El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a

la enseanza presencial

Cynthia A. Martnez Garrido

Universidad Autnoma de Madrid
cynthiaa.martinez@uam.es

Manuel Santiago Fernndez Prieto

Universidad Autnoma de Madrid
manuel.fernandez@uam.es

Resumen
El siguiente artculo surge como respuesta a
la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior que los pases miembros de la
Unin Europea estn llevando a cabo desde
que se acordara en el ao 1999 el llamado
Proceso de Bolonia. Se parte de la idea
de que la Competencia Digital puede entenderse como la va que permitir el establecimiento en las aulas de un nuevo modelo de
aprendizaje basado en Entornos Virtuales
de Aprendizaje y puede dar paso a una forma de trabajo colaborativo adaptado al aula
en la lnea de lo que se ha venido haciendo
en los ltimos cursos en la Universidad Autnoma de Madrid mediante la implementacin de la plataforma Moodle como elemento
de apoyo en la enseanza presencial.

Abstract
The following article reviews how the Member
States of the European Union have adapted
their educational system to meet the requirements of the European Higher Education
Area since they agreed in 1990 to the Bologna Process. The starting point of this
study is the idea that Digital Competence
can be understood as the main tool to introduce a new learning model based on Virtual
Learning Environments in the classrooms.
This new model, following the trend of the
teaching activity developed at Universidad
Autnoma de Madrid, will be the basis of collaborative work in the classroom. One of the
main characteristics of this model will be the
implementation of the Moodle platform as a
support system in classroom instruction.

Descriptores: Espacio Europeo de Educacin

Superior, competencia digital, Entornos Virtuales de Aprendizaje, trabajo colaborativo,
Moodle.

Keywords: European Higher Education Area,

digital competence, Virtual Learning Environments, collaborative work, Moodle.

Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La prctica educativa en la sociedad de la informacin. Innovacin a travs de
la investigacin. La pratica educativa nella societ dellinformazione. Linnovazione attraverso la ricerca (pp. 291-300).
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Cynthia A. Martnez Garrido, Manuel Santiago Fernndez Prieto

1. INTRODUCCIN
Se est implementando en Europa, desde finales de la dcada de los noventa, una serie
de iniciativas que forman parte del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) para compatibilizar los sistemas educativos universitarios de cada pas del continente. Gracias a ellas
se organizar globalmente la concesin de ttulos universitarios, as como la implantacin de
un Sistema de Transferencia de Crditos Europeo (ECTS).
La creacin de ese Espacio (EEES) pretende estar completamente implantado en este
ao 2010. Comenz con el Proceso de Bolonia, en el ao 1999, con el compromiso de 29
Estados europeos, y en la actualidad se cuenta con 46 pases incorporados. De Bruijn (2004)
afirma que, gracias a los objetivos propuestos en la Cumbre de Lisboa que pretenden convertir
a la Unin Europea en la regin ms competitiva y dinmica del mundo basada en el conocimiento, los estudiantes de educacin superior podrn entender dicha regin como una enorme comunidad prctica. As, con independencia de la regin donde se forme el estudiante,
se promover el desarrollo de las competencias, la autorregulacin de los aprendizajes y el
propio desarrollo para la carrera (Miguel, 2004).
Bajo el ttulo Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente - Un Marco Europeo
(Parlamento Europeo, Consejo, 2006) se publica un anexo de una recomendacin sobre las
nuevas cualificaciones bsicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente, como la
respuesta que toma Europa ante la globalizacin y ante las economas basadas en el conocimiento (Parlamento Europeo y Consejo, 2006; DESECO-OCDE, 2002). As pues, enumera
como marco de referencia ocho competencias clave: comunicacin en la lengua materna,
comunicacin en lenguas extranjeras, matemtica, en ciencia y tecnologa, digital, aprender
a aprender, sentido de la iniciativa y espritu de empresa, social y cvica, conciencia y expresin cultural.
El modelo de aprendizaje que subyace al Espacio Europeo de Educacin Superior supone la consideracin de que el estudiante se convierte en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje. Se da el salto desde el paradigma de la enseanza tradicional hacia un
paradigma de aprendizaje a lo largo de la vida, el paradigma LifeLong Learning. El docente
deja de ser un mero transmisor de informacin y los alumnos pasan a ser considerados
como seres activos, capaces de generar conocimientos de forma individual y colectiva apoyndose en la figura del profesor, que acta como mediador ante el aprendizaje y les dota
de recursos para la bsqueda, la seleccin, la interpretacin, la sntesis y el procesamiento
de la informacin.
La competencia digital est definida por el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco europeo. As pues, entendemos que:
() la competencia digital entraa el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin. Se sustenta en las
competencias bsicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin, y comunicarse y participar en
redes de colaboracin a travs de Internet. (Parlamento Europeo, Consejo, 2006, p. 4).
Son muchos los estudios que evidencian los aspectos positivos resultantes de la inclusin
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el mbito educativo: generan
marcos educativos ms flexibles, favorecen el acceso a estudios superiores a personas con

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dificultades en cuanto a renta, lugar de residencia, etc., proporcionan valiosas oportunidades

educativas al alumnado con discapacidad e incluso, mejoran la calidad de la enseanza de
habilidades en asignaturas concretas (Musselbrook et al., 2000; Kilgore, 2004; Hutinger et al.,
2006; Yunus, 2007). Asimismo, el Libro blanco: La educacin en el entorno audiovisual, dice
que los medios audiovisuales construyen una especie de medio ambiente constante en la
vida de los nios y jvenes. Son un factor innegable de la socializacin y tambin de la educacin o formacin de la infancia (Quaderns del CAC, 2003).
Podemos decir, por tanto, que la integracin TIC en las aulas resulta imprescindible. Los
docentes, para poder asumirlas, deben haberse preparado a travs de cursos de capacitacin
instrumental que trabajen el fomento de las percepciones positivas ante el recurso y desarrollen una cultura y un clima acogedor para el mismo (McNaught, y Kennedy, 2000; Goktas et al.,
2008; Tearle y Golder, 2008; Rodrguez y Medina, 1995). En este sentido la UNESCO (2005, p.
62) seala que [] la innovacin necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad,
ya que sta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovacin
son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transicin entre la antigua
y la nueva situacin.
Los importantes cambios que la implantacin de las TIC provoca en lo educativo, lo poltico
y lo social hace que existan diferencias significativas entre pases en cuanto al grado de formacin TIC de los docentes y estudiantes universitarios (Howard, 2000; Lofstrom y Nevgi; 2007;
Rabayah y Sartawi, 2008; Fillion et al., 2009).
2. UN NUEVO MODELO DE APRENDIZAJE
Si nos centramos en aquellos cambios provocados dentro del mbito educativo, Internet
juega un papel fundamental. Se convierte en una herramienta para generar interacciones
que no han sido posibles hasta ahora y que slo son capaces de generarse a travs de una
figura del profesor renovada y actualizada, un profesor creativo, capaz de utilizar herramientas
nuevas y tcnicas actualizadas que generen un nuevo aprendizaje a lo largo de la vida. Este
profesor ser capaz de integrar en sus materias aplicaciones web con capacidad colaborativa,
comunicativa y conversacional, aplicaciones que contribuyan a la desaparicin del concepto
de exclusin.
Hablamos, por tanto, de aplicaciones capaces de transformar la realidad y adecuarla a las
necesidades de cada alumno en particular. Se trata de crear espacios que dejan de lado el
clsico pupitre, crear ambientes que se abstraen del libro de texto, en definitiva, entornos que
se orientan al alumno.
Estos entornos son los llamados Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), definidos como
un instrumento de mediacin educativa, un recurso que permite obtener un mayor control
sobre la circulacin de contenidos entre los diferentes agentes que intervienen interactuando
en el proceso de aprendizaje (Lara, Saig y Duart, 2003; Surez, 2003), que deben haber sido
elaborados para un uso intuitivo y sencillo, donde el estudiante sea capaz de encontrar la informacin que necesita en cada caso de forma rpida y lgica (Hassan et al., 2004).
As pues, son las TIC, desde su concepcin, diseo y posterior empleo en los procesos de
aprendizaje, las que nos ayudan a adecuar la enseanza a los nuevos escenarios de educacin que estn apareciendo (Mondjar, Mondjar y Vargas, 2006).

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CUADRO 1. Aportaciones de los EVA al proceso de Aprendizaje.

Fuente: Elaboracin Propia. Palloff y Pratt (1999), Guinea (2000) y Santovea (2004).
Los EVA permiten la estructuracin flexible de los contenidos que considere el currculo. La
presentacin depender del grado de familiarizacin que el docente tenga con el software en
particular y con las TIC en general. Tambin depender del tipo de estructuracin de la materia que desee llevarse a cabo, esto es, induciendo a conocimientos descriptivos o reflexivos,
llevar a cabo un seguimiento del alumno ms especfico o generalizado del aula, e incluso
existen posibilidades segn cul sea el tipo de evaluacin que se quiera llevar a cabo de
conocimientos crtico-reflexivos o memorsticos.
En cuanto al grado de familiarizacin del docente, si ste no ha desarrollado las capacidades suficientes para trabajar con el nuevo paradigma educativo del que le venimos hablando y
desea ir incorporando su mtodo tradicional de enseanza a los nuevos retos de la educacin
actual, existen numerosas aplicaciones que, si bien habiendo sido utilizadas por expertos seran ejemplos perfectos del nuevo paradigma educativo, permiten al docente desarrollar sus
actividades y las evaluaciones para el aprendizaje de los alumnos como si se encontrara den-

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tro del aula tradicional. Este tipo de EVA reciben el nombre de Aulas Virtuales; unos ejemplos
seran WebCT, eCollege, Moodle, Dokeos, Claroline, Manhattan Virtual Classroom, Learning
Space, entre otros.
Si por el contrario se trata de un docente actualizado en lo referente a programas de
diseo, de presentacin y, de manera imprescindible, en lo referente al desarrollo de su creatividad con los alumnos, el diseo de las actividades y su evaluacin puede ser tan variada
como el desarrollo que l mismo haya experimentado. No hay lmites y las aplicaciones tampoco suponen un problema. Se adecuan a la demanda del profesor, o lo que es en realidad,
se adecuan a las demandas de un alumnado vido de respuestas. Play Learning, WebQuest,
QuickQuest y Virtual Classroom seran unos ejemplos de este tipo de plataformas (Tortajada,
2005).
Aunque la aparicin de los EVA supone un gran esfuerzo para los docentes a la hora de
implementar su trabajo diario en el nuevo formato exigido, se trata de una forma concreta de
mediacin asociada con la forma en que los alumnos procesan y distribuyen la informacin en
su proceso de aprendizaje de materias y las distintas formas de instruccin que cuentan con
cimientos pedaggicos slidos, en su caso (Sangr, 2001; Echeverra, 2000).
Esta influencia mediadora impulsada por la aparicin de los EVA supone la modificacin
de la forma de representacin que tiene el pensamiento y afecta especficamente a las estrategias de aprendizaje y de pensamiento que tiene el individuo para organizar la mente (Salomn, 1992). Este mismo autor, seala que la influencia de la tecnologa en la mente acontece
por lo menos en cinco formas:
La creacin de metforas que vienen a servir como prismas cognitivos a travs de los
cuales se examinan o interpretan los fenmenos.
La estimulacin de nuevas diferenciaciones con la consecuente creacin de nuevas
categoras cognitivas.
La potenciacin de la actividad intelectual.
La potenciacin de algunas de las habilidades especficas y la parcial extensin de otras.
La internalizacin de modos y herramientas simblicas tecnolgicas que sirven como
herramientas cognitivas.
Los nuevos entornos que modifican la forma en la que el alumnado aborda el aprendizaje
y que varan sus estrategias de adquisicin de conocimientos inician a los alumnos en el desarrollo de nuevas formas de trabajo y de organizacin para con los dems en las que subyace
un nuevo planteamiento metodolgico, el trabajo colaborativo.
3. UNA NUEVA FORMA DE TRABAJO
De nuevo sin olvidar que nos situamos dentro del marco del EEES, supone una obligacin
de los docentes universitarios reconducir la docencia (Mondjar, Mondjar y Vargas, 2006)
hacia la consecucin de competencias y habilidades que deben desarrollar los alumnos. Habilidades tales como el trabajo en grupo, la formacin de equipos de aprendizaje o el desarrollo
de actitudes de cooperacin (Modjar, Vargas y Meseguer, 2007:2) permitirn a los alumnos
integrarse de manera eficaz en el mundo laboral.
El trabajo colaborativo es una de las respuestas que pueden utilizarse para garantizar
la formacin de individuos para una sociedad. Consiste en la apropiacin de las habilidades
antes mencionadas por parte de los alumnos, estableciendo relaciones directas entre lo individual y lo colectivo, unido al desarrollo de las habilidades sociales, al procesamiento grupal

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autnomo (Johnson y Johnson, 1989), todo ello a travs de la imparticin de tareas flexibles,
adecuadas por igual a la heterogeneidad del aula.
Prez (2008) seala en su publicacin la importancia del aprendizaje cooperativo en el
aula. ste debe cumplir con una serie de objetivos y a su vez supone una serie de dificultades
(Gonzlez y Garca, 2007):
OBJETIVOS
Conocer otra forma de aprender distinta a la habitual fomentando distintas tcnicas de aprendizaje
(investigacin, descubrimiento, etc.)

DIFICULTADES
Falta de experiencia del profesorado.

Desarrollar habilidades y capacidades como

la iniciativa, la toma de decisiones, el trabajo en
grupo, la creatividad, la flexibilidad

Espacios/aulas inadecuados para

el desarrollo de trabajo en grupo.

Conocer de forma ms explcita los contenidos de

la unidad temtica

Cambio en el sistema de evaluacin: continua/final.

Desarrollar una mejor capacidad de sntesis y comprensin respecto al tema expuesto.

Dificultad para seleccionar textos

apropiados.

Aumentar la motivacin intrnseca por el aprendizaje.

Garantizar la responsabilidad individual que se
debe llevar a cabo en toda tarea cooperativa.

Absentismo escolar ante los exmenes.

Individualismo del profesorado.

Uso del dilogo y la discusin en grupo

y saber dar y pedir explicacin a sus compaeros.

El tiempo para corregir y evaluar

se incrementa.

Que los alumnos conozcan y manejen el feedback

o retroalimentacin como herramienta de refuerzo
y apoyo.

Excesivo n de alumnos en el aula.

TABLA 1. Objetivos vs dificultades del aprendizaje cooperativo.

Fuente: Elaboracin Propia. Basada en: Gonzlez y Garca, (2007) y Prez (2008).
Como se muestra en la tabla 1, los objetivos que se trabajan con la metodologa de trabajo y aprendizaje cooperativo son tanto de tipo ms amplio como objetivos generales, o ms
especficos de carcter acadmico y de colaboracin. Y, todos ellos por su parte se podran
interrelacionar con una determinada dificultad que acontece remitiendo los efectos del objetivo a cumplir.
La labor del docente consistir en recurrir a todo tipo de recursos que le ayuden a menguar
las dificultades que supone un trabajo colaborativo. En la actualidad contamos con varios
programas de software que favorecen la colaboracin de los estudiantes pues gestionan el
conocimiento y facilitan los procesos grupales. Dos de los ms importantes son:
BSCW (Basic Support for Cooperative Work)
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)

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El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseanza presencial

4. EL ENTORNO VIRTUAL DE LA FACULTAD DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE LA

UAM: MOODLE
Moodle es un paquete de software utilizado para el desarrollo de cursos y sitios web basados en Internet. El diseo de Moodle le permite soportar un marco educativo social y constructivista basado en la pedagoga construccionista social. La pedagoga construccionista
social se basa, por su parte en cuatro pilares que la dotan de significado: Constructivismo,
Construccionismo, Constructivismo social y Conectados y Separados.
El primero de ellos, constructivismo, se basa en la idea de que todo individuo a medida
que se encuentra interactuando con el entorno, est construyendo activamente nuevos conocimientos. Es decir, todo aquello que rodea al individuo, lo que lee, lo que oye, lo que siente y lo
que toca desarrolla una evolucin en su conocimiento anterior contrastndolo con los actuales
estmulos y construye, as, un nuevo conocimiento fruto de dicha interaccin con el entorno.
El siguiente de los pilares, el construccionismo hace referencia a la mejora que experimenta el aprendizaje de conceptos cuando se desarrolla un producto dirigido a los dems.
El constructivismo social por su parte relaciona los dos trminos anteriores y entiende la
construccin de elementos de un grupo social para otro, creando colaborativamente una pequea cultura de elementos compartidos con significados compartidos. Cuando alguien est
inmerso en una cultura como sta, est aprendiendo continuamente acerca de cmo formar
parte de esa cultura en muchos niveles.
Y, por ltimo, los trminos conectados y separados hacen referencia, el primero a cuando
el sujeto se remite a lo hechos y tiende a defender sus propias ideas usando la lgica para
buscar agujeros en los razonamientos de sus oponentes. Por otro lado, el comportamiento
conectado es una aproximacin ms emptica, que intenta escuchar y hacer preguntas en un
esfuerzo para entender el punto de vista del interlocutor. Por tanto, el comportamiento constructivo fruto de ambas aproximaciones se trata en que el individuo sea capaz de escoger una
entre ambas como la apropiada para cada situacin particular.
La distribucin de Moodle es gratuita debido a que se trata de software libre (Open Source)
sujeto a la Licencia Pblica GNU, lo cual le permite tener derechos de autor (copyright), dndole al usuario del software libertades como copiar, usar y modificar Moodle siempre que acepte
proporcionar el cdigo fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los derechos
de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de l.
La palabra Moodle era, al principio, un acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos y Modular), lo
que resulta fundamentalmente til para programadores y tericos de la educacin.
5. VENTAJAS DE MOODLE EN EL MBITO EDUCATIVO
La mayora de los sistemas de gestin que pueden ser usados para tareas educativas salen al mercado con altos costes econmicos tanto en la adquisicin como en el mantenimiento
que requiere el software, Moodle por su parte, permite al ser cdigo abierto un mantenimiento
en red gratuito y un coste cero en torno a la adquisicin del mismo que, se lleva a cabo a travs de una simple descarga de bajo peso para el equipo del hardware. A su vez, debido a que
su uso se realiza en lnea ayuda a reducir las distracciones y los cortes que suelen sucederse
durante el aprendizaje de los estudiantes.

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De igual modo, su uso en lnea y automtico genera mejoras en la comunicacin entre

profesor-profesor, profesor-alumno, alumno-alumno e incluso profesor-padres (Perkins y Pfaffman, 2006; Barr, Gower y Clayton, 2008).
En la actualidad Moodle ya tiene repartidos 44673 sitios en todo el globo traducidos a
ms de 75 idiomas. Una de las causas de este incremento tan repartido por los pases es que
actualmente existe un creciente nmero de universidades que se han decantado por Moodle
como herramienta de gestin (Young, 2008) dado que el uso de esta herramienta en las aulas
favorece y aumenta el grado de interactividad y colaboracin de los alumnos en sus momentos
educativos (Klebl, 2006; Cavus, Uzunboylu e Ibrahim, 2006; Cavus e Ibrahim, 2007) obteniendo por parte de los alumno una alta motivacin e inters para trabajar con la herramienta de
Moodle (Perkins y Pfaffman, 2006; Martin y Serrano, 2009).
Por otro lado, este aumento significativo del uso en el sistema universitario y, en general,
en el sistema educativo, est motivado porque Moodle es una herramienta con instalaciones
fciles de mantener y de bajo coste econmico por parte de las instituciones (Perkins y Pfaffman, 2006; Bar, Gower y Clayton, 2008).
En lo referente al desarrollo educativo de los estudiantes, numerosos estudios han demostrado que la implantacin de Moodle en las materias mejora significativamente el rendimiento
mostrado por los alumnos. Se desarrolla en el estudiante el sentido de conectividad y de
comunidad, aumenta la capacidad de aprendizaje de los estudiantes dando por tanto unos resultados de mayor xito educativo en las materias en las que se ha implantado la herramienta
(Perkins y Pfaffan, 2006; Cavus, Uzunboylu e Ibrahim, 2006; Cavus e Ibrahim, 2007; Jamtsho
y Bullen, 2007; Moreno et al., 2007; Ketamo y Alajaaski, 2008; Kok, 2008; Martn y Serrano,
2009).
Adems de todos los beneficios que Moodle ofrece por su diseo y adaptabilidad a las
aulas y al alumnado, tambin ofrece la posibilidad de integrarse con otros sistemas de visualizacin e ilustracin como GISMO (Mazza y Botturi, 2007), con mundos virtuales en 3D para
obtener una temporalidad sncrona y asncrona en la gestin del aula (Calongne, 2008), con
redes sociales como MSG que aumentan la sensacin de conjunto al estudiante (Little, Denham y Eisenstadt, 2008) o con juegos en 3D que creen escenarios apropiados que faciliten la
asimilacin de los objetivos de aprendizaje utilizando distintas estrategias (Gonzlez y Blanco,
2008).
El uso de Moodle no se reduce a la enseanza normal sino tambin a la enseanza
especial y de idiomas. En el caso de la educacin especial no se ha demostrado que ayude al
docente en su labor, pero si permite el uso de herramientas tiles para el trabajo con alumnos
con necesidades educativas especiales como el uso del portfolio. En cuanto a la enseanza
de idiomas, los estudios reflejan que, tambin es posible utilizar esta herramienta (Peterson
et al., 2008; Smoline, 2008).
Por lo tanto, para que Moodle se convierta en una herramienta que pueda integrarse plenamente en las aulas y en las materias, es necesaria una previa formacin de los educadores
en cuanto a los conocimientos tcnicos que favorecen su uso y aprovechamiento en las asignaturas (Villano; 2008).
De la misma forma, antes de la implantacin de Moodle en las materias, las actividades
han de estar acomodadas a las mismas y han de contar con un diseo previo, propio para el
desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes (Benson, Lawler y Whitworth, 2008; Chen,
Wang y Hung, 2009).

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6. ALGUNAS CONCLUSIONES
El trabajo en un aula virtual hace que el profesor pase de ser la fuente del conocimiento a
ser el que orienta y anima el proceso formativo, conectando con los estudiantes de una forma
que de respuesta a las necesidades de aprendizaje. Obviamente, Moodle no determina este
estilo de enseanza-aprendizaje, pero es su punto fuerte. En ese sentido, las mejoras en los
aspectos pedaggicos debieran ser la lnea principal del desarrollo de Moodle.
El rol del profesor en un entorno virtual es el de catalizador de los procesos educativos.
No slo por sus funciones en el diseo del currculum, en la elaboracin de materiales o en
el acceso a recursos de aprendizaje, sino por su funcin de favorecedor de las actividades de
aprendizaje de los estudiantes.
La experiencia de uso de moodle en la formacin de alumnos universitarios nos ha hecho
reflexionar sobre los procesos fundamentales de la educacin y considerarlos en su aplicacin a la formacin virtual, reconociendo que los retos en este mbito no son prioritaria o
exclusivamente tecnolgicos, sino esencialmente pedaggicos.
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