LECCIDN

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Los aportes de la filosofa de la liberacin

latinoamericana y el proyecto modernidad/ colonialidad

Con esta leccin iniciamos una serie de reflexiones que se enmarcan en un cuarto eje
conceptual que se propone presentar algunas form'ulaciones del pensamiento crtico latinoamericano. De modo que en esta leccin nos proponemos realizar una vez ms un ejercicio
de sospecha al proyecto de la Modernidad. Pero en este caso lo abordaremos desde un marco
terico diferente al que se viene proponiendo. Como podrn leer en las lneas que siguen a continuacin ambas propuestas tericas-la Filosofa de la Liberacin Latinoamericana y el Proyecto
Decolonial- son un esfuerzo sustancial para entender lo que nos pasa desde un contexto situado
a partir de categoras que recuperan lo mejor de la herencia europea pero llevando a cabo una
revisin crtica para pensar y producir conocimiento desde Latinoamrica.
En primera instancia presentaremos las lneas principales del texto de Enrique Dussel,
filsofo argentino contemporneo, quien realiza una crtica al concepto de "Europa" y propone
indagar en dos conceptos de Modernidad corriendo el velo de la racionalidad ilustrada para
mostrar "/a cara negada de la Modernidad" y las huellas que el "eurocentrismo" ha dejado en
nuestra subjetividad "perifrica".
Por otra parte, y relacionado con esta propuesta, el antroplogo colombiano Arturo Escobar nos presentar las lneas centrales del pensamiento "decolonial" o "proyecto modernidad/
colonialidad". La intencin manifiesta de ambos autores es iniciar una crtica al pensamiento
eurocentrado y proponer que es posible transformar los contenidos de dicho pensamiento en lo
referido al "sistema mundo moderno/colonial".
A Dussel se lo puede ubicar como uno de los fundadores de la Filosofa de la Liberacin
Latinoamericana (1973), junto con Arturo Roig, Augusto Salazar Bondi, Leopoldo Zea, Horacio
Cerutti Guldberg, entre otros. En su texto "Sistema-Mundo y Transmodernidad", parte de un
enfoque filosfico, para plantear la necesidad de realizar una crtica profunda a la Modernidad
y proponer como eje la generacin de un pensamiento alternativo que se haga cargo del problema de la globalizacin eurocntrica-norteamericana. Dussel sostiene que se hace ineludible
irrumpir dando respuestas desde un horizonte cultural ms all de la Modernidad e indagar en el
impacto que la Modernidad eurocntrica ha dejado en "Nuestra Amrica". Por otra parte Dussel
argumenta que la propuesta de un sistema/mundo se afirma a partir del siglo XVIII y se origina
con la invasin al continente americano por parte de Europa en 1492, tornndose hegemnico
mundialmente recin a partir de la Revolucin Industrial europea. Esta visin del "sistemamundo" intenta demostrar que desde fines del siglo XV, Europa, a partir del "descubrimiento" de
Amrica, comenz a desplegar dicho sistema-mundo como "imperio-mundo"; en este momento
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Moujn - Quintana .. Dilling J

nace una "economa-mundo-europea". Asimismo afirmar en su trabajo "Europa, modernidad

y eurocentrismo" que estos trminos son una invencin ideolgica que se pretende centro de
la historia mundial.
En un segundo momento plantearemos, a partir del texto de Arturo Escobar, algunas de
las referencias ms importantes del proyecto decolonial y explicitaremos que se entiende por
"pensamiento decolonial". En principio se puede sealar que es un enfoque que comprende
una serie de planteas tericos y que busca llevar adelante un proyecto intelectual crtico a las
perspectivas del estudio de la modernidad "intra-modernas". Un movimiento de "pensamiento
crtico" que recoge las elaboraciones conceptuales del "Programa de investigacin de modernidad/colonialidad latinoamericano" (Santiago Castro-Gmez y Ramn Grosfoguel) e invoca una
epistemologa, un sujeto y un proyecto poltico que cuestionan los modelos eurocentristas del
conocimiento. A este proyecto, Escobar lo llama "Programa de investigacin de modernidad/
colonialidad" y segn l, se caracteriza por una serie de desplazamientos/problematizaciones
en las formas dominantes de comprender la modernidad (desde perspectivas histricas, sociolgicas, culturales y filosficas).
Antes de avanzar en el desarrollo que nos ocupa, resulta necesario sealar que la nocin
de pensamiento crtico se inscribe, en este apartado, en una genealoga de pensamiento diferente a la corriente de crtica europea (lase Escuela de Frankfurt). Pues aqu refiere a la apertura y libertad de pensamiento y de formas de vida otras. En otras palabras, en este contexto
'crtico' significa desprendimiento del encantamiento de la retrica ilustrada, de su imaginario
imperial articulado con la retrica de la democracia; en tanto, como plantea Walter Mignolo (crtico literiario argentino), es des-colonizacin epistemolgica que se revela contra la racionalidad
universal impuesta desde Europa.
Mignolo plantea que el giro decolonial es un pensamiento que desnaturaliza la matriz colonial del poder y que abarca e incluye la metafsica occidental, que critica la historia pensada
en forma lineal, que discute con la versin nica de la historia. Es un pensamiento crtico que
piensa desde los bordes, de las estructuras polticas y econmicas entendiendo que ms all
de la totalidad (sistema) hay una salida: que "otros mundos son posibles". El giro des-colonial
surge de la diferencia colonial, es decir, de todo aquello que el pensamiento nico redujo al
silencio, a lo superado, a lo no existente. Se trata, segn palabras de Mignolo, de un giro hacia
un "paradigma otro".
Al respecto, la sociloga Catherine Walsh plantea que el proyecto de la modernidad/colonialidad se inscribe en un paradigma-otro dado que intenta construir un pensamiento crtico
que parte de las historias y experiencias marcadas por la colonialidad y no por la Modernidad.
Es un pensamiento alternativo que "busca conectar formas crticas de pensamiento no slo
en Amrica Latina sino con otros lugares del mundo donde la expansin imperiaVcolonial y la
colonialidad misma niegan la universalidad abstracta del proyecto moderno y apuntan a modos
de pensar, ser y actuar distintos".
Ahora bien, por qu consideramos que estos aportes son un tema de la Filosofa de la
Educacin?
Entendemos que la relacin entre filosofa y educacin debe comprenderse atravesada
por el contexto cultural y social -en una trama discursiva comprometida con el debate y su
actualizacin-, de modo de hacerse cargo de la historicidad de la subjetividad. En esta direccin, entonces, asumimos que la lgica del corpus terico que nos proveen las nociones de

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sistema-mundo/modernidad, modernidad/colonialidad, decolonialidad, posibilita de-construir y

re-construir el concepto de educacin, a la vez que nos permite ahondar en la problematizacin
de la categora referida desde un horizonte de la eticidad y politicidad.

Los aportes de Enrique Dussel respecto al concepto de Europa

Los desarrollos que Dussel plantea sobre el concepto "Europa" tienen como propsito la
intencin de realizar una genealoga para sealar en primer trmino las races semitas del concepto y de esta manera diferenciar la Europa "hija de fenicios" de la Europa moderna. Sostiene
Dussel que "/a diacrona unilineal Grecia-Roma-Europa [... ] es un invento ideolgico de fines del
siglo XVIII romntico alemn; es entonces un manejo posterior conceptual del 'modelo ario',
racista".
En segundo lugar, lo "Occidental" estar representado por el imperio romano que habla
latn y se opone a lo "Oriental", el imperio helenista, que habla griego. En tercer lugar, Constantinopla desde el siglo VII, el imperio romano oriental cristiano, se enfrenta al mundo rabe musulmn creciente. En este punto seala que no hay que olvidar que "/o griego clsico -Aristteles, por
ejemplo- es tanto cristiano bizantino como rabe musulmn". En cuarto lugar, "la Europa latina
medieval" es considerada una cultura perifrica, secundaria y aislada. De este modo Aristteles,
por ejemplo, es considerado ms un filsofo en manos de los rabes que de los cristianos.
En quinto lugar, en el renacimiento italiano (1453), comienza una fusin entre lo Occidental latino y lo griego Oriental que enfrenta al mundo musulmn (la historia de Espaa es
claro ejemplo de este momento). Nace as la "ideologa eurocntrica" que Dussel ubica en el
romanticismo alemn. Con este esquema Dussel sistematiza, a travs del siguiente esquema,
su hiptesis de que Europa es una invencin ideolgica.

La historia del Asia es una prehistoria europea

Mundo Griego
Mundo Romano pagano y cristiano
Mundo Cristiano Medieval
Mundo Europeo Moderno
Dussel insiste, entonces, en su conjetura, dado que no hay fctica mente para ese entonces (siglo XV) una historia mundial y s hay, en cambio, una Europa latina "sitiada por el mundo
musulmn, perifrica y secundaria en el extremo occidental del continente euro-afro-asitico".
De manera que la intencin de Dussel es criticar y oponerse a la concepcin hegemnica
de la "Modernidad" dado que sta es un problema para la "Identidad latinoamericana". A partir

131.

de este momento plantear que hay dos conceptos de Modernidad: "El primero es eurocntrico,
provinciano, regional. La Modernidad es una emancipacin, una 'salida' de la inmadurez por
un esfuerzo de la razn como proceso crtico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo
del ser humano. Este proceso se cumplira en Europa, esencialmente en el siglo XVIII [... ] Una
segunda visin de la 'Modernidad', en un sentido mundial y consistira en definir como determinacin fundamental del mundo moderno el hecho de ser (sus Estados, ejrcitos, economa,
filosofa, etc.) 'centro' de la Historia Mundial."
En la segunda visin, Europa es centro de la historia mundial. Segn Dussel, aqu se pueden ubicar dos momentos: en principio, la llegada de los espaoles a Amrica que configura a
"Espaa como primera nacin moderna" (1492-1610 aprox.); y, en un segundo lugar, la supremaca en las colonias de Holanda, Inglaterra y Francia. En esta segunda etapa, la Revolucin
Industrial y la Ilustracin (siglo XVIII) profundizan y amplan el horizonte ya comenzado a fines del
siglo XV. Es en este perodo donde Inglaterra reemplaza a Espaa como potencia hegemnica
de la Europa moderna y, en consecuencia, de la Historia mundial. Es aqu donde se produce la
delimitacin conocida hoy en da respecto del ordenamiento geopoltico planetario: la Europa de
la modernidad se transforma en "centro" de la Historia mundial, dejando al resto de las culturas
como su "periferia".
En este sentido, podemos afirmar con Dussel que el eurocentrismo constituye al resto
de las culturas como "periferia" y hace de la cultura europea una "universalidad-mundialidad".
Dussel seala que, previo al ego cogito, se ha enunciado un ego conquiro, esto es, el
sujeto -incluso antes de ser enunciado como "substancia pensante"- es en tanto se impone,
en tanto despliega su poder hacia el afuera: conquista. Explica el autor que el ego conquiro se
impuso a partir del siglo XV como paradigma de vida cotidiana, de compresin del mundo, de la
ciencia y como sistema de creencias. Lo que Dussel se propone mostrar es que la Modernidad
por un lado tiene un ncleo racional ilustrado ad intra que busca alcanzar autonoma e ir ms
all de su inmadurez provinciana, y por otra parte una modalidad ad extra que est anclada en
una fuerte irracionalidad, en un ncleo mtico que se justifica en la autocomprensin, dado que
Europa se presenta por su poder militar como una civilizacin ms desarrollada, por ello tiene
el deber de "educar" a los brbaros. Si existiera oposicin, es necesaria la violencia y, de este
modo, si hay vctimas es algo inevitable.
Por todo ello, dice Dussel, se hace necesario "negar la negacin del mito de la Modernidad". Para ello la "otra-cara negada" de la "Modernidad" debe primeramente descubrirse como
"inocente" y, al descubrirse como inocente, juzgar a la "Modernidad" como culpable de la_violencia conquistadora y constitutiva de su subjetividad. Slo en el reconocimiento de la "Alteridad"
como vctima y no como culpable se hace posible desocultar la "cara negada" de la Modernidad,
que se expresa en "el mundo perifrico colonial, el indio sacrificado, el negro esclavizado, la
mujer oprimida, el nio y la cultura popular[ ... ] como vctimas de un acto irracional (como contradiccin del ideal racional de la misma Modernidad)".
Slo as es posible, dice Dussel, trascender la razn moderna. Entonces, es factible desde
el paradigma de "Trans-Modernidad" incluir a la "Modernidad/Alteridad" mundial, la misma
que denuncia a aquella Modernidad que a partir de su carcter mtico oper haciendo que lo
histrico parezca natural, una Modernidad que se defini "como emancipacin con respecto al
nosotros, pero no advirti su carcter mtico-sacrificial con respeto a los otros".

K132

El proyecto Modernidad/colonialidad
En su texto, Arturo Escobar denomina al proyecto decolonial "Programa de investigacin
de modernidad/colonialidad". Este programa est integrado principalmente por intelectuales
latinoamericanos (Anbal Quijano, Walter Mignolo, Catherine Walsh, Arturo Escobar, Eduardo
Castro-Gmez, entre otros) que provienen de distintas disciplinas de las ciencias sociales, humanas. Como antecedentes principales y marco de referencia de este proyecto hay que destacar
la Teora de la Dependencia (Faletto y Cardozo), la Pedagoga de la Liberacin (Paulo Freire) y la
Sociologa de la Liberacin (Fals Borda) y la Teologa y la Filosofa de la Liberacin (Movimiento
de Sacerdotes por el Tercer Mundo). Por otra parte recoge los aportes realizados por Anbal
Quijano, lmmanuel Wallerstein y Enrique Dussel, y encuentra en los aportes de Frantz Fa non un
marco para pensar la descolonizacin en trminos polticos y culturales, dado que este pensador
instala con fuerza la discusin y la crtica a las estructuras sociales establecidas de la matriz colonial. Tambin es necesario nombrar los debates modernidad/posmodernidad de los ochenta
y los estudios culturales en auge durante la dcada siguiente, que han sabido nutrir el corpus
conceptual de este programa. En este sentido, el proyecto ha establecido un dilogo fecundo
con los estudios poscoloniales, los estudios subalternos de la India y la teora feminista chicana
-todas stas posiciones crticas en torno a las narrativas de la modernidad eurocentrada-.
Tal como seala Escobar esta corriente intelectual no constituye la nica modalidad de
conceptualizacin crtica elaborada desde la regin. Pero s se puede dar cuenta que los diferentes acadmicos e intelectuales asociados a la configuracin y consolidacin de este pensamiento decolonial buscan contribuir e intervenir generando un "pensamiento otro".
De esta manera se proponen hacer posible la transformacin no slo de los contenidos
sino tambin de los trminos y las condiciones de los dilogos que se han establecido en torno
a la problemtica del sistema mundo moderno/colonial y sus diversas articulaciones locales. A
esta modalidad programtica Escobar la denomina "pensamiento frontera" y "epistemologas de
frontera", de all que este grupo busque intervenir en la discursividad de las ciencias sociales y
humanas, a la vez que crear otro espacio para la produccin de conocimiento y de esta manera
hablar "sobre mundos y conocimientos de otro modo".
La visin intramoderna de la modernidad supone que la globalizacin es la radicalizacion
de la modernidad. Sin embargo, desde la perspectiva del pensamiento crtico, volver sobre la
modernidad es un tema poltico y en consecuencia se hace necesario poner en cuestin la
afirmacin que sostiene que la globalizacin implica la universalizacin y la radicalizacin de la
modernidad. En relacin a ello Escobar seala que esta proposicin conlleva no slo la expulsin de la alteridad radical, sino que va ms all, y se sostiene en que todas las culturas y las
manifestaciones de la historia son reducidas.
Ahora bien, el fenmeno de la modernidad poltica comport una visin secular y universal
de lo humano. El colonizador europeo del siglo XVII, el de la Ilustracin, predicaba el humanismo
pero al mismo tiempo lo negaba en sus prcticas y los efectos de stas han sido poderosos.
No se puede negar que hoy la erudicin de los intelectuales de Asia, frica, Amrica Latina y el
Caribe se inscribe dentro de estas figuras del humanismo y la Razn que fueron forjados por la
Europa del siglo XVIII en adelante. Por otra parte, si se quiere asumir un pensamiento alternativo
se hace necesario asumir el conflicto que se produce en este terreno, porque no hay manera
sencilla de prescindir de esos universales para pensar la modernidad poltica y las cuestiones
de las ciencias sociales y humanas.
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Escobar sostiene, que el camino que recorren los intelectuales del proyecto modernidad/
colonialidad implica cuestionar la idea segn la cual, la historia del planeta se explica desde
las dinmicas de la modernidad europea. Es decir el "efecto Giddens" plantea que no habra
un afuera de la modernidad, pues toda las historias se explican desde una nica experiencia
lineal evolutiva que se emplea como parangn universal, de tal forma que se hace impensable
la posibilidad de construir proyectos alternativos a los que esta modernidad encarna. Por el
contrario el proyecto decolonial sostendr que no ser posible pensar un proyecto poltico si no
fuera posible pensar en la exterioridad de la modernidad.

Las nociones claves del proyecto decolonial

En este apartado indagaremos en algunas de las nociones bsicas que componen el
proyecto Modernidad/Colonialidad y haremos especial hincapi en conceptos tales como "colonialidad del poder" (Quijano) y "paradigma-otro" (Mignolo).
Ahora bien, antes que nada es preciso primeramente poner en el centro del debate la
diferencia entre las nociones de colonialismo y colonialidad. Esto es necesario porque marcan
formas analticas bien diferenciadas para denominar el fenmeno de la dominacin.
Por un lado, el colonialismo hace referencia a una forma de dominacin poltico-administrativa y cultural a la que corresponden un conjunto de instituciones (una metrpolis y un pueblo
dominado y explotado) e implica el sometimiento por medio de la violencia de un pueblo a otro
y conlleva la ocupacin del territorio. El colonialismo, tal como lo estamos proponiendo aqu.se
encuentra estrechamente ligada a los inicios de la Modernidad y es una forma de imposicin
geopoltica que se inicia con la conquista de territorios fuera de Europa.
La nocin de colonialidad se remonta a los planteamientos del socilogo peruano Anbal
Quijano, ms concretamente con su nocin de colonialidad del poder. Con esta nocin se hace
referencia a un patrn de poder global ms comprehensivo y profundo que emerge como resultado del colonialismo moderno y que perdura, incluso, una vez que la relacin de sometimiento
visible desaparece. Es un patrn de poder que estructura el sistema mundo, donde el trabajo,
las subjetividades, los conocimientos, los territorios y las poblaciones del mundo son jerarquizados y gobernados para la produccin y distribucin de la riqueza.
As, la colonialidad es aquello que sobrevive al colonialismo. En otras palabras, el colonialismo ha sido una de las experiencias histricas constitutivas de la colonialidad, pero la colonialidad no se agota en el colonialismo sino que incluye muchas otras experiencias y articulaciones
que operan incluso en nuestro presente.
Una vez que concluye el proceso de colonizacin, la colonialidad permanece vigente como
esquema de pensamiento que legitima las diferencias entre sociedades, sujetos y conocimientos. La colonialidad es un patrn de poder que estructura el sistema mundo, donde el trabajo,
las subjetividades, los conocimientos, los territorios y las poblaciones del mundo son jerarquizados y gobernados para la produccin y distribucin de la riqueza. Escobar, refirindose a Quijano, define la colonialidad del poder como "un modelo hegemnico global de poder, instaurado
desde la Conquista, que articula raza y labor, espacios y gentes, de acuerdo con las necesidades
del capital y para el beneficio de los blancos europeos".

134

Los aportes ele la tiosoffa ...

Por su parte, Castro-Gmez y Grosfoguel -refiriendo al concepto acuado por Quijanoplantean que en el "centro de la 'colonialidad del poder' est el patrn de poder colonial que
constituye la complejidad de los procesos de acumulacin capitalista articulados en una jerarqua racial/tnica global y sus clasificaciones derivativas de superior/inferior, desarrollo/
subdesarrollo, y pueblos civilizados/brbaros".
Segn lo plantea Dussel, de este modo la colonialidad es entendida como el 'lado oscuro'
de la modernidad. Diferencindose de muchos tericos de la modernidad que sostienen que el
colonialismo es un momento superado, para Dussel y el proyecto decolonial, por el contrario, la
modernidad se encuentra indisolublemente asociada a la colonialidad. Esto es, no hay modernidad sin colonialidad y, a su vez, la colonialidad supone a la modernidad. De ah que se refieran
a que la relacin entre modernidad y colonialidad es de ca-constitucin.
Desde este enfoque, y tal como lo situamos a partir de Dussel, la modernidad no surge
en los siglos XVII y XVIII con procesos como la Ilustracin, la Reforma, la Revolucin Industrial
y la Revolucin Francesa, sino que debe ser pensada mucho ms atrs, en los siglos XV y XVI
asociada a la constitucin del sistema mundo-moderno. De ah que el proyecto modernidad/
colonialidad se refiera a que la relacin entre modernidad y colonialidad es de co-constitucin.
Son dos caras de una misma moneda: no puede existir una sin la otra. Es por eso que se tiende
a escribir modernidad/colonialidad. La barra"/" indica precisamente la relacin de constitucin
mutua de los dos trminos, as como la jerarquizacin entre los mismos.
De este modo cuando se propone que la colonialidad es producida por la modernidad, es
decir que alguien es definido como moderno, esto implica que al mismo tiempo ese alguien "no
es" moderno. De este modo el "nosotros modernos" incluye un "no-nosotros": hay necesariamente un otro no-moderno. De este modo al definir un espacio, al trazar unos bordes, se define
un adentro y un afuera, una interioridad (la modernidad) y una exteriorioridad (la colonialidad).
Es importante aclarar que la nocin de "exterioridad" no implica un afuera ontolgico, sino que
refiere a un afuera que es precisamente constituido como diferencia por el discurso hegemnico. Tal como plantea Dussel, el Otro, la alteridad negada por la modernidad deviene en fuente
principal y original del discurso tico-poltico como desafo a la "Totalidad" y ms all del marco
institucional y normativo del sistema.
En nombre de la modernidad se intervienen poblaciones, territorios, conocimientos, subjetividades, prcticas que en su diferencia son producidas como no-modernas, este "afuera
de" la modernidad, esta "diferencia colonial", puede ser analizada desde la nocin de "pensamiento de frontera". El concepto, acuado por Mignolo, apunta a la necesidad de generar un
pensamiento que, asumiendo la historia, la tradicin, las formas subalternas de conocimiento,
enfrente al colonialismo de la epistemologa eurocentrada. Como plantea Mignolo, esto permite
generar un "pensamiento otro", un pensamiento frontera que se mueve "ms all de las categoras creadas e impuestas por la epistemologa occidental".
En la misma sintona, Restrepo y Rojas nos proponen cambiar los trminos del debate,
para poder confrontar las crticas que surgen en el seno mismo del sistema; asumir las "crticas emergentes desde la diferencia colonial, las cuales constituyen el pensamiento frontera
rompiendo de esta manera con el pensamiento eurocntrico como nica perspectiva epistemolgica". Se trata de adoptar la "diversalidad" como posibilidad de "proyecto universal-otro", es
decir: la "pluriversidad". Un conocimiento, una perspectiva que se construya desde una lgica
diferente en una articulacin entre conocimiento subalterno y hegemnico. Porque de lo que
135.

se trata es de contribuir a la conformacin de otros mundos, discutiendo con las imposiciones

globales que en nombre de la universalidad someten culturas, conocimientos y pensamientos.
Apostar a la pluriversalidad es realizar "una apuesta por visibilizar y hacer viables la multiplicidad de conocimientos, formas de ser y de aspiraciones sobre el mundo". La pluriversalidad,
plantean Restrepo y Rojas, es "/a igualdad-en-la-diferencia, la posibilidad de que en el mundo
quepan muchos mundos".
La crtica al eurocentrismo desde el proyecto decolonial consiste en instalar la idea de
que todo conocimiento es un conocimiento situado histrica y geopolticamente. Su crtica se
dirige a poner en cuestin la pretensin europea de un conocimiento sin sujeto, sin historia, sin
relaciones de poder, un conocimiento desde ningn lugar, una razn deslocalizada. En oposicin
a esta pretensin, el pensamiento decolonial se piensa como "paradigma otro" que tiene en
consideracin la geopoltica y la carpo-poltica, esto es, la situacionalidad geohistrica y corporalizada que articula la produccin de conocimiento.
De esta manera, en trminos del sistema mundo, el pensamiento decolonial no se queda
en el anlisis de pases o regiones aisladas, sino que le interesa comprender lo que sucede en
un pas o regin en relacin con el sistema mundo. Siendo la nocin de "sistema mundo" una
unidad de anlisis del pensamiento decolonial, no el estado nacin o la regin como si existieran
por s mismas. Este nfasis analtico en el sistema mundo es lo que constituye la perspectiva
geopoltica del pensamiento decolonial. Debido a lo que no existe modernidad sin colonialidad,
por esto los diferentes autores asociados al pensamiento decolonial hablan de "sistema mundo
moderno/colonial". La perspectiva de sistema mundo es clave para entender cmo se produce
la modernidad, expandiendo a escala planetaria las formas polticas y econmicas propias de
la experiencia europea, y sus repercusiones en todos los mbitos de la vida hasta el presente.
El sistema mundo es producido en el proceso de expansin colonial europea, que conecta por
primera vez las diferentes regiones del planeta dndole as una nueva escala (global). Desde
entonces, las experiencias locales de cualquier regin del planeta se hacen impensables por
fuera de su interconexin en el marco de este sistema mundial. Ahora, ello no quiere decir que la
modernidad 'llega' a todas partes de la misma manera, o que no es posible entonces un afuera
de la modernidad, como ya sealamos anteriormente.
Respecto a la nocin de "paradigma otro" acuada por Walter Mignolo, lo que el pensamiento decolonial busca no es consolidarse como un nuevo paradigma terico dentro de la
academia (como lo son el postestructuralismo, la postcolonialidad, etc.), sino cuestionar los
criterios epistmicos de produccin del conocimiento acadmico asociados al eurocentrismo y
a la modernidad. De ah que pretenda consolidar un conocimiento no eurocntrico y desde la
"herida colonial", es decir, un paradigma otro. Esto lo ha argumentado en repetidas ocasiones
Walter Mignolo cuando afirma que lo que se busca con el pensamiento decolonial no es slo
cambiar los contenidos, sino tambin los trminos y las condiciones de las conversaciones. De
este modo el pensamiento crtico propuesto por el proyecto M/C explica que la modernidad/colonialidad sugiere que la globalizacin debe ser entendida como una perspectiva geohistrica y
crtica latinoamericana. Siendo su objetivo "labrar nuevas formas de anlisis, no contribuir a los
ya establecidos sistemas de pensamiento (eurocntrico), sin importar cun crticos sean stos".
En sntesis, este paradigma otro presenta como marco de discusin central al concepto
de colonialidad que opera en tres diferentes niveles:

11136

Colonialidad del poder (poltico y econmico racializado);

Colonialidad del saber (encarnada en las formaciones y establecimientos acadmicos

eurocentrados y las narrativas modernistas. Nivel de lo epistmico, filosfico, cientfico,
del conocimiento), y

Colonialidad del ser (la subjetividad).

Finalmente se puede sealar que lo que busca articular el pensamiento decolonial son tradiciones y modalidades de pensar que han estado subalternizadas, silenciadas por la colonialidad
del saber, del poder y del ser. Es un pensamiento que busca establecer una relacin fructfera y
duradera con el pensamiento producido desde la "diferencia colonial" en la regin de la Amrica
Latina y el Caribe. No es un pensamiento que propone lo nuevo sino que irrumpe con la novedad
de recuperar formas de pensamiento que han sido suprimidas por la modernidad/colonialidad que
se reconoce heredero de los movimientos anticoloniales en Amrica Latina, el Caribe, frica y Asia
y que se reconoce atravesado por el pensamiento eurocntrico y rescata de l su potencialidad
para pensar y producir conocimiento y prcticas desde los bordes de la totalidad. Pero teniendo
en cuenta que tomar posicin por la diferencia colonial es una condicin de posibilidad, pero no
una garanta para asumir proyectos decoloniales, es necesario sealar que simplificar los anlisis, o moralizar el discurso o arrogarse una verdad esencial no contribuye a crear formas otras de
pensamiento, sino que por el contrario abonan por afianzar las lgicas coloniales.
Por ello este paradigma no se queda slo con la experiencia latinoamericana sino que
dialoga con otros pensamientos crticos (estudios: poscoloniales, de la subalternidad, femismo
chicano y culturales, entre otros). Pero, como bien seala Escobar, queda como asignatura pendiente tematizar tres reas de importancia: la del gnero, la naturaleza y el ambiente y la construccin de nuevos imaginarios econmicos en la bsqueda de formas de ser y conocer otras.

Bibliografa
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137)1

ACTIVIDADES
En esta leccin el ejercicio de sospecha se orienta segn el marco hermenutico de la
Filosofa de la Liberacin Latinoamericana y el Proyecto Modernidad/Colonialidad. Estos enfoques permiten enriquecer los problemas de la FE, desde un contexto situado que opera con
categoras que recuperan lo mejor de la herencia europea pero llevando a cabo una revisin
crtica para pensar y producir conocimiento desde Latinoamrica.
Realice una resea a partir de las siguientes preguntas:
1. Siguiendo a Dussel, qu se entiende por "Europa" como concepto? De otro modo, a
qu refiere "Europa" en tanto invencin ideolgica?
2. En qu se distingue el colonialismo de la colonialidad? Qu significa que est ltima
es la "cara negada" de la Modernidad?
3. En qu consiste el giro descolonial?

138

LECCION

11

Debates y problemticas contemporneas:

Colonialidad y liberacin

En la presente leccin seguimos abordando algunos conceptos planteados en la propuesta descolonial, aunque profundizamos especficamente en las repercusiones que a nivel
pedaggico-educativo ha dejado la colonialidad en Amrica latina. Para ello, trabajamos las
perspectivas analticas de dos pensadores que centran sus preocupaciones en estas problemticas: Anbal Quijano e Ins Fernndez Moujn.
Si recapitulamos el anlisis de la leccin precedente, vemos que la colonialidad del poder
es un concepto central del pensamiento decolonial. sta nocin, acuada por Anbal Quijano,
profundiza en las configuraciones del poder generadas a partir del proceso de expansin del
capitalismo a escala global -tomando como piedra fundante la conquista de Amrica-, y en sus
posteriores implicaciones en la historia de Amrica Latina.
En esta oportunidad, en primera instancia, nuestro anlisis profundiza en los elementos
centrales de la teora de la colonialidad del poder, para luego abordar algunas otras nociones que
plantea Anbal Quijano, tales como la experiencia histrica de la formacin de la colonialidad, la
tensin entre la reoriginalizacin-resistencia-subversin y la represin-reabsorcin cultural.
En segunda instancia, abordamos las reflexiones que propone Ins Fernndez Moujn
respecto a Las marcas de la colonialidad y la liberacin en la educacin. All la autora abona
por una historizacin de las marcas de la colonialidad y la liberacin en la educacin tanto en
nuestro pas como en Amrica Latina, teniendo en cuenta, primordialmente, la nocin de pedagoga de la liberacin planteada por Paulo Freire.
Sin dudas, la intencin enunciada desde el inicio de estas lecciones consiste en plantear
la importancia que tiene la contextualizacin de los debates en relacin con la educacin y los
aportes de stos al campo problemtico de la Filosofa de la Educacin. Teniendo en cuenta
esto, comencemos.

141

Algunas nociones centrales del pensamiento

de Anbal Quijano
Como se explicitaba en la leccin anterior, el concepto de "colonialidad" difiere sustancialmente del de "colonizacin". A la vez, es interesante sealar que la nocin de "colonialidad
del poder" es deudora de la de "colonialidad" elaborada por lmmanuel Wallerstein, quien introduce la nocin para problematizar la idea (moderna) de igualdad entre los Estados del mundo.
Este autor seala que desde la colonizacin/colonialidad es claro que existen unos Estados
con mayor poder que otros (el texto de Dussel, ya abordado en la leccin precedente, tambin
profundiza esta cuestin). Ello se pone de manifiesto, fundamentalmente, en las diferencias
que se establecieron entre las metrpolis y sus colonias, lo que a su vez instaur un esquema
mental que justific y legitim la desigualdad en el moderno sistema mundo. La colonialidad se
refiere, justamente, a esto.
De esta manera, la colonialidad persiste y permanece ms all de la colonizacin. Tanto
Wallerstein como Quijano sostienen -en coincidencia con la lnea argumental de Dussel y en relacin con el concepto de "Europa"- que la americanidad "fue un gigantesco escudo ideolgico
al moderno sistema mundial. [Que] Estableci una serie de instituciones y maneras de ver el
mundo que sostenan el sistema, e invent todo esto a partir del crisol americano". Asimismo,
Restrepo y Rojas sealan en la huella de Wallerstein, Quijano y Dussel que la americanidad
conlleva unas caractersticas que la definen, estas son: "colonialidad", "etnicidad", "racismo"
y "novedad". Pues entienden que estos intelectuales coinciden en que la conquista de Amrica fue condicin de posibilidad para la constitucin del moderno sistema-mundo. Para estos
pensadores, el descubrimiento de Amrica di lugar a la imposicin de un sistema jerrquico
de clasificacin de poblaciones, articulado sobre la idea de raza; y a formas de control sobre el
trabajo y sus productos.
Para Quijano la colonialidad y la modernidad son ejes del patrn mundial de poder capitalista, que se propaga al conjunto del mundo con la constitucin de Amrica. En palabras del
autor: "con Amrica (Latina) el capitalismo se hace mundial, eurocentrado y la colonialidad y
la modernidad se instalan asociadas como ejes constitutivos de su especfico patrn de poder,
hasta hoy[ ... ] /a colonialidad se funda en la imposicin de una clasificacin raciaVtnica de la
poblacin del mundo [... ] y opera en cada uno de /os planos, mbitos y dimensiones, materiales
y subjetivas, de la existencia social cotidiana y a escala societal".
La modernidad implica, entonces, un particular universo de relaciones intersubjetivas de
dominacin, de hegemona eurocentrada, que funde las experiencias del colonialismo y las de la
colonialidad con las necesidades del capitalismo, puesto que esta clasificacin racial/tnica va
dando forma a las nuevas identidades societales de la colonialidad. De esta manera, el sistema
de clasificacin opera sobre sujetos y territorios.
Tambin resulta importante sealar que la nocin de "colonialidad del poder" implica
tres ideas centrales: poder como red de relaciones, heterogeneidad estructural y totalidad. Respecto de la primera idea, Quijano sostiene que tal como lo conocemos histricamente, a escala
societal el poder es un espacio y una malla de relaciones sociales de explotacin/dominacin/
conflicto, articuladas, bsicamente, en funcin y en torno de la disputa por el control de los
siguientes mbitos de existencia social:

11142

1. el trabajo y sus productos;

2. en dependencia del anterior, la "naturaleza" y sus recursos de produccin;
3. el sexo, sus productos y la reproduccin de la especie;
4. la subjetividad y sus productos, materiales e intersubjetivos, incluido el conocimiento, y
5. la autoridad y sus instrumentos de coercin en particular, para asegurar la reproduccin de ese patrn de relaciones sociales y regular sus cambios.
De este modo, Quijano critica y busca ir "ms all" de los planteas sobre el poder realizados por el liberalismo y el marxismo clsico, porque cree que ambas visiones son mecanicistas
y que, por consiguiente, no entienden el poder en su heterogeneidad. Su planteo propone que
la colonialidad del poder conlleva necesariamente la idea de "heterogeneidad estructural", es
decir entiende que existe un patrn de poder que articula los diferentes elementos que constituyen la sociedad sin implicar un reduccionismo o simplificacin. Las determinaciones del patrn
de poder, como seala Quijano: "no son, pues, no pueden ser, unilineales, ni unidireccionales.
Y no slo son recprocas. Son heterogneas, discontinuas, inconsistentes, conflictivas, como
corresponde a relaciones entre elementos que tienen, todos y cada uno, tales caractersticas".
Para Quijano, si existe un elemento que permite entender la permanencia de una determinada formacin social a travs del tiempo es el poder; pero no un poder en abstracto, sino un
poder operando en relaciones concretas. Es decir que no es posible comprender el modo en que
existe una determinada formacin social y la manera en que opera el poder que la configura, si
no se analizan las formas histricas en que se dan las relaciones de dominacin/explotacin/
conflicto que articulan las disputas en sus diversos mbitos, y si no se tiene en cuenta la heterogeneidad de relaciones de determinacin que definen su comportamiento.
Este planteo nos lleva a la idea de "totalidad" como tercera caracterstica del poder. Por
esta nocin se entiende que en las tramas de poder hay una relacin entre el todo y las partes,
que hace necesario identificar los componentes que constituyen el todo. De este modo, seala
Quijano: "Es indispensable que uno (o ms) entre ellos tenga la primaca -en el caso del capitalismo, el control combinado del trabajo y de la autoridad- pero no como determinante o base
de determinaciones en el sentido del materialismo histrico, sino estrictamente como eje(s) de
articulacin del conjunto".
Entonces, la totalidad, para Quijano, es un campo de relaciones que articula un conjunto
de elementos heterogneo, discontinuo y conflictivo. Pero no es un ente mayor que determina
a las partes. Ms bien, la totalidad es el campo de relaciones en el que un determinado hecho
social puede ser explicado y adquirir sentido. La intencin que tiene Quijano con el planteo de
la idea de totalidad es mostrar que el poder est constituido por una multiplicidad de mbitos y
relaciones cuyos entramados es necesario comprender para lograr su transformacin.
Del anlisis de este autor se sigue que el poder no es unilineal, ni algo dado e imposible
de cambiar. Por otra parte, el ejercicio del poder y la estructura de poder incluyen la heterogeneidad, en tanto el poder concebido como "totalidad" est constituido por una trama de relaciones
heterogneas entre los elementos que lo constituyen, que hace que ninguno de los patrones del
poder sean determinantes sino ejes de articulacin.

143

En sntesis, la nocin de "colonialidad de poder" acuada por Quijano, se sostiene en la

siguiente premisa: las diferencias que se establecieron a partir de la conquista/colonizac.in
entre la metrpoli y sus colonias instauraron un esquema relacional que justific y legitim la
desigualdad en el contexto del moderno sistema mundial, persistiendo como colonialidad ms
all y ms ac de la colonizacin.
Segn el autor, desde la conquista de los territorios americanos por parte de Europa, el
conflicto entre la tendencia a la reoriginalizacin cultural y la represin o reabsorcin de los
productos culturales dentro del poder dominante impregna profundamente nuestra experiencia histrica. Este conflicto es constitutivo de nuestra subjetividad latinoamericana, de nuestro
modo de conocer y de producir conocimiento.
Otro concepto que nos permite comprender el paradigma otro que propone Quijano, es la
nocin de reoriginalizacin. Segn el autor, la fuerza y la resistencia operada por el movimiento
de reoriginalizacin se sostuvo de manera permanente, aunque no logr establecerse como
un patrn de poder, quedando subsumido en la colonialidad del poder. En las ltimas dcadas
-principalmente a partir de los aos 70- el patrn de poder mundial se ha afirmado. En este
sentido, "fa estructura financiera y comercial tiende a ser ms integrada que antes. Con la formacin de un bloque central de poder que aparece como la autoridad de todo el orden mundial.
A esto se llama globalizacin".
Pero, tal como seala Quijano, este movimiento, esta re-concentracin del poder, no
afecta de modo igual, sistemtico y coherente a todos los pases, puesto que el ejercicio del
poder es heterogneo, contradictorio y conflictivo. Entonces, si bien la concentracin econmica, militar y poltica actual es la otra cara de la fragmentacin, de la desintegracin, de "fa
des-estructuracin sobre todo en el mundo del trabajo", no obstante, esta globalizacin tambin
incluye las relaciones de lucha de los explotados y dominados del mundo. En este sentido, es
posible hablar de un nuevo escenario, de un nuevo tiempo, marcado por conflictos sociales
globales, que intensifica el proceso de "reoriginalizacin".
As, tenemos por un lado la cara de la civilizacin capitalista global, y por el otro, el rostro de la diversidad, esto es: la heterogeneidad de experiencias culturales que circulan por las
mismas vas de comunicacin global. Como seala Quijano: "Algunas de stas pueden llevar a
procesos de reoriginalizacin cultural. La abierta crisis del eurocentrismo como perspectiva de
conocimiento es una de sus muestras. En Amrica Latina, por su lugar fundamental en la historia del capitalismo, de la mundializacin y de la modernidad, estas son cuestiones centrales
que hoy es imperioso indagar, discutir y optar".
De modo que para Quijano desde el inicio de este proceso oper la destruccin de las
sociedades y las culturas de los pueblos dominados. Este patrn de poder se configur de la
siguiente manera:
1. Se organiz sobre la idea de raza.
2. Se defini la nueva identidad de los colonizados.
3. La distribucin de las identidades sociales fue el fundamento de la clasificacin social
en Amrica.
4. Fue impuesto un patrn de poder racializado: jerarquizacin, desigualdad, reproduccin de nuevas identidades (europea y no-europea) .

144

Debates y probfetntcas.,.

5. Se crearon instituciones y mecanismos de dominacin que preservaran el nuevo fundamento histrico de clasificacin social.
6. Se denomin a las poblaciones como campesinas, nmades e iletradas.
7. Se impidi a los pueblos colonizados objetivar sus imgenes y smbolos. Se los oblig
a abandonar sus prcticas de relacin con lo sagrado.
8. Se explicit la conflictividad como un rasgo necesario y permanente.
9. Se estableci el antagonismo histrico entre: europeos o blancos y los indios, negros
y mestizos.
En consecuencia, concluye Quijano: "En el contexto de la colonialidad del poder, /as poblaciones dominadas de todas las nuevas identidades fueron tambin sometidas a la hegemona
del eurocentrismo como manera de conocer, sobre todo en la medida que algunos de sus sectores pudieron aprender la letra de los dominadores. As, con el tiempo largo de la colonialidad,
que an no termina, esas poblaciones ('india' y 'negra') fueron atrapadas entre el patrn epistemolgico aborigen y el patrn eurocntrico, que, adems, se fue encauzando como racionalidad
instrumental o tecnocrtica, en particular respecto de las relaciones con el mundo".
De este modo, entonces, la vergenza por la propia cultura, la simulacin de lo ajeno y la
mmesis operaron como patrn de disciplinamiento social, pero al mismo tiempo como aquello
que haba que desobedecer y subvertir. En poco tiempo se apropiaron de las artes, la msica
y la cultura, y la reoriginalizacin fue una va posible de subversin de los patrones de poder
impuestos. Por eso seala Quijano: "los dominados aprendieron, primero, a dar significado y
sentido nuevos a los smbolos e imgenes ajenos, y despus a transformarlos y subvertirlos por
la inclusin de los suyos".
De modo que Quijano sostiene que la subversin del poder no produce por s sola patrones alternativos, pero sin ella no es posible ninguna alternativa, en tanto la subversin es condicin de posibilidad para que la novedad -lo alternativo- acontezca. Entonces, si la subversin del
poder se sostiene y es drstica, ser posible luego una redistribucin democrtica de la autoridad y de los elementos culturales. Si la subversin, en cambio, es derrotada, esto tendr como
consecuencia que los elementos que la constituyen sean apropiados por el poder hegemnico
y devueltos "como originales de sus dominadores, esto es, mutados en instrumentos de dominacin". Como plantea Quijano, el "cholo" ser un ejemplo de la dialctica imitacin-subversin
en una perspectiva de reoriginalizacin.
Segn indica Quijano, "lo cholo" fue un proceso de reoriginalizacin cultural en el Per. All
se produjo "una re-estructuracin de elementos culturales o simplemente como 'aculturacin' o
'ransculturacin' o mestizaje 'hibridacin', un proceso que se va constituyendo como elemento
nuevo e innovando lo previamente adquirido. [En este sentido] era, ante todo, una alternativa
de descolonizacin del imaginario, de /as prcticas, va/ores e instituciones, de las relaciones
culturales entre los pobladores del pas [... ] una genuina propuesta de reconstitucin de identidad para la amplia mayora de poblacin peruana".
Pero como producto de las polticas neoliberales iniciadas a partir de mediados de los
aos '70, se instaur un trayecto de descomposicin del proceso poltico y cultural de reoriginalizacin. En consecuencia, este se transform en otro: uno en el cual los patrones de las rela-

1.45

1Moujn - Quintana - Dilling

ciones intersubjetivas recurren al ventajismo individualista y la ansiedad de lucro. Sin embargo

-afirma Quijano- la existencia hoy de este patrn en las relaciones intersubjetivas y materiales
de una sociedad ca-existe en el mismo espacio socio-cultural con aquellos patrones diferentes,
conflictivos y alternativos que pugnan por nuevos procesos de reoriginalizacin.

La coloni'alidad y la liberacin en la educacin

En este apartado tomamos como eje de anlisis las propuestas analticas de Ins Fernndez Moujn en su texto "Las marcas de la colonialidad y la liberacin en la educacin". All,
la autora se plantea la necesidad de historizar las marcas de la colonialidad y la liberacin en
la educacin en Argentina y en Amrica Latina. Para ello tiene en cuenta -primordialmente- la
nocin de pedagoga de la liberacin planteada por Paulo Freire.
Sus planteas profundizan en el potencial analtico de los conceptos de "colonialidad" y
"liberacin" en el mbito de la educacin. Pues de lo que se trata es de "reconocer la historicidad del fenmeno educativo y comprender que la educacin es una prctica y una reflexin
que se lleva adelante en un momento histrico determinado". Para ello es necesario asumir las
inestabilidades, los peligros y las paradojas que se presentan al concebir la educacin desde la
contingencia y desde las tramas del poder.
Respecto de esto ltimo, precisemos nuevamente algunas cuestiones. En esta oportunidad no volvemos al anlisis del poder tal como lo vimos en Kohan, quien -siguiendo las elaboraciones de Foucault- nos hizo pensar en la microfsica del poder y el espacio escolarizado. Desde
otra ptica, Fernndez Moujn aborda la cuestin de la "colonialidad del poder" como una
matriz que organiza las relaciones sociales de un modo particular: jerrquico, clasista, sexista y
racial izado. sta modalidad se remonta a los procesos de la conquista de Amrica y tiene luego
su impacto en el mbito de la educacin. Su intencin -como comenta en las primeras lneas del
artculo- es desocultar esas marcas de la "colonialidad" que se entrometieron, y todava perduran, en los Estados nacionales conformados en el siglo XIX y en sus programas educativos. Su
objetivo es poner esas marcas en vinculacin con la nocin de "liberacin"; ms precisamente,
con la pedagoga de la liberacin de Paulo Freire.
Acudiendo a y dialogando con diferentes tradiciones de la teora social crtica -tanto contemporneas al propio Freire como posteriores a l-, Fernndez Moujn se propone trazar los
derroteros freireanos en torno de la crtica de la "educacin bancaria" y la contrapropuesta de
una "educacin liberadora". Mientras la primera es alienante, encubridora y reproductora de
relaciones sociales y polticas injustas y desiguales; la segunda es transformadora y esperanzadora. Para ello, adems de mostrar la genealoga de los conceptos mencionados, la autora
vuelve sobre la l1istoria de la institucin educativa en Latinoamrica, dando cuenta de los claroscuros del proyecto moderno, ilustrado y eurocntrico, que busc afianzar -generalmente con
xito- los criterios sociales, polticos y culturales de las lites locales, criollas. Asimismo, profundiza la lectura de intelectuales que elaboraron fuertes crticas a esos programas de corte elitista;
entre ellos destaca a Simn Rodrguez y al ya mentado Freire.
Nos advierte la autora que su anlisis parte de una nocin de "identidad" histrica, es
decir, de carcter procesual, que busca poner de manifiesto los recursos y discursos de las

146

lites criollas que pretendieron hegemonizar un relato nico de identidad -el que mejor representaba sus intereses- como algo dado de suyo, acabado e indiscutible en nombre del cual se
ha exterminado y sometido a gran parte de la poblacin nativa. Este relato ha sido transmitido con altsima eficacia a travs del sistema educativo, produciendo un determinado tipo de
subjetividad. De ah la importancia de analizar dicho sistema con el bagaje conceptual de la
modernidad/colonialidad y la pedagoga de la liberacin. Con el objetivo de comprender el proceso identitario latinoamericano en el mbito de lo cultural y sus correlatos en el campo de la
educacin, Fernndez Moujn retoma las elaboraciones de Quijano a propsito de la distincin
entre colonialismo y coionialidad. Al mismo tiempo que seala que Amrica tiene dos fases en
relacin con su invencin/descubrimiento. Por un lado, la que corresponde al Renacimiento
europeo y que coincide con lo que Dussel identifica como primera Modernidad (siglo XV). Por el
otro, la invencin de Amrica Latina en el siglo XIX por Napolen, en el contexto de la segunda
Modernidad. Siguiendo a Walter Mignolo, Fernndez Moujn quiere destacar que "Amrica" y
"Amrica Latina" son ideas, esto es: dos invenciones europeas que, creadas en diferentes momentos de la Modernidad, no pueden dejar de ponerse en relacin con operaciones culturales,
fundamentalmente, de sujecin y dominacin poltica, social y cultural.
Con la primera invencin de Amrica -como lo vimos en Dussel-, "Europa" queda convertida en centro de la historia mundial, otorgndole carcter de subalternidad al resto de las
regiones y situndolas en la periferia. Esta organizacin de las relaciones, que jerarquiza a
Europa por sobre el resto, impact en los desarrollos culturales y epistemolgicos de las regiones sometidas. En este sentido, los autores que convoca Fernndez Moujn (Mignolo, Dussel,
Chakrabarty, entre otros) para su investigacin se proponen desandar las tramas culturales,
sociales, polticas y epistemolgicas que impactan fuertemente en nuestra subjetividad. En
consecuencia, desde la perspectiva terica de stos, se trata de desenmascarar la violencia,
la irracionalidad, los artilugios discursivos que posicionan a vastas regiones del planeta como
subalternas de Europa.
Luego de plantear las trayectorias de las crticas al eurocentrismo, la autora afirma que
"En la huella de la modernidad/colonialidad se inician en Amrica Latina /os procesos emancipatorios, procesos de independencia que se proponen, entre sus objetivos, constituir un sistema
educativo propio y determinar /as funciones que se /e asignar a la educacin en la constitucin
del Estado-nacin". As, contina: "Puesto en cuestin el poder conquistador del espaol y siguiendo la lnea trazada por el paradigma ilustrado, se hizo necesario fundar un nuevo orden
legtimo, una nacin que uniera a /os hombres que habitaban en un mismo territorio. Para algunos, la educacin va a ser el camino para lograr este objetivo, la posibilidad de consolidar la
identidad de una nueva repblica; estos son /os casos de Mariano Moreno, Manuel Be/grano,
Simn Rodrguez, entre otros, quienes consideran que la educacin es pilar del proyecto moderno que pretenden liderar".
El enunciado pedaggico "educar al soberano" -propio de la Ilustracin- junto a la mxima
kantiana del uso pblico de la razn y la institucin escolar, se convirtieron en pilares fundamentales para el proyecto emancipatorio que arranc en 1810. No obstante, como seala Fernndez
Moujn se sustituy el colonialismo por un neocolonialismo que puso sus miras en Estados Unidos. En ese mismo contexto -afirma la autora- se disearon sistemas escolares hegemonizados
por la colonialidad. El programa intelectual de Sarmiento es una expresin contundente de lo
anterior. Sostiene Fernndez Moujn: "desde su propuesta poltica y educativa busc compren147

der los conflictos que agitaron a las Provincias Unidas desde la independencia, recurriendo a
explicaciones culturales: la barbarie era el escollo para construir una nacin. Para remediarla,
Sarmiento propuso una serie de acciones que oscilaban entre la represin fsica y el afn de
construir. Algunas veces, propuso la eliminacin fsica de gauchos e indios, que eran la barbarie
rural. Otras veces, se inclin por la idea de que la construccin de fa nacin so/o sera perdurable s lograba producir nuevos sujetos civilizados por medio de la educacin. En definitiva, su
posicin puede ser caracterizada como la de una generosa -y en muchos aspectos democrtica- propuesta educacional que supona, sin embargo, una condicin preva, antdemocrtca:
la eliminacin de todos /os sujetos que caan en la descripcin de la barbarie".
Ms tarde, el imaginario sarmientino que supona la aniquilacin de lo diferente se vera
complementado por la campaa de exterminio comandada por Roca en la Patagonia. En la propuesta educativa sarmientina, los nativos resultan desacreditados como sujetos pedaggicos,
esto es, como sujetos capaces de y con capacidades para ser educados.
En este sentido, es posible afirmar que el discurso del logos eurocntrico no fue capaz
de reconocer la diferencia, lo que deriv en polticas educativas que excluyeron e impusieron
una nica forma de mirar el mundo y la vida. La consolidacin del sistema educativo fue sobre
la base de una filosofa positivista-utilitarista y de una ideologa urbanista y laica que repercuti negativamente en la valorizacin de las culturas regionales, locales, populares e indgenas

(2010: 9).
No obstante, adems del discurso de Sarmiento, se hicieron or en Amrica del sur otras
voces disonantes a los programas eurocentrados. Tal es el caso del filsofo y educador venezolano Simn Rodrguez, antecedente insoslayable de la pedagoga de la liberacin. Desde su mirada ilustrada, pero en el reconocimiento del otro negado, de aquel que la corona haba excluido
por no contar con atributos para ser sujeto de la historia, dado que no tenan pureza de sangre,
comienza a plantear que la educacin debe cumplir un papel central, como seala Lidia Rodrguez: "en trminos de un reparto de los saberes y conocimientos acumulados que potenciara
la participacin de los diversos grupos socia/es en el progreso econmico y en la mejora social".
De modo que en el marco de las nacientes repblicas, la educacin latinoamericana
tena como ncleo organizador y como sustento a la poblacin pobre y marginada, a la que
consideraba con las mismas dotes intelectuales y con los mismos derechos de acceso a la
educacin que el resto de los habitantes. Los negros, los indios, los pobres, los que no tenan
condiciones legales para ser electores ni candidatos a ser elegidos, por falta de instruccin,
deban constituir la base de un sistema educativo que jugara para una democracia. Al respecto,
en Sociedades americanas -una de sus obras ms importantes-, Simn Rodrguez sostiene que
la razn reclama fundar una sociedad de hombres libres sometidos a sus leyes, y como forma de
organizacin, un gobierno verdaderamente republicano. En consecuencia, su preocupacin ser
qu conocimientos debe transmitir la escuela, a lo que responder que es primordial ensear
a trabajar, ensear saberes vlidos para que los hombres y mujeres pobres sean el basamento
de una sociedad prspera e industriosa.
Desde la perspectiva de Simn Rodrguez, la educacin deba hacerse cargo de los otros
vulnerados y vulnerables, de aquellos que haban sido racializados y/u oprimidos. Como advierte
Fernndez Moujn, no se trataba de crear escuelas talleres o artesanatos para garantizar la
diferencia de clase, sino por el contrario, haba que superarla redistribuyendo las capacidades
manuales e intelectuales en vistas a formar las masas trabajadoras que construiran y dirig-

148

ran el progreso econmico del pas. Asimismo, las diversidades culturales tambin deban ser
comprendidas en el proyecto educativo de Rodrguez; sin ser reprimidas o -ms precisamenteeliminadas, como sostuvieron y buscaron concretar definitivamente los intelectuales y polticos
de la post-independencia argentina (Sarmiento, Alberdi, Roca, etctera).
Despus de las independencias, la pedagoga se constituye en esa tensin entre proyectos homogeneizantes e igualitarios, entre la lgica liberadora y la_ civilizatoria; tensin que se
hace visible en las polticas pblicas y en la cotidianeidad escolar. La educacin, plantea Ad ria na
Puiggrs (historiadora argentina) en el perodo posindependista fue un medio para exorcizar
los fantasmas surgidos de la negacin de los hombres y mujeres existentes, una herramienta
necesaria para impulsar un desarrollo del continente subordinado al naciente orden mundial.
Antes que un proceso de construccin de una unidad en la multiplicidad que la presencia de
los hombres y mujeres portaba, la formacin de las nuevas repblicas se posterg en funcin
de crear los pueblos imaginados por los grupos hegemnicos. Pero, tal como lo seala Adriana
Puiggrs, esta supresin de la diferencia oper conjuntamente como ncleo de resistencia de
una subjetividad crtica que se desarroll en la permanente sospecha de las instituciones modernas e ilustradas.
Se advierte que la independencia de la corona espaola por parte de las colonias no implic de manera necesaria la liberacin (mental, ciertamente). Si recordamos lo que el trmino
colonialidad cartografa, rpidamente entenderemos por qu la liberacin no fue una consecuencia necesaria de la independencia. Por otra parte, tambin hay que tener en cuenta que no
se trata de opciones excluyentes: se puede ser independiente y dependiente al mismo tiempo.
Independencia sin liberacin se vuelve, entonces, una problemtica a la que habr que volver
con urgencia.
Avancemos en esta idea. Como sealan en la dcada del 50 y 60 del siglo pasado los intelectuales afrocaribeos Aim Csaire y Frantz Fanon, las marcas de la colonizacin quedaron
impresas en los cuerpos racializados, en las relaciones sociales jerarquizadas, en las lenguas
originarias amputadas, etc. Asimismo, la historiografa profundiz las invisibilizaciones de los
pueblos sometidos. Producida en el contexto de la ideologa dominante, eurocntrica, soslay
la historia de los vencidos dndolos definitivamente por muertos. Siglos de colonizacin, de dominacin, no quedan atrs fcilmente; por el contrario, siguen operando y teniendo sus efectos
en el presente.
Como afirma Fernndez Moujn, un grupo de intelectuales latinoamericanos asumir
frente a las denuncias -especialmente de Fanon- el desafo de criticar el eurocentrismo dominante. Eurocentrismo del que la educacin -por supuesto- no ha quedado exenta, y que adems
ha garantizado. Por consiguiente, escribe: "La filosofa de la liberacin, la sociologa de la liberacin y la pedagoga de la liberacin ponen especial nfasis en la crtica a la produccin de
conocimiento, y entienden que es necesario repensar el modelo educativo tal como viene siendo
planteado desde /os procesos posindependencia; comparten un /ocus de enunciacin respecto
a lo poltico-cultural y su relacin con la educacin formal. Entienden que la educacin es un
lugar de privilegio de la reproduccin social injusta. En definitiva, se proponen establecer, desde
el cuestionamiento del concepto de libertad, independencia, emancipacin, una poltica de la libertad del oprimido, una poltica de la liberacin, de modo de dar voz efectiva a /os que no tienen
voz, establecer el dilogo con el 'otro', punto de partida para la lucha del oprimido por su libertad
efectiva, la de su humanizacin, la de su liberacin con otros para la transformacin del mundo".

149.

Los mencionados movimientos intelectuales se conciben, adems, como espacios polticos que pretenden la transformacin tanto de las teoras como de las prcticas. Los intelectuales se comprometen con el cambio dando lugar a las voces de los oprimidos, a sus cuerpos, a
sus prcticas. La libertad slo se puede alcanzar en tanto praxis de la liberacin que desanda
los caminos de la alienacin, del sometimiento, de la negacin; a partir de la praxis propia de
los sujetos que fueron sometidos, negados y alienados.
Liberacin, por consiguiente, implica el examen crtico de lo que somos, de lo que hemos
llegado a ser a travs incluso de la conquista. En este sentido, una pedaggica liberadora requiere de maestros que acten como una exterioridad crtica, habilitando los procesos de desalienacin. En apoyo a este enfoque y retomando los desarrollos de Dussel, la autora sostiene:
"Para examinar an ms la enunciacin liberacin/dependencia, entenderla como una categora interpelante y situarla en el plano de la praxis, es pertinente recordar la propuesta de Dussel
cuando plantea al respecto, como hiptesis provisoria, que una pedaggica liberadora, una
filosofa liberadora es posible si el filsofo/maestro ocupa el lugar de un sujeto procreador, fecundante del proceso desde su exterioridad crtica. Un lugar que no se pretenda explicador, sino
un espacio en donde se permita al otro ser consciente de sus potencialidades, permitindole ser
crtico con respecto al maestro crtico." Y para ello, -sostendr Dussel- el maestro dar al alumno
"la crtica liberadora como mtodo, y ser colaborador en el proceso, en primer lugar, advirtindole sobre lo que el sistema le ha introyectado, es decir, la sumisin y la domesticacin".
Como desarrolla Fernndez Moujn, trazando las trayectorias y herencias intelectuales
con que dialoga la pedagoga de la liberacin, sta ltima tambin destaca la necesidad de
asumir la deshumanizacin a la que tantos hombres, mujeres y nios han sido extraditados.
No obstante, es importante comprender que la mirada del opresor est introyectada en el propio oprimido. De aqu que independizarse no conlleve necesariamente la liberacin. Para liberarse, entonces, es preciso asumir la condicin de alienado, de deshumanizado, que atraviesa
la propia subjetividad. En consecuencia, la autora afirma: "la pedagoga del oprimido es una
va posible para ello, dado que debe ser elaborada con el oprimido para la recuperacin de la
humanidad perdida. Su objeto de reflexin debe ser la opresin, su causa-objetivo, la liberacin,
una posibilidad de educarse con otros, entendiendo que encarnar su lugar en el mundo, asumindolo crticamente, lo humaniza".
Esta pedagoga de la liberacin elaborada con los oprimidos se inscribe en una maravillosa revolucin cultural latinoamericana, cuyos legados resuenan en el presente, en consonancia con muchos de los procesos revolucionarios de los aos 70. En ese momento la "toma
de conciencia" respecto de los procesos colonizadores y de lo que hoy denominamos como
"colonialidad" coincida con las urgencias polticas del presente histrico; precisamente, con la
necesidad de poner lmites a los procesos neocoloniales que encontraban en las situaciones de
alienacin sus mejores condiciones de posibilidad.
En ese contexto, como menciona Fernndez Moujn, los textos Educacin como Prctica
de la Libertad y Pedagoga del Oprimido de Freire, junto con Los Condenados de la Tierra de
Fanon, se convirtieron en lecturas crticas de referencia y de ingreso a la militancia poltica.
Por su parte, Freire se constituye en el mximo referente de la pedagoga de la liberacin.
En palabras de Fernndez Moujn "[se trata de una] corriente pedaggica que se afirma en una
fuerte crtica a la educacin moderna, aunque no en desmedro de la educacin toda, dado que,

150

1.

Debates v proble1ntcas ...

para l, la escuela, en tanto Jugar para la educacin, es una herramienta central en el proceso
de transformacin de la humanidad".

Como se sigue del trabajo de investigacin de Fernndez Moujn, Freire marca un punto
de inflexin, "una ruptura epistemolgica con el sujeto pedaggico de la modernidad". La pedagoga de la liberacin es una pedagoga crtica que se hace cargo de la situacin de opresin,
y del lugar que ocupan los oprimidos en la sociedad, la historia y la cultura. Detengmonos
entonces en sus especificidades.
Para Freire, entonces, resulta fundamental asumir la poltica desde la accin cultural y
desde la potencia que tiene la educacin. "Sin embargo, no por ello deja de advertir la necesidad de transformar profundamente el sistema educativo, con el propsito de que el educador
asuma "una tarea activa y subversiva del orden instituido". As, la accin cultural implica apropiarse de las expresiones de la cultura hegemnica con el objeto de transformarla, de despojarla
de su carcter alienante, para finalmente, liberarse de ella. En este sentido, la educacin comporta una potencialidad poltico-pedaggica fundamental para tal proyecto de liberacin. Freire
se compromete a profundizar en la crtica de la educacin bancaria. Esta ltima se caracteriza
por retirar y negar la palabra del que aprende, puesto que ste es concebido como alguien
pasivo, como una tabula rasa que solo debe memorizar y repetir lo que se le dice. Se trata de
un ejercicio alienante, de mera transmisin de informacin que desvincula a los sujetos de su
contexto social, cultural, histrico, negndoles la posibilidad y la capacidad de agencia, esto es,
de transformacin de su entorno.
Como afirma Fernndez Moujn, la educacin bancaria produce autmatas, en tanto cosifica el mundo humano, asegurando las relaciones de dominacin/opresin. Este modelo de
educacin, que privilegia la memorizacin y niega la experiencia, es fundamentalmente antidialgico, verticalista y deshumanizador. En definitiva, es empobrecedor de las capacidades de
transformacin de los sujetos (sin dudas, en este sentido, la metfora del autmata es la ms
adecuada para comprender lo que esto implica).
En contraposicin a este proyecto alienante, Freire propone "una educacin liberadora,
que restituye la palabra y critica el orden impuesto disciplinante y burocratizado", que se compromete con la situacin de los oprimidos y que sin imponer recetas construye con ellos nuevas
posibilidades. En relacin a este "giro copernicano" en la educacin, Fernndez Moujn sostiene: "La educacin liberadora es un instrumento conceptual desde donde Freire piensa el
proceso de liberacin del oprimido, camino posible para junto a otros transitar la transformacin
de la realidad injusta, desigual y opresora. Desde este tiempo subjetivo concreto, comunitario
y crtico, se descubre la realidad social como algo que est comenzando a ser, como algo que
se est haciendo".
Por ltimo, para finalizar, la autora enfatiza que desde la perspectiva freireana "ensear y
aprender son dos procesos que implican aprender a leer la palabra y desde all leer el mundo".
Por consiguiente: "esta manera de ensear es acto de estudiar, de preguntar, de desocultar,
de lo que resulta que ensear no es un simple proceso de transferencia de conocimientos del
maestro al estudiante: es un ir y venir de preguntas, de reflexiones, [en este sentido, se trata
de crear un] lugar de encuentro, de desencuentro, de lo determinado y de lo indeterminado".
De esta manera, la educacin liberadora se vuelve superadora de la educacin bancaria,
en tanto apuesta a la capacidad de transformacin, de agencia de los sujetos, respecto de la

151

que los educadores deben constituirse en facilitadores y no en instancias de disciplina miento y

dominacin. En consecuencia, la pedagoga de la liberacin produce subjetividad comprometida
con sus circunstancias y no alienada de estas.
Concluyendo, ambos planteas trabajados en la presente leccin centran el inters en
las trazas de la colonialidad que persisten en las prcticas, instituciones y epistemologas en
Amrica Latina. En este sentido, es vlido retomar la idea de que el poder se constituye en su
materialidad y en el marco de procesos histricos y sociales. No obstante, es fundamental reconocer que el modo en que el poder se distribuye y opera tiene una historia, que deja sus marcas
en mltiples niveles de la vida social. Es vlido recordar que la colonialidad se conforma como
un modo persistente de la lgica de poder colonial que perdura ms all de la facticidad de la
conquista.
Cabe destacar que las formas en que colonialidad se asienta en las sociedades otrora
colonizadas marca y determina patrones simblicos, institucionales y relacionales que se hacen
carne en las dinmicas societales. La propuesta de Fernndez Moujn focaliza, justamente,
en cmo la colonialidad del poder ha impactado (e impacta) en el mbito de la educacin en
Amrica Latina.
Este terreno, como hemos visto, resulta de vital importancia para analizar el tpico de la
colonialidad, ya que encarna los modos en que las subjetividades, las relaciones y las formas
de produccin han sido concebidas como proyecto en las repblicas nacientes de Amrica.
Siguiendo a la autora, es lcito sealar nuevamente que la educacin fue parte vital de los
proyectos independentistas en Nuestra Amrica que, signados por una lgica eurocentrada, se
focalizaron en la mxima ilustrada de "educar al soberano". En consecuencia, la escuela como
institucin programtica se irgui sobre un patrn colonial de poder.
Si bien en el transcurso del anlisis de las propuestas de Quijano pudimos analizar las
dinmicas mimticas respecto del patrn de poder, que a la vez se transforman en formas
subvertidas de representar el simbolismo dado (a lo que nos referimos con el trmino "reoriginalizacin cultural" trabajado por el autor); Fernndez Moujn centra la preocupacin especficamente en la interrogacin frente al patrn dominante en el mbito concreto de la educacin.
Aqu resulta vital recoger la idea de educacin liberadora, en la que profundiza la autora a partir
las propuestas de Paulo Freire. Ser un maestro liberador implica, en este sentido, asumirse
como otro dentro de esa carga que la colonialidad deja en la subjetividad y en los saberes;
implica tambin apropiarse de los modos hegemnicos que toma la cultura y, en esa situacin
de alteridad compartida entre maestro y alumno, transformarlos para lograr desprenderse de
ellos. En definitiva, la educacin liberadora es lograr construir en la opresin, en la lgica de la
colonialidad, nuevas posibilidades que finalmente impliquen un desprendimiento de los patrones de poder alienantes .

152

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153

ACTIVIDADES
En esta leccin profundizamos los conceptos desarrollados por el Proyecto Decolonial,
principalmente el concepto de colonialidad del poder, articulndolos con la propuesta de la
pedagoga de la liberacin de Paulo Freire.
1. Elabore un mapa conceptual con las nociones de colonialidad del poder, reoriginalizacin-resistencia-subversin.
2. Identifique en la siguiente seleccin de Pedagoga del oprimido (1970) de Paulo Freire,
las marcas de la colonialidad en la educacin:
"Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela
actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de que estas
relaciones presentan un carcter especial y determinante -el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.
(... ] Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o
en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin [... ]
el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es 'llenar' a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que
slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en
cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo
alienado y alienante" (Freire, 2002: 41).

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LECCION

12

Cultura e identidad:
la interculturalidad en el espacio educativo

Plantear la cultura y la identidad como problemas define nuevamente nuestra posicin

respecto a la relacin filosofa y educacin. Tal como dijimos hacia el comienzo, entendemos la
FE como un campo de problemas que atae tanto a la filosofa como a la educacin. En el recorrido realizado, mostramos que poner en primer trmino a la filosofa no implica una prevalencia
de esta disciplina por sobre la otra. Partimos del supuesto de que se trata de dos disciplinas
que se encuentran en permanente tensin y articulacin. Nuestra propuesta es generar un
espacio de reflexin que -mediante el cuestionamiento de concepciones esencialistas acerca
de la relacin filosofa-educacin- busca precisamente enriquecer el concepto de educacin.
As, incorporamos a la reflexin y prestamos especial atencin a las dimensiones tica, poltica,
cultural y epistemolgica de la FE, con la clara intencin de abrirnos a la historicidad de los
procesos educativos.
Por eso proponemos investigar los conceptos ms relevantes, tanto en el campo filosfico
como en el educativo, haciendo una permanente referencia a la contemporaneidad, sin por
ello olvidar las tradiciones y nuestro pasado intelectual. Nuestro propsito es hacer surgir un
pensamiento de y sobre la educacin, articulado con los debates, los objetivos, las posiciones
que constituyen el proceder filosfico. Esto puede hacerse entendiendo que tanto la filosofa
como la educacin tienen mucho para decir en un encuentro con la historia, la antropologa, el
psicoanlisis, la lingstica, la poltica, entre otras disciplinas del campo de las ciencias humanas y sociales.
Al privilegiar el encuentro entre la educacin y la filosofa, entendemos que la educacin
no se reduce a la filosofa, ni la filosofa a la educacin. Por eso nos centramos en la educacin
como problema y en cmo la reflexin filosfica puede realizar un aporte a este campo problemtico. Intentando indagar en los presupuestos epistemolgicos, buscando sentidos otros, para
poder trazar a partir de all nuevos caminos para la educacin. Nos planteamos tambin partir
de una concepcin del pensamiento filosfico como una actividad hermenutica, deconstructiva
y analtica, esto es: desnaturalizadora de las prcticas educativas y los saberes socialmente
sedimentados.
En otras palabras, perseguimos la problematizacin misma del campo de la FE y asumimos el desafo de pensar y analizar desde mltiples perspectivas filosficas tanto los modos y
mecanismos de subjetivacin que se presentan en el campo de la educacin, como el vnculo
poltico con los otros y el Estado. De este modo, entendimos la FE como un rea de estudios
compleja, que puede dar cuenta del encuentro interdisciplinario y hacerse cargo de los mutuos
157

aportes entre educacin y filosofa, estudiando y comprendiendo crticamente la produccin

histrico-social de la subjetividad y sus articulaciones.
Por lo antedicho, abordamos en primer lugar a la FE como prctica filosfica situada, a
su vez, en el rea de la Filosofa Prctica. En consecuencia -ya que uno de sus problemas centrales es el de la produccin de subjetividad- propusimos a la FE como una praxis tico-poltica.
En el recorrido planteado a lo largo de estas lecciones, explicitamos los diferentes contextos
de debate. Luego profundizamos en la Modernidad como proyecto educativo, y en las posteriores crticas a la "razn instrumental" y a la "cultura de masas" que quedan comprendidas en
aquella. Sobre esas bases, trabajamos ms adelante la crtica posmoderna y los aportes de la
filosofa para pensar la educacin en el mundo actual, as como tambin el vnculo entre saber
y poder, y su vinculacin con el disciplinamiento. Asimismo, reflexionamos sobre los desafos
que las teoras sociales crticas le presentan a la filosofa y a la educacin. Por ello planteamos
"formas otras" de produccin de conocimiento, ms especficamente, introdujimos los aportes
del proyecto modernidad/colonialidad y las elaboraciones conceptuales de la "colonialidad del
poder" y la "liberacin" en clave latinoamericana.
De modo que las conceptualizaciones centrales que articulan esta leccin son: cultura,
identidad y su relacin con la interculturalidad en el espacio educativo. Estas nociones las consideramos necesarias para entender con mayor profundidad nuestra posicin respecto a problematizar el campo de la FE y entendemos que son un aporte actualizado para seguir pensando
los problemas de la educacin. En primer lugar planteamos las inquietudes de la filosofa latinoamericana desde un enfoque intercultural crtico, a partir de los desarrollos de Horacio Cerutti
Guldberg, Enrique Dussel y Arturo Roig. Luego exploramos la propuesta de una pensadora del
Proyecto Decolonial, Catherine Walsh sobre la interculturalidad -su relacin con la "colonialidad
del poder" y el "pensamiento fronterizo"- y por ltimo algunas reflexiones sobre la ciudadana
intercultural crtica, que Juan Ansin y Fidel Tu bino introducen en el libro Ciudadana intercultural: conceptos y pedagogas desde Amrica Latina.

La Filosofa Latinoamericana y la interculturalidad crtica

En principio, se puede sealar que la nocin de "interculturalidad" que se presenta recupera la matriz de la antropologa cultural y de la filosofa intercultural, y realiza sus reformulaciones hermenuticas con los aportes de la "filosofa de la liberacin latinoamericana", que
introduce en el debate los nombres del "otro" y rescata de manera crtica la nocin de "identidad". Queremos resaltar que entendemos los nombres del "otro" en el sentido de la alteridad,
en sus diversas manifestaciones -la diferencia, la diversidad, lo distinto, la heterogeneidad, lo
subalterno-, enlazado a la constitucin de nuestro presente.
Ahora bien, el concepto de identidad, por una parte, es una nocin central en el debate
sobre la "interculturalidad"; por la otra, constituye un leitmotiv del pensamiento latinoamericano. Esta preocupacin proviene de las preguntas qu somos, quines somos y cul es nuestra
cultura; cul es el papel que nos corresponde en la historia; qu elementos distinguen a nuestra
cultura. Estos interrogantes recorren histricamente las preocupaciones del pensamiento latinoamericano y hoy se re-actualizan frente al fenmeno de la globalizacin. Las respuestas a estas

R158

Cultura e identidad...

preguntas adquieren diferentes matices, como producto de una globalizacin homogeneizante

que convive, como sostiene Cerutti Guldberg, con "virulentos reclamos nacionalistas y demandas de reconocimientos tnicos". De este modo, podemos decir que "identidad" hoy se dice de
muchas maneras y, por ende, se hace necesario asumir la historicidad de este concepto.
En este punto cabe efectuar una distinin entre la nocin de identidad ontolgica y
la de identidad histrica. La primera de ellas responde -como seala Cerutti Guldberg- a un
pensamiento conservador que la entiende como algo dado e imposible de cambiar. En nuestra
historia, esta nocin aparece en los siguientes binarismos: civilizacin/barbarie, ciudad/campo,
cultura/ignorancia, entre otros. Como se planteaba en los desarrollos de la Leccin 11, la nocin
de identidad histrica "concibe al ser como siendo", es decir, en su carcter procesual. De esta
manera, se procura al mismo tiempo poner de manifiesto los recursos y discursos de las lites
criollas que pretendieron hegemonizar un relato nico de identidad -el que mejor representaba
sus intereses- como algo dado de suyo, acabado e indiscutible, en nombre del cual se ha exterminado y sometido a gran parte de la poblacin nativa y negra.
Como advierte Cerutti Guldberg: "La comparacin entre estas dos manifestaciones histricas[ ... ] muestra que la identidad es una categora que incluye cierta especialidad en su misma
concepcin. Hay una permanente alusin a un 'dentro' y un 'fuera' siempre figurados[ ... ] En la
comunidad originaria /os de dentro son siempre distinguibles de los de fuera, y esta proveniencia espacial o geogrfica sobrecarga de valoraciones positivas o negativas a los individuos".
Es as como se puede afirmar que la nocin de identidad es constitutiva de la de interculturalidad. En referencia a esta ltima, conviene destacar que desde finales de la dcada del 60
en Argentina y en Amrica Latina, se produjo en el campo de la filosofa -y por ello, en el mbito
de la filosofa de la cultura- "una ruptura histrica" con el mundo metropolitano. Esta ruptura
aconteci desde el mundo colonial, condicionada por el surgimiento de las ciencias sociales
crticas latinoamericanas; la recepcin de "Totalidad e infinito" de Emmanuel Lvinas y -principalmente- los movimientos populares y estudiantiles, a partir de 1968 (Dussel, 2004). Vale
aclarar, seala Sidekum, que Lvinas rompe con la tradicin filosfica occidental, al introducir
en su reflexin las categoras de "rostro del otro", la alteridad como el principio de la filosofa.
A travs de los conceptos de alteridad y de exterioridad, somos llevados al punto central de la
filosofa de la tica de la alteridad: la experiencia por la liberacin del otro que se encuentra en
la injusticia. Pero el "otro" en Amrica Latina no sera una categora a-histrica o abstracta, sino
el que est ms all de un sistema opresor: el oprimido, llmese indio, campesino sin tierra, el
marginal de las periferias de los grandes centros urbanos, el desempleado, el pobre del pueblo
que clama por la justicia, es decir, aquel que nos interpela terica y prcticamente desde su
miseria".
Al respecto, advierte Dussel que no se trata de una mera cuestin terminolgica sino conceptual, que permite escindir el concepto "substancialista" de cultura y comenzar a descubrir
las fracturas que se dan ya sea dentro de cada cultura, en las relaciones entre culturas (no slo
como "dilogo" o "choque" intercultural, sino ms estrictamente como dominacin y explotacin de unas sobre otras). Desde su perspectiva, la asimetra de los actores debe ser tenida en
cuenta en todos los niveles.
La nocin de interculturalidad enfatiza la tensin de la filosofa frente a la globalizacin,
alertando sobre la tentacin de caer en esencialismos y entiende que la cultura es la visin del

159

mundo que tiene algo que decir a todos. Ahora bien, para Dussel, la preocupacin por lo intercultural aparece en la filosofa latinoamericana en los aos 60, pero cobra importancia primordial en la "era de la globatizacin y la exclusin". Por ello propone como posibilidad de dilogo
intercultural, asumirnos determinados por una cultura y por los intereses de clases, raza, sexo,
a la vez que sobredeterminados por toda la "edad colonial", enfrentando la interrogacin sobre
quines somos culturalmente, cul es nuestra identidad histrica. Pero no se trata de describir
objetivamente dicha "identidad", sino de algo que es anterior; segn Dussel, de "saber quin es
uno mismo como angustia existencial". Se trata de intensificar la crtica a la matriz dominante/
europea, para avanzar y reconstruir las relaciones interculturales. En definitiva: aportar a la
emancipacin y la transformacin de una realidad injusta e injertar la diversidad del mundo en
lo propio.
Como seala Cerutti Gulberg, desde la filosofa intercultural crtica, el dilogo supone
necesariamente la aceptacin del otro, la apertura a otros cdigos y a otros valores, incluso a
otra concepcin de saber y de ciencia. En este sentido, el dilogo "significa aceptar como interlocutores a otros, aun cuando a nuestros ojos no sean filsofos".
De este modo, "lo cultural" adquiere el valor de lo comunitario, lo abierto y lo sometido, sin
pretensiones sacralizantes. As, la interculturalidad es una categora que pretende fundamentar
las diversas formas de reconocimiento de la alteridad absoluta histrica del otro hombre y hacer
el esfuerzo por comprender el ethos cultural de un determinado pueblo, siendo condicin del
dilogo intercultural el respeto mutuo. Esta nocin no se pretende esencial y dadora de respuestas cerradas a la problemtica de la identidad, sino que aporta a las reflexiones de apertura a
culturas diferentes. Incluye en su matriz el "dilogo dialogal"; esto quiere decir: el respeto por la
palabra del otro y el mutuo reconocimiento.
Por otra parte, la interculturalidad crtica -en tanto movimiento filosfico- se propone la
apertura a la palabra del otro, entendiendo que est atravesada por la conflictividad constitutiva
de las relaciones humanas, siendo el ensayo y el error parte de los intercambios y reflexiones.
La intencin primordial de esta corriente de pensamiento es el dilogo entre culturas, entre diferentes lenguas, pensando desde categoras incluyentes y entendiendo que lo intercultural no es
rechazo irracional a las formas convencionales, sino propuesta que pretende des-occidental izar
el pensamiento.
Considerando ahora las teorizaciones de Roig, este autor entiende que la interculturalidad implica convocarnos a hablar de conquista como un acto de posesin y de imposicin y
construccin de formas culturales que lleva un claro mensaje: "el de la dominacin del mundo".
En consecuencia, es importante sealar que la filosofa latinoamericana -que se reconoce intercultural- parte de reconocer que la agenda filosfica latinoamericana delata -en muchas de sus
manifestaciones- un uso colonizado de la razn, cmplice en el fondo, de la herencia colonial.
Ello se debe a que se piensa con una agenda filosfica desactualizada, tiene una preocupacin
excesiva por estar a la ltima moda de la filosofa europea o de los EE.UU. y adems busca
el reconocimiento acadmico por parte de los filsofos metropolitanos. As, es evidente que
mientras perviva esta mentalidad colonizada, la filosofa latinoamericana no podr abrirse de
manera cabal al desafo de la interculturalidad, ni sentirlo como una necesidad contextual que
la obliga, por razones de credibilidad, a dialogar en primer lugar con la pluralidad cultural de
Amrica Latina en toda su diversidad, aunque esto implique tener que revisar incluso el nombre
de "Amrica Latina" .

160

Es por ello que los 500 aos de la conquista europea en los territorios americanos convoca a hablar de la conquista como un acto de posesin y de imposicin y construccin de
formas culturales que lleva un claro mensaje: el de la dominacin del mundo. En tal sentido,
advierte Roig, el significado de "1992" no puede ser el de celebrar el supuesto descubrimiento
del otro hace 500 aos, sino ms bien el de reconocer que el "descubrimiento-conquista" fue el
autodescubrimiento de la cultura conquistadora como empresa imperial.
En conclusin, estos filsofos latinoamericanos entienden que en el reconocimiento de la
"vulnerabilidad", en tanto alteridad negada, se hacen posibles las condiciones de emergencia
de lo intercultural, y en consecuencia, formas ms justas de relacin.

lnterculturalidad y pensamiento decolonial

En este apartado se propone para la reflexin el trabajo de Catherine Walsh. La pensadora
perteneciente al Proyecto Decolonial aborda la problemtica de la interculturalidad poniendo
nfasis en las dimensiones poltica y epistmica como alternativa frente a las implicaciones de
la colonialidad. Walsh centra su inters en las dimensiones pedaggicas de la interculturalidad
y en los significados que ella tiene en la construccin de proyectos educativos y sociedades
interculturales. Por otra parte, incorpora la nocin al anlisis de las polticas de Estado a nivel
nacional y las polticas transnacionales de los organismos multilaterales. En estos desarrollos
otorga un lugar destacado a las disputas entre los diversos proyectos agenciados por los Estados, los organismos multilaterales y las organizaciones sociales, llamando la atencin sobre el
uso que cada uno de estos actores hace de nociones como 'pluralismo', 'multiculturalismo' e
'interculturalidad'. En este sentido, para Walsh, el discurso de la multiculturalidad sigue vigente
y el giro multiculturalista contribuye a afianzar la idea de fortalecimiento democrtico, sin que
los problemas estructurales se vean resueltos. Sostiene que la interculturalidad, en oposicin
al discurso y a las prcticas multiculturales, es un proceso de construccin de conocimientos
"otros": "de una prctica poltica 'otra', de un poder social 'otro', de una sociedad 'otra'; formas
distintas de pensar y actuar con relacin a y en contra de la modernidad/colonia/idad, un paradigma que es pensado a travs de la praxis poltica".
Walsh reconoce que uno de los problemas a resolver consiste en incorporar la diferencia,
desvindose de los viejos conceptos y las normas dominantes, abriendo la posibilidad para la
descolonizacin con el objetivo de significar la interculturalidad como una perspectiva, un concepto y una prctica que encuentra su razn de ser en el horizonte de la colonialidad del poder.
Por ello, la preocupacin de Walsh es advertir que lo que est en disputa no es slo la construccin de nuevas polticas estatales para el tratamiento "adecuado" de la diversidad cultural, sino
las formas mismas de entender el lugar y las posibilidades de conocer e intervenir en el mundo
por parte de sectores de la sociedad histricamente subalternizados. Es as como alerta sobre
el hecho de que la colonialidad del poder no es un fenmeno homogneo experimentado del
mismo modo por los grupos subalternizados. En este sentido, advierte que la interculturalidad
no queda por fuera de la complejidad de las relaciones histricas, marcadas por la raza y la etnicidad; ni puede referirse solamente a las nter-relaciones, sino que se extiende a la afirmacin
y fortalecimiento de lo propio, de lo que ha sido negado por la colonialidad. Walsh entiende,
adems, que en el caso de Ecuador, la interculturalidad ha llegado a ser la herramienta concep-

161

tual que organiza la rearticulacin de la diferencia colonial y las polticas de la subjetividad del
movimiento. Tambin su pensamiento y acciones en relacin con el problema de la colonialidad
del poder, dado que colonialidad del poder y diferencia colonial sostienen las condiciones de posibilidad del proyecto intercultural y dan forma al pensamiento crtico fronterizo que se propone
transformar las matrices coloniales del poder.
Qu se entiende por pensamiento fronterizo? Se trata, en resumidas palabras, del conocimiento que se sostiene en la relacin entre los conocimientos subalternizados y el conocimiento
universalizado-europeo. Es un pensamiento que opera de mediador entre el conocimiento y
pensamiento construido dentro de las historias modernas coloniales y que est ligado a la diferencia colonial. Este pensamiento fronterizo se propone poner en cuestin y contaminar el pensamiento dominante con otros modos de pensar y de actuar. En definitiva, con otras historias.
Su inters es darle historicidad a prcticas y pensamientos desde Amrica Latina. As lo expresa
Walsh: "lnterculturalidad es un buen ejemplo del potencial epistmico de una epistemologa
fronteriza. Una epistemologa que trabaja en el lmite del conocimiento indgena subordinado
por la co/onialidad del poder, margina/izado por la diferencia colonial y el conocimiento occidental trasladado a la perspectiva indgena del conocimiento y su concepcin poltica y tica".
Sin embargo, es importante sealar -siguiendo su planteo- que el pensamiento fronterizo
por s solo no transforma el conocimiento y las prcticas. Por ello, es primordial que la interculturalidad entendida desde el pensamiento crtico fronterizo incluya la multiplicidad de fronteras y
la conflictividad que esto conlleva, es decir: las condiciones en las cuales los diferentes actores
del conocimiento llegan a la conversacin, y adquieren "la capacidad de negociar, transgredir y
afectar desde lo propio". De lo que se trata -proyecta Walsh- es de entender la interculturalidad
como una lgica de pensamiento y prctica que trasciende las limitaciones e imaginarios tanto
del pensamiento occidental como del multiculturalismo. Para ello propone como necesario pensar la teora por medio de la praxis poltica de grupos subalternos; no tratar esas historias como
objetos de estudio, sino pensar con ellos.

La educacin bajo el pretexto de la interculturalidad

En este apartado es importante sealar algunas cuestiones en torno a la educacin, derivadas de la preocupacin contempornea por el tema de la interculturalidad y su institucionalizacin en las polticas de Estado y organizaciones sociales.
En primer lugar, tal como analiza Walsh, el problema de la interculturalidad en la educacin muchas veces es un pretexto de las editoriales de libros escolares para abordar un tema
candente y preocupante. De ese modo, se desarrolla -y muchas veces se consolida- una poltica
de la representacin que incorpora en los textos escolares "imgenes de indgenas y de los pueblos negros". Pero esta incorporacin slo sirve para reforzar estereotipos y procesos coloniales
de racializacin. Por otra parte -advierte la autora-, en la formacin docente la discusin sobre
la interculturalidad -si existe- se encuentra, en general, limitada al tratamiento antropolgico de
la tradicin folklrica, siendo en el aula de aplicacin casi marginal.
De estas reflexiones surgen algunas preguntas que hoy en da recorren tanto las polticas
como las investigaciones relativas al tema: qu se entiende por cultura?, cul es el vnculo

162

Cultura e identidad...

entre educacin e interculturalidad?, basta slo con incorporar la temtica de los pueblos
originarios y de los afrodescendientes?, es la escuela un lugar abierto a la problemtica de la
interculturalidad?
Partiendo del supuesto acerca del carcter contingente de lo cultural, se pueden evocar
mltiples ejemplos de lo cotidiano escolar marcado por la convivencia de nias, nios, jvenes y
adultos provenientes de diversas tradiciones culturales. Sin embargo, ms all de los esfuerzos
de muchos, la educacin no se ha caracterizado por dar Jugar a la interculturalidad. No obstante,
como se seal en varias oportunidades, nuestra educacin muestra a lo largo de su historia
formas permanentes de resistencia y en sus intersticios aparecen las voces crticas al legado
de la colonialidad.
La pedagoga de la liberacin freireana es muestra de ello, tal como Jo hemos planteado
en documentos anteriores. Esto es as porque su objetivo central es re-inventar la relacin pedaggica, hacerse cargo de que el encuentro con el otro es posible si hay lugar para la palabra, la
curiosidad y-en definitiva- ei dilogo se asume en un espacio intercultural abierto a la diferencia
y a la diversidad, y apuesta como decisin poltica a la construccin conjunta de conocimiento.
En esta pedagoga de la liberacin se pone en cuestin el mito de pasaje del saber sabio y el
encuentro con el otro se conjuga en la materialidad contextual del saber de llegada, en un proceso de interaccin vital, crtica y creadora de nuevas realidades. De esta manera, educar pierde
el sentido nico de facilitar, tal como lo entiende la transposicin didctica. Educar, en sentido
freireano, es encuentro dialgico con el otro, para criticar y transformar el mundo de produccin
de verdades y saberes que el pensamiento intercultural pretende liberar. Como plantea Daniel
Berisso en el artculo: "Traduccin y transposicin en el marco de una pedaggica intercultural",
el saber en la pedagoga de la liberacin no es concebido ya como algo que se deposita en la
mente de quien aprende; por el contrario, es la interaccin cultural entre educador y educando
la que tiene la capacidad tanto de legitimar-criticar el "saber de origen" como de producir nuevos
y originales saberes. De este modo, pensar una educacin liberadora intercultural es ir ms all
de los aspectos ideolgicos e instrumentales que constituyen el currculum oficial, proponiendo
una "pedaggica intercultural". De esta manera: "la puesta en dilogo del saber consagrado con
saberes de distintos estratos y horizontes culturales es un ejercicio por dems fructfero, tanto
para la recreacin crtica de los paradigmas clsicos como para la emergencia de paradigmas
inditos".
Desde este horizonte, se propone el dilogo intercultural como una va alternativa a la
concepcin liberal y etnocntrica de construccin de conocimiento, como un enfoque tico y poltico capaz de promover acciones transformativas en los contextos educativos. En relacin con
Jo antedicho, son mltiples las experiencias que se vienen llevando a cabo en Amrica Latina
respecto de encarar acciones educativas que -en su mismo planteo- aborden un enfoque nter-
cultural crtico orientado a todos, indgenas y no indgenas, afirmando una educacin integral y
no reducida a los aspectos cognitivos. Muchos de estos proyectos ponen nfasis en la participacin activa y sistemtica de todos los involucrados y entienden la praxis educativa como un
proceso de construccin conjunta. Desde distintos enfoques interculturales, se pretende principalmente fortalecer y difundir una alfabetizacin tica y territorial, sosteniendo desde la prctica
educativa una democracia activa, crtica y solidaria. Estas propuestas pedaggicas se plantean
como alternativas educativas al modelo vigente, sosteniendo una forma de trabajo colectivo, de

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dilogo, de construccin compartida y comunitaria, que anuda todas las voces, congregando a
sus respectivas diferencias, para la transformacin de la realidad.
Por otra parte, en la "Introduccin" de la obra Ciudadana lntercultural. Conceptos y pedagogas desde Amrica Latina, Fidel Tubino y Juan Ansin presentan el dilogo intercultural
como una va alternativa a la concepcin liberal y etnocntrica de construccin de conocimiento
y proponen a partir del espacio dialogal la construccin de un proyecto comn, sin dejar de expresar con claridad las semejanzas, las ideas comunes y las diferencias en los planteamientos
de interculturalidad y ciudadana intercultural. Proponen la validez de la interculturalidad crtica
en distintos contextos, ms all de toda pretensin incondicional de universalidad, como desafo
en "la bsqueda de un marco de visiones comunes que permita el dilogo entre instituciones,
personas y saberes diversos". Desde este lugar, promueven un enfoque intercultural a partir
de una concepcin tica y poltica capaz de promover acciones transformativas en sus propios
contextos.
Tubino y Ansin entienden que es necesario reformular el concepto liberal de ciudadana
porque no ofrece l1erramientas para pensar la diversidad cultural. Partiendo de este presupuesto, sealan que es necesairo tomar distancia de esta concepcin por tres motivos:

1. No reconocen a las colectividades como sujetos de derecho.

2. Por su carcter etnocntrico.
3. Porque recluye a las diferencias culturales y religiosas al mbito de lo privado.
De este modo, sostienen: "Lo bueno es que nos convencimos de que era posible hacer
juntos el camino y lo pudimos hacer, sin duda, porque la actitud para obtener logros en un
proyecto comn entre diferentes es la que se requiere en el trabajo intercultural". Entonces,
manifiestan que la tarea colectiva posibilita el encuentro intercultural desde el reconocimiento
y la disponibilidad ante la interpelacin del otro, brindando as un espacio colectivo para la formacin de una ciudadana intercultural y crtica.
Es interesante rescatar en las discusiones y desvelos de stos -nuestros pensadores latinoamericanos- la riqueza de lo colectivo como un camino posible para pensarnos, pensar nuestra realidad, preguntarnos y transformar nuestros contextos haciendo de ellos lugares dignos
de ser vividos. Este esfuerzo y trabajo es una tarea poltica que va ms all de las tradiciones
impuestas, que recupera de ellas lo mejor, lo positivo, los aportes que nos ayudan a pensar y
producir conocimiento. En funcin de lo antes dicho, uno de los mayores aportes que nos proponemos es instalar el debate filosfico, poltico y pedaggico en torno a la relacin filosofa y
educacin, desde un horizonte de sospecha de todo pensamiento que se pretenda universalizante y desde un contexto de produccin de conocimiento latinoamericano.

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Bibliografa
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de Filosofa, Vol. 15. Trotta, Madrid, pp. 131-144.
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otro de la diferencia colonial". En Garca Linera, lvaro, Mignolo, Walter y Walsh, Catherine, lnterculturalidad descolonizacin del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Del Signo.

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ACTIVIDADES
En esta leccin damos cierre y apertura a nuestras reflexiones con la intencin de volver
a pensar las preguntas iniciales y nuestra posicin respecto a la relacin entre Filosofa y Educacin. Para ello, queremos retomar algunos Conceptos articuladores: la cultura, la identidad y
su vinculacin con la interculturalidad en el espacio educativo.

Elabore una sntesis teniendo en cuenta los conceptos de: identidad, cultura e interculturalidad y los aportes que realizan a la FE. Ejes: tensin entre multiculturalidad e interculturalidad; las crticas a la nocin liberal de la ciudadana, la diferencia
entre interculturalismo funcional e interculturalismo crtico y Dnde radica, desde
su punto de vista, la importancia de concebir la educacin desde un enfoque intercultural? Qu implica en trminos de prcticas?

Le recomendamos ver en la web del Canal Encuentro (http://www.encuentro.gov.ar/), el

episodio La identidad del programa "Mentira la Verdad". All Dara Sztajnszrajber propone revisitar el concepto de identidad desde un enfoque filosfico considerando para ello problemas
de la vida cotidiana.

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ACTIVIDADES
En esta leccin damos cierre y apertura a nuestras reflexiones con la intencin de volver
a pensar las preguntas iniciales y nuestra posicin respecto a la relacin entre Filosofa y Educacin. Para ello, queremos retomar algunos Conceptos articuladores: la cultura, la identidad y
su vinculacin con la interculturalidad en el espacio educativo.
Elabore una sntesis teniendo en cuenta los conceptos de: identidad, cultura e interculturalidad y los aportes que realizan a la FE. Ejes: tensin entre multiculturalidad e interculturalidad; las crticas a la nocin liberal de la ciudadana, la diferencia
entre interculturalismo funcional e interculturalismo crtico y Dnde radica, desde
su punto de vista, la importancia de concebir la educacin desde un enfoque intercultural? Qu implica en trminos de prcticas?
Le recomendamos ver en la web del Canal Encuentro (http://www.encuentro.gov.ar/), el
episodio La identidad del programa "Mentira la Verdad". All Dara Sztajnszrajber propone revisitar el concepto de identidad desde un enfoque filosfico considerando para ello problemas
de la vida cotidiana.