S

Te m a 8

do slo empleen frases u oraciones breves. Por

ejemplo, si un alumno escribe: Yo vivo en
Curic, pedirle que agregue cmo es la ciudad,
sus paseos, sus personas, sus paisajes, etc.
Mostrarles modelos de cartas para que redacten
agradecimientos, felicitaciones, invitaciones,
excusas, peticiones y otras expresiones comunicativas que surjan de situaciones reales. Por
ejemplo: una carta de agradecimiento a una
familia que haya aportado libros al curso o a
alguien que haya ayudado a pintar la sala de
clases. Ensearles a pensar antes de ponerse
a escribir una carta, a partir de preguntas tales
como: A quin escribir?, Por qu razn?,
Qu voy a decirle?, Cmo lo tratar (de Ud.
de t)?, Cmo comenzar mi carta: Querido,
estimado, Hola!?, etc.
Estimularlos a realizar completaciones de frases
que les sirvan de punto de partida para crear
pequeas oraciones o composiciones originales
breves. Por ejemplo: Que pasara si... Cada
vez que..., Un da... Cierta vez..., etc. Luego
de completar la primera frase, invitarlo a imaginar lo que ocurrira despus y a escribirlo.
Presentarles lminas sobre la base de una
fotografa, una propaganda, un afiche o un
cuadro que puedan servir de pretexto para
escribir creativamente. Mostrarles ejemplos de
escritura como el siguiente que fue escrito por
una nia, a partir de un afiche en el que apareca un pequeo avin repleto de animales:
Todos queramos enviar al espacio a todos los
animales del zoolgico y para que todos cupieran les dimos un jarabe de Chiquitolina. Lo
malo es que nos equivocamos de frasco y les
dimos una cucharada de Adelgacina. Quedaron tan delgados como una hoja de papel
y partieron volando como el viento
Invitarlos a escribir sobre aventuras imaginarias
sobre la base de los siguientes pasos:
Contarles el comienzo de una historia y pedirles
que cierren sus ojos para que formen sus
propias imgenes a medida que escuchen su
voz. Por ejemplo: Una vez, ustedes iban caminando por el campo, cuando, de repente,
vieron un par de alas, se las pusieron y comenzaron a volar. Volaron y volaron y cuando
comenzaron a descender
Detener la narracin y pedirles que sigan con
los ojos cerrados mientras imaginan cmo
contina.
Solicitarles a continuacin que recuerden todo
lo que imaginaron, el lugar donde llegaron, lo

Ideas tiles para ayudar a nias

y nios en su aprendizaje
de la lectura y la escritura
(Mabel Condemarn)

Presentacin

El primer ao bsico representa

Te m a s

CONTENIDOS

un gran desafo para los nios y

las nias. Aunque este nivel, para
muchos, ya no represente el inicio
de la educacin formal, puesto
que una mayora cursa el segundo

Nota: Estas recomendaciones no se diferencian de las estrategias dadas a los nios y

nias en general; la diferencia est en que
aquellos que tienen especiales dificultades
para producir textos, requieren que se les d
ms tiempo y ms refuerzos positivos que
alienten sus intentos.

Nuestra
Riqueza

que hicieron, si se encontraron con alguna

persona qu dilogos mantuvieron, etc.
- Despus de un lapso, solicitarles que cuenten
su aventura imaginaria y que la escriban.
Estimular tambin la creacin potica a travs
de la escritura de acrsticos que son composiciones breves realizadas a partir de las letras
iniciales, medias o finales de una palabra significativa para el escritor. Tambin pueden
modelarse poemas de nunca acabar, poemas
humorsticos o poemas sobre la vida cotidiana
como los ejemplificados por Pablo Neruda en
sus Odas elementales. Es importante recordar
que Chile es un pas de poetas y que ellos son
una fuente infinita de modelos e inspiracin.

nivel de transicin y est familiarizada con la institucin escolar,

de todas maneras representa un
hito en la carrera escolar: se inicia
la educacin bsica, y nuevos estilos de relaciones pedaggicas y
exigencias cognitivas ordenan la
vida diaria de nios y nias. Entre
los desafos cruciales de este primer ao se encontrar el aprender
a leer y escribir, acceder a esta llave
mgica que abrir mundos y posibilidades. Gran desafo para los
nios y los docentes, puesto que
se presentan diversos problemas
en este trnsito.

Esta gua pretende responder a las

interrogantes ms frecuentes que
se formulan los profesores frente
a los nios y nias que tienen dificultades para leer y/o escribir.

No todos los nios y nias se aproximan de igual forma al aprendizaje

de la lectura y la escritura, por ejemplo, unos irn ms rpido que
otros, algunos aprendern antes a leer que a escribir, otros presentarn problemas especficos para decodificar. Estas diferencias son
un problema para el docente que deber compatibilizar una
secuencia pedaggica que involucre a todo el curso, junto con
apoyos especficos para los nios y nias que presentan requerimientos educativos especiales. Esta gua busca ayudar a las profesoras
y profesores en este desafo cotidiano, entregando sugerencias
pedaggicas concretas frente a preguntas que son frecuentes en
el aula, tales como:

1
2
3
4
5
6
7
8

Qu hacer con los nios y las nias que tienen

dificultades para aprender a leer?
Qu hacer con los nios y las nias que llegan
a primer ao sabiendo leer?
Qu hacer con los nios y las nias que leen
palabra a palabra o incluso slaba a slaba?
Qu hacer con los nios y las nias que pueden
leer de corrido, pero que no comprenden lo que
leen?
Qu hacer con los nios y las nias que escriben
en carro?
Qu hacer con los nios que tienen mala
ortografa?
Qu hacer para apoyar el aprendizaje de la
escritura manuscrita de los nios zurdos?
Qu hacer con los nios y las nias que tienen
dificultades para crear textos ya sean narrativos
o poticos?

Esta separata es un extracto de Mabel Condemarn, Preguntas Frecuentes, 2003.

Te m a 2

Realizar ejercicios de deletreo. El educador dice

una palabra, letra a letra, por ejemplo c - a b - a - ll - o y el nio debe reconocerla. El
deletreo se debe empezar con palabras monoslabas como sol o mar y aumentar progresivamente su dificultad. Realizar el ejercicio inverso.

Continuar con palabras con diptongos, consonantes seguidas de u muda, como: gue, gui,
que, qui; y grupos consonnticos como br, dr,
tr, fl, bl y otros.

2. Qu hacer con los nios y las nias

que llegan a primer ao sabiendo leer?

e. Combinar las letras entre s

Algunos nios son capaces de relacionar los fonemas con sus correspondientes letras o grafemas,
pero les cuesta combinar las letras entre s, para
formar y leer palabras. Para desarrollar esa competencia se recomienda:
Formar familias de palabras sustituyendo las
vocales de una palabra conocida por el nio;
luego, hacer lo mismo, sustituyendo las consonantes. Por ejemplo:
mesa
casa

masa
masa

misa
pasa

musa
rasa

papa
casa

capa
masa

lapa
pasa

tapa
gasa

Proporcionarles letras movibles y estimularlos

a descubrir, libremente, mltiples combinaciones
significativas para ellos. Las letras movibles son
un material didctico que consiste en letras
aisladas, confeccionadas en cartulina, madera
o plstico que reproduce las letras del alfabeto.
Contiene algunas repeticiones de vocales y
consonantes de alta frecuencia para que los
nios formen palabras.
Graduar el aprendizaje de las combinaciones
de letras trabajando las palabras en una secuencia que vaya desde las ms simples hasta
las ms complejas. Una graduacin es la siguiente:
- Unir vocales. Por ejemplo o - i - a; o - i.
Asociar inmediatamente esa palabra con una
accin. Por ejemplo hacer el ademn de escuchar.
- Formar palabras significativas formadas por
una consonante seguida de una vocal (slabas
directas). Por ejemplo: mam, sopa; y luego,
palabras formadas por una vocal seguida de
una consonante. Por ejemplo: isla.
- Tomar conciencia de que la c y la g tienen
doble sonido de acuerdo a si van antes de las
vocales a, o, u, o e, i. Por ejemplo las palabras
cocina o gigante.
- Reconocer palabras con consonantes formadas
por dos letras: ch, ll, rr.

Un nmero significativo de nios que asisten a

segundo nivel de transicin, estn llegando a
primer ao sabiendo leer, gracias a la aplicacin
de estrategias tales como lecturas compartidas o
la sala letrada. Tales nios se aburren o comenten
desorden cuando asisten a clases en que se ensea
a leer, paso a paso y al mismo comps los alumnos.
Para atender a los nios que han aprendido tempranamente a leer, se recomienda lo siguiente:
Tener a su alcance libros interesantes para ellos,
ya sean literarios o informativos, que tengan
un nivel de legibilidad lingstica y conceptual
acorde a su nivel lector. Tambin contar con
juegos didcticos, puzzles, sopa de letras, etc.
y acceso a la computacin.
Proporcionarles tales materiales o insumos
cuando la profesora est dedicada a ensear
a sus compaeros destrezas de decodificacin
u otras que ellos ya dominan.
Pedirles que ayuden al profesor a repartir materiales, tomar asistencia o a otras acciones
que le restan tiempo a su enseanza.
Hacerlos participar en todas las actividades del
curso ya sean sociales, deportivas y en las clases
dedicadas a aprender contenidos de otras reas
de estudio: cientficas, artsticas, etc.
Tener presente que saber leer no implica necesariamente que poseer la misma competencia frente
a la escritura manuscrita. Su dominio implica un
desarrollo de la motricidad fina, de la fuerza y
coordinacin y disociacin de los movimientos a
nivel de la mueca y de las articulaciones de los
dedos, que correlacionan con la edad cronolgica
y que, por ende, tales funciones slo maduran a
partir de los seis aos. Esto implica que tales nios
deben seguir el mismo ritmo de aprendizaje de la
escritura manuscrita impartido para el resto de
sus compaeros. Est comprobado que los lectores
tempranos que se les matricula en un segundo
ao, rpidamente muestran problemas frente a
copiar tareas, escribir al dictado y en otras tareas
que implican mayor desarrollo motriz.

Te m a 3 4

3. Qu hacer con los nios y las nias

que leen palabra a palabra o incluso
slaba a slaba?
Cuando los nios leen palabra a palabra o incluso,
slaba a slaba tienen serias dificultades para comprender la lectura. En estos casos, la informacin
que aparece en el texto les va entrando a su
cerebro tan lentamente que no pueden comprender su significado. Cuando los nios consumen
mucho tiempo en decodificar las palabras (dice
debo o bebo?), estas se desvanecen en su memoria
antes de poder asociarlas a su significado. Para
solucionar este verdadero cuello de botella hay
que facilitar el proceso de captar el significado en
forma eficiente y rpida. Para apoyarlos a superar
esta dificultad es importante considerar las siguientes recomendaciones:
Registrar sus experiencias. Se denominan registros de experiencias a textos breves que el
profesor elabora sobre la base de una ancdota
o de una experiencia de la vida escolar u hogarea que el nio le cuenta. Los pasos para
efectuarlos son los siguientes:
- Editar lo que cuenta el nio; es decir escribir
su narracin con letra imprenta minscula o
en un computador. El tema, el vocabulario y
la sintaxis empleados por el nio se registran
exactamente, pero se le agregan los elementos
formales de la escritura: maysculas, puntuacin, signos de exclamacin o de interrogacin.
Se utiliza una ortografa correcta y slo se
modifican las palabras incorrectas. Por ejemplo:
si el nio dijo: ayer and mucho, el profesor
escribir: ayer anduve mucho.
- Leer el registro de experiencia conjuntamente
con el nio en forma pausada y con expresin.
Luego se le invita a leerlo solo. Generalmente
los nios leen el texto de corrido porque les
son propios el tema, las palabras y la organizacin de las mismas.
Realizar lectura eco o lectura imitativa. Esta
tcnica vara el procedimiento anterior en la
siguiente forma: la profesora lee primero y el
nio repite lo que ella acaba de leer. Tal como
en la tcnica anterior, la profesora va mostrando
con su dedo las palabras a medida que lee.
Realizar lectura guiada o apoyada. Esta tcnica
se desarrolla en tres etapas. En la primera, el
profesor lee una parte del texto en voz alta y
el nio la repite en la misma forma que en la
lectura imitativa. Las palabras, frases y oraciones

del material de lectura, son ledas y reledas en

la medida que el inters del nio lo permite.
El profesor recorre con su dedo la lnea impresa
a medida que ambos leen. En la segunda etapa
el profesor lee en voz alta, y omite, intencionalmente, palabras que el nio puede suplir.
En la tercera etapa, el nio lee por s mismo la
mayor parte de la seleccin y el profesor le
proporciona las palabras necesarias para que
el nio lea con fluidez.

4. Qu hacer con los nios y las nias

que pueden leer de corrido, pero que
no comprenden lo que leen?
Cuando los nios pueden leer en voz alta de
corrido pero tienen serias dificultades para comprender los textos, es importante tomar en cuenta
las siguientes recomendaciones:
Asegurarse que ellos tienen algn conocimiento
previo sobre el contenido que van a leer. Slo
se puede comprender lo que se escucha o lee
cuando se tiene alguna informacin sobre su
contenido. Por ejemplo, la siguiente oracin
slo puede ser entendida por un qumico o un
fsico: El proyecto estudia los procesos radiativos
y no radiativos en compuestos de coordinacin
de las series de transicin y de los lantnidos.
Probablemente, seremos capaces de leer esta
oracin en voz alta, sin cometer errores; sin
embargo, no la entenderemos si no dominamos
los conceptos de tal especialidad. Si los nios
no poseen conocimientos previos sobre el
contenido de la lectura es necesario darles una
explicacin general o bien mostrarles lminas
ilustrativas.
Considerar los intereses de los nios. El factor
inters juega un importante rol para comprender la lectura. Frente a esta afirmacin es
necesario saber lo siguiente: A la mayor parte
de los nios de primer y segundo ao (NB1)
les agradan las historias de animales reales o
fantsticas, cuentos de hadas, narraciones
sobre nios de lugares del mundo, relatos
hogareos, juegos infantiles, formas literarias
simples (adivinanzas, trabalenguas, palabras
sin sentido, absurdos, rimas y juegos verbales).
El inters por lo fantstico aumenta hasta los
8 9 aos y despus disminuye en forma
gradual.

Hay un limitado porcentaje de nios, denominados

dislxicos, que pese a todos los apoyos pedaggicos, sus dificultades de lectura, son persistentes
y, por ende, requieren de la ayuda especializada,
dentro del aula, de parte de un psicopedagogo.

Te m a 5 6

Determinar razones claras para leer. Es importante que los nios tengan claro cul es el
propsito para leer un determinado texto. Por
ejemplo, una noticia o crnica deportiva les
permita saber si gan o perdi su equipo o
deportista favorito o una receta les indicar
cmo hacer un determinado postre.
Estimularlos a autoseleccionar sus lecturas. Esto
puede realizarse en el perodo dedicado a la
Lectura Silenciosa Sostenida (LSS) en el cual
los nios eligen voluntariamente una lectura
de su agrado. Una vez terminado el perodo
de lectura, entre 10 y 20 minutos, no se le
exige a sus alumnos ninguna tarea relacionada
con la lectura; es decir, los alumnos no tienen
que responder preguntas, redactar informes
ni leer un nmero determinado de pginas.
Ensear estrategias en forma directa para
desarrollar la comprensin lectora, especialmente cuando se trata de lecturas informativas.
Eso implica aplicar estrategias antes, durante
y despus de la lectura.
En relacin a las estrategias a realizar antes de
la lectura, la activacin de los conocimientos
previos de los estudiantes son importantes
cuando se tiene que leer un tema que requiere
de determinados conceptos para poder entenderlo. Para ello es necesario ayudarlos a recordar
lo que ya saben sobre el tema, preferentemente
en grupos.
En relacin a las estrategias a realizar durante
la lectura, es recomendable ensear a los alumnos a identificar la informacin importante a
travs de subttulos, primer prrafo, tipo y tamao de letras, enumeraciones, a travs de
seales presentes en el texto, tales como: lo
ms importante es; en resumen o en sntesis,
etc.
En cuanto a las estrategias a realizar despus
de la lectura, se recomienda estimular la parfrasis; es decir invitar a los nios a decir los
contenidos de un prrafo o de un texto completo con sus propias palabras. Tambin implica
resumir la informacin recibida, los comentarios,
las dramatizaciones, los dibujos y cmics, todos
los cuales permiten expresar la comprensin
de lo ledo.

Cuando la escuela no cuenta con ellos, es necesario

contar con el apoyo de lectores voluntarios y
obtener grabaciones de textos literarios e informativos, para que ellos no queden en desventaja en
relacin con sus compaeros.

5. Qu hacer con los nios que escriben

en carro?
Las escritura en carro, constituye un indicador
de que los nios que escriben en esa forma practican
poco la lectura. Cuando los nios leen con frecuencia
variados tipos de textos ellos graban en su memoria
la ortografa o forma visual de las distintas palabras.
Por ejemplo, un buen lector tendr alta probabilidad
de escribir sin embargo en forma separada y respetando la combinacin mb, sin que nadie se lo haya
enseado en forma explcita.
Este tipo de dificultad es corriente en los nios de
NB1, pero cuando ella sigue ocurriendo en los
otros cursos hay que aumentar su frecuencia de
lectura y proporcionarles el modelo adecuado para
escribir las palabras que tienden a ligar. Junto con
el modelo hay que pronuncirselas dentro de
oraciones significativas o bien, enmarcrselas
separadamente al escribirlas.

Por ejemplo: si el nio escribe voyirme ami casa.

Se le puede mostrar las palabras que componen
la frase dentro de seis rectngulos.
Voy

irme

mi

casa

6. Qu hacer con los nios que tienen

mala ortografa?
Las dificultades ortogrficas deben ser enfrentadas
como una materia dependiente de la lectura y la
escritura, ya que su aprendizaje es de carcter
predominantemente visual y, por ende, depende
en gran parte de la prctica de ambas modalidades.
Algunas recomendaciones son las siguientes:
Estimular la prctica de la lectura en sus alumnos, ya que existe evidencia de que los buenos
lectores, con muy pocas excepciones, tienen
buena ortografa. El que lee no slo comprende las palabras sino que ve sus caractersticas
ortogrficas. Para saber que almohada tiene
una h es necesario haberla visto escrita

Te m a 7 8

dado que la palabra oral carece de esa informacin. Por otra parte, los malos lectores,
generalmente, tienen mala ortografa por su
escasa familiaridad con las palabras escritas.
En el trabajo correctivo se debe utilizar palabras,
en contexto, que se usen frecuentemente en
la escritura y evitar palabras poco frecuentes
en el vocabulario de los nios, tales como
desahuciar o Jezrael que rara vez emplearn en su expresin escrita. Se recomienda
privilegiar los ejemplos con palabras y nexos
de alta frecuencia de uso como entonces,
ah, ahora, tambin sin embargo.
Destacar los aciertos ortogrficos que efectan
los alumnos. Por ejemplo, si una alumna ha
escrito: Ayer fui a la playa con mi familia y
bimos hartos baistas, hacer notar que en esa
oracin haba muchas probabilidades de cometer errores tales como el uso de mayscula al
iniciar la oracin, el uso de la y en ayer y playa,
de la h, en hartos y que, sin embargo, ella slo
cometi una sola equivocacin.
Apoyar a los alumnos para realizar una correccin individual o interactiva de sus errores
ortogrficos. Esto se facilita cuando ellos tienen
un propsito claro para efectuar la correccin.
Por ejemplo, cuando sus escritos van a ser
publicados, exhibidos en un diario mural o
mostrados a los padres. Cuando los nios saben
que sus escritos sern ledos por otros ellos
sienten natural la revisin y correccin formal
de sus textos. Es importante que ellos tomen
conciencia que escribir implica hacer primero
un borrador y luego corregir, reescribir y mostrar
los textos.
Evitar corregir las faltas de ortografa con rojo
o con crculos porque ello slo destaca y fija el
error en la memoria.
Realizar los siguientes pasos cuando los nios
tengan marcadas dificultades ortogrficas:
Proporcionarles un modelo y pedirles que miren
la palabra cuidadosamente.
Hacer que copien la palabra mirando el modelo.
Hacer que la pronuncien en forma correcta
con naturalidad, lentitud y claridad mientras
miran su forma escrita.
Tapar la palabra, imaginarla, pronunciarla y
deletrear cada letra en su secuencia correcta.
Autodictarse la palabra sin mirarla y luego
comprobar su precisin ortogrfica.

7. Qu hacer para apoyar el aprendizaje

de la escritura manuscrita de los nios
zurdos?
La mayora de los nios son diestros, pero aproximadamente un 8% son zurdos y es necesario
considerar las siguientes recomendaciones para
apoyar su aprendizaje de la escritura manuscrita:
Ubicarlos juntos en el lado derecho de la sala
de clases en relacin al pizarrn, con el fin de
que vean la escritura de la profesora desde el
mismo ngulo en que ellos miran su escritura
sobre el papel.
Colocar el papel o cartulina en el lado izquierdo
de la mesa de trabajo e inclinarlo hacia la
derecha.
Ubicarse en el lado izquierdo del nio para
darle las instrucciones.
Ensearles a tomar el lpiz en la misma forma
que lo hacen los diestros con el fin de evitar
que adopten la posicin de la mano en
gancho, tpica de los nios zurdos.

8. Qu hacer con los nios y las nias

que tienen dificultades para crear textos ya sean narrativos o poticos?
Algunos nios son capaces de escribir en forma
manuscrita o digital pero presentan dificultades
para producir textos narrativos y/o poticos. Para
tales casos es necesario proporcionarles un clima
afectivo que facilite la creacin y darles apoyos
directos, ya sea a travs de modelos, indicaciones
concretas o estructuras susceptibles a ser completadas. Otras recomendaciones son las siguientes:
Estimularlos a hablar sobre ellos mismos. Por
ejemplo: As soy yo, Mis recuerdos de
cuando era chico, Las historias de mi abuelo
(o abuela o to) que siempre cuentan en mi
familia, etc. Esta actividad permite que los
nios se contacten con emociones positivas y
hablen sobre sus recuerdos y sentimientos. Una
vez que hayan narrado su relato invitarlos a
contarlo por escrito.
Invitarlos a escribir cartas a personas con las
cuales tengan una relacin afectiva o admirativa
y estimularlos a ampliar su comunicacin cuan-