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La obra literaria en la enseanza de las lenguas y los gneros textuales

Dora Riestra*
Resumen
Este artculo trata una cuestin terico-prctica que atae a los contenidos lingsticos y las obras literarias en la
enseanza. La diversidad de disciplinas de las Ciencias del lenguaje y el consiguiente efecto de fragmentacin
del objeto de enseanza, pone a la Didctica de la lengua y la literatura frente a la tarea de reunir en la formacin
docente los contenidos de disciplinas de referencia y reas de conocimiento diferentes. Adems, el texto literario,
como obra de arte, tiene aspectos culturales y tcnicos que nos plantea otra integracin de contenidos, necesaria
en la conformacin del objeto de enseanza. Frente a estos desafos de articulacin terica de la relacin entre el
lenguaje, las lenguas y las artes del texto, nos basamos en los programas de Saussure, Vygotski y Voloshinov,
que orientan la bsqueda epistemolgica en la problemtica didctica. Desde esta perspectiva abordamos los
conceptos de signo y de gnero como principios organizadores de reformulacin del objeto de enseanza. Las
formulaciones de lnteraccionismo socio-discursivo (BRONCKART, 1997) y de las Ciencias de la cultura
(RASTIER, 2012) son los marcos tericos que nos permiten delimitar la relacin entre el texto/enunciado y la
obra de arte literaria.
Palabras claves: didctica, lenguaje y literatura, signo, obra literaria, gnero textual.
The Literary Work in Teaching Tongues and Texts Genres
Abstract
This paper reviews the linguistic contents taught and the place assigned to literary works when teaching
language. The diversity of disciplines in Language Sciences has produced fragmentation of the object of
teaching; as a result, the Didactics of Language and Literature should include contents of language and literature
in teacher training courses. With regard to the literary text as a work of art, the issue is both cultural and
technical in nature, two aspects which also pose the need for integration in the object of teaching. The fact that
the programs of Saussure, Vygotski and Voloshinov are still valid regarding the challenges of the theoretical
articulation of the relationship between language and tongues guides the methodological search for tackling the
issue of didactics. The concepts of sign and genre are organizing principles of the didactic object to be
reformulated. The approaches of Sociodiscursive Interactionism (Bronckart, 1997) and the Science of Culture
(Rastier, 2012) enable us to define the relationship between the text/statement and the literary work of art.
Key words: didactics, language and literature, sign, literary work, text genres
La historia de la literatura: la linealidad
La investigacin actual de la problemtica
de la Didctica de la lengua y la literatura en
Argentina nos presenta la disgregacin y
atomizacin de los objetos de enseanza, tanto en la
formacin docente universitaria como en la
escolaridad secundaria y primaria.
Consideramos que se trata de un problema
originado, en parte, en los intentos aplicacionistas
de los modelos tericos lingsticos y que, desde la
dcada del 70, ha ido profundizndose en la
separacin de contenidos de lengua y literatura,
formulados para la enseanza de esta rea de
conocimiento escolar.
El problema didctico que relevamos tiene
dos aspectos epistemolgicos: a) qu lengua
*Endereo eletrnico: driestra@unrn.edu.ar

enseamos y b) qu lugar le otorgamos a la

literatura en la enseanza de la misma.
Adems, por ser dos aspectos indisociables
de entidades diferentes, nos encontramos frente a
una tarea compleja de discriminacin en la
investigacin didctica.
Partimos de la concepcin de lengua como tcnica
histricamente determinada (Coseriu, 1991) y
cdigo semiolgico no no-creativo (De Mauro,
1986), concepciones lingsticas de referencia
saussureana ambas, as como de la concepcin de
literatura como arte a ser transmitida en la escuela,
en la articulacinentre tica y esttica (Rastier,
2012; Vygotski, 2005).
El cruce disciplinar que proponemos apunta,
necesariamente, al anlisis de los posibles sesgosdel
objeto de estudio y sus consecuencias didcticas,

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Dora Riestra

puesto que los contenidos de enseanza transpuestos

sern determinantes de la prctica docente frente a
los conceptos de lenguaje, texto, lengua, gramtica,
obra artstica o, mejor dicho, se trata de resituar los
abordajes del objeto de enseanza en un orden
epistemolgico consciente de su efecto formativo,
lo que implica rupturas disciplinares.
Por otra parte, la literatura como arte puede
abordarse desde diversas perspectivas: enseamos
historia de la literatura, enseamos a analizar obras
literarias, enseamos a clasificar gneros literarios
o, nada de esto y algo diferente y superador.
El objeto de enseanza a delimitar implica
tomar decisiones respecto del texto, desde el gnero
y de la obra, como dos procesos didcticos lineales
en sus dimensiones filogenticas y ontogenticas.
Concretamente: se plantea la disyuntiva de partir del
gnero o partir de la obra como dos opciones con
direcciones diferentes en la propuesta didctica.
El anlisis histrico de la enseanza de la
Literatura en Argentina (Setton, 2004; Vivante,
2006;Lpez Casanova, 2008; Nieto, 2010) pone el
foco en la crtica a la posmodernidad y sus efectos
fragmentarios. No obstante la precisin sostenida en
el anlisis lineal (iniciado por Bombini, 2004),un
cierto descriptivismo abstracto de estos trabajos
cierra la bsqueda de posibles salidas en la
transmisin cultural, cuyo anlisis es una tarea
terico-prctica pendiente en el campo de las
ciencias humanas-sociales, de la que no est exenta
la Didctica de las lenguas y las literaturas.
Conocer la obra literaria implica conocer la
historia literaria, a la vez que conocer el texto sin
estudiar la composicin discursiva del mismo es un
imposible o un absurdo como objetivo didctico.
El planteo de Rastier (ob cit) acerca de la
obra que utiliza y construye el lenguaje es
coincidente con el concepto de enseanza de
literatura que propone Coseriu (1987), quien
sostena que no pueden separarse la enseanza del
lenguaje y de la literatura porque el lenguaje y la
literatura constituyen, en un sentido que veremos,
una forma nica de la cultura, aunque como dos
polos diferentes de esta forma. En realidad,
avistaba la complejidad terico-prctica del
problema didctico al sostener que la deseable
unificacin debe plantearse dos veces: para el
lenguaje y la literatura y para la gramtica, es decir
desde el punto de vista de la cultura y el lenguaje,
por una parte y, por otradesde el lenguaje y la
lengua, lo que llevado a campos disciplinares
mencionaba como lingstica y ciencia literaria.
No obstante, en la tradicin occidental, el

papel atribuido a la Teora Literaria y dentro de sta

a la Semiologa y a la Teora de la Comunicacin,
incluso a la Teora de los textos nos sita frente a un
panorama de anlisis de prstamos disciplinares
muy amplio, a la vez que enriquecedor, bastante
complejo.
Otro aspecto didctico a considerar frente a
la enseanza de la literatura es el trabajo con la
percepcin del objeto, con la emocin y la razn, las
dos caractersticas del lenguajear humano, segn
Maturana (2003,2005).Transmitir emociones y
racionalidades significa poner en juego la propia
sensibilidad artstica y la propia capacidad de
reflexionar en el lenguaje con las lenguas; en
definitiva, tenemos que poner sobre la mesa de
trabajo las concepciones revisitadas de Saussure y
Voloshinov (2010) respecto de los signos
lingsticos, que operan como signos ideolgicos
en los enunciados/textos, cuya elaboracin
discursiva
tiene
determinados
formatos
psicolingsticos (los tipos de discurso) y, al mismo
tiempo se organizan desde los gneros de la palabra
(Voloshinov, 2009) o gneros textuales (Bronckart,
2007).
Dir Rastier (2012, p. 14): Todava hoy la
separacin entre lingstica y literatura parece
insuperable, como si la literatura no fuera un arte de
lenguaje, por lo que propone un plan general para
superar la separacin en el estudio de los textos
literarios y cientficos, separacin de nuestra
poca, en la que fuimos cayendo sin percibirlo,
como nos sucede en los campos disciplinares con
las especificidades que se transforman en
desviaciones epistemolgicas.
Como profesores, debemos mostrar a los
alumnos los discursos funcionando en los textos en
tanto objetos de construccin de sentido, de
construccin estilstica de cada autor, es decir, aunar
sensibilidad con racionalidad, esttica con
construccin lenguajera, el hecho artsticoliterario y el hecho textual-discursivo.
Por lo tanto, la reflexin lingstica en la
enseanza del texto literario como transmisin
cultural es la posibilidad de incorporar los humanos
jvenes al mundo de los adultos, enseando a captar
mundos sociales (valores histricos que se
reconstruyen). Es la escuela particularmente la que
puede hacer conocer y descubrirlos en el carcter de
obras artsticas, es decir, compartir mundos
construidos discursivamente en su composicin
esttica.
Para transmitir una obra literaria,
necesariamente tenemos que conocerla como tal en
Horizontes, v. 32, n. 2, p. 89-97, jan./jun.2014

La obra literaria en la enseanza de las lenguas y los gneros textuales

sus aspectos histricos, filolgicos, retricos y

lingsticos. Qu significa este conocer?
Se trata de reflexionar sobre las formas
lingsticas en funcin de la composicin artstica:
en nuestro caso, partimos de los tipos de discurso
(ap Bronckart) que operan en las obras de literatura
como textos y conforman los estilos de las mismas.
Si el primer problema es la relacin lengualiteratura en la enseanza, el segundo problema es
de otra ndole: se trata de la discusin acerca de la
enseanza de los gneros y de la obra literaria,
como un problema de la planificacin, discusin
que puede darse simultneamente en el centro de
dos mbitos disciplinares: el de la didctica y el de
la teora literaria. La delimitacin del objeto de
enseanza literatura como arte del lenguaje, a la vez
que obra de la cultura, en formulacin de Rastier,
nos plantea la necesidad de definir algo previo: qu
es la obra literaria para los profesores de Lengua y
Literatura hoy.
Observamos, a partir de investigaciones
didcticas que la obra literaria
se lee
superficialmente para responder cuestionarios
acerca de las caractersticas o simplemente se lee
por leer, sin gua del profesor ni explicaciones
tcnicas, a veces con impresiones subjetivas o
comentarios de la crtica literaria. Las dimensiones
del texto literario en su riqueza lingstica en
funcin del efecto cultural producido no se han
sintetizado en propuestas didcticas, aunque s se
presentan los gneros como regularidades de la
composicin en el carcter de componentes
descriptivos de las obras (Riestra, 2011, a y b).
El dilogo disciplinar que propone Rastier
(ob cit) entre la lingstica, la retrica y la
hermenutica y, por otra parte, la articulacin de los
campos literarios y lingsticos, como estudios
diversos que se necesitan, es un aporte para el
abordaje didctico de una obra literaria. La
hermenutica como interpretacin unificadora nos
permite una orientacin en las miradas posibles y
complementarias frente a la obra literaria, el
contexto de produccin (la poca) y el de las
recepciones posteriores (el nuestro frente a los
clsicos). El enfoque filolgico apuntara a sostener
la necesidad de la contextualizacin histrica de las
obras que es, en definitiva, la referencia de la
linealidad histrica, una necesidad metodolgica
para la enseanza de la literatura, ya que sin el eje
de la interpretacin histrica, no hay posibilidad de
ensear y transmitir valor [lo que se abordar ms
adelante].El anlisis lingstico y retrico estara
encuadrado entre la interpretacin y la
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contextualizacin histrica de la obra. En realidad,

se trata de revisitar la estilstica en sus posibilidades
analticas y de transposicin didctica.
La totalidad y la fragmentacin del sentido de la
obra en los textos: la discrecionalidad
Frente a la problemtica de la eleccin de
obras y enseanza de gneros observamos que se
plantean dos criterios diferentes, no articulados en la
prctica:
a) por una parte la atencin est puesta en
las regularidades del gnero textual especfico para
analizar y entender las continuidades y rupturas,
propias de los gneros como enunciados
transmisores de signos ideolgicos sociales
(Voloshinov, ob cit);
b) por otra parte, la obra literaria elegida
consiste en un recorte socio-histrico determinado
tica y estticamente, que tendr las caractersticas
singulares del estilo de la poca y del autor, lo que
significa poner la atencin en un aspecto
discrecional opuesto a la regularidad genrica y que,
adems, en la actualidad esuna tendencia
retroalimentada por las descripciones de las
tipologas textuales aplicadas a la enseanza como
mtodo en los textos escolares.
Constituye todo un desafo de acciones de
lenguaje poder abarcar las cuatro dimensiones del
signo lingstico en un recorrido semntico,
pragmtico, sintctico y expresivo, como la
pluriplanaridad lingstica que formula De Mauro
(2005) para expresar, explicar y transmitir sentidos.
En el inicio del proceso didctico est la
obra y su contextualizacin imprescindible como
objeto de enseanza; lo
genrico sera la
herramienta lingstico-comunicativa en la que la
dimensin discursivo-textual es la clave que permite
entender la obra en su composicin para valorarla
esttica y ticamente como producto socio-histrico,
hecho singular y colectivo a la vez.
La cuestin didctica a resolver es, en
consecuencia, una solucin de compromiso, puesto
que el gnero estara en funcin de la obra y no a la
inversa, como se ha planteado hasta ahora para
organizar una secuencia didctica (Bronckart y
Schneuwly,1991; Schneuwly, 1994; Dolz; Noverraz
e Schneuwly, 2004).
La sincrona y la diacrona de la recepcin de la
literatura como problema hermenutico:
mutabilidad e inmutabilidad de la obra

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Dora Riestra

Sin dudas, podemos decir que el problema

epistemolgico de etiquetar una poca responde a
consideraciones de ndoles estticas y ticas.
En este sentido no tenemos respuestas que
aclaren respecto de la necesidad de etiquetar las
pocas con conceptos significativos para la
formacin de los nios y jvenes. Los criterios
cronolgicos sabemos que han sido esquemticos y
arbitrarios en una direccin ideolgica centralista
que an no fue reemplazada por otra concepcin
que nos permita articular la perspectiva sincrnica
con la diacrnica.
En la formacin de profesores
las
referencias de la teora literaria, as como de la
crtica literaria no parecen contribuir a la prctica
profesional con criterios definidos en funcin de
qu sentidos literarios poner en juego en un diseo
cultural consciente de la enseanza de la lengua y la
literatura para la prxima generacin (Del Ro &
lvarez, 2003). Es decir, el tecnicismo abstracto o
la subjetividad extrema en la valoracin de las
obras permanecen como conocimientos ajenos al
proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos
del profesorado (Riestra, 2012).
Debemos tener en cuenta que el lugar del
lector ha cambiado entre la segunda mitad del siglo
XX y esta porcin del siglo XXI, como sostiene
Umberto Eco en el prlogo a la obra de Omar
Calabrese, La era neobarroca. Reconoce que hoy
existe otro lector, en trminos culturales, es decir, se
refiere al contexto de recepcin de la obra literaria
en los ltimos veinte aos. El papel de la escuela
para introducir la recepcin del sentido del texto
literario tambin ha cambiado, por lo que hace falta
reconstruir culturalmente el diseo del espacio
literario escolar, en particular, para salir de la
trampa de la llamada literatura infanto-juvenil.
Calabrese (1999, p.11) propone la bsqueda
de las huellas de la existencia de un gusto de
nuestro tiempo por los objetos ms dispares, desde
la ciencia hasta las comunicaciones de masa, desde
la literatura hasta la filosofa, desde el arte hasta los
comportamientos
cotidianos.
El
trmino
neobarroco que acua este autor para identificar
nuestra poca casi a nivel de percepcin colectiva
es, en realidad, una categora para analizar formas
de articulacin de diversas manifestaciones
culturales. Se pronuncia como crtico de lo
antimetdico y propone la bsqueda de racionalidad
en el anlisis. Esto nos es muy til, en un sentido
didctico, porque, si bien cuestiona los criterios de
organizacin por pocas de la historia de la cultura,
plantea el concepto de continuidad y ruptura como

dos aspectos del anlisis a considerar para construir

el objeto terico como objeto de cultura
comunicable. La propuesta de analizar objetos
culturales de una poca como fenmenos de
comunicacin (msica, cine, literatura, televisin,
arquitectura, pintura, etc.) dotados de forma y
estructura subyacente es una bsqueda de caracteres
comunes entre s.
La esttica y la tica son ejes a los que
Calabrese (ob cit) hace referencia exacta, es decir,
no se trata de buscar solamente formas, sino de
encontrar los valores de poca en esas formas, por
eso menciona categoras estticas y axiolgicas para
hacer el anlisis.
Como principio organizador, la bsqueda de
los valores de poca constituye una posibilidad de
aproximacin al concepto de contexto de
produccin del texto, desde la perspectiva del
interaccionismo sociodiscursivo.
Asimismo, el concepto de gnero de
Voloshinov (obcit) nos aporta y se articula con este
enfoque de continuidad y ruptura en las
dimensiones diacrnica y sincrnica, ya que los
gneros se organizan en determinadas situaciones y
los enunciados que los componen contienen los
signos ideolgicos que se retroalimentan colectiva e
individualmente.
A esta altura nos preguntamos acerca de los
saberes referenciales de la crtica literaria que
seran tiles para ensear literatura. La respuesta
que demos a la pregunta nos llevar por diversos
caminos posibles: a) ensear nociones de la crtica
literaria a los jvenes que tendrn de este modo
herramientas tericas para abordar las obras
literarias; b) no ensear nada tcnico, sino transmitir
sntesis interpretativas realizadas por crticos
literarios, es decir, la divulgacin de la crtica
literaria para formar lectores actualizados; c)
realizar modelizaciones de los gneros literarios y
encontrar las caractersticas de los mismos en las
obras elegidas; d) entrar en contacto con obras
singulares de la historia de la literatura para
interpretar la esttica de una poca y realizar nuevas
interpretaciones estticas a travs del conocimiento
lingstico.
Estas cuatro opciones podran ser el marco
problemtico posible para debatir qu ensear hoy
en las clases de literatura. No obstante, ninguna de
esas opciones parece profundizar en la problemtica
de la transmisin de valor.
Para
quienes
nos
planteamos
la
problemtica de la transmisin de la literatura como
obra y como textos-documentos se nos presenta un
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La obra literaria en la enseanza de las lenguas y los gneros textuales

problema hermenutico a formular y a resolver, en

la medida en que debemos transmitir nuestra
interpretacin posible y la de algunos autores de
referencia. Es posible no tomar posicin frente a
una obra de arte? La interpretacin del profesor
debe guiar la lectura de la obra? Cmo abordar una
obra producida en un contexto socio-histrico
distante sin la interpretacin previa del profesor o
sin las claves interpretativas? Desde dnde
construir esas claves?
La necesidad de afinar los conceptos de
gnero y obra literaria en funcin de la transmisin
cultural escolar nos lleva, en la prctica del aula de
literatura, a realizar el anlisis de poca de los
gneros y su valor tico cultural en el contexto de
produccin. Es decir, no se trata hacer
clasificaciones de gneros ni descripciones de
obras con categoras de autor, funciones, etc. El
objetivo es ms complejo porque nos ocupa la
simultaneidad de los aspectos a considerar en la
enseanza, como hemos venido formulando, desde
los aportes de las diversas disciplinas y los autores
mencionados.
S, podemos sostener que en esta revisin
del objeto de enseanza, el modelo de la
arquitectura textual formulado por Bronckart (1997,
2008), cobra una nueva significacin como
referencia terica para la propuesta didctica de
Uso-Sentido- Forma que hemos desarrollado.
El estilo y la eficacia del lenguaje humano con la
tcnica de las lenguas: el significado y la
arbitrariedad radical respecto del significante
Ensear a conocer y reconocer el estilo
como efecto artstico de las palabras en la obra
literaria es una posibilidad didctica que nos ofrece
la estilstica revisitada, a partir de las nuevas
lecturas de Saussure, las que no pudimos leer en el
siglo XX, quiz por el mismo efecto de su
revolucin semiolgica no comprendida desde el
paradigma representacionalista del lenguaje. Un
siglo despus, la relacin indisociable del
significado y el significante se nos presenta en el
carcter desdoblado de la semiosis, a la vez que la
posible articulacin de las relaciones gramaticales
en el proceso particular de la textualizacin literaria.
Volver a leer a Charles Bally, resignificado
como contemporneo de Saussure, contribuye a
redimensionar esta nocin de estilo, descartada por
el paradigma didctico del enfoque comunicativo.
La contradiccin que explicitara entre expresin y
comunicacin al formular que el objeto de la
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estilstica es la expresin hablada y no el hecho

pensado fue leda como todo Saussure, en trminos
de dicotoma. Para Bally(1967) se trataba de una
caracterstica del hablar y el pensar, como acciones
del habla: la palabra, desde el punto de vista del
sujeto hablante es medio de accin y expresin,
desde el punto de vista del sujeto entendiente es
fuente de impresiones y reacciones.
En la didctica de las lenguas esta
contradiccin fue tomada en sentido literal, como
dos funciones del lenguaje cuando, en realidad
son dos aspectos de la actividad de lenguaje,
concebida sta con otra complejidad, profundizando
en el sentido de la doble situacin.
Para Bally (1941/1967) sentimiento e
intelecto dividen al sujeto hablante. En
consecuencia, los procedimientos lexicolgicos son
considerados en este marco como los medios de
expresin directa y los procedimientos sintcticos
como los medios ms importantes de expresin
indirecta. Esta posicin recupera los conceptos
saussureanos acerca de la doble esencia del signo
para volver de otro modo al texto literario.
En trminos de Bally (ob cit), un mismo
signo tiene muchos valores y cada valor es
expresado por muchos signos. Esta clave de la
estilstica nos permite abordar el texto literario
como unidad de sentido y unidad de comunicacin,
en la perspectiva semiolgica para recuperar, desde
all, el arte construido con las palabras, en nuestra
propia lengua o en la traduccin de otras lenguas.
Se trata de una revisin terica con efectos
en la prctica, ya que el arte se percibe en obras
concretas (generalmente textos escritos, en nuestro
caso), por lo que didactizar no consiste en
transmitir valor artstico en abstracto, ni
comentarios o generalizaciones sobre las obras.
La perspectiva de educacin artstica, que
Vygotski (ob cit) formul con claridad en los aos
20 del siglo pasado, se nos perdi en las aulas entre
los conceptos de la lingstica y de la teora literaria
y cremos que clasificando gneros, tipos de textos
o tipos de funciones, etc, podra aprenderse a leer y
escribir mejor, a percibir el valor artstico y a
vivenciarlo.
En sntesis, si ensear literatura es ensear a
valorar el arte como actividad creadora y crtica de
los humanos, estamos ante la situacin novedosa,
aunque antigua y muchas veces olvidada, de abordar
con responsabilidad la formacin artstica con la
literatura en la escuela. Los conceptos vygotskianos
de educacin esttica y sublimacin del arte
contribuyen para situar la bsqueda del efecto de la

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Dora Riestra

propuesta didctica. Pero, en qu consiste hoy la

formacin esttica? Qu mostrar de la obra? Qu
sentido podra tener empezar por la forma ms all
de ser una prctica puramente aplicacionista, alejada
de la lectura literaria?
Son preguntas que pretenden desnaturalizar
lo que se hace en las aulas, que es el modo como se
reproduce el disgusto por la literatura, algo ajeno
que hay que aprender por obligacin curricular.
As se aborda genricamente la gauchesca, el
gnero policial, el llamado gnero no ficcional,
etc, todos trminos vacos que se reproducen hoy en
las escuelas primarias y secundarias. Adems,
muchos de los gneros de textos que hoy circulan
por las aulas de Lengua y Literatura no constituyen
modelos sociales intencionalmente buscados para
formar a nuestros alumnos, son el resultado de la
era neobarroca, el residuo cultural que parece
mayoritariamente aceptado por docentes y
alumnos, lo posible. Les pregunto a mis alumnos
y me pregunto si realmente queremos transmitir
esos textos como obras literarias, les pregunto quin
decide el criterio de seleccin esttico y tico. No
hay respuestas.
Si bien la nocin de gneros textuales o
gneros de la palabra, que se originan en las
actividades humanas, segn Voloshinov (ob cit), es
una nocin que, pese a haber sido errneamente
atribuida a Bajtin, revolucion la teora, la
aplicacin de sta en las aulas se resuelve
clasificando aspectos del gnero, es decir, se
volvi una tipologa textual simplificada.
El estudio del proceso de generacin de los
textos como la ingeniera de los textos humanos en
las actividades no logr insertarse en la formacin
docente.
Como sostienen Dolz&Gagnon (2008),
apelando a los criterios de legitimidad, pertinencia y
solidaridad, la modelizacin o el modelo didctico
designa las caractersticas de un gnero, an
provisorias en funcin de orientar las prcticas de
enseanza de los profesores. Pero, a pesar de
reconocer la finalidad didctica de la descripcin de
las caractersticas del gnero que debe presentar
siempre un carcter operacional, esta propuesta no
logr superar el aplicacionismo del modelo
didctico, que oper como modelo terico a ser
aplicado (Riestra, 2012).
Si partimos del principio terico
voloshinoviano, retomado por Bronckart (2007,
2008), la composicin genrica de todo texto, ya
sea oral o escrito, situado en una prctica
comunicativa y social, es lo que permite ligar el

contexto y la situacin. Por lo tanto, el gnero como

un principio organizador del texto, es una
herramienta generada colectivamente para poder
decir individualmente, con la mediacin de una
lengua funcional, como tcnica semitica histrica
(Coseriu, 1986). Esta lengua funcionalimplica el
conocimiento de una gramtica dentro de un sistema
de posibilidades lingsticas y bajo una norma
social. Todos estos objetos de enseanza encajados
y ordenados en niveles de conocimientos diversos
constituyen los contenidos que debera transmitir la
escolaridad y que en la prctica resultan
inabarcables.
De all lo fragmentario, quiz. No obstante,
desde una perspectiva terica saussureana, De
Mauro plantea esta inabarcabilidad como la
condicin necesaria de la creacin lingstica o,
dicho en sus trminos, se trata de trabajar en la
indeterminacin semntica de la lengua histrica
concreta con las infinitas extensiones de significado.
Es en este sentido que adoptamos, desde el
enfoque interaccionista socio-discursivo un trayecto
didctico centrado en el texto objeto emprico y
objeto artstico para desde esa empiria cultural
llegar a la nocin ms amplia de gnero.
La inversin epistemolgica del enfoque
terico es una necesidad didctica en este caso, por
lo que consideramos necesario profundizar en esta
discusin.
En nuestra concepcin didctica planteamos
ensear la obra contextualizada histrica y
socialmente. Partimos de conocer el contexto de
produccin (USO), su efecto cultural en la poca,
las influencias en la formacin del autor, su
valoracin por la crtica y, sobre todo el SENTIDO
que la obra tiene hoy para nosotros. Desde la
transmisin del sentido esttico y tico que
podamos atribuirle, solamente all, cobra valor la
obra literaria en su FORMA.
Asimismo, proponemos en este trayecto
didctico de USO-SENTIDO-FORMA, una
simplificacin delos tres enfoques de abordaje de
los textos propuestos por Rastier (ob cit) que son el
enfoque filolgico, el enfoque retrico y el enfoque
hermenutico en una integracin. Sin caer en
posibles reduccionismos, creemos que la
hermenutica sin la perspectiva de la tica y la
esttica sera un procedimiento formal (la tcnica de
las preguntas al texto), ya que los textos artsticos
nos interpelan en nuestras motivaciones profundas y
esto no puede dejarse de lado; es decir, el efecto
catrtico del arte nos conduce aproducir un gnero
ensaystico que debemos aprovechar tambin como
Horizontes, v. 32, n. 2, p. 89-97, jan./jun.2014

La obra literaria en la enseanza de las lenguas y los gneros textuales

actividad de exposicin oral y de escritura a partir

de una obra estudiada.
Como puede inferirse de este planteo, no
sera posible ensear literatura sin transmitir la obra
literaria, como tampoco podra concretarse sin
conocimiento profundo de la obra y sus contextos
de produccin y recepcin (gusto de poca).
Asimismo, si no conocemos la gramtica de la
lengua funcional no podremos trasmitir el valor
artstico del texto, no alcanzara el intento de
transmitir la propia emocin que produce la obra en
el profesor; en la enseanza de la literaturaes
imprescindible articular la percepcin y la
explicacin con la emocin y la razn para ensear
a valorar la obra de arte.
Adems, como las cuestiones de estilo,
siendo efectos de sentido, slo pueden verse desde
la forma, necesitamos de los aportes poticos
retricos acumuladosy transmitidos (diacrnica y
sincrnicamente) en cada lengua (qu nos quiere
decir, para qu, por qu y con qu recurso lo hizo
el autor, etc), por lo que el pasaje de uso a forma y
de sentido a forma es recurrente, se entra y se sale
de la forma del texto para aprehender el sentido y el
contexto del autor en conjuncin con el de nosotros,
lectores, sobre todo, al explicar el efecto de
emocin con palabras de la literatura, aun cuando
pase el tiempo y la recepcin cambie, en parte,
debido a las estticas.
Desde el concepto de De Mauro (dem) de
indeterminacin semntica de la lengua, la
extensin del significado del signo lingstico apela
a la acepcin autonmica o reflexiva por la que las
palabras y signos se refieren a s mismos, es decir a
la reflexin lingstica o a la metalengua.
Transpuesto
didcticamente
esto
correspondera a trabajar desde el sentido los
significados (lexemas morfolgicos) y las formas
(oposiciones y asociaciones en la linealidad
sintagmtica).
En lo que respecta al concepto de
continuidad y ruptura planteado por Calabrese (ob
cit), como dos aspectos del anlisis a tener en cuenta
para construir el objeto terico como objeto de
cultura comunicable, su utilidad didctica
conceptual es coincidente con el concepto de
Voloshinov (dem) respecto del gnero: ante la obra
literaria nos preguntamos qu ruptura significa
histricamente y con qu aspecto de la historia tiene
una continuidad. En lo que concierne a los gneros
textuales y, particularmente, los literarios
constituyen una posibilidad de transmitir las
recuperaciones y reformulaciones culturales e
Horizontes, v. 32, n. 2, p. 89-97, jan./jun.2014

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ideolgicas en la historia de una cultura y una

nacin. Este principio metodolgico reemplazara el
enfoque historiogrfico o el de las pocas
arbitrariamente elaboradas en decisiones polticas
dentro de paradigmas, hoy, cuestionados.
Retomamos
la
concepcin
del
interaccionismo socio-discursivo para considerar la
literatura como preconstructo socio histrico,
estudiado en
las dimensiones textuales y
discursivas del lenguaje, donde los signos funcionan
en los textos como tiles semiticos. Las unidades
verbales textos son consideradas como unidades
psicolgicas y los segmentos discursivos (tipos de
discurso)
como
unidades
psicolingsticas
infraordenadas en los textos. A su vez, los
significados que tienen los signos son
momentneamente estables, por lo que es a travs
de esos signos en los textos, en constante
movimiento, que se construyen los mundos
representados y por la transformacin permanente
de los mundos construidos y explicados
verbalmente, los contextos van cambiando y vamos
entendiendo de manera diferente en diferentes
pocas.
Algunas conclusiones
Los dos aspectos el problema didctico que
relevamos, es decir, la concepcin de la lengua
como tcnica histrica y el lugar de la literatura
como arte a ser transmitida en la escuela constituyen
dos aspectos indisociables y, al mismo tiempo dos
entidades diferentes, que comenzamos a investigar
didcticamente.
Puede verse en ambos casos que el objeto a
delimitar implica tomar decisiones respecto del
texto desde el gnero y como obra, como dos
procesos lineales diversos en sus dimensiones
filogenticas y ontogenticas.
En lo que respecta al texto literario, en el
carcter de obra de arte, se nos presenta un
problema de ndole tanto cultural como tcnico, por
lo que estos dos aspectos nos llevan a reformular la
integracin
de los contenidos de Lengua y
Literatura en el objeto de enseanza.
Los conceptos de continuidad y la ruptura
ante la obra literaria como objeto de cultura
comunicable y ante los gneros como formas
lingsticas en las que se inscriben los textosnos
plantean la necesidad de buscar una solucin
metodolgica de compromiso para enfocar la obra
literaria en la escuela, superando el aplicacionismo
tanto de modelos lingsticos como de nociones de

96

Dora Riestra

la teora literaria en abstracto.

El estilo como objeto de enseanza a partir
de la perspectiva semiolgica (un mismo signo tiene
muchos valores y cada valor es expresado por
muchos signos) es un desafodidctico para abordar
el texto literario como unidad de sentido y unidad
de comunicacin y, desde la indeterminacin
semntica como condicin de la lengua funcional,
abrir la elaboracin del sentido del texto y recuperar
el arte construido con las palabras, en nuestra propia
lengua o en la traduccin de otras lenguas.
La obra como objeto de enseanza est en
el inicio del proceso de una secuencia didctica; su
contextualizacin imprescindible implica tanto el
aporte de los enfoques filolgicos, hermenuticos y
retricos; lo genrico sera el principio organizador
de
los textos literarioscomo herramienta
comunicativa que permite percibir y entender la
obra en su composicin discursivo-textual y
valorarla en las dimensiones esttica y tica, como
producto socio-histrico, hecho singular y colectivo
a la vez.

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Sobre a autora:
Dora Riestra: Profesora Titular Ordinaria de Didctica de la Lengua y la Literatura, Universidad Nacional de
Ro Negro, Argentina.

Artigo recebido em novembro de 2013

Artigo aprovado em fevereiro de 2014

Horizontes, v. 32, n. 2, p. 89-97, jan./jun.2014