest sie vor. Die anderen Mitspieler haben dann zwei Minuten Zeit,
um sich so viele Antworten wie mglich zu notieren. Sie sollten ganze Stze bilden.
Wer nichts findet, scheidet fr diese Runde aus.

Nach Ablauf der Zeit werden alle Antworten vorgelesen. Die Gruppe darf ber die
Vorschlge diskutieren und kann sie ablehnen, wenn sie nicht passen. Dabei entscheidet
die Mehrheit.

Wer die meisten richtigen Antworten gefunden hat, bekommt ein Streichholz und
darf als Nchster wrfeln.

Wenn jemand die Sechs (Joker) wrfelt oder wenn eine Frage schon beantwortet
wurde, kann er sich eine andere beliebige Frage aussuchen. Jede Frage kann nur einmal
gestellt werden.

Der Gewinner ist der, der die meisten Streichhlzer hat.

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Zusammenfassung des Spielverlaufs:


-

der Schler wrfelt

dann whlt er eine Frage aus der Spalte

die Gruppe formuliert Antworten

Diskussion ber Antworten

(Quelle: http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/pp1tk2-l08-wuerfel.pdf)

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4. BILDBESTIMMUNG

Ziel:

spontanes Sprechen ber das Bild


Wechselprpositionen

Sozialform:

Gruppenarbeit ( 2 oder 3 Gruppen )

Lehrmittel:

verschiedene Bilder aus Zeitungen oder Zeitschriften

Durchfhrung:
Der Lehrer teilt die Klasse in 2 oder 3 Gruppen (je nach Schleranzahl). Auf den
Tisch verteilt der Lehrer die Bilder. Die Schler drfen sie nicht sehen.
Es ist besser, wenn der Lehrer jeden Spieler in der Gruppe eine Nummer gibt, z.B.
Spieler 1, Spieler 2,

Jeder Spieler Nummer 1 kommt zu dem Tisch und der Lehrer zeigt jedem ein Bild.
Dieses Bild muss der Spieler seiner Gruppe beschreiben. Die anderen Mitspieler der
Gruppe sehen natrlich das Bild nicht.

Der Spieler 1 geht von dem Tisch weg und damit verlsst er die Gruppe. Der Lehrer
mischt die Bilder. Nach der Beschreibung kommt Spieler Nummer 2 zum Tisch und
muss das passende Bild finden. Dabei kann Spieler Nummer 2 zustzliche
Informationen vom Spieler 1 gewinnen.

Wenn sich der Spieler Nummer 2 dessen bewut ist, dass es sich um das richtige
Bild handelt, kommt er zu seiner Gruppe und alle vestndigen sich darber, ob es die
Endwahl ist. Dann zeigen sie das Bild dem Lehrer.

Wenn das Bild richtig ist, bekommt Spieler Nummer 2 das andere Bild, das er den
anderen Mitspieler beschreiben soll und so setzt es sich fort.
Welche Gruppe schneller fertig ist, die gewinnt.

65

5. DETEKTIVSPIEL

Ziel:

eigene berzeugung formulieren


Vergangenheitsformen
Konzentration ben

Sozialform: Gruppenarbeit (4, 6 oder 8 Personen)

Lehrmittel: Rollenkarten (Vorlage Nr.3) , Notizzettel fr die Spieler

Durchfhrung:

Jeder Spieler erhlt eine Rollenkarte und damit bernimmt er eine Rolle. Er stellt
Fragen und damit versucht er mglichst schnell die Person, die auf der Karte
beschreiben ist, zu finden und fnf Eigenschaften der Person zu erfahren. Dabei knnen
sich die Spieler in der Klasse bewegen. Wenn ein Spieler sein Ziel erreicht, endet das
Spiel. Der Spieler nennt die Person und fnf ihrer Eingeschaften. Wenn sie nicht
vollstndigt oder falsch sind, geht das Spiel weiter.

Der Lehrer kann dieses Spiel folgend beginnen:

Sie sind auf einer Party und haben als Detektiv die Aufgabe, eine bestimmte Person zu
finden und fnf wichtige Details ber sie zu erfahren. Sprechen Sie mit allen Gsten und
stellen Sie Fragen! Wenn Sie mchten, knnen Sie sich Notizen machen.

Zusammenfassung des Spielverlaufs:


-

nach der Karte Fragen stellen

danach die Person finden, die wir suchen


(vgl. http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/lag1-spiele-tk02.pdf)

66

hnliche Variante:

Lehrmittel: Vorlage Nr. 3b

Durchfhrung:
Der Lehrer schafft einen fiktiven Fall, z.B. einen Fahrraddiebstahl. Dieser Diebstahl
muss untersucht werden. Den Schlern werden die Rollen aufgeteilt. An diesem Fall
sind Untersucher (Polizei), der Beschdigte, der Dieb und die Nachbarn beteiligt.

Der Lehrer beginnt die Geschichte folgend:


Peter K. hat der Polizei angemeldet, dass jemand ihm sein Farrad gestohlen hat. Er
hat es im Hof in einem Schuppen gelagert

Der Fall muss erklrt werden. Zuerst muss der Diebstahl angemeldet werden. Dann
beginnt der Untersucher zu untersuchen, er fragt den Beschdigten, die Nachbarn und
den verdchtigen Tter.

Bei diesen Spieltypen kann der Lehrer sich verschiedene mgliche Situationen
ausdenken. Diese Detektivspiele locken die Schler durch ihren Inhalt.

67

6. WANN TREFFEN WIR UNS?

Ziel:

Vorschlge machen/ ablehnen oder annehmen


Konjunktivformen
Wiederholung von Uhrzeiten und Wochentagen

Sozialform: Partnerarbeit

Lehrmittel: Vorlage Nummer 4, etwas zum Schreiben

Redemittel: Hast du am um Uhr Zeit?


Knnen wir am um Uhr ins Kino gehen?
Hast du am um Uhr etwas vor?
Nein, da kann ich nicht. Da muss ich
Nein, da kann ich nicht. Da will ich

Wortschatz:

zum Friseur gehen

ins Theater gehen

Englischunterricht haben

Volleyball spielen

zum Arzt gehen

Tennis/Volleybal/Bowling spielen

ein Treffen haben

zu Besuch gehen

einen Ausflug machen

ins Konzert gehen

tanzen gehen

eine Ausstellung besuchen

ins Schwimmbad gehen

Durchfhrung:

Die Schler bilden die Paare. Jeder Spieler bekommt eine Vorlage einen
persnlichen Wochenplan. Zweck des Spiels ist, sich mit dem Mitspieler einen
Kinobesuch zu verabreden.

68

Ein Mitspieler beginnt, indem er ein Treffen -Vorschlgt. Dabei muss er seine schon
verabredeten Termine bercksichtigen. Der angesprochene Mitspieler muss in seinem
Wochenplan feststellen, ob der vorgeschlagene Termin fr ihn passend wre. Entweder
passt ihnen dieser Termin und die Verabredung tragen beide in ihre leeren Wochenplne
ein oder passt der Termin nicht. Dann mssen sie einen neuen Termin suchen, mit dem
beide einverstanden sind.
Das Spiel ist beendet, wenn der Kinobesuch verabredet wird.

Whrend des Spiels sollten sich die Schler Notitzen machen, was der Partner
vorhat. Zum Schluss knnen alle Teilnehmer erzhlen, welche Verabredungen sie fr
die nchste Woche vorhaben.

Zusammenfassung des Spielsverlaufs:


-

aufgrund deines Wochenplanes Vorschlge machen, wann der Partner Zeit hat

in deinen Wochenplan die Aktivitten von Partner eintragen

(vgl. Dreke, Lind. 1986. S.53)

69

7. WOHNHAUS

Ziel:

genauere Informationen zu einzelnen Bewohnern gewinnen

Sozialform: Partnerarbeit

Lehrmittel: Vorlage Nummer 5

Redemittel: Wer wohnt im Haus Nummer X?


Wie alt ist sie/er?
Woher stammt sie/er?
Hat sie/er ein Tier?
Wofr interessiert er/ sie sich?
Da wohnt der/ die/ das

Durchfhrung:

Der Lehrer kann dieses Spiel folgend beginnen: In dieser Strae in Berlin wohnen vier
Freunde aus verschiedenen Lndern. Was weit du ber die Jungen und Mdchen?.

Der Schler arbeitet mit seinem Partner zusammen. Jeder bekommt eine leere Vorlage
und jedem von ihnen stehen Informationen ber einige Bewohner zur Verfgung.
Die Partner simultieren ein Gesprch ber die Bewohner eines Hauses.
Jeder der Spieler kann etwas ber einige Bewohner sagen. Dabei muss der Schler 1
vom Schler 2 befragt werden.
Jeder Mitspieler hat Informationen, die dem anderem fehlen. Nach jeder Antwort vom
Mitspieler ordnet Schler 1 die Angaben den entsprechenden Fenstern zu.
Das Spiel endet, wenn alle Angaben einem Fenster zugeordnet sind.

70

Schler 1:

In Haus Nr. 29 wohnt Magda. Sie ist 15 Jahre alt.


Der Junge mit dem Hund heit Mario und spielt Fuball.
Ayla ist zwei Jahre jnger als Magda.
Neben Mario wohnt ein Mdchen aus der Trkei.
Das Mdchen aus Polen spielt gern Gitarre.
Der Junge aus Deutschland hat eine Katze. Er spielt Tennis.
Das Mdchen in Haus Nr. 25 heit Ayla.

Schler 2:

Das 15-jhrige Mdchen kommt aus Polen.


Neben Magda wohnt ein Junge aus Italien. Er hat einen Hund.
Philipp wohnt in Haus Nr. 31.
Mario ist ein Jahr jnger als Magda.
Zwei Kinder haben keine Haustiere.
Philipp ist 13 Jahre alt und kommt aus Deutschland.
Das Mdchen in Haus Nr. 25 zeichnet gern.

Zusammenfassung des Spielsverlauf:


-

den Partner Fragen stellen

fehlende Informationen feststellen

diese Informationen dem entsprechenden Fenster zuordnen

(http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/pp1tk1-l03-strasse.pdf)

71

8. FINDE DIE UNTERSCHIEDE

Ziel:

Wiederholung von Prpositionen


selbstndiges individuelles Sprechen
Herausarbeiten der Unterschiede in Illustrationen

Sozialform: Einzelarbeit

Lehrmittel: Vorlage Nr. 6

Redemittel: Auf dem einen Bild sind.


Auf dem Bild A gibt es .
Auf dem anderen Bild
Bild B zeigt

Durchfhrung:

Jeder Schler bekommt eine Vorlage mit den beiden Zeichnungen. Bei der Arbeit
sucht er die einzelnen Unterschiede zwischen den beiden Zeichnungen. Diese
Unterschiede beschreibt er dann vor der ganzen Klasse.

Es ist mglich, dieses Spiel als Hausaufgabe zu benutzen oder als Arbeit im
Unterricht. Dann knnen die Schler so schnell wie mglich die Unterschiede suchen.
Gewinner ist der, wer alle Unterschiede am schnellsten gefunden hat und sie
beschreiben kann.
Diese Zeichnungen kann der Lehrer weiter benutzen, z.B. die Schller knnen sich
eine Geschichte ausdenken.

(Wicke, 1995. S.30)

72

9. SCHATZINSEL

Ziel:

Wegbeschreibung
Wiederholung von geographischen Bezeichnungen (Himmelsrichtungen)

Sozialform: Gruppenarbeit (zu 4 Personen)

Lehrmittel: Vorlage Nr. 7

Redemittel: Der Weg fhrt zuerst vom Schiff zu.


Der Weg fhrt jetzt am vorbei.
Es geht los beim Schiff in/ bei
Nun geht es eine Weile an .. entlang.
Jetzt geht es ein Stck nach.
Zum Schluss fhrt der Weg zu
Dort ist der Schatz vergraben.

Durchfhrung:
Jedes Mitglieder der Gruppe bekommt eine der vier Vorlage, so stehen jeder Gruppe
alle vier Vorlagen zur Verfgung. Niemand aus der Gruppe darf seine Karte anderen
Mitspielern zeigen, weil auf jeder Karte ein anderer Weg zum Schatz eingezeichnet ist.

Der Lehrer beginnt das Spiel mit den Worten: Es war einmal ein gefrchteter Pirat
mit Namen Halbohr. Der hufte im Laufe seiner anstrengenden Piratenttigkeit
gewaltige Schtze an. Bevor er starb, versteckte er seinen Schatz auf einer Insel. Es gibt
vier Schatzkarten, die den Weg zum Schatz beschreiben, aber alle vier Karten sind
falsch.

73

Trotzdem sind alle Spieler ntigt, um zu erfahren, wo der Schatz wirklich liegt. Um die
Stelle zu finde, muss jedes Gruppenmitglied den anderen Gruppenmitglieder
beschreiben, wo der Weg auf seiner Karte entlagfhrt.

Die anderen drei zeichnen den beschriebenen Weg auf ihren Karten so genau wie
mglich. Der Schatz befindet sich dort, wo alle vier Wege sich kreuzen. Ausgangspunkt
aller vier Wege ist jeweils eins der vier Schiffe. Der Endpunkt aller Wege ist jeweils mit
einem Kreuz gekennzeichnet.
Die Gruppe, die als erste entdeckt, wo sich die vier Wege kreuzen, die hat den Schatz
entdeckt.

Zusammenfassung des Spielverlaufs:


-nach der Karte den Weg beschreiben
- versuchen, den Schatz zu finden

(Benito, J.S., Oberberger,C.S., Dreke, M., 1997. S.20)


74

10. FRAGE NACH FRAGE

Ziel:

Wiederholung von verschiedenen grammatischen Erscheinungen

Sozialform: die Klasse in 2 Gruppen geteilt

Durchfhrung:

Die Klasse wird in 2 Gruppen geteilt. Von jeder Gruppe wird ein Schler (Schler 1)
gewhlt, der das Spiel beginnt. Ein anderer Schler (Schler 2) aus der Gruppe flstert
ihm (dem Schler 1) eine Frage ins Ohr.
Auf diese Frage antwortet Schler 1 laut, z.B. Grn . Die Mitglieder der zweiten
Gruppe mssen raten, wie die Frage lautete. Sie fhren alle mglichen Fragen, z.B.
Was ist deine Lieblingsfarbe? Welche Farbe hat deine Bluse?usw.
Wer die richtige Frage erratet, ist an der Reihe und seine Gruppe gewinnt einen Punkt.
Und die zweite Gruppe muss die Frage erraten.

Zusammenfassung des Spielsverlauf:


-

der gewhlte Schler flstert einem anderen Schler eine Frage

der andere Schler antwortet laut auf die Frage

andere versuchen, die richtige Frage zu finden

75

III. Zusammenfassung

In meiner Arbeit widme ich mich den didaktischen Spielen im


Fremdsprachenunterricht. Ich konzentrierte mich auf Spiele, die die Kommunikation
erfordern.
Spiele sind eine der Methoden des Fremdsprachenunterrichts. Trotzdem legen einige
Lehrer ihnen keine besondere Wichtigkeit bei.
Meine Arbeit besteht aus 2 Teilen theoretischen und methodisch-didaktischen. Im
theoretischen Teil beschftige ich mich mit den Begriffen wie Unterricht, Spiel, Spiele
im Deutschunterricht, Sozialformen im Fremdsprachenunterricht und Fertigkeit im
Sprechen. Durch den Fragenbogen stellte ich fest, dass zuknftige Lehrer das Spiel fr
wichtig halten und sie wollen es in den Fremdsprachenunterricht einfgen.
Weil sich meine Arbeit auf kommunikative Fertigkeiten bezieht, entschied ich mich,
Fertigkeit Sprechen nher zu bringen. Ich fhre alles an, was dem Sprechen vorhergeht.
In diesem Teil erwhne ich das Rahmenbildungsprogramm, das heute sehr aktuell ist,
und mit dem sich die Schulen beschftigen.
Im methodisch-didaktischen Teil biete ich einige Aktivitten, die das Sprechen
erfordern und die nicht so oft im blichen Fremdsprachenunterricht zu Sehen sind.
Einige Lehrbcher bieten nicht so viele Sprechaktivitt an.
Weil ich wei, wie problematisch es ist, die Schler mit einem Spiel und den Regeln
bekannt zu machen, kann man bei jeder Aktivitt nicht nur Sprachmittel, sondern auch
die Erklrung des Spielsverlaufes finden. Bei einigen Aktivitten fhre ich den
bentigten Wortschatz an.
Natrlich ist es nicht mglich, sich dem Spiel jede Stunde zu widmen. Aber die
Sprachspiele sind besonders wichtig und wir drfen sie nicht vergessen. Die Spiele
dienen allgemein zur Motivation, zur Vertiefung und zur Wiederholung des Lehrstoffes.

76

Literaturverzeichnis
BENITO, J. S., OBERBERGER, C. S., DREKE.M. Spielend Deutsch lernen. Berlin:
Langenscheidt KG, 1997. ISBN 3-468-49988-4
DAUVILLIER, Ch., LVY-HILLERICH, D. Spiele im Deutschunterricht. Mnchen:
Goethe Institut, 2004. ISBN 3-468-49646-X
DREKE, M., LIND,W. Wechselspiel. Berlin: Langenscheidt KG, 1986.
ISBN 3-468-49994-9
GLCKEL, H. Vom Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb. Klinkhardt 1990.
ISBN 3-7815-0649-5
HUSSERMANN, U. Sprachkurs Deutsch 3. Frankfurt am Main: Moritz Diesterweg
1991. ISBN 3-425-05903-3
HEIMLICH, U. Einfhrung in die Spielpdagogik. Eine Orientirungshilfe fr sozialschul- und behindertenpdagogische Arbeitsfelder. Bad Heilbrunn 2001.
HENRICI, G., RIEMER. C. Deutsch als Fremdsprache. Jena. Schneider Verlag, 1996.
ISBN 3-87116-797-5
JANKOV, V., MICHELS-McGOVERN, M. Methodik und Didaktik des Unterrichts
Deutsch als Fremdsprache. Brno : MU 2004. ISBN 80-210-2344-9
LOHFERT, W. Kommunikative Spiel fr Deutsch als Fremdsprache. Mnchen: Max
Hueber Verlag,1993. ISBN 3-19-001363-2
NEUF-MNKEL, G., ROLAND, R. Fertigkeit Sprechen. Mnchen: GoetheInstitut,
1994. ISBN 3-468-XXXXX-X
PRCHA,J., WALTEROV, E., MARE, J. Pedagogick slovnk. Praha: Portl 2003.
ISBN 80-7178-772-8
RSLER, D. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: J.B.Metzler Verlag 1994.
ISBN 3-476-10280-7
SCHAUB, H., ZENKE. K.G. Wrterbuch zur Pdagogik. Mnchen: DTV 1995.
ISBN 3-423-03357-6
SPIER, A. Mit Spielen Deutsch lernen. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag 1981.
ISBN 3-589-20781-7
WICKE, R.E. Handeln und Sprechen im Deutschunterricht. Ismanig: Verlag fr
Deutsch 1995. ISBN 3-88532-693-0

77

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www.eduhi.at

staeno 3.11.2006

www.wikipedia.de

staeno 3.2. 2007

www.rvp.cz

staeno 5.2.2007

www.rvp.cz/

staeno 5.2.2007

www.msmt.cz

staeno 10.2.2007

staeno 26.10.2006

www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/Trautmann/material/Lehrer- Spielleiter.pdf
staeno 28.11.2006

78

Resmee
Ve sv diplomov prci jsem se zabvala didaktickmi hrami ve vuce nmeckho
jazyka. Clem m diplomov prce bylo piblit dovednost mluven, kter je
v souasn dob jednou z nejdleitjch dovednost v aktivnm uvn jazyka.
V teoretick sti se zmiuji o pojmech jako jsou vyuovn, hra, didaktick hra, hry
ve vuce nmeckho jazyka a dovedost mluven. Teoretickou st jsem doplnila o
zskan poznatky od svch koleg budoucch uitel.
V praktick sti jsem zamila svou pozornost na vbr mn obvyklch aktivit,
kter podncuj a procviuj mluven. Jde pedevm o kolektivn hry, tedy takov kter
vyaduj komunikaci a zapojen se dt aktivn do hodiny.
Doufm, e tyto aktivity pispj nejen k oiven vuky, ale pedevm k rozvoji
mluvn aktivity. Uvdm zde tak rzn pklady, kter mohou poslouit jako inspirace
ostatnm vyuujcm v hodinch nmeckho jazyka.

In meiner Diplomarbeit habe ich mich mit den didaktischen Spielen im


Deutschunterricht beschftigt. Das Ziel meiner Arbeit war, die Fertigkeit Sprechen zu
nhern, die zur Zeit eine der wichtigsten Fertigkeiten im aktiven Gebrauch der Sprache
ist.
Im theoretischen Teil erwhne ich die Begriffe wie der Unterricht, das Spiel, das
didaktische Spiel, Spiele im Deutschunterricht und die Fertigkeit Sprechen. Den
theoretischen Teil habe ich durch die Erkenntnisse ergnzt, die ich von meinen
Kollegen zuknftigen Lehrern gewonnen habe.
Im praktischen Teil habe ich mich auf die Auswahl von wenig blichen Aktivitten
konzentriert, die das Sprechen anregen und ben. Es geht vor allem um kollektive
Spiele, also um solche, die die Kommunikation und aktive Eingliederung der Schler in
den Unterricht erfordern.
Hoffentlich stehen diese Aktivitten nicht nur zur Auffrischung des Unterrichts bei,
aber vor allem zur Entwicklung der Sprechaktivitt. Ich fhre auch verschiedene
Beispiele an, die den anderen Lehrern als Inspiration im Deutschunterricht dienen
knnen.

79

ANHANG

80

Vorlage Nr. 1

81

Vorlage Nr. 2

82

Vorlage Nr. 3a

83

84

Vorlage Nr. 3b

Der UNTERSUCHER
-

Der TTER

fragt den Beschdigten was und

wann es passiert ist und ob er

zu Hause

einen Verdacht hat


-

fragt die Nachbarn, ob sie etwas


-

Fahrrad gestohlen hast,

was er gestern abend gemacht

weil deine Eltern es dir

hat

nicht kaufen wollen

Der BESCHDIGTE

zuerst behauptet ihr, dass ihr

nichts gehrt habt


-

du gestehst, dass du das

fragt den verdchtigen Tter

Die NACHBARN

du hast schon ein Fahrrad,


du hast ein gestern gefunden

gehrt haben
-

gestern abend warst du

muss der Polizei den Diebstahl


anmelden

dann habt ihr aber erinnert,

dass ihr etwas gehrt habt,

muss beschreiben was passiert ist


und was ihm fehlt

aber hattet Angst, etwas zu

machen

hat einen Verdchtigen - sein


Mitschler, der selbst kein Fahrrad
hat dich um dein neues Fahrrad
beneidet

85

Vorlage Nr. 4

Montag

15:00 - 17:00

Friseur

Mittwoch

Donnerstag

Volleyball

Arzt

Englischunterric

17:00 - 19:00

19:00 - 21:00

Dienstag

Freitag

Theater mit

Oma

Treffen mit Peter

Claudia

86

Sonntag

Besuch bei

Tennis mit Tina

ht

Samstag

Montag

Mittwoch

Donnerstag

Ausstellung

15:00 - 17:00

17:00 - 19:00

Dienstag

Freitag

Schwimmbad

Samstag

Tante
besuchen

Treffen mit

Tanzen

Ausflug mit

Eva
Bowling

19:00 - 21:00

Sonntag

Spanischunterric
Spanischunterric

Konzert

ht

87

der Familie

Vorlage Nr. 5

88

89

Vorlage Nr. 6

90

Vorlage Nr. 7

91

92