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NSTOR R.

CARDOSO ERLAM
NIDIA CHAPARRO CUERVO
EDGAR DIEGO ERAZO
Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias
Universidad del Tolima

PEDAGOGA, DIDCTICA Y
CONCEPCIONES DE CIENCIA.
UNA VISIN INTEGRADORA

Ibagu, 2009

PEDAGOGA, DIDCTICA Y CONCEPCIONES DE CIENCIA


UNA VISIN INTEGRADORA

Nstor R. Cardoso Erlam


Nidia Chaparro Cuervo
Edgar Diego Erazo
Grupo de investigacin en didctica de las ciencias.
Universidad del Tolima

Editor
Universidad del Tolima.
Ibagu, 2007
ISBN: 978-958-9243-36-7

PRIMERA EDICIN: Bogot D.C., mayo de 2009


Universidad Nacional de Colombia

Preparacin editorial e impresin:

CONTENIDO
Prlogo
Introduccin

Captulo Uno
Un modo de entender la articulacin entre pedagoga, currculos y didcticas
en la educacin superior colombiana.
Planteando el asunto
Propuesta epistemolgica y ontolgica para el planteamiento articulador
Sntesis de la perspectiva de la complejidad
Los procesos de subjetivacin
Pedagoga
Currculos
Pretensiones en torno a las didcticas
El asunto de la mediacin tecnolgica en los procesos de aprendizaje y de
enseanza
Conclusiones
Referencias Bibliogrficas

CAPTULO UNO

Un modo de entender la articulacin entre Didcticas,


Pedagoga, Currculo y mediaciones tecnolgicas
Planteando el asunto
Pensar las didcticas especficas en el mbito universitario colombiano y
latinoamericano, de cara a los desafos que supone la calidad de los procesos de
formacin en este nivel, implica entre otros, el reto de construir nuevos modelos
acadmicos, sobre la base de una slida reflexin educativa. sta gravitar,
precisamente, en torno a una concepcin de formacin, entendida como proceso
de subjetivacin desde el cual se dinamizan, tanto proyectos de vida, como de
enseanza y aprendizaje de los saberes acadmicos, ambos necesarios para el
trayecto vital y el desempeo profesional de estudiantes y docentes.
De este modo, entendemos las universidades como el soporte humano y
cientfico-tcnico que requieren los estudiantes y profesores para adelantar dicho
propsito personal, acadmico y social. Esta concepcin educativa puede
expresarse en propuestas pedaggicas, en lineamientos y fundamentos
curriculares y en los debates que se adelantan en torno a las didcticas
especficas. Este captulo asume posturas respecto al modo de comprender estos
tres abordajes de lo educativo, teniendo como punto de partida una perspectiva
epistemolgica basada en las teoras de la complejidad en general, y de los
procesos de subjetivacin en particular. Hacia el final articulamos una reflexin
acerca de las mediaciones tecnolgicas que intervienen hoy en los procesos de
subjetivacin, de enseanza y de aprendizaje de los saberes que se recrean en
nuestras universidades.
La preocupacin por lo pedaggico, lo curricular y lo didctico viene creciendo
recientemente en las universidades colombianas y latinoamericanas, en parte por
las presiones normativas de los rganos rectores del sistema educativo de
carcter nacional, tambin porque algunas de estas instituciones educativas,
siendo coherentes con su filosofa institucional, ven en la reflexin y la prctica
formativa el modo de dar cumplimiento a su misin. Esta preocupacin podra
materializarse en reflexiones que problematicen lo pedaggico (el asunto de la
formacin), lo curricular (el modo de organizacin de los programas formativos) y,
lo didctico (el asunto de la enseanza y del aprendizaje de los saberes). Esta ruta
no es una simple yuxtaposicin de temas, sino la necesaria complejizacin dentro
del mismo inters educativo y formativo que compete a la educacin superior.
En consecuencia, no habra subsistemas puros en ninguno de estos conceptos
independientes, sino lmites fundantes entre ellos, lo cual nos permitira
pensarlos como subsistemas de un sistema ms abarcante que sera la formacin
escolar. La ruta que seguir el captulo es la siguiente: partiremos de una
fundamentacin epistemolgica y ontolgica de la propuesta que se apoya en la
teora de sistemas y en la teora de los procesos de subjetivacin. A continuacin
adoptamos lecturas particulares para cada una de las disciplinas educativas que

pretendemos articular, es decir, la pedagoga, el currculo y las didcticas


especficas. Para finalizar, presentamos una reflexin acerca del modo en que la
mediacin tecnolgica del conocimiento y la comunicacin est transformando
tanto los procesos de subjetivacin, como los procesos de enseanza y
aprendizaje de los saberes.

Propuesta epistemolgica y ontolgica para el planteamiento articulador


Las concepciones dominantes en las actuales teoras educativas se caracterizan
por un pensamiento que divide el conocimiento en compartimentos estancos. Esta
forma de pensar est limitando lo pedaggico al asunto de los modelos, lo
curricular a problematizar variantes de integracin en los currculos y lo didctico a
la enseanza de determinadas disciplinas.
Para salir de este atolladero reduccionista proponemos ubicar al sujeto en el
centro de la reflexin, y a la vida como eje fundamental del pensamiento sobre el
sujeto, la subjetividad y la formacin. Por ello adoptamos la perspectiva de la
complejidad, en tanto es una de las concepciones sobre las dinmicas naturales,
humanas y sociales que mejor posibilita esta comprensin.
Sntesis de la perspectiva de la complejidad
Espina (2002), citando a Wallerstein (1996), afirma que sus caractersticas podran
resumirse en los siguientes rasgos:
Crtica a la causalidad lineal y a la absolutizacin de la causalidad que excluye la
participacin de elementos azarosos, del caos y las perturbaciones en la definicin
de los cursos de procesos de diferente ndole; imposibilidad de eliminar la
influencia del sujeto de la medicin sobre el objeto medido; relevancia de las
cualidades autoorganizativas en el funcionamiento de diferentes sistemas;
importancia de la incertidumbre y de situaciones de impredectibilidad.
As, la complejidad de lo educativo se expresa no slo en lo complicado de los
procesos, sino en la pluralidad de dimensiones que intervienen en sus relaciones e
intenciones, dando lugar a los rasgos siguientes de la dinmica de los procesos de
formacin (Navarro P., 1996):
- Elementos emergentes y nuevos, que incrementan la diversidad social, las
identidades mltiples, la multiplicidad de actores sociales.
- Procesos intencionales mltiples, que generan siempre efectos o refracciones

insospechadas en las realidades en las que recaen y pueden dar lugar a los
llamados fenmenos disipatorios.
- Esquemas de interacciones virtuales -existentes pero no actuales- que operan
sin requerir la reflexin de las conciencias vinculadas, y otros fenmenos
inconscientes que se revelan, junto a elaboraciones conscientes, en creencias,
modos compartidos de comportamientos o ritos sociales.
- Estos procesos intencionales, virtuales, conscientes e inconscientes, que
incrementan el caos y la incertidumbre, sin embargo, no tienen necesariamente
que originar un incremento del desorden sino que pueden dar lugar a nuevos
rdenes.
- Posibilidades autopoiticas, de autoproduccin, de autoorganizacin, de
transformacin positiva, de administrar sus propias contingencias o eventos
impredecibles y mantenimiento de su identidad esencial, o pueden llevar a estados
de entropa si no se atienden y propician adecuadamente los procesos
emergentes potenciales, constitutivos de la nueva realidad, con la participacin
activa y el consenso de los actores sociales.
Con estos antecedentes nos acercamos a un conjunto de principios que sustentan
la teora de la complejidad (sistematizados por M. Espina-citada):
- El principio dialgico: vnculo entre elementos antagnicos inseparables (Morin,
E., 1994).
- El principio de recursin organizativa: supera la nocin de regulacin con la de
produccin y autoorganizacin, donde los efectos son ellos mismos productores
de las causa (Morn, E., 1994).
Este es un proceso de autoorganizacin en el cual, captando y produciendo
informacin, el sistema complejo logra mantener una dinmica adecuada entre
continuidad y ruptura.
A la vez que conserva sus estructuras esenciales (que tambin son
recurrentemente replanteadas) adquiere nuevas propiedades de adaptacin y
modificacin del entorno. El sistema no se modifica (manipula) desde fuera: se
autoorganiza porque est compuesto por elementos con capacidad de aprender
(Rosenau, J., 1998).
-El principio hologramtico: no solo la parte est en el todo, sino que el todo est
en cada parte (Morin, E., 1994).
-El principio de adaptacin y evolucin conjunta: en el proceso de
autoorganizacin los sistemas complejos se transforman conjuntamente con su
entorno. Ninguno de los dos puede evolucionar en respuesta al cambio sin que
produzca ajustes correspondientes en el otro (Rosenau, J., 1998).
-El principio de la no-proporcionalidad o no-linealidad de la relacin causa-efecto:

sucesos de carcter menor pueden desencadenar procesos de cambios


sustantivos. El sistema complejo es altamente sensible a las condiciones
prevalecientes, lo que es llamado como la fuerza de los pequeos sucesos
(Rosenau, J., 1998) o el efecto mariposa.
-El principio de la sensibilidad a las condiciones iniciales: en relacin con lo
anterior la ms leve modificacin en las condiciones iniciales de surgimiento y
organizacin de un sistema complejo adaptable puede conducir a resultados muy
diferentes.
Comprender la educacin como un macrosistema, compuesto de mltiples
sistemas y subsistemas, con interrelaciones mltiples entre las partes y entre
stas y el todo, retroacciones y modos de autorregulacin, no es algo nuevo, sino
que se halla presente en algunas de las elaboraciones integrales de la sociedad
en distintos enfoques sociolgicos generales, sobre todo desde el siglo pasado. La
teora de sistemas, ms recientemente, aport a las ciencias humanas y sociales
modelos y herramientas heursticas fundamentales.
Teniendo este referente, la dinmica de la complejidad incorpora nuevas
interpretaciones a la perspectiva de complejizacin y multiplicidad de vnculos e
influencias mutuas presentes en los enfoques sistmicos sociales.
Una de las lneas de aplicacin -aun insuficientemente trabajada- es aquella que
pretende caracterizar las dinmicas educativas a partir de la combinacin de las
tendencias generales de los procesos con los emergentes provenientes del orden
azaroso o por fluctuaciones de los acontecimientos y su relacin con los procesos
de autoorganizacin al interior de los propios sistemas.
Una comprensin diferente de la relacin parte-todo, en la perspectiva de la
complejidad, nos lleva a considerar no slo las relaciones biunvocas entre ambos,
sino la naturaleza constitutiva de cada uno. Al afirmar que el todo est en la parte
y la parte est en el todo (E. Morin y otros autores de la complejidad) la cuestin
vincular se nos plantea de manera mucho ms integradora. Desde esta ptica se
hacen ms evidentes las interconexiones entre los fenmenos; valdra decir: el
individuo est en la sociedad y la sociedad est en el individuo, por ejemplo,
propuesta que rompe la dicotoma hegemnica individuo-sociedad y postula otros
derroteros que replantean el asunto.
El enfoque de la complejidad brinda la posibilidad de interpretar las dinmicas
propias de un sistema en sus relaciones con el entorno, aunque en algunas
presentaciones pueda parecer que se trata del reino absoluto del azar y el caos y,

por tanto, de una posicin de total relativismo. Al respecto, M. Espina (2002-a)


plantea un argumento convincente:
La idea de futuro, de la predictibilidad y de la intervencin en el cambio, que
necesariamente tiene que introducir el peso del azar y de la incertidumbre en el
rumbo de la historia.lejos de significar la total impotencia humana ante la
contingencia, resalta la posibilidad y necesidad de la intervencin de los actores
en el cambio, el carcter constructivo de la prctica humana.
Frente a las posiciones de corte positivista que vean en el movimiento de la
sociedad un calco de los procesos de la mecnica clsica, en que todo se
desarrollaba en torno a leyes evolutivas y deterministas de inevitable
cumplimiento, se introduce el carcter espontneo de los fenmenos cotidianos,
as como el valor de sus impactos potenciales. Lo anterior, pone la accin
intencional humana en primer plano sin que signifique una apuesta al
voluntarismo, s a la creatividad.
No se trata, pues, de que los procesos sociales en general, y educativos en
particular no presenten tendencias o ciertas regularidades en una relacin
contextual, sino que la variabilidad intrnseca de los procesos internos y de sus
entornos, deje un sello en los procesos generales, transformndolos radicalmente
en ocasiones.
Esta dinmica es resultado de otro modo de comprensin del cambio y de la
relacin entre el todo y las partes. J. Wagensber (1998) seala cuatro
caractersticas constitutivas de esta relacin:
- Complejidad del sistema dado
- Complejidad o incertidumbre del entorno
- Capacidad de anticipacin del sistema
- Sensibilidad del entorno (variedad de estados del entorno, compatible con un
comportamiento dado del sistema).
Cuando una perturbacin fluctuacin- en uno de los trminos no puede ser
absorbida por una respuesta de los otros tres, la adaptacin se rompe y el sistema
entra en crisis (catstrofe-bifurcacin).
La multicausalidad y la incertidumbre debida a la imprevisin del modo de
ocurrencia de los fenmenos (an los predecibles) provocan que las trayectorias
posibles de los eventos puedan presentar mltiples, y a veces inesperadas,
fluctuaciones y consecuencias. Este orden de la dinmica de los procesos

mantiene cursos de legalidad o tendencialidad, en determinadas franjas de su


espectro de manifestaciones, en tanto se acumulan o irrumpen sorpresivamente
condiciones que actan como determinados atractores. De este modo llevan las
trayectorias a puntos de bifurcacin, a partir de los cuales se pueden provocar
procesos de crisis de los sistemas; emergencias que lo halen hacia caminos
encauzadores o no de las soluciones de los conflictos presentes.
Es decir se trata, no del desorden absoluto sino de sistemas autoorganizados que
se debaten entre un orden tendencial y el orden por fluctuaciones, dando lugar a
emergencias desde el propio sistema, de abajo hacia arriba fundamentalmente; es
decir, desde el interior del sistema hacia su entorno. Como un sistema, en nuestro
caso el sistema educativo, opera en un entorno especfico, realiza sus
potencialidades e intenta satisfacer sus necesidades, en relacin con las
posibilidades que ese entorno le brinda.
En la medida en que como destaca Wagensber- ese sistema educativo que se
distingue, entre otras caractersticas, por su intencionalidad, exprese una mayor
capacidad de anticipacin sobre las condiciones internas y externas de su
evolucin o cambio, tendra mayores oportunidades para su acomodacin
proactiva a las nuevas condiciones. Es decir, su proceso de autoorganizacin
sera menos traumtico tambin en la medida en que las sensibilidades de entorno
lo permitan; esto es, en tanto el entorno cambiante comprenda las necesidades
del propio sistema para propiciarlas, no para clausurarlas. Es aqu donde emerge
la categora de autonoma integradora, por lo cual los procesos autoorganizativos
requieren ser tomados en toda su importancia.
Todo sistema (el educativo tambin, en nuestro caso) genera sus propios
mecanismos autorreguladores que tienden a perpetuarlo. Aqu debe distinguirse
entre la condicin de autorregulacin como conservacin y el concepto ms
amplio de autorganizacin y autopoisis, que implican la autotransformacin del
sistema desde dentro para dejar espacio a las emergencias que en l se generan.
Espina (citada) nos recuerda que la cualidad de ser un sistema complejo
adaptable significa que los elementos constitutivos del mismo estn fuertemente
asociados entre s, y tienen a la vez la capacidad potencial de actuar
individualmente como agentes autnomos e influir sobre los dems, abandonando
las rutinas (los comportamientos tipificados en un repertorio preestablecido) para
adaptarse a nuevas circunstancias.
Por otra parte, es conocido que con el concepto de autopoiesis, Maturana y Varela
(1984) significaron la cualidad que tiene el sistema complejo para autoproducirse.
Estos son sistemas organizacionalmente cerrados, que se construyen y

reproducen a s mismos e informacionalmente abiertos, es decir que son


permeables a la entrada y salida de informacin.
Este es el punto de una polmica acerca de la naturaleza de estos procesos, as
como de sus cualidades en los sistemas abiertos y cerrados. En el sistema
educativo los lmites entre condiciones de conservacin y posibilidades de cambio
se construyen a partir de necesidades y valores generales e implican, no slo una
intencionalidad precisa sino la consideracin de riesgos y oportunidades, as como
la construccin de sentidos.
De aqu que se requiere establecer las condiciones de diferencia entre los
sistemas biolgicos con relacin a los sistemas psicolgicos y sociales. Ral
Zibechi (2000: 41) establece una analoga entre las propiedades autopoiticas de
los sistemas vivos biolgicos y los movimientos sociales contemporneos, asunto
tambin referido por Fritjof Capra y Niklas Luhman.
Al respecto ha planteado Luhman (1995):
Los sistemas autopoiticos.no slo producen, y llegado el caso cambian, sus
propias estructuras, sino que su autorreferencia rige tambin en la produccin de
otros componentes... Incluso los elementos, esto es, los componentes ltimos
(individuales) que son, al menos para el propio sistema, no descomponibles, son
producidos por el sistema mismo. (p.22-23).
En otro de sus trabajos aclara esta idea:
Todo sistema autopoitico opera como sistema determinado por la estructura; es
decir, como un sistema que puede determinar las propias operaciones slo
mediante las estructuras propias (1996: 203).
Segn Iriarte (2000),la autopoiesis luhmanniana viene dada como una exigencia
recurrente de renovacin de los sistemas, como garanta contra el riesgo de una
continua disolucin en el entorno. Este autor destaca (Iriarte, 2000) que, por otro
lado, Luhmann ha insistido en varias ocasiones en que la idea de autopoiesis no
equivale ni a autismo sistmico, ni a solipsismo cognitivo, mientras que los
sistemas no son tampoco autrquicos (Luhman 1992:70), antes bien, slo existen
en relacin con un entorno al que no dejan de estar sutilmente conectados. Esta
sera, a juicio de este autor, la paradoja sobre la que se funda toda la teora
sistmica luhmanniana.
Juarrero (1999: 120,123,126) ha destacado que en los sistemas autoorganizados,
la reorganizacin de abruptas transformaciones del caos al nuevo orden
emergente, adquiere un carcter verdaderamente autopoitico, que se realiza a

travs del papel relevante de las retroalimentaciones positivas no lineales del


sistema en su relacin con el entorno. Las funciones de organizacin dinmica
operan como un proceso de seleccin interna establecido por el propio sistema.
En la medida en que emergen procesos de abajo-arriba (bottom-up) que
establecen diferenciaciones progresivas del sistema dentro de una jerarqua
altamente articulada, en sus relaciones parte-todo, operan procesos de arribaabajo (top-down) que preservan la identidad del propio sistema en su variabilidad.
Al respecto Luhmann (1991) considera que:
En esa constante dinmica de reestructuraciones, cada sistema autopoitico
queda (aproximadamente) caracterizado por el (parcial) mantenimiento de unas
relaciones organizativas (relativamente) estables entre sus elementos
constitutivos. La estabilidad de los sistemas, por tanto, tiene un carcter dinmico
y se basa en una desintegracin continua del sistema sobre su propia
reconstruccin (p. 68-69).
Zibechi (2000) destaca, en este sentido retomando a Maturana, Varela, Capra y
Prigogine que:
-La autonoma es un patrn de organizacin. Es el patrn de organizacin el que
determina las caractersticas del sistema vivo, no sus componentes, segn Fritjof
Capra.
- Es un proceso circular: una red que se autoproduce formando su identidad. En
este sentido citando a Prigogine- es una estructura disipativa abierta al flujo de
materia y energa, por la cual orden y equilibrio son compatibles (precisamente es
esta aparicin espontnea de coherencia y orden la que le da caracterstica de
proceso autoorganizador).
- En este proceso se constituyen significados como fenmeno interpretativo.
Esta ltima es la caracterstica que, para las subjetividades docentes y
estudiantiles queremos destacar, a partir de la integracin de la intencionalidad
consciente en su articulacin con los procesos no conscientes, para la produccin
de sentidos humanos.

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