1.

TTULO:
DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIO DE 3 A 6 AOS DEL ANEXO
DE PALIAN- DISTRITO Y PROVINCIA DE HUANCAYO - 2016
2. DATOS GENERALES:
3. POBLACIN A LA QUE SE APLICA: Nmero de nios, y edad,
colegio, localidad. Caractersticas de los nios.
La poblacin a la que se aplicar la presente investigacin ser a los
nios de 7 a 10 aos del anexo de palian- Distrito y Provincia de
Huancayo 2016.
4. FUNDAMENTACIN: PORQUE ES IMPORTANTE
La investigacin surge al observarse en la prctica docente que un
gran porcentaje de nios del nivel primario, experimentan un conjunto
de cambios de orden biolgico - emocional como parte de su
desarrollo. Estos cambios, van acompaados de una serie de secuelas
acadmicas y extracurriculares como: poca asimilacin de los
conocimientos, actitudes y valores; prctica de antivalores, violencia
entre sus pares, indisciplina, insultos, amenazas, rias, agresividad,
entre otros. Todo lo sealado, conlleva a un bajo rendimiento
acadmico, a la desaprobacin de un determinado curso, a la
repitencia, o desercin escolar.
Estas consecuencias, se pueden evitar si son adecuadamente tratadas
y conducidas por el sendero del estudio y la cualificacin de la
personalidad para forjar profesionales del maana, mediante el
desarrollo de la inteligencia emocional; o sea, cada alumno y alumna,
sea capaz de reconocer sus propias emociones y la de los dems,
teniendo un control de sus emociones negativas, principalmente.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, segn Valls (1998) se
manifiestan una serie de trastornos o dificultades comportamentales,

trastornos

adaptativos,

alteraciones

de

conducta,

conflictos

interpersonales que a nuestro parecer son diferentes acepciones de

una problemtica comn: el deterioro del clima de clase y de las
relaciones interpersonales que deben existir en la comunidad escolar
para alcanzar los fines educativos previstos. En efecto, los alumnos
con rendimiento acadmico deficiente, en su gran mayora, son
alumnos que durante la clase no tienen control sobre sus emociones:
clera, ansiedad, agresividad, impulsividad; generando desorden, falta
de inters en el estudio y en el trabajo en equipo.
Por otro lado, tenemos alumnos que manifiestan haberse preparado
para las evaluaciones y exposiciones, pero a la hora de ejecutarlo se
olvidan al ser invadidos por sus emociones negativas como,
nerviosismo y ansiedad; de ah, que el tema que se investiga; es as
que el presente trabajo se justifica en la medida que se realizar una
investigacin descriptiva sobre las diferentes teoras acerca del
desarrollo emocional de los nios.
5. OBJETIVOS:
Realizar un estudio terico sobre el desarrollo emocional y su
relacin con el rendimiento acadmico de los nios de 7 a 10 aos

del anexo de palian- Distrito y Provincia de Huancayo 2016.

Incorporar en la enseanza de los nios programas que contengan
estrategias para desarrollar la inteligencia emocional, las cuales
deben estar contenidas en los programas anuales de los diversos

cursos.
Disear y ejecutar un proyecto psicopedaggico tutorial para
mejorar el rendimiento acadmico y emocional de los adolescentes
hacindolos ms eficientes y eficaces frente al mundo competitivo y

globalizado.
Efectuar un estudio sobre la forma que influye la inteligencia
emocional de los padres de familia en los hijos y su repercusin en

el entorno escolar.
Realizar una investigacin sobre la inteligencia emocional de los

profesores para determinar de qu manera influye en la inteligencia

emocional de los nios.
6. MARCO TERICO:
6.1. Emocin:
En la actualidad, existen multitud de definiciones acerca del
concepto de emocin, sin embargo, hoy todava el trmino contina
siendo un tanto vago e impreciso, debido fundamentalmente a la
cantidad de acepciones que conlleva. Durante varios siglos, la
emocin ha sido definida como una agitacin del nimo
acompaada de fuertes conmociones en el mbito somtico; esta
definicin reduce la emocin y en concreto la respuesta emocional
a meros cambios fisiolgicos.
El estado emocional de una persona determina la forma en que
percibe el mundo. Slo esta razn ya hace imprescindible
acercarnos al mundo de las emociones para comprendernos mejor.
Una emocin se produce cuando unas informaciones sensoriales
llegan a los centros emocionales del cerebro. Como consecuencia
se producen unas respuestas, inconscientes e inmediatas, del
sistema nervioso autnomo (SNA) y hormonales. Despus, el
neocrtex interpreta la informacin.
Segn este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en
considerar que una emocin es un estado complejo del organismo
que se caracteriza por una excitacin o perturbacin que
predispone a una respuesta organizada.
La emocin se genera como una respuesta a un acontecimiento
externo o un suceso interno (pensamiento, imagen, fantasa,
conducta,

emocin,

etc.).

Se

produce

por

medio

de

un

acontecimiento, seguida de una valoracin, que ocasiona un

planteamiento neuropsicolgico, o un comportamiento o una actitud
cognoscitiva; y en el caso que produzca un comportamiento este
ocasiona una predisposicin a la accin. El proceso de la vivencia
emocional se puede esquematizar as:
Figura 1. Concepto de emocin

Fuente: BISQUERRA, R. (2003): Educacin emocional y competencias

bsicas para la vida, RIE, vol. 21-1, 12.

Para Zaccagnini (2004) las emociones son una compleja

combinacin

de

motivacionales que

procesos

corporales,

producen

en

perceptuales

las personas un

estado

psicolgico global, que puede ser positivo o negativo, de poca o

mucha intensidad y de corta o larga duracin, y que genera una
expresin gestual que puede ser identificada por las dems
personas (Zaccagnini, 2004: 61). Se trata de un concepto que
ofrece una descripcin del fenmeno de las emociones que
contempla:
1. Las caractersticas de los estados emocionales globales, que se
agrupan alrededor de tres dimensiones bsicas: cualidad,
intensidad y duracin. Dimensiones que se corresponden con
los trminos siguientes: afecto, sentimiento, pasin, estado de
nimo, reaccin emocional, amor y odio. La cualidad emocional
caracteriza la emocin como agradable o desagradable, positiva
o negativa, mientras que la intensidad emocional representa el
grado de activacin (cognitiva, fisiolgica y motora) que acarrea
la reaccin emocional, el grado de expresin de esta respuesta,
as como la fuerza con que se experimenta subjetivamente;
respecto a la duracin de las emociones, hay que decir que los
estados emocionales pueden ser respuestas puntuales a ciertas
situaciones o predisposiciones que perduran en el tiempo.
2. La combinacin de los tres componentes fundamentales de las
emociones: el componente corporal (fisiolgico), el componente

perceptual

(cognitivo)

el

componente

motivacional

(conductual). Una emocin siempre supone cambios fisiolgicos

en nuestro organismo (respiracin agitada, aumento del ritmo
cardaco, etc.). Cuando estamos sufriendo algunos de estos
cambios solemos darnos cuenta de ello, y lo interpretamos en
algn sentido. Nos sentimos alegres o tristes, asustados o
motivados, melanclicos o inspirados, aunque no siempre
somos conscientes de estos estados, ya que podemos tener la
atencin focalizada en otros estmulos.
3. La expresin de las emociones. Las personas presentamos
patrones especficos de expresin facial y postural cuando
estamos

sometidos

determinado

tipo

de

emociones

relacionadas con la interaccin social y la supervivencia

biolgica. Por tanto, las emociones, adems de ser un estado
psicolgico interno del individuo, tienen una dimensin externa
de comunicacin.
Darder y Bach (2006) definen las emociones como el conjunto
de patrones y respuestas corporales, cognitivas y a la vez
conductuales que adoptamos y aplicamos las personas ante
aquello que nos ocurre y tambin ante aquello que creamos o
proyectamos. Son algo ms que respuestas simples a estmulos
puntuales,

son

funciones

cerebralmente

complejas,

que

imprimen una tonalidad afectiva determinada a la persona y

configuran un talante o una manera de ser.
En ellas se conjugan lo innato, lo vivido y lo aprendido (Darder
y Bach, 2006: 66). No hay un concepto nico de emocin, entre
otras razones porque resulta bastante difcil dar una definicin
que recoja satisfactoriamente todas las dimensiones de la
experiencia emocional. Sin embargo, hay acuerdo en que las
emociones son funciones cerebrales complejas con tres
componentes ms o menos visibles o explcitos: el cognitivo, el
fisiolgico y el conductual. Este aspecto tiene grandes
repercusiones

educativamente

hablando:

implica

abordar

integralmente el trabajo del cuerpo, mente y conducta en la

atencin a las emociones.
Darder y Bach (2006), muestran su preocupacin ante las
connotaciones, de nuevo devaluadoras de la emocin con
respecto a la razn, que algunas definiciones sobre emociones,
llevan implcitas en la literatura reciente. Por esta razn,
consideran que es necesario precisar qu no son las emociones
y detenerse en sus funciones. Estos autores enumeran lo que a
su entender no son o no significan las emociones, con el
objetivo de seguir ampliando la perspectiva y desarticular
ciertos tpicos y clichs heredados del pasado, y an muy
extendidos, que nos dificultan verlas como la dimensin
positiva, dinamizadora, integradora y educable de la persona.
6.2.

Componentes de la emocin:
La concepcin y el estudio de las emociones en el comportamiento
humano cambi notablemente a finales de los 60 y en la dcada de
los 70; entre otras, las investigaciones de Lang y colaboradores
(Lang y Lazovik, 1963; Lang, 1968 y 1971) llevaron a proponer que
se agrupasen todas las variables observables en tres categoras:
cognitiva, fisiolgica y motora: observando que estos tres sistemas
de respuesta correlacionaban escasamente entre s. Como
consecuencia de estos trabajos y otros (Lacey, 1967; Paul y
Bernstein, 1973.
Rachman y Hodgson, 1974; Hugdahl, 1981; Himadi, Boice y
Barlow, 1985 y 1986, etc.), adquieren relevancia emprica
conceptos como el de fraccionamiento y desincrona de respuestas
que hacen referencia a la: - escasa covariacin entre diferentes
respuestas de un mismo sistema, es decir, entre ndices de
activacin; - bajas correlaciones entre los tres sistemas de
respuesta: cognitivo, fisiolgico y motor. Y por extensin a: correlaciones poco significativas entre diferentes mtodos al
evaluar los tres sistemas de respuesta (Gonzlez y Miguel-Tobal,

1994:28-29). El componente fisiolgico de las emociones son los

cambios que se desarrollan en el sistema nervioso central (SNC) y
que estn relacionados con la presencia de determinados estados
emocionales.
Las emociones estn relacionadas con procesos electroqumicos,
procesos neurales y procesos fisiolgicos o cambios corporales.
Tanto el sistema endocrino como el sistema nervioso son
fundamentales para activar y mantener las emociones.
La formacin reticular, al igual que la corteza cerebral, forma parte
del sistema nervioso central, y ejerce dos efectos contrarios sobre
la actividad motora. Por un lado facilita o estimula tal actividad, y
por el otro la deprime. Estudios llevados a cabo en el laboratorio
muestran que la formacin reticular del tallo cerebral y estructuras
adyacentes cerebrales (hipotlamo) son necesarias para el inicio y
mantenimiento del estado de vigilia y conciencia. La mayora de las
teoras que intentan explicar la emocin hacen alusin a diferentes
estructuras del sistema nervioso, las cuales posiblemente estn
relacionadas, en algn grado, con las emociones.

La teora de Lindsley (1951), da importancia a la formacin reticular

y se ha dado en llamar teora de la activacin (arousal). Segn ella
los impulsos sensoriales, sean viscerales o somticos llegan a la
formacin reticular donde se integran y se distribuyen en el
hipotlamo donde estimulan el centro dienceflico de alerta. El
componente subjetivo de las emociones es el conjunto de procesos
cognitivos relacionados con la respuesta emocional a determinados
estados del entorno y cambios fisiolgicos.
Las personas que distinguen pobremente sus estados internos
afectivos reportan mayor incidencia de sntomas fsicos. Asimismo,
las personas que diferencian con mayor especificidad sus afectos
presentan menos sntomas fsicos (y mentales). El componente

subjetivo de las emociones informa al individuo del objeto (origen

externo o interno) de su experiencia. El comportamiento se
organiza en torno a tal objeto favoreciendo metas y planes
destinados a enfrentarse o lidiar con l. Si este componente
subjetivo no llega a ser interpretado como una experiencia
emocional, es probable que la persona perciba otros componentes
del estado emocional, en especial los somticos, como alteraciones
de su normal devenir.
La teora parte de una concepcin de la emocin en la que sta
forma parte de los mecanismos de un continuo filogentico
facilitando la adaptacin a los cambios producidos en el ambiente
por distintos estmulos de manera que, por ejemplo, permite
conseguir un tiempo de reaccin menor (Scherer, 1984b, 1987).
A partir de aqu, la emocin se convierte en un constructo terico
que tiene una serie de componentes que cumplen funciones
diferentes que vienen derivadas del sistema orgnico al que estn
vinculados esos componentes. En concreto, Scherer identifica
cinco componentes y los recopila en su ltima versin de la teora
(Scherer, 2001) como marco terico y de referencia, ya que es el
funcionamiento de los mismos la base de la teora. Este
funcionamiento de los componentes de la emocin se da de
acuerdo a un proceso de evaluacin (valoracin) continuo.
6.3.

Emocin y cultura:
El antroplogo A. Montagu, despus de estudiar la agresividad en
distintas culturas, afirma en su libro sobre La naturaleza de la
agresividad humana (1983), que nadie que ha sido suficientemente
amado se ha convertido en asesino. Con ello no hace sino poner
de manifiesto la importancia para la adquisicin de pautas de
comportamiento agresivo del medio donde se ha desarrollado el
individuo.

Los chewong son un grupo aborigen de cazadores recolectores

nmadas de la pennsula de Malasia. Tienen un marcado control
emocional. Poseen una serie de reglas explcitas en relacin con la
expresin de las emociones que, segn describe la antroploga
Howel (1981), les lleva a no manifestar ningn tipo de emocin, ni
cuando consiguen cazar, ni ante las desgracias, ni ante importantes
sucesos de la vida como los nacimientos, el matrimonio o la
muerte. En este mismo orden de cosas, los indios norteamericanos
reprimen su emocin y no lloran ante la prdida de un ser querido,
no porque no puedan, sino porque han aprendido a controlarse e
inhibirse. Muchos otros ejemplos conocidos podran ser esgrimidos.
Lo determinante, en nuestro caso, es que existen en el hombre
unas posibilidades biolgicas que, sin la estimulacin adicional y
apropiada de esas disposiciones en su cultura, sin su organizacin
social con arreglo a ciertos modos de conducta culturales y sin un
mundo humano, no se manifestaran.
La cultura humana es una de las dos maneras en que se
transmiten de una generacin a otra sobre cmo deben crecer los
seres humanos. La otra manera es el genoma humano (BRUNER,
1994). La cultura proporciona al hombre modos de desarrollo a
partir de la herencia gentica. Este comportamiento aprendido es la
parte ms significativa de su comportamiento total, ya que hasta
sus instintos quedan controlados, satisfechos y regulados, segn
los significados, las normas y hbitos sociales.
Es el gran moldeador del sujeto a travs de unos mecanismos de
transmisin-adquisicin que se ponen en funcionamiento cuando el
individuo nace, por medio de otros individuos que cuidarn de l,
que intervendrn sobre l y que van a determinar que, incluso
cuando pueda valerse por s mismo, no pueda totalmente
prescindir de ellos, ni del medio social donde se ha desarrollado. Lo
caracterstico de su comportamiento social se adquiere porque las

cras humanas imitan a sus padres gracias a la enorme flexibilidad

que aporta la complejidad del cerebro humano y de la base
potencialmente cultural y no gentica de los comportamientos
adaptativos, aspectos que dejan de lado cualquier extrapolacin
zoocntrica de corte sociobiolgico (GOULD, 1984, p. 261)
6.4.

El desarrollo emocional:
Las sensaciones aportan

informacin

sobre

el

grado

de

favorabilidad de un estmulo o situacin, pero tambin producen

emociones positivas (alegra, satisfaccin, deseo paz, etc.) o
negativas (tristeza, desilusin, pena, angustia, etc.) en grados
variables y de intensidad diversa, que se dan en un determinado
contexto relacional; el nio va construyendo el significado de sus
experiencias emocionales a partir de sus interacciones con las
personas que lo cuidan. La actitud de estas personas desencadena
respuestas en los nios, respuestas que son propias de cada uno
de ellos, y a su vez el nio estimula con su presencia al adulto y as
se establece un lazo nico entre ellos.
El nio que reacciona con una sonrisa a la voz del adulto producir
una reaccin distinta en l, que aquel que no muestra inters al or
su voz; por otra parte, el adulto que atiende al nio que se hace
notar, ya sea con su llanto o gesticulando, y pasa de largo sin
atender al que est "callado" y "tranquilo", provocar respuestas
distintas en cada uno de ellos. De este modo cada nio ir
construyendo el concepto de s mismo, la toma de conciencia de
una realidad externa a l, la idea de moralidad y el pensamiento.
El intercambio relacional con personas significativas en el primer
ao de vida ensear al nio a interpretar las reacciones de los
dems y sus experiencias emocionales le permitirn evaluar cmo
actuar en consecuencia. A partir de esta edad, sus interacciones se
tornarn ms complejas, sus acciones y respuestas tambin.
Aprender a reconocer patrones de conducta en los otros y a

imitarlos, comenzar a manejar ideas y no slo acciones y estas

ideas, como imgenes que se suceden en su interior, le permitirn
pensar las acciones antes de ponerlas en prctica. Con el
desarrollo del lenguaje verbal, pronto podr sustituir dichas
acciones por palabras.
La relacin afectiva maestra-nio en este perodo adquiere un
carcter

dialogal,

ella

debe

hacerle

sentir

placer

por

la

comunicacin y el dilogo interactivo, respondiendo a sus

requerimientos con una invitacin a la reflexin y no nicamente a
la accin; por ejemplo, si el nio dice "quiero la pelota", ella puede
ir ms all de responder "bueno" o simplemente pasarle la pelota,
preguntando "qu hars con ella", para as incitarlo a pensar en su
peticin y no slo a satisfacer su necesidad de accin; de esta
manera el nio ir adquiriendo prctica en la elaboracin de ideas y
en la reflexin sobre sus emociones, propsitos y deseos. La
maestra deber encontrar estrategias adecuadas de interaccin en
cada situacin y etapa del proceso educativo, as como para cada
nio en particular, ya que su relacin con cada uno de ellos es
personal y nica, y la etapa por la que ellos atraviesan es decisiva
para la construccin de la confianza en uno mismo, el sentido de
seguridad y la elaboracin de las relaciones interpersonales.
La estructura de la sociedad actual no favorece un proceso
educativo personalizado y el carcter impersonal de las relaciones
que se establecen en los centros educativos, poco contribuye a
fortalecer el potencial intelectual que nace y crece en la interaccin
afectiva nio-adulto; es por esto que se hace perentorio terminar
con la dicotoma entre emocin e intelecto y reconocer que el
desarrollo intelectual est dinmicamente enlazado con las
emociones y, en consecuencia, es necesario educar conjuntamente
ambos aspectos de la inteligencia, favoreciendo la construccin de
aprendizajes intelectual y emocionalmente significativos (Fontaine,
2000).

Cada tipo de ambiente ayuda al nio a descubrir los diferentes

aspectos de la vida que l asimila inconscientemente. El ambiente
familiar le ofrece seguridad y confianza, el entorno escolar le
descubre otros nios y le desafa en la conquista de habilidades
que le satisfacen, el ambiente de la calle le permite tambin
encontrar muchas experiencias que recoge y poco a poco integra.
Hay otros tipos de ambientes que denominamos artificiales,
basados en la imagen, que ayudan a formar la mente o los
sentimientos. El nio hace de la pequea pantalla un mundo real
por el que desfilan hechos, acontecimientos, sucesos, eventos,
personajes, peligros, etc. Este ambiente tambin aporta al nio una
manera de ser y de vivir que influye decisivamente en su desarrollo
intelectual y moral.
6.5.

Capacidad de entender y comprender las propias emociones:

Para Goleman (1996, p. 85) el conocimiento de uno mismo y de los
propios sentimientos es la piedra angular de la inteligencia
emocional, la base que permite progresar. La toma de conciencia
emocional constituye la habilidad emocional fundamental, el
cimiento sobre el que se asientan otras habilidades y pilares
emocionales. La comprensin, que acompaa a la conciencia de
uno mismo, tiene un poderoso efecto sobre los sentimientos
negativos intensos y nos proporciona la oportunidad de liberarnos
de ellos.
Consecuentemente, se tiende a tener una visin positiva de la vida
y a percibirse como una persona controlada y autnoma.
Contrariamente, las personas atrapadas por sus emociones se ven
desbordadas e incapaces de escapar de ellas. Como es lgico, no
es posible para los nios/as disponer, de entrada, ni en mucho
tiempo, de tal repertorio de habilidades, pero se pueden ir sentando
las bases para su adquisicin. El recin nacido no tiene todava
verdaderos sentimientos, est en un perodo instintivo, succiona y
llora. Busca alimentos y alivio a su incomodidad y sus reflejos
determinan su conducta. Todo el afecto est relacionado con los

reflejos (WADSWORTH, 1989, p.31).

El nio/a, como venimos insistiendo, desarrolla su autoconcepto
desde la infancia en virtud de las descripciones que hacen muchas
personas acerca de l, especialmente los padres. Pero tambin
percibe, a travs de sus acciones, su "yo", su comportamiento
social, su "yo fsico, su lenguaje, etc. En este proceso, las
percepciones de xito o fracaso tienen una importancia capital. Los
bebs tienen poca comprensin de lo que significa personalmente
este xito o fracaso; en consecuencia, no se observan en su
conducta muestras de autoevaluacin; las referencias son slo la
atencin y aceptacin o rechazo que muestran los padres. Sin
embargo, incluso antes de llegar a los dos aos, comienzan a
demostrar algn tipo de percepcin acerca de cmo reaccionan los
adultos ante sus acciones (mirar antes de tocar algo prohibido) o
incluso sus logros o xitos (buscar aprobacin despus de hacer,
en el juego, alguna construccin).
Con todo, la autoestima de los nios en los primeros aos
(SOUFRE, BOWLBI, 1990) est relacionada, al parecer, con el
grado de "apego " establecido con el cuidador. Esto es lgico si
pensamos que una buena relacin de apego les hace sentirse
seguros, mostrarse ms libres y motivados para explorar y
experimentar en el entorno, lo que a su vez les lleva a desarrollar
acciones positivas y a sentirse bien al percibir la autoeficacia. Por
otra parte, la madre que ha generado un buen apego est ms
atenta al beb y elogia sus logros. Al participar de tal interaccin,
ste llega a desarrollar mejor su identidad. Tambin, las madres
que generan este tipo de apego muestran mayor satisfaccin de
estar con su hijo. La competencia incluye lo que el nio quiere
conseguir y la confianza que tiene en su capacidad de poder
conseguirlo. Se asemeja a la autoeficacia tal y como la percibe el
nio en los distintos contextos (hogar, juego, escuela infantil, etc.).

6.6.

La capacidad de gestionar y controlar inteligentemente los

impulsos y situaciones afectivas
Las emociones bsicas del ser humano forman parte de su
naturaleza biolgica, lo quiera o no, pero la posibilidad de manejar
estas formas de comportamiento en un sentido u otro, dentro de un
contexto cultural, est en sus manos. Aqu tiene una importancia
capital la educacin. El autocontrol puede entenderse como la
capacidad de dirigir de forma autnoma la propia conducta.
La autorregulacin es un aspecto esencial del desarrollo humano
que permite al hombre controlar la situacin y no estar a merced de
las demandas del entorno. Nos ensea a "esperar" cuando las
cosas

no

pueden

obtenerse

inmediatamente,

"variar"

las

estrategias cuando estas no funcionan y "evitar" comportamientos

inadecuados. Emociones bsicas de nuestro bagaje emocional,
como el miedo, la ira, etc. son adems mecanismos de
supervivencia que no se pueden desconectar o evitar, pero se
pueden conducir y canalizar de forma fructfera. El componente
biolgico primario emocional, como puede ser el deseo o la lucha,
pueden ser sustituidas por formas de comportamiento aprendidas y
culturalmente aceptadas, como el flirteo o la irona. Controlar el
impulso, superar la frustracin, es fundamental en la competencia
emocional.
a) Control del estmulo:
La base de la regulacin emocional es la capacidad de demorar
la accin ante el estmulo, en beneficio de un objetivo propio a
ms largo plazo. La fuerza de voluntad y la capacidad de
sacrificarse por un objetivo futuro contribuyen al rendimiento
personal. Esta capacidad puede desarrollarse y la educacin
resulta ser fundamental. Se ha estudiado cmo los nios
resisten a la tentacin. Al principio no tienen ningn tipo de
restriccin en este sentido y van inmediatamente tras cualquier
cosa que les atrae, pero ms tarde aprenden a inhibir conductas
que les han prohibido, incluso cuando nadie les mira. Se ha

demostrado que cuando a los nios se les explica y proporciona

una buena razn, aumenta la probabilidad de que resistan a
tales tentaciones. Lo mismo sucede cuando se les ensea a
desarrollar sus propios planes y estrategias.
Otra forma de estudiar el autocontrol ha sido el retraso de la
gratificacin. Se les present a los nios, en una situacin
similar a la que frecuentemente encuentran en la vida diaria, la
alternativa

de

obtener

una

pequea

recompensa

inmediatamente o una recompensa mayor esperando. El tiempo

de espera para la gratificacin aument cuando los propios
nios se daban autoinstrucciones (tengo que esperar...).
Tambin se demostr que cuando el objeto quedaba fuera de su
vista

los

nios

podan

esperar

ms

tiempo.

Estudios

longitudinales, en los que se analiza la conducta de los nios a

travs del tiempo, han mostrado, por otra parte, cmo las
primeras capacidades para retrasar la gratificacin pueden ser,
a largo plazo, una forma de predecir el logro futuro.
Finalmente, es posible controlar las emociones y no dejarse
controlar por ellas, sino canalizarlas positivamente cuando se
utiliza la energa desencadenada para desarrollar nuevas
competencias que le permiten fortalecer su confianza en smismo y la satisfaccin del logro.
b) Superar la frustracin:
La frustracin es una sensacin de desagrado debida a un
bloqueo u obstculo en la obtencin de deseos, metas o
necesidades.

En

general,

produce

un

desequilibrio

perturbacin que lleva, o bien a paralizar la accin o bien a

impulsarla. El sentido de la accin impulsada desde la
frustracin puede encaminarse a la superacin del obstculo en
sentido positivo (aportando mayor esfuerzo, generando nuevas
estrategias, etc.) o negativo (agresin, abandono de la tarea,
etc.). Existen para el nio mltiples causas de frustracin

(carencia afectiva, restricciones en la accin, rivalidad entre

hermanos,

mayores

exigencias

cuando

empieza

la

escolarizacin, etc.).
El papel de los padres es permanecer atentos porque la
frustracin puede expresarse de mltiples formas (evasin, falta
de inters, rabietas y pataletas, agresividad) y cada beb, cada
nio/a es nico como persona y especfico en sus ilusiones y
necesidades.
El adulto, as pues, ha de promover y colaborar no slo en la
satisfaccin de tales necesidades y en la adecuacin del nivel
de exigencia, sino tambin ha de ayudarle a superar la
frustracin, proporcionndole apoyo, estrategias y motivacin
para la accin positiva y ensearle el valor del esfuerzo para
conseguir sus metas y objetivos.
Por ltimo, la autoadaptacin a las situaciones nuevas o de
incertidumbre, conflicto, etc. y los problemas que plantea parece
que mantienen una relacin directa con otras variables
contextuales. Los individuos que ms se adaptan han sido
educados en ambientes de comunicacin y de autonoma,
mientras que los menos adaptables provenan de ambientes
conflictivos y ambivalentes.
6.7.

La educacin de sentimientos y emociones.

La educacin integral no slo abarca el intelecto sino que tambin
hace referencia al sentimiento y la emocin, la imaginacin y la
accin emocional, como partes integrantes del proceso enseanzaaprendizaje y de un buen desarrollo infantil. Al desarrollo de
sentimientos y emociones se puede aplicar el principio bsico de
todo el desarrollo infantil: proceder de un estado general
indiferenciado a otro de mayor especializacin y control. Los bebs
comienzan

con

expresiones

que

resultan

relativamente

incontroladas y globales para pasar a implicar cada vez menos

partes de su cuerpo. Cuando el beb, en su cuna, reconoce a su

madre que entra en la habitacin, mueve piernas y brazos,

vocaliza, todo l se implica. Posteriormente, llega a expresar esta
emocin a travs del lenguaje o incluso slo con la expresin facial.
Este proceso de diferenciacin va dando lugar a distintos niveles
de organizacin y a una progresiva transformacin y maduracin
de la personalidad. Dicho proceso debe ser alentado y pautado por
una accin educativa eficaz que, desde el conocimiento actual,
potencie los rasgos favorecedores e inhiba los negativos. En
definitiva, conseguir desde la educacin que los nios sean
emocionalmente competentes.
6.7.1. La experiencia emocional infantil:
En la experiencia emocional infantil, las interacciones con la
madre

personas

que

estn

su

cuidado

son,

evidentemente, determinantes. Sin embargo y de alguna

manera, el beb es tambin productor de un entorno en el
que su conducta influye en el tipo de cosas que experimenta.
A ello contribuye de alguna forma el hecho de que los nios
y su cuidador desarrollan un sistema de comunicacin a
travs de la experiencia, que les permite aprender a regular
sus conductas mutuamente.
Dentro del sistema de interaccin infantil prximo (padres y
hermanos) tiene especial significacin la experiencia y
naturaleza del apego que produce la unin emocional y
especial entre el nio y quien lo cuida.
Los tericos del aprendizaje social dan una explicacin
menos biolgica. Entienden que las conductas de apego
resultan de una combinacin de refuerzos positivos y
negativos

que

proporcionan

al

beb

cuidador,

recprocamente, consecuencias a partir de la experiencia

que proporciona el contacto con el otro (Maccoby, 1992).
Desde los modelos cognitivos se entiende que, como

resultado de la experiencia emocional, los bebs desarrollan

expectativas respecto a la conducta que cabe esperar de su
madre. Si sta responde rpida y eficazmente a las seales
de ayuda o bsqueda de afecto, el beb puede esperar que
la madre est a su disposicin cuando la necesite y ser
menos probable que llore cuando se le deje solo, de igual
forma que la madre puede desarrollar, a travs de su
experiencia como cuidadora, un modelo interno de actuacin
que le conduzca a actuar de forma ms afectiva con el beb
(Main, Kaplan y Cassidy, 1985). En la tradicin Vigostkiana,
en un proceso de participacin guiada (beb- cuidador), es
el

adulto

quien

dirige,

al

principio,

la

experiencia,

transfiriendo gradualmente el control y la responsabilidad al

propio nio.
6.7.2. El aprendizaje emocional:
En el beb las emociones son simples, incontroladas,
intensas y volubles; se definen y concretan fcilmente.
Carece de experiencia acerca de su control, de las
emociones asociales y de la ambivalencia emocional con la
que se encuentra en ocasiones el adulto, carece tambin de
las

pautas

culturales

de

inhibicin

exteriorizacin

emocional. La educacin y experiencia, poco a poco le van

proporcionando pautas no slo para distinguir y comprender
sus emociones, sino tambin para aprender a controlar las
mismas. La educacin afectiva es el resultado de complejos
procesos de aprendizaje. Este aprendizaje como todo
proceso de adquisicin del conocimiento tiende a formar
estructuras ms slidas y a completar y ensamblar los datos
en sistemas significativos. Siguiendo a Hurlock (1978), hay
cinco formas de aprendizaje que parecen influir ms
directamente en el desarrollo emotivo infantil: aprendizaje

por ensayo y error (ms influyente y frecuente en los

primeros momentos, aunque no se abandona nunca;
aprendizaje por imitacin (se imita tanto la accin como la
respuesta); aprendizaje por identificacin similar a la
imitacin, pero ms fuerte e influyente afectivamente;
aprendizaje por asociacin, es muy frecuente en los nios
pequeos; en l, situaciones, personas, etc., que en principio
no provocaban ninguna reaccin emocional, lo hacen ms
adelante como resultado de alguna asociacin; finalmente
en el aprendizaje por adiestramiento, se les ensea (por la
educacin formal e informal, etc.) el modo de respuesta
culturalmente adecuado ante una emocin dada.
6.8.

TEORAS SOBRE DESARROLLO EMOCIONAL:

6.8.1. Desarrollo Socio Emocional en la Infancia y Niez
temprana:
En esta etapa podemos ver que se comienzan a identificar y
observar los orgenes de las relaciones sociales, en donde
comenzamos con la primera: La existente que es entre
infante y progenitor; La interaccin con los padres y otras
personas producen muchas emociones: alegra, satisfaccin,
enojo. En esta etapa podemos empezar a conocer como el
nio expresa varias emociones y como asimila las de otros.
Posteriormente hay una etapa muy importante en la que el
nio amplia su horizonte social, conforme las interacciones
del nio con la gente, va expidindose, empieza a aprender
a aprender los papeles sociales que debe desempear.
El ser humano nace en un mundo social donde las
caractersticas fsicas y los patrones de comportamiento del
beb atraen el cuidado de la gente a su alrededor. Bolwby
estudi el desarrollo del vnculo afectivo con los adultos e
inspirndose en trabajos con primates propuso que tena su

origen en comportamientos heredados y propios de la

especie conocidos como sistemas de respuesta innatos. El
babyness o encanto por los nios muy pequeos es
universal.

Sus

patrones

conductuales

aseguran

la

proximidad del cuidador, necesaria para la supervivencia

fsica. De entre estos sistemas de respuesta innatos, la
afectividad es esencial. El repertorio conductual del ms
joven de los nios ya incluye un componente emocional.
La afectividad es considerada por algunos autores como un
factor fundamental facilitador de las primeras experiencias
comunicativas en nios. El recin nacido dispone de una
gama expresiva muy variada.
Como ya hemos dicho anteriormente, entre la madre y el
nio se establece un sistema de interaccin afectivo que da
lugar al apego, establecido con las personas que interactan
con l de forma privilegiada. Conlleva determinadas
conductas que tienen como fin mantener al cuidador cerca
para garantizar la supervivencia. Las conductas motoras de
aproximacin y seguimiento son las ms frecuentes. Adems
conlleva sentimientos por parte del nio de seguridad,
bienestar y placer ante su proximidad y de la ansiedad ante
situaciones de distanciamiento.

6.8.2. Tres primeras etapas del desarrollo Psicosocial temprano

de Erikson.
La teoria del desarrollo psicosocial fue desarrollada por Erik
Homburger Erikson a partir de la reinterpretacin de las fases
psicosexuales elaboradas por Freud y de las que enfatiz los
aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos
principales:
1. Increment

el entendimiento

del

yo como

una

fuerza

intensa, vital y positiva, como una capacidad organizadora del

individuo con poder de reconciliar las fuerzas sintnicas y las
distnicas, as como de solucionar las crisis que surgen del
contexto gentico, cultural e histrico de cada individuo.
2. Explicit profundamente las etapas de desarrollo psicosexual
de Freud, integrando la dimensin social y el desarrollo
psicosocial.
3. Extendi el concepto de desarrollo de la personalidad para el
ciclo completo de la vida, de la infancia a la vejez.
4. Explor el impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia
en el desarrollo de la personalidad, intentando ilustrar este
estudio como una presentacin de historias de personas
importantes.
Otra de las caractersticas fundamentales de la teora de
Erikson es que para l cada una de las etapas de la vida se
ve marcada por un conflicto que es lo que permite el
desarrollo del individuo. Cuando la persona resuelve cada uno
de los conflictos esto le hace crecer psicolgicamente.

Los 8 estadios psicosociales:

1. Confianza Desconfianza:
Este estadio se da desde el nacimiento hasta los dieciocho
meses de vida del beb y depende de la relacin o vnculo
que se establezca con la madre.
El vnculo que se establezca con la madre ser el que
determine los futuros vnculos que se establecern con las
personas a lo largo de su vida; es la sensacin de
confianza,

vulnerabilidad,

frustracin,

satisfaccin,

seguridad la que puede predeterminar cmo se relacione.

2. Autonoma vs Vergenza y duda:
Este estadio comienza desde los 18 meses hasta los 3
aos de vida del nio.
En este estadio el nio emprende su desarrollo cognitivo y
muscular, cuando empieza a controlar y ejercitar los
msculos que se relacionan con las eliminaciones del
cuerpo. Este proceso de aprendizaje puede llevar
momentos de duda y vergenza porque es progresivo
pero, tambin le provoca una sensacin de autonoma y
de sentirse como un cuerpo independiente al de los
padres.

3. Iniciativa vs Culpa:
Este estadio se da desde los 3 hasta los 5 aos
aproximadamente.
El nio comienza a desarrollarse rpidamente tanto fsica
como intelectualmente, comienza a tener inters por

relacionarse con otros nios, probando sus habilidades y

capacidades. Los nios tienen curiosidad y es bueno que
se les motive para desarrollarse creativiamente.
En el caso de que los padres respondan de forma negativa
a las preguntas de los nios o a la iniciativa de estos, es
probable que les genere culpabilidad.

4. Laboriosidad vs Inferioridad:
Este estadio se da entre los 6-7 aos hasta los 12 aos.
Los nios suelen mostrar un inters genuino por el
funcionamiento de las cosas y tienden a intentar hacerlo
todo por ellos mismos, con su propio esfuerzo. De ah, es
tan importante la estimulacin positiva que pueda recibir
en la escuela, en casa por parte de sus padres como por
el grupo de iguales que empieza a tener una relevancia
importantsima para ellos.
En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos
motiven las comparaciones con otros, el nio puede
desarrollar cierta sensacin de inferioridad que le har
sentirse inseguro frente a los dems.

5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad:

Este estadio se da durante la adolescencia, es el momento
en que una pregunta ronda constantemente por su cabeza
quin soy?
Comienzan a mostrarse ms independientes y a separarse

de los padres, quieren pasar ms tiempo con sus amigos y

empiezan a pensar en el futuro como lo que quieren
estudiar, en qu trabajar, la independencia fsica, etc.
En esta etapa comienzan a explorar sus propias
posibilidades y comienzan

a desarrollar su

identidad

el

basndose

en

resultado

de

propia
estas

experiencias. Esta bsqueda va a provocar que muchas

veces se sientan confusos por su propia identidad, pues
estarn constantemente probando pero tambin les
provocar crisis en las anteriores etapas

6. Intimidad frente a aislamiento:

Este estadio suele darse desde los 21 aos hasta los 40
aos, aproximadamente.
La forma de relacionarse cambia, uno comienza a buscar
relaciones ms ntimas que ofrezcan y requieran de un
compromiso por ambas partes, una intimidad que
produzca una sensacin de seguridad, de no estar solo, de
confianza.
Cuando se evita este tipo de intimidad, el amor que puede
desplegarse en estas relaciones ms cercanas, uno puede
estar bordeando la soledad o aislamiento que puede
derivar en depresin.

7. Generatividad frente a estancamiento:

Este estadio comienza desde los 40 hasta los 60 aos
aproximadamente.

Es un momento en el que la persona se dedica a su

familia, una bsqueda de equilibrio entre la productividad y
el estancamiento; una productividad que est ligada al
futuro, al porvenir de los suyos y de las prximas
generaciones, es la bsqueda ser y sentirse necesitado
por los dems, ser y sentirse til.
El estancamiento sera ese momento en el que uno se
pregunta qu es lo que hace aqu sino sirve para nada, se
siente estancado sino poder ofrecer nada al mundo.

8. Integridad del yo frente a desesperacin.

Este estadio se da desde los 60 aos hasta la muerte.
Es un momento en el que uno ya deja de ser productivo, o
al menos no como lo fue entonces. Un momento en el que
la vida y la forma de vivir cambian completamente, los
amigos y familiares se van muriendo, uno tiene que
afrontar los duelos que provoca la vejez, tanto en el propio
cuerpo como en el de los dems.

6.8.3. Desarrollo de las emociones primarias Aparicin de las

emociones complejas.
Emociones Primarias:
Para

el

clebre

psiclogo Theodore

Ribot,

nuestra

personalidad envuelve en su profundidad el origen de la

gran trinidad afectiva constituida por el miedo, la clera y
el deseo: son los tres instintos nacidos directamente de la vida
orgnica: instinto defensivo, instinto ofensivo, instinto nutricio.
Desde este punto de partida se mantuvieron el miedo y la

clera, y se agregaron la alegra y la tristeza, cuatro

emociones que poseen tambin los mamferos superiores, y
qued entonces conformado un cuadro de cuatro emociones
primarias, con su respectiva variedad de manifestaciones:
a) Clera:
Es la respuesta emocional frente a la frustracin (y, en
adultos, frente a la amenaza intencionada). Tambin es la
reaccin frente al dolor, que avisa de un dao que se debe
reparar. Focaliza la atencin en los obstculos que
impiden

conseguir

lo

deseado.

Obnubila

impide

aprender. Se remedia cuando se alivia la tensin. Otros

nombres: ira, enojo, rabia, frustracin, irritacin, enfado.

b) Alegra
Favorece la recepcin e interpretacin positiva de los
estmulos, aumenta la energa, el disfrute, el aprendizaje y,
a ms edad, la creatividad y la empata. Su expresin es la
risa. Otros

nombres: felicidad,

alivio,

apetito,

deseo,

ilusin, satisfaccin, impulso, orgullo, placer, valor.

c) Tristeza:
La reaccin emocional frente a una prdida. Disminuye la
energa, la actividad, el apetito y las ganas de vivir. Su
expresin bsica es el llanto. Despierta la compasin de
los dems. Otros nombres: pena, soledad, decepcin,
desaliento, autocompasin.

d) Miedo:
Reaccin a una amenaza inesperada (en bebs, a
estmulos muy intensos o la sensacin de prdida del
sustento, el abismo visual). Focaliza la atencin en lo
temido,

no

deja

pensar. Otros

nombres: ansiedad,

inseguridad, desconfianza, timidez, preocupacin.

Las cuatro secundarias:

Tambin estn presentes en el recin nacido, pero se
desarrollan ms a partir de los 2 meses. Muy pronto, estas
emociones se transforman en sentimientos.
a) Sorpresa:
Reaccin emocional breve que causa algo imprevisto o
extrao.

Concentra

informaciones

la

atencin

novedosas. Otros

para

procesar

nombres: asombro,

inters, curiosidad, exploracin, descubrimiento.

b) Vergenza:
Es una emocin y un sentimiento de reproche contra s
mismo por algo que ha hecho y que sabe que est mal.
O por una limitacin, real o figurada, que le desvaloriza
y le hace temer la burla. Otros nombres: culpa,
inseguridad,
remordimiento.

timidez,

ridculo,

mortificacin,

c) Amor
La emocin ms poderosa, sobre todo cuando se
combina con la alegra. Favorece todos los procesos
cognitivos,

la

bienestar. Otros

empata,

la

comunicacin

nombres: aceptacin,

el

afinidad,

confianza, amabilidad, dedicacin, deseo, atraccin,

pasin, autoestima, admiracin.

d) Aversin:
Como emocin, tambin se llama asco: la respuesta de
escape o de rechazo a algo desagradable (protege de
lo potencialmente daino). Como sentimiento, es el
odio: la aversin a algo o a alguien, que provoca
displacer y que conduce a la ira o a la tristeza. Otros
nombres: repulsin, desdn, desprecio, celos, envidia.

6.8.4. Diferencias culturales en la expresin de las emociones.

Investigaciones previas, as como la revisin terica, sugieren
que las personas valoran ms el apoyo social, incluido el
emocional, en las culturas femeninas que en las masculinas
caracterizadas por una mayor "dureza" y competencia, as
como por una mayor diferenciacin de gnero, segn la cual
los hombres deben ser duros, expresar y vivencia menos las
emociones - con la excepcin de emociones asertivas como el
enojo y el orgullo - mientras que las mujeres pueden expresar
ms las emociones, de vulnerabilidad en particular, y son las
encargadas de otorgar apoyo emocional. Confirmando estas
ideas, en la investigacin que estamos comentando se
encontr que las personas que viven en culturas expresivas o

femeninas ante las emociones negativas (tristeza y enojo) y

positivas (alegra) van a presentar una mayor expresin y ms
reacciones mentales de pensamiento y sentimiento (vase
tabla 3 y grfico II).
Alexitimia secundaria y distancia de poder: dificultad para
expresarse

verbalmente

sobre

emociones,

mayor

respuesta fisiolgica indiferenciada y menor nivel de

mentalizacin emocional de las emociones negativas.Como se ha expuesto previamente, las culturas de alta
distancia de poder valoran y justifican las diferencias de
status. La comunicacin verbal "respetuosa" hacia las
personas segn su status, as como la valoracin de la autocontencin

emocional

parecen

caracterizar

estas

sociedades. Dado que se ha encontrado que la distancia de

poder se asocia a una menor intensidad emocional en otras
investigaciones,

podemos

suponer

que

las

personas

socializadas en esas culturas aprendern un estilo emocional

deferente, de comunicar poco las emociones, an las
positivas, as como una tendencia a minimizar las reacciones
internas: las emociones intensas vivenciadas y expresadas
pueden ser una "falta de respeto". Los resultados de la
investigacin

que

estamos

revisando

confirman

los

razonamientos anteriores. La gente que vive en pases con

alta distancia de poder va a declarar menos reacciones
verbales de tristeza y enojo, va a informar de menos
reacciones mentales y tambin, ante las emociones de alegra
y tristeza se va a caracterizar por una mayor presencia de
reacciones fsicas indiferenciadas (vase grfico III y tabla 4).
Describindolo a la inversa, es decir, desde el punto de vista
de las culturas ms igualitarias: las personas de sociedades
caracterizadas por una baja distancia de poder van a declarar
expresar verbalmente y tener ms reacciones mentales de

tristeza y enojo. Por su parte, confirmando la idea que la

distancia de poder se relaciona con una minimizacin y desvi
de la atencin en relacin a las reacciones fisiolgicas, los
pases con una alta distancia de poder van a presentar ms
reacciones fsicas indiferenciadas en alegra y tristeza. La
ausencia de una diferencia estadstica significativa en enojo,
la emocin que ms cuestiona las relaciones sociales, se
puede asociar a la minimizacin de esta experiencia afectiva
en esas culturas.
Evitacin de la incertidumbre: culturas de alta ansiedad y
expresin verbal.Finalmente, se puede esperar que en los pases con alta
evitacin de la incertidumbre expresen y vivencien ms
intensamente las emociones, en particular negativas, ya que
se trata de sociedades muy intolerantes ante la ambigedad,
que imponen normas y se caracterizan por un alto estrsaceptando al mismo tiempo una mayor expresin e intensidad
emocional. Efectivamente, en la tabla 5 se muestran los
resultados que confirman que las personas que viven en
culturas con alta evitacin de la incertidumbre van mostrar
ms reacciones expresivas y mentales ante la tristeza y el
enojo, frente a las comunidades culturales con baja evitacin
de la incertidumbre que van a tener ms reacciones mentales
ante la alegra. Confirmando la idea que estas culturas
muestran una mayor activacin emocional, estas sociedades
van a caracterizarse adems por la presencia de un menor
nmero de reacciones fsicas indiferenciadas en alegra y
tristeza, y mayor en enojo.
Concluyendo, las culturas de alta evitacin de la incertidumbre
se caracterizan ms por una vivencia y expresin verbal ms
intensa de las emociones negativas y lo contrario para las
positivas. Son culturas "sensitizadoras" en el rea de
emociones negativas.

Influencia de la cultura indgena en Amrica.Como hemos dicho, respecto a la dimensin de masculinidadfeminidad los pases presentan cierta dispersin, a saber,
algunos pases, como Venezuela, Mxico, Colombia, Ecuador
y en menor medida Argentina, son fuertemente masculinos.
Mientras que Costa Rica, Chile, Guatemala, Uruguay, El
Salvador, Per y Panam, son ms femeninos. Una
explicacin de esta diferencia puede ser, segn Hofste de
(1991), la influencia de las culturas precolombinas, como la
Maya (para el caso de Guatemala y Amrica Central) y la
Quechua- Aymar (para el caso peruano y el norte de Chile).
Un destacado escritor peruano planteaba la idea de la
impregnacin de la cultura mestiza peruana por la indgena en
los siguientes trminos: "Blancos, negros, mestizos o mulatos,
nosotros los peruanos, en el momento de hablar, es decir de
sentir y pensar, estamos impregnados del ritualismo y de las
delicadas formas indirectas tan apreciadas por los quechuas"
(Vargas

Llosa,

1992).

El

contraste

entre

la

cultura

latinoamericana ms colectivista y de mayor distancia de

poder que la europea y espaola, e impregnada de una
cultura ritual e indgena, se manifiesta claramente en el
siguiente prrafo: "Hay una manera espaola, qfinnativa y
explcita, que le parece a los peruanos desconcertante, casi
agresiva. Nosotros, para decir "no", decimos "si. pero",
hablamos con diminutivos para suavizar os sentimientos y las
creencias, damos por sobreentendido que, en el mmenlo de
expresar nuestro puni de vista, la lnea ms corta de un
punto a otro no es la lnea recia, sino que la espiral o a curva,
y estamos convencidos de que. no manifestar ninguna duda ni
contenerse en el dialogo, es muestra de mala educacin "
(Vargas Llosa, 1992).
Confirmando la idea del control sobre la vivencia y expresin
de las emociones negativas en las culturas pre-colombinas,

en la cultura maya cualquier indicio de hostilidad indica que

esa persona no es buena y que no se puede confiar en l o
ella. Adems en la cultura latinoamericana en general, la
salud y el bienestar estn relacionados con las relaciones
sociales y la tranquilidad. La clera- enojo es una amenaza
que trastorna las relaciones sociales (Woodrick, 1995). Los
indgenas mayas guatemaltecos son menos propensos a la
clera y su equilibrio emocional se refleja en un menor nivel
de accidentes y violencia en comparacin con los mestizos
(Wearne y Menchu, 1996). El rechazo cultural de la expresin
verbal y no verbal fuerte de la clera y el afrontamiento por
medio de la automodificacin de la tristeza pueden ayudar a
afrontar el estrs por medio de la inhibicin y la supresin, o
en otras palabras, mediante la resignacin y el estoicismo
cuando se enfrentan al sufrimiento (Hough, Canino, Abueg y
Guzman, 1998).
Comparando las naciones de Amrica entre si, la menor
expresin verbal en la tristeza y enojo se asociaba a las
naciones con mayor presencia de poblacin indgena, como
Guatemala. Bolivia y Per - aunque tambin al menor
desarrollo socioeconmico y al colectivismo. La mayor
expresividad en la tristeza y alegra se asocia tambin a la
baja distancia de poder y a la baja masculinidad (o alta
feminidad). Por otro lado, las reacciones mentales de tristeza
se asocian con el individualismo, con una baja distancia de
poder y con el sexo femenino (Zubieta et al, 1998).
6.8.5. Reconocimiento y utilizacin de las emociones ajenas
Cada persona puede reflexionar sobre sus sentimientos y
emociones para poder identificarlos y aprender de s mismo.
Esta es una de las capacidades que identific Daniel
Goleman cuando defini la inteligencia emocional. Adems de
identificar las propias tambin es posible reconocer las ajenas
e interpretar las seales que se emiten de forma consciente e

inconsciente.
Gestos, palabras, expresiones permiten entender a los
dems, al entorno y permiten establecer lazos ms reales.
La capacidad de ponerse en lugar del otro se conoce con el
nombre de empata. Algo que no todas las personas hacen
antes de tomar una decisin, emitir un juicio o realizar una
determinada accin. Tambin es cierto que hay personas que
tienen mayor facilidad para reconocer en otros sentimientos,
deseos, gestos o emociones.
En la empata influyen las emociones de cada persona y las
de los dems y una persona emptica es capaz de detectar
informacin emocional que le puede provocar sufrimiento y
dolor. Por otro lado, este tipo de personas suelen ser mejores
profesionales en mbitos como la medicina, la enseanza,
la administracin.
Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber
interpretar las seales que los dems emiten de forma
inconsciente y que a menudo son no verbales. El reconocer
las emociones ajenas, aquello que los dems sienten y que se
puede expresar por la expresin de la cara, por un gesto, por
una mala contestacin, nos puede ayudar a establecer lazos
mas reales y duraderos con las personas de nuestro entorno.
No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer
paso para entenderlas e identificarnos con ellas.
El proceso de cambio teraputico implica un movimiento que
va desde la evitacin, la evaluacin negativa o las reacciones
emocionales excesivas, a una actitud de reflexin, aceptacin
y transformacin. "Cuando el enfado o la vulnerabilidad se
reconocen, se convierten en informacin y en recursos
internos. Los actos de aproximacin, de atender y de aceptar
verdaderos, o de evaluar positivamente los sentimientos
llevan a su transformacin". En el caso del autoengao, la reincorporacin de la experiencia emocional previamente

disociada promueve su asimilacin y activa plenamente la

memoria emocional, organizando mejor dicha experiencia en
el consiente, donde sta puede ser simbolizada en el darse
cuenta, hacindose ms comprensible. De esto se desprende
adems, que lo fundamental no es el proceso de hacer
consiente lo inconsciente, sino la posibilidad de reapropiacin
de la experiencia disociada, que es lo que permite el
fortalecimiento del s mismo.
6.8.6. Teora del Aprendizaje social de BANDURA
Tal y como hizo Vygotsky, Albert Bandura tambin centra el
foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la
interaccin

entre

el

aprendiz

el

entorno.

Y, ms

concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras

que los psiclogos conductistas explicaban la adquisicin de
nuevas

habilidades

aproximacin

gradual

conocimientos

basada

en

varios

mediante
ensayos

una
con

reforzamiento, Bandura intent explicar por qu los sujetos

que aprenden unos de otros pueden ver cmo su nivel de
conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola
vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la
encontramos en la palabra "social" que est incluida en la
TAS.
Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensin
social del comportamiento reducindola a un esquema segn
el cual una persona influye sobre otra y hace que se
desencadenen mecanismos de asociacin en la segunda. Ese
proceso no es interaccin, sino ms bien un envo de
paquetes de informacin de un organismo a otro. Por eso, la
Teora del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye
el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin
los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.
6.8.7. Aprendizaje y refuerzo:

Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos

estamos ligados a ciertos procesos de condicionamiento y
refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que
no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos
en consideracin los aspectos de nuestro entorno que nos
estn influyendo a modo de presiones externas, tal y como
diran los conductistas.

a) Ambiente:
Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequea
que esta sea, tiene que haber un contexto, un espacio en
el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio
nos condiciona en mayor o menor grado por el simple
hecho de que nosotros estamos insertados en l.
Es difcil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible
imaginar a un jugador de ftbol aprendiendo a jugar por s
slo, en un gran vaco. El jugador refinar su tcnica
viendo no slo cul es la mejor manera de marcar goles,
sino tambin leyendo las reacciones de sus compaeros
de equipo, el rbitro e incluso el pblico. De hecho, muy
probablemente ni siquiera habra empezado a interesarse
por este deporte si no le hubiera empujado a ello una
cierta presin social. Muchas veces son los dems
quienes fijan parte de nuestros objetivos de aprendizaje.

b) El factor cognitivo
Sin embargo, nos recuerda Bandura, tambin hay que
tener en cuenta la otra cara de la moneda de la Teora del

Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es

un sujeto pasivo que asiste desapasionadamente a la
ceremonia

de

su

aprendizaje,

sino

que

participa

activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta

etapa de formacin: tiene expectativas. En un contexto de
aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los
resultados novedosos de nuestras acciones (de manera
acertada o equivocada), y por lo tanto no dependemos
totalmente del condicionamiento, que se basa en la
repeticin. Es decir: somos capaces de transformar
nuestras experiencias en actos originales en previsin de
una situacin futura que nunca antes se haba producido.
Gracias a los procesos psicolgicos que los conductistas
no se han molestado en estudiar, utilizamos nuestra
continua entrada de datos de todos los tipos para dar un
salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones
futuras que an no se han dado.

c) Aprendizaje vicario:
El

pinculo

del

aspecto

social

es

el aprendizaje

vicario remarcado por Bandura, en el que un organismo es

capaz de extraer enseanzas a partir de la observacin de
lo que hace otro. As, somos capaces de aprender
haciendo algo difcilmente medible en un laboratorio: la
observacin (y atencin) con la que seguimos las
aventuras de alguien. Recuerdas las polmicas que se
desatan peridicamente sobre la conveniencia o no de que
los nios y nias vean ciertas pelculas o series de
televisin? No son un caso aislado: muchos adultos
encuentran

tentador

participar

en Reality

Shows al

ponderar los pros y los contras de lo que les pasa a los

concursantes de la ltima edicin.

Nota: un truco mnemotcnico para recordar el aprendizaje
vicario del que habla Bandura es frijarse en las serpientes
o "proyecciones" que le salen por los ojos al seor del
videoclip Vicarious, en el que tambin aparecen muchos
ojos y muchas cosas extraas.

d) Un trmino medio
En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teora del
Aprendizaje

Social

para

recordarnos

que,

como

aprendices en continua formacin, nuestros procesos

psicolgicos privados e impredecibles son importantes. Sin
embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen
slo a nosotros, estos procesos psicolgicos tienen un
origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a
nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos en la
conducta de los dems por lo que podemos decidir qu
funciona y qu no funciona.

6.8.8. DESARROLLO LINGSTICO: CMO ESTIMULARLO:

Durante los dos primeros aos de vida el cerebro se
desarrolla aceleradamente, permitindole al nio alcanzar
nuevas habilidades, como ponerse de pie y empezar a hablar.
Que un nio sonra a las seis semanas, se siente a los seis
meses y a los diez busque un juguete escondido, es signo de
que su cerebro se est desarrollando correctamente. Por eso
es importante que los padres supervisen que los hitos del
desarrollo ocurran en los plazos previstos y consulten al
pediatra si esto no sucede, explica la doctora Karin

Kleinsteuber, especialista en neurologa infantil.

El ltimo eslabn de estos hitos del desarrollo es la
adquisicin del lenguaje verbal, el que depende directamente
de la estimulacin externa y ocurre en periodos establecidos.
Un nio que es sordo y no recibe en los primeros aos ningn
estmulo auditivo que entre al circuito de procesamiento del
cerebro, difcilmente alcanzar un lenguaje normal si la
correccin de la sordera se produce despus del periodo
crtico para el desarrollo del lenguaje a nivel del cerebro. Para
que un nio aprenda a hablar necesita de la interaccin y
motivacin de quienes lo rodean.
La estimulacin:
El lenguaje es considerado un nivel de procesamiento
superior, predictor de la inteligencia. Para ayudar a un nio
a adquirirlo desde el primer da de vida se aconseja que la
madre, as como las personas que lo cuidan, le hablen con
tonos suaves y cariosos, siempre a una distancia cercana
y mirndolo a los ojos, lo que le permite al nio observar la
gestualidad y la comunicacin no verbal que acompaa a
las palabras. La recomendacin es que todas las rutinas
que se realizan con la guagua, como alimentarlo, mudarlo
o baarlo, sean habladas. Que cuando la madre lo viste
describa las acciones que est realizando. Que cuando
juega con l nombre sus juguetes: oso, auto, mueca y
repita varias veces esas palabras, seala la doctora
Kleinsteuber. Tambin aportan en esta etapa la utilizacin
de juguetes con sonidos, como cascabeles, y cantarle
canciones de cuna. Entre los seis y ocho meses, los nios
emiten

sonidos,

balbucean

consonantes,

reaccionan

cuando se los llama por su nombre. Son muy curiosos, por

lo que se aconseja mirar y comentar con ellos libros
infantiles, salir de paseo en coche y nombrar lo que van

viendo.
1. Teora de Vigostky: Zona de Desarrollo Prximo, el
Andamiaje, el Discurso Privado.
a) La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es
central en el marco de los aportes de esta teora al
anlisis de las prcticas educativas y al diseo de
estrategias de enseanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de
un alumno. Por un lado el lmite de lo que l solo puede
hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el
lmite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de
desarrollo potencial.
Este anlisis es vlido para definir con precisin las
posibilidades de un alumno y especialmente porque
permite delimitar en que espacio o zona debe
realizarse una accin de enseanza y qu papel tiene
en el desarrollo de las capacidades humanas.
La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el
nivel de resolucin de una tarea que una persona
puede alcanzar actuando independientemente y el nivel
que puede alcanzar con la ayuda de un compaero
ms competente o experto en esa tarea.
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de
Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP) que puede describirse como:
El espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de
otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un
nivel que no sera capaz de tener individualmente.
En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje
existe una zona que esta prxima a desarrollarse y otra
que en ese momento est fuera de su alcance.
b) El andamiaje:

El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno

se compara frecuentemente con la posicin y la funcin
que tiene un andamio en la construccin de un edificio.
El andamio se debe colocar un poco mas abajo de lo
ya construido de manera que con su apoyo se pueda
uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo
Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel
de Desarrollo Real).
Sucesivamente la posicin

del

andamio

deber

elevarse para enlazar con la nueva construccin (en

las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es
claro que sin l la construccin no hubiera sido posible.
Esta formulacin de andamiaje fue planteada por
Bruner.
Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la
ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza
que facilitan la internalizacin de los contenidos a
aprender.
Las caractersticas que debe reunir un formato de
andamiaje son:
Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del
sujeto menos experto y a los progresos que se
produzcan.
Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en
crnico porque obstaculizara la autonoma esperada
en el alumno.
El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de
este modo facilitara el avance hacia la autonoma.
c) El Discurso Privado:
Es un medio para expresar ideas, hacer preguntas, dar
las categoras y los conceptos para el pensamiento.
Destaca el lenguaje en forma de discurso privado
(habla consigo mismo) que sirve como gua para el
desarrollo cognitivo.

2. La comunicacin interpersonal (tomar turnos, hablar

bien, saber escuchar).
Se da entre dos personas que estn fsicamente prximas.
Cada una de las personas produce mensajes. Es una
relacin de intercambio por medio de la cual dos o ms
personas comparten su percepcin de la realidad.
La comunicacin incluye personas y, por ello, para
entenderla se necesita tratar de comprender como se
relacionan las personas entre si.
La comunicacin consiste en trasmitir un significado, lo
cual quiere decir que, a fin de que la gente se comunique,
ha de aceptar las definiciones de las palabras que estn
usando.
La comunicacin es simblica: los sonidos, gestos, letras,
nmeros

y palabras

solo

representan

son

aproximacin de las ideas que pretenden comunicar.

una

 Hablar, conversar y dialogar:

Nos vamos a referir a las relaciones entre seres humanos
fuera del marco del lenguaje tcnico-cotidiano necesario
para trabajar y para atender las necesidades fsicas, o sea:
a las que solemos emplear en nuestro tiempo libre.
Lo que establece la diferencia entre estas tres formas de
comunicacin es el ESCUCHAR. Para saber hablar,
primero hay que aprender a escuchar. Y no es lo mismo
or que escuchar.
Saber escuchar:
Un breve resumen de lo que hemos tratado hasta ahora:
No sabemos cundo la humanidad empez a hablar,
pero s que hay una gramtica universal y que todos,
de pequeos, estamos preparados para aprender
cualquier lengua, aunque de mayores ya nos resulte

ms difcil.
No es lo mismo hablar, conversar y dialogar, aunque
hoy sean sinnimos. Hablar es el parloteo sin sentido;
conversar es compartir ideas y escuchar al otro;
dialogar es desarrollar el lenguaje del alma, la
bsqueda filosfica: hablar y escuchar de corazn a

corazn.
Y La importancia de saber escuchar para salir del
parloteo y mejorar nuestra capacidad de conversar,
dando los pasos que nos lleven al lenguaje del alma, al
dilogo socrtico, que busca romper todos los lmites
que aprisionan a nuestro ser interior.

6.8.9. DESARROLLO

COGNOSCITIVO

EN

LA

NIEZ

INTERMEDIA:
1. Piaget: El Perodo de las operaciones concretas.
Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo

cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoria

motora, etapas pre operacional, etapa de las operaciones
concretas y etapas de las operaciones formales. En cada
etapa se supone que el pensamiento del nio es
cualitativamente distinto al de las restantes.
Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el
conocimiento.
Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede
a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una
secuencia invariable. Es decir, todos los nios pasan por las
cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir
ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente en
ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa
muestra una gran variacin individual y cultural. En una
seccin

posterior

examinaremos

las

caractersticas

Cognoscitivas de cada una.

En el siguiente texto solo daremos una explicacin amplia
solamente, a las etapas de operaciones formales y etapas
de operaciones concretas, dejando as claro cada uno de
estos conceptos, mostrando una variabilidad de ejemplos.
- Sensoriomotora (nio activo)
- Preoperacional (nio intuitivo)
Operaciones Concretas (el nio prctico 7 a 11 AOS):
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin, de
clasificacin y de conservacin. El pensamiento est ligado
a los fenmenos y objetos del mundo.
En la etapa que el menor transcurre el nivel primaria, ste es
cuando su cerebro empieza a trabajar de manera ms
organizada sus operaciones mentales y la lgica, es decir,
ya le encuentra congruencia a las situaciones de vida y

objetos de su medio que lo rodea. Un ejemplo simple, si se

le pide al menor ordenar cinco botellas por su tamao, l los
comparara

mentalmente,

extrayendo

una

conclusin

respecto a la lgica sobre su orden correcto sin efectuar

fsicamente las acciones correspondientes.
Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones
mentales le permite abordar los problemas en forma ms
sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa pre
operacional.
De acuerdo con Piaget, el prvulo logra por s mismo
algunos avances en la etapa de las operaciones concretas,
las cuales son las que se presentan a continuacin:
El pensamiento del nio nos muestra menor rigidez y

mucha mayor flexibilidad.

El nio ya entiende que las operaciones son confusas,

es decir, que se pueden invertir o negarse mentalmente.

El menor de primaria, diferencia ya varias caractersticas

del estimulo.
En esta etapa no se basa solamente en juicios en las

apariencias de las cosas.

De tener estados estticos, pasan a condiciones de
hacer inferencias respecto a la naturaleza de las

transformaciones.
Perodo de las operaciones formales.
Este periodo se caracteriza por la habilidad para pensar
ms all de la realidad concreta, ya que la realidad es solo
un subconjunto de las posibilidades para pensar y
reflexionar.
El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de
manejar,

nivel

lgico,

enunciados

verbales,

proposiciones y es capaz de entender la crtica literaria.

As como tambin se ve involucrado en discusiones sobre
filosofa, creencias, comportamientos sociales y valores.
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones
formales es que el pensamiento hace la transicin de

lo real a lo posible. Por ejemplo cuando los nios de

primaria razonan lgicamente, pero slo en lo relacionado
a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En
cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto, por ejemplo, cuando lee una historia,
imagina que l se encuentra en la situacin dentro de la
historia; pueden generar ideas de eventos que nunca
ocurrieron y pueden hacer predicciones sobre hechos
hipotticos o futuros; por ejemplo, si el gobierno aprobar
la venta de la marihuana Qu pasara con los narcos?
Cuatro caractersticas fundamentales de este tipo de
pensamiento son:
a) Lgica proposicional.
Es la capacidad de extraer una conclusin lgica a
partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas
Por ejemplo: No es verdad que estudias y trabajas, si
quieres conseguir dinero entonces trabajas, luego si
estudias entonces no consigues dinero.
b) Razonamiento cientfico:
Se refiere a abordar los problemas de un modo ms
sistemtico es decir, formula hiptesis, determina
como compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas. Por ejemplo en la naturaleza, nada se
crea ni nada se destruye: Todo se transforma Piaget
dio el nombre de pensamiento hipottico-deductivo a
la capacidad de generar y probar hiptesis en una
forma lgica y sistemtica.
c) Razonamiento combinado.
Es la capacidad de pensar en causas mltiples Por
ejemplo: supongamos que usted le reparte a un grupo
de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro
fichas de plstico de distintos colores y les indica que
las combinen en la mayor cantidad posible de formas

Lo ms probable es que combinen slo dos a la vez y

pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los
adolescentes

pueden

inventar

una

forma

de

representar todas las combinaciones posibles, entre

ellas las de tres y de cuatro fichas y aqu hay ms
probabilidades de que las combinaciones se realicen
sistemticamente.
6.8.10. INTELIGENCIA: factores que la determinan:
a) La naturaleza. Nuestros genes han sido estudiados durante
ms de un siglo por expertos para descubrir si influyen en la
inteligencia y si en efecto influyen cul es su medida.
Aunque durante muchos siglos se crey que la explicacin
era puramente biolgica, existe consenso en el mundo
cientfico actual en que puede influir entre un 40% a un 80%,
pero la explicacin biolgica no se basta a s misma, sino
que hay otros factores igualmente determinantes.
b) La alimentacin. Al fin y al cabo eres lo que comes. La
nutricin prenatal y la nutricin infantil est fuertemente
asociada a la inteligencia. Cuanto ms nutritivos sean los
alimentos consumidos de nios, mayor caudal de fuentes
para el desarrollo de aptitudes intelectuales.
c) Entorno de crecimiento. Ha podido demostrarse que el
ambiente en el cual el nio crece determina su inteligencia
tanto o ms que la naturaleza (los genes) a travs de
estudios
separados

de
en

seguimiento
su

realizados

nacimiento.

Si

la

sobre

mellizos

inteligencia

no

dependiese de factores externos, su inteligencia debiera ser

semejante, y no sucede. Adems, tambin ha podido
comprobarse que a lo largo de toda la vida, la inteligencia
puede continuar desarrollndose. En este acpite debe

incluirse tambin la educacin que recibe una persona

desde su niez.
d) Ambiente. Podemos estar genticamente predispuestos a
tener un determinado volumen, la estructura y vas
cerebrales un cierto nivel de inteligencia definido por
nuestra biologa -, pero no todo se basa en la biologa. El
tipo de vida que llevamos tambin afecta a la inteligencia.
Los factores ambientales, tales como la dieta, las toxinas a
las que estamos expuestos, tanto en el tero y despus, e
incluso el barrio que elegimos para vivir ya sea peligroso o
seguro influyen en cmo se expresan los genes en
nuestras vidas y determinan la inteligencia. Por ejemplo, el
humo del cigarro, disminuye la inteligencia en el largo plazo.

6.8.11. TEORAS DE LA INTELIGENCIA: LA MODIFICABILIDAD

COGNITIVA- INTELIGENCIA EMOCIONAL
a) La modificabilidad cognitiva
La Teora de Feuerstein sigue la lnea de la psicologa
cognitiva, el desarrollo de la cognicin y de los procesos
que intervienen en ella (percepcin, memoria, atencin,
etc.), as como el estudio de cmo se obtiene la
informacin,

su

codificacin,

almacenamiento

transferencia. Su teora se basa principalmente en la idea

de la modificabilidad cognitiva estructural, destacando la
condicin del ser humano para modificar, es decir,
posibilitar cambios activos y dinmicos en s mismo,
tomando un rol de generador o productor de informacin.
Desde esta perspectiva el organismo humano tiene la
capacidad de cambiar su estructura de funcionamiento, al
ser la inteligencia una respuesta adaptativa, es decir, un
proceso dinmico de autorregulacin. Estos cambios
estructurales pueden cambiar el curso y direccin del
desarrollo, consiguiendo procesos cognitivos de orden
superior que puedan permanecer.
Feuerstein describe tres condiciones que definen esta
modificabilidad estructural, ellas son la permanencia, la
permeabilidad y la estabilidad. Adems plantea dos
modalidades que determinan el desarrollo cognitivo
diferencial de una persona: la exposicin directa del
organismo a los estmulos del ambiente se refiere a los
cambios que producen los estmulos del ambiente en las
caractersticas psicolgicas determinadas genticamente;
y la experiencia de aprendizaje mediado que permitira una
interaccin activa entre las fuentes internas y externas de
estimulacin.

Desde la teora de Reuven, la intervencin de un mediador

(sea padre, educador, tutor u otra persona relacionada con
la educacin del sujeto) es muy importante ya que
desempea un rol fundamental en la transmisin de
estmulos, siendo un transmisor de cultura.
Adems, seala que hay dos tipos de causas que influyen
en el desarrollo cognitivo: las causas distales relacionadas
con los factores genticos, orgnicos, ambientales y
madurativos; las causas proximales que tienen que ver
con la carencia de un aprendizaje sistematizado.
Es necesario aclarar que, para este autor, modificabilidad
no es lo mismo que modificacin; sta ltima es
un cambio natural, producido por la propia maduracin
neurofisiolgica. Sin embargo la modificabilidad es un
cambio estructural de naturaleza cognitiva provocado por
la mediacin de otro y, por lo tanto, es intencional y
volitivo.

Si

tenemos

en

cuenta

que

las

ciencias

neurolgicas y psicolgicas postulan un alto nivel de

plasticidad del cerebro, que ya no lo consideran un rgano
inmutable, podemos decir que este rgano es modificado
por la experiencia, por la calidad de interaccin y por el
tipo de desafo que cada individuo tiene. El cerebro es el
msculo ms flexible del cuerpo humano y el ms
perfectible segn los desafos que se le presenten en
nuestro actuar.
La teora de Feuerstein se basa en los siguientes
planteamientos:

Una concepcin de inteligencia como capacidad

dinmica del ser humano.

La construccin de ambientes modificantes.
La modificabilidad cognitiva estructural como capacidad
propia del hombre.

La experiencia del aprendizaje mediado y el valor de la

interaccin humana.
El mapa cognitivo como base de la comprensin de las

diferencias entre los individuos.

La Evaluacin Dinmica de

la

Propensin

al

Aprendizaje como dispositivo que permite la deteccin

de los procesos del pensamiento en el individuo.

El programa de enriquecimiento instrumental de
Feuerstein como herramienta prctica que permite
llevar a la realidad el mejoramiento de la inteligencia.

b) Inteligencia emocional:
Origen y concepto El trmino inteligencia emocional
aparece en la literatura psicolgica en el ao 1990, en un
escrito de los psiclogos americanos Peter Salovey y John
Mayer. Sin embargo, fue con la publicacin del libro La
Inteligencia Emocional (1995) de Daniel Goleman cuando
el concepto se difundi rpidamente. A este libro pronto le
sigui otro, del mismo autor, con el nombre de La
Inteligencia Emocional en la Empresa (1998).
La inteligencia emocional es la capacidad de comprender
emociones y conducirlas, de tal manera que podamos
utilizarlas para guiar nuestra conducta y nuestros procesos
de pensamiento, para producir mejores resultados. Incluye
las habilidades de: percibir, juzgar y expresar la emocin
con precisin; contactar con los sentimientos o generarlos
para facilitar la comprensin de uno mismo o de otra
persona; entender las emociones y el conocimiento que de
ellas se deriva y regular las mismas para promover el
propio crecimiento emocional e intelectual. Sin dejar de
reconocer la importancia que tiene el cociente intelectual y
la pericia para el logro de los objetivos de desarrollo en la
empresa, Daniel Goleman, el principal estudioso y
divulgador del concepto de inteligencia emocional, ha

sealado que el xito en la empresa obedecera nada

menos que en un 80 por ciento a este importantsimo
factor. Para Goleman son las competencias emocionales
(capacidades

adquiridas

basadas

en

la

inteligencia

emocional, que dan lugar a un desempeo profesional

excelente) los factores que determinan los resultados
superiores en el puesto. Cuanto ms complejo sea el
trabajo, mayor es la importancia de la inteligencia
emocional. Y es en la cpula de la pirmide organizativa
donde la relacin entre inteligencia emocional de los
lderes y resultados de la empresa es verdaderamente
espectacular.
Goleman construye
emocional

sobre

investigadores

los

su

proposicin

hallazgos

principales,

David

de

inteligencia

cientficos
McClellan,

de

tres

Howard

Gardner y Joseph Le Dux, incorporando las aportaciones

de muchos otros cientficos como Peter Salovey y Mihalyi
Csikzentmihalyi. Y ah radica su genialidad, en encontrar la
conexin entre lneas de investigacin que no haban sido
relacionadas anteriormente, en revelar las implicaciones
prcticas para el gran pblico y la comunidad empresarial,
y en transmitir el mensaje con un lenguaje universal.
Las Emociones:
Un diccionario de psicologa define la emocin como esa
determinada categora de experiencias, para las que
utilizamos las siguientes expresiones lingsticas: amor,
odio, ira, enojo, frustracin, ansiedad, miedo, alegra,
sorpresa, desagrado... Son un estado complejo que
incluye una percepcin acentuada de una situacin y
objeto, la apreciacin de su atraccin y repulsin
consciente y una conducta de acercamiento o aversin.
Etimolgicamente emocin proviene de movere que
significa moverse, ms el prefijo "e" que significa algo as

como "movimiento hacia". Veamos cules son las ms

importantes y hacia dnde nos mueven, relacionndolas
con el aprendizaje.
La ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia
con la movilizacin de la energa corporal a travs de la
tasa de hormonas en sangre y el aumento del ritmo
cardiaco y reacciones ms especficas de preparacin
para la lucha: apretar los dientes, el fluir de la sangre a
las manos, cerrar los puos (lo que ayuda a empuar un

arma)...
El miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia
con la retirada de la sangre del rostro para que fluya por
la musculatura esqueltica, facilitando as la huida, o con
la parlisis general que permite valorar la conveniencia
de huir, ocultarse o atacar, y en general con la respuesta
hormonal responsable del estado de alerta. (Ansiedad)
Estas dos emociones, en su manifestacin extrema,
estn asociadas con el secuestro del crtex pre frontal
gestor de la memoria operativa, obstaculizando las
facultades intelectuales y la capacidad de aprender.
Mientras

que

en

intensidades

moderadas,

son

promotores del aprendizaje (la ansiedad como activacin

y la ira como "coraje").

La alegra predispone a afrontar cualquier tarea,
aumenta la energa disponible e inhibe los sentimientos
negativos,

aquieta

preocupacin,

los

proporciona

estados
reposo,

que

generan

entusiasmo

disposicin a la accin. Un el estado emocional que

potencia el aprendizaje.
La sorpresa predispone a la observacin concentrada y
se manifiesta por el arqueo de las cejas, respuesta que
aumenta la luz que incide en la retina y facilita la
exploracin

del

acontecimiento

inesperado

la

elaboracin de un plan de accin o respuesta adecuado.

Podemos decir que la sorpresa est relacionada con la

curiosidad, factor motivacional intrnseco.

La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se
asocia a la disminucin de la energa y el entusiasmo por
las

actividades

vitales

el

enlentecimiento

del

metabolismo corporal, es un buen momento para la

introspeccin y la modificacin de actitudes y elaboracin
de planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del
aprendizaje est en funcin de su intensidad, pues la
depresin dificulta el aprendizaje. Como reaccin puntual
y moderada disminuye la impulsividad, la valoracin
objetiva de las tareas y retos y sus dificultades,
elaboracin de un auto concepto realista evitando caer
en el optimismo ingenuo, la planificacin de la solucin
del problema, contribuyendo a la modificacin positiva de
actitudes y hbitos. Tiene particular importancia en el
efecto final el manejo de dicha emocin por parte de
profesores y padres y la ayuda contingente que se presta
al alumno para elaborarla y concretarla en conductas y
planes realistas y eficaces.
Tambin podemos comentar la influencia de otra emocin:
los celos. Podemos apreciar que en cuanto manifestacin
de valoracin de algn logro, deseo de emular, y de
identificacin

con

el

modelo,

constituye

un

factor

motivacional positivo. Pero en la medida que se vive como

una amenaza a la autoestima, una prdida de status, un
reto inalcanzable o contrario a las propias actitudes es
ms bien generadora de conflictos.
Las emociones son, en esencia impulsos que nos llevan a
actuar, programas de reaccin automtica con los que nos
ha dotado la evolucin y que nos permiten afrontar

situaciones verdaderamente difciles; un sistema con tres

componentes:
1. El perceptivo, destinado a la deteccin de los
estmulos

elicitadores;

que

incluye

elementos

hereditarios, como es nuestra predisposicin a

valorar el vaco, los lugares cerrados, los insectos o
las

serpientes...,

como

posibles

situaciones

peligrosas, y a veces fruto de las experiencias,

como puede ser el surgimiento de una fobia o la
ansiedad a los exmenes, o el placer por una buena
nota.
2. El motivacional, encargado de impulsar, mantener
y dirigir la conducta, gracias a su relacin con el
sistema hormonal: por ejemplo, el miedo nos
impulsa a la evitacin.
3. El conductual, que hemos de analizar en su triple
manifestacin,
pensamientos

reaccin
y

fisiolgica

conductas

perceptible,

manifiesta.

Es

el

elemento ms influido por las experiencias de

aprendizaje previo y el medio cultural. Por ejemplo:
la expresin de la pena en distintas culturas o el
desarrollo de estrategias de evitacin de las
situaciones de prueba en el mbito escolar o las
fobias escolares.
6.8.12. Rendimiento Acadmico.
Conceptualizacin. Una de las dimensiones ms importantes en el
proceso de enseanza - aprendizaje lo constituye el rendimiento
acadmico del estudiante. A continuacin se presenta definiciones de los
siguientes autores:
Segn Chadwick (1979) el rendimiento acadmico es la expresin de
capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante, desarrollado
y actualizado a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que posibilita
obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un
perodo, que se sintetiza en un calificativo final que evala el nivel
alcanzado.

Para Carrasco (1985, citado por Tonconi, 2009) el rendimiento acadmico

puede ser entendido en relacin a un grupo social que fija unos rangos
sobre los niveles mnimos de aprobacin y mximos de desaprobacin
ante un determinado cmulo de conocimientos y/o aptitudes.
En una investigacin realizada por Alberto (2006) sobre rendimiento
acadmico cita a los siguientes autores: El rendimiento acadmico es
segn Pizarro (1985, citado por Miranda, 2000), una medida de la
capacidad de respuesta del individuo, que expresa en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como resultado de un proceso de
instruccin o formacin. Adems, el mismo autor, ahora desde la
perspectiva del alumno, define el rendimiento acadmico como la
capacidad de respuesta que tiene un individuo, a estmulos educativos,
objetivos o propsitos educativos previamente establecidos.
Por su parte, Himmel (1985, citado por Andrade, Miranda y Freixas, 2001)
defini el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el grado de
logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.
Aparicio y Gonzles (1994) sostuvieron que el rendimiento acadmico est
ntimamente relacionado con la calidad de la enseanza. Touron (1987,
citado por Canay, 2008) sostuvo que el rendimiento acadmico se puede
definir como un resultado del aprendizaje suscitado por la actividad del
docente y producido por el estudiante.
Garca y Palacios (1991) despus de realizar un anlisis comparativo de
diversas definiciones

del

rendimiento

escolar, concluyen

que,

el

rendimiento escolar se caracteriza de la siguiente manera:

a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de
aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
b) En su aspecto esttico comprende el aprovechamiento.
c) El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoracin. d) El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.
e) El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que
incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en funcin al modelo social vigente.
Rodrguez y Gallego (1992) conceptualizaron el rendimiento acadmico
como un sistema de interacciones entre factores aptitudinales, familiares,
relaciones

profesor-alumnos,

alumno-compaeros,

mtodos

de

enseanza, considerados cada uno de ellos no slo como sumandos, sino

tambin, como elementos o variables que se influyen mutuamente.
Criterios de evaluacin del rea de Historia, Geografa y Economa. La
evaluacin del aprendizaje, segn el Diseo Curricular Nacional de la

Educacin Bsica Regular-DCN (Ministerio de Educacin del Per, 2009),

se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades
de recojo de informacin y de comunicacin de resultados a los
estudiantes y familias. Los indicadores son los indicios o seales que
hacen observable el aprendizaje del estudiante. El rea de Historia,
Geografa y Economa tiene cuatro criterios de evaluacin:
Manejo de informacin.
Comprensin espacio-temporal
Juicio crtico
Actitudes ante el rea.
Juicio crtico Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer,
formular y argumentar puntos de vista, posiciones ticas, experiencias,
ideas y proponer alternativas de solucin; reflexionando ante los cambios
del mundo actual, situndose en el tiempo y el espacio.
El estudiante juzga la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud
crtica y reflexiva, autnoma y comprometida; tomando la iniciativa,
proponiendo y formulando, fundamentando y explicando soluciones
viables y responsables frente a la problemtica identificada en el desarrollo
de los procesos histricos, geogrficos y econmicos en los mbitos local,
nacional y mundial. Actitudes ante el rea Estn vinculadas con las
predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en
relacin con los aprendizajes propios del rea.
Las actitudes ante el rea tambin se relacionan con la voluntad para
aprender ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Los
indicadores de las actitudes ante el rea son las manifestaciones
observables de tales actitudes. La valoracin de los resultados de
evaluacin se realiza por cada criterio de evaluacin, utilizando la escala
del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada perodo
(bimestre o trimestre) obtiene un calificativo en cada criterio de evaluacin.
Si el rea tiene cuatro criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos,
cuyo promedio ser el calificativo de rea en cada perodo.
Factores que influyen en el rendimiento acadmico:
Segn Lpez (2008) existen varios factores que influyen en el rendimiento
acadmico. Hay un consenso entre los psiclogos y pedagogos en ligar el
rendimiento

escolar

con

la

capacidad

intelectual

del

alumno

efectivamente, es lo primero que se descarta cuando hay problemas de

bajo rendimiento. No obstante, en el rendimiento acadmico intervienen
mltiples factores: personalidad, motivacin, nivel socio-econmico,
ambiente familiar, etc., que para su mayor comprensin, en el estudio de

los factores que intervienen en el rendimiento acadmico, se han dividido

los factores en tres grupos:
Factores endgenos: Estos estn referidos a las caractersticas
inherentes al individuo. Siendo stas: la inteligencia, la maduracin
nerviosa, personalidad, intereses, motivacin, etc. Por ello, no conviene
esperar que todos obtengan el mismo desempeo en la realizacin de
las mismas actividades.
Inteligencia. Este aspecto es considerado como elemento ms

importante en el rendimiento acadmico. Muchos autores consideran

como la habilidad para aprender y aplicar lo aprendido.
Factores exgenos: Estos estn referidos a las condiciones externas

en el cual se desarrolla y se desenvuelve el estudiante. Entre los

factores externos tenemos:
Ambiente familiar. La familia es fundamental en la vida de toda

persona, debido a que influye significativamente en su desarrollo. Es el

ambiente donde los intercambios afectivos, valores, ideales; es decir;
normas, metas y actitudes que van asimilando tienen que ver con sus
necesidades y deseos.

6.8.13.

RELACIN DEL DESARROLLO EMOCIONAL Y

RENDIMIENTO ACADMICO:
En los trabajos relacionados con la inteligencia emocional,
se observa que, se puede incrementar el resultado del
rendimiento de los alumnos no slo ensendoles los
contenidos acadmicos de tipo cognitivo, sino tambin
mediante el aprendizaje del manejo de los recursos
emocionales,

sea,

travs

de

la

educacin

alfabetizacin emocional (Goleman, 1996; Shapiro, 1997,

citados por Bello, 2009).
Segn Shapiro (1997), psiclogos y docentes encargados de
la educacin especial han sido los primeros en relacionar la
inteligencia emocional con el desempeo acadmico y el xito
escolar, lo cual devela el compromiso del componente
emocional con la satisfaccin de las demandas escolares. Las
ltimas

investigaciones

realizadas

al

respecto

han

demostrado que aumenta el rendimiento acadmico de los

alumnos que han participado en programas destinados a la
educacin de capacidades emocionales (Prez y Castejn
1997, citados por Bello, 2009) y se considera relevante el
considerar estas capacidades en el proceso formativo al igual
que la formacin en las reas de la lectura, las matemticas, y
otras materias escolares.
6.8.14. Factores que influyen en el rendimiento acadmico.
Segn Lpez (2008) existen varios factores que influyen en
el rendimiento acadmico. Hay un consenso entre los
psiclogos y pedagogos en ligar el rendimiento escolar con
la capacidad intelectual del alumno y efectivamente, es lo
primero que se descarta cuando hay problemas de bajo
rendimiento. No obstante, en el rendimiento acadmico
intervienen mltiples factores: personalidad, motivacin,
nivel socio-econmico, ambiente familiar, etc., que para su
mayor comprensin, en el estudio de los factores que
intervienen en el rendimiento acadmico, se han dividido los
factores en tres grupos: Factores endgenos. Estos estn
referidos a las caractersticas inherentes al individuo. Siendo
stas: la inteligencia, la maduracin nerviosa, personalidad,
intereses, motivacin, etc. Por ello, no conviene esperar que
todos obtengan el mismo desempeo en la realizacin de las
mismas actividades.

7. INSTRUMENTO
El instrumento que se utilizo fue el cuestionario, el cual nos permitir
conocer el desarrollo de las emociones de los nios de 7 a 10 aos del
anexo de Palian Distrito y Provincia de Huancayo.

CUESTIONARIO

Con la finalidad de poder realizar

1. Que emocin sabe usted reconocer:
a) Ninguna emocin
b) Miedo
c) Clera
d) Tristeza
e) Amor
f) Alegra

2. Reconoce fcilmente sus emociones?

a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Casi nunca
e) Nunca
3. Cuando est triste:
a. No estoy triste nunca
b. Me enfado por cosas sin importancia
c. Lloro a solas
d. Lloro en brazos de alguien
4. Cuando algo no es de su agrado, lo dice:
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Casi nunca
e) Nunca
5. Sabe demostrar su alegra: gritar, rer, abrazar.
a) S, fcilmente
b) Slo con determinadas personas
c) Digo que estoy contento(a) pero no soy muy expresivo(a)
d) Me siento incomodo(a), bajo la mirada
e) En absoluto, hablo de otra cosa para desviar la atencin
6. Cuando tiene que hablar en pblico:
a) El terror me paraliza
b) nunca tengo miedo escnico

c) Tengo miedo escnico y me domino

d) Acepto mi miedo escnico, utilizo su energa
7. Si se siente intimidado(a) ante alguien:
a) Permanezco retrado(a) y no digo nada
b) Permanezco retrado(a) y lo(a) critico a sus espaldas
c) Lo(a) agredo
e) Domino mis emociones
8. Es consciente del efecto de su comportamiento en los dems:
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Casi nunca
e) Nunca
9. Sabe identificar lo que sienten los dems:
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Casi nunca
e) Nunca

10. Cuando escucha a los dems, no puede evitar darles consejos:

a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Casi nunca

8. RESULTADOS:

9. CONTRASTASTACION CON LAS TEORAS: CONCLUSIONES (parte

importante para su calificacin de Suficiencia), debiendo ser los aportes
significativos.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. K) ANEXOS: FOTOGRAFAS O

EVIDENCIAS DEL TRABAJO REALIZADO CON LOS NIOS.
1. Bolvar, V. Inteligencia Emocional en la empresa. Refinador Costarricense
de petrleo. Costa Rica, 2005.

3. *Colectivo de autores. Psicologa y Salud. Articulo Inteligencias

Emocional, pgina 19-23 (Por Gonzlez).
Editorial Ciencias Mdicas, Cuba, 2002.
4. Folleto de Psicopedagoga. Sede Universitaria Municipal, San
Cristbal.
5. Goleman, D. La Inteligencia Emocional. Mxico: ED. B. Mxico SA
BCU, 1996.
6. Gonzlez, Rey F. Relacin de lo cognitivo y lo afectivo en la
personalidad. Psicologa principios y categoras. La Habana. ED.
Ciencias Sociales, 1989: 72- 94.
7. Molero C, Saiz E, Esteban. Revisin histrica del concepto de
Inteligencia Emocional. Rev. Latinoamericana de Psicologa 1998;
30 (1): 11-30.
8. *James, W. (1884). What is an emotion?. Mind, 9, 188-205.
9. *Goleman, D. (1999). Inteligencia emocional. Crculo de Lectores.
ISBN 978-84-226-6577-9.
10. *Rosen Zweig, M., Layman, A. y Breedlove (2005). Psicologa
Biolgica. Espaa: Ariel.
11. *Wickes, A. (2004). Foundations of Biopsychology. 2a. ed. Prentice
Hall. ISBN 0-13-197138-7.
12. Levenson, R.W. (1994). Human Emotion. A functional view. In P.
Ekman & R.J. Davidson (Eds). The nature of emotions:
Fundamental questions (pp. 123-126). New York: Oxford University

Press.
13. Panksepp, J. A. (1992). A critical role for "Affective Neuroscience" in
resolving what is basic about emotions. Psychological Review,
99(3), 554-560.
14. *Dalgleish, T., Dunn, B., Mobbs, D. (2009). Affective neuroscience:
Past, present and future [Electronic Version]. Emotion Review, 1(4),
355-368. Recuperado el 06 de Abril de 2010 de http://www.mrccbu.cam.ac.uk/research/emotion/cemhp/documents/Dalgleish
%20et%20al%20Emotion%20Review.pdf
15. *Gendron, M. & Barrett, E. (2009). Reconstructing the Past: A
Century of Ideas about Emotion in Psychology [Electronic Version].
Emotion Review, 1(4), 316-339. Recuperado el 19 de Marzo de
2010, de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2835158/?
tool=pubmed
16. *Klver, H., & Bucy, P. C. (1937).'Psychic blindness' and other
symptoms following bilateral temporal lobectomy. American Journal
of Physiology, 119, 352-353.
17. Schenberg, L., Bittencourt, A., Murari E. & Vargas, L. (2001).
Modeling panic attacks. Neuroscience & Biobehavioral Reviews,
25, 647-659.
18. *LeDoux, J. E. (1995). Emotion: Clues from the brain. Annual
Review of Psychology, 46, 209-235.
19. BOWLBY, J. (1985). El vnculo afectivo. Barcelona: Paids.
20. BRUNER, J. (1994). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona:
Gedisa.
21. COOLEY, C. H. (1902). Human nature and the Social order. New York:
Scribners.

22. ENGELHART (1997). "Introduccin", en El tets de inteligencia emocional

de MARTINEAUD, S y ENGELHART, D. Barcelona: Martnez Roca.
23. FRANCO, T. (1988). Vida afectiva y educacin infantil. Madrid: Narcea
24. HARRIS, P.H. (1992). Los nios y las emociones. Madrid: Alianza.
25. VASTA, R. y otros (1996). Psicologa infantil Barcelona: Ariel.
26. YEARLEY, L (1997): "Tres visiones sobre la virtud, en GOLEMAN, D.
La salud emocional. Barcelona: Kairs.

CONCLUSIONES

Segn los resultados expuestos, podemos concluir con certeza que las
sociedades caracterizadas por una alta distancia de poder presentan una
menor expresin emocional y menores reacciones mentales de tristeza y
enojo. Lo mismo ocurre con los paises de cultura masculina, colectivista y
bajo nivel de incertidumbre.
La alexitimia secundaria es mayor en culturas colectivistas y con una alta
distancia de poder. En estas sociedades se declara una menor expresin
verbal, una menor reaccin mental subjetiva y una activacin fisiolgica
confusa o indiferenciada.
Las emociones constituyen el aspecto de mayor relevancia para facilitar
los aprendizajes en educacin. Son un aspecto esencial de todo
aprendizaje y cuando no se tienen en cuenta, se est dejando pasar por
alto una gran oportunidad de educar de manera globalizadae integral.
Muchos centros educativos recogen dentro de sus finalidades educativas
la importancia del desarrollo de la dimensin emocional de los alumnos/as
o hacen referencia a su educacin integral. Pero, el reto consiste en la
aplicacin prctica de la inteligencia emocional en el aula. Hay que estar
preparados para desarrollar actividades y una cultura que promueva el
crecimiento emocional de los alumnos/as, de los docentes y de toda la
comunidad educativa. El profesorado se debe comprometer a desarrollar
su propia inteligencia emocional.
Generalmente en cuanto a mayor conocimiento que poseamos sobre cualquier tema
relacionado a nuestras vidas, nos desenvolveremos de mejor manera y permitiremos que
los dems aprendan a hacerlo, es por ello, que todo este conocimiento toma mayor
importancia cuando estas personas son los docentes que forman a nuestros nios y
adolescentes, de acuerdo a lo anterior, es que estos deben poseer la mayor cantidad de
informacin sobre los diversos subsistemas que conforman al ser humano,
especialmente lo relacionado al rea emocional. De acuerdo a lo anterior se debe
destacar, que un buen manejo de los estmulos al interior del aula, as como tambin el
cmo este conformado el contexto que rodea a los alumnos, entre otros. Cabe destacar
adems, propiciar en estos, la expresin de sus emociones tanto primarias como
secundarias, lo cual permitir mantener un adecuado bienestar. A medida que los
docentes entreguen su mayor esfuerzo para cambiar la percepcin que los alumnos
poseen del proceso de enseanza-aprendizaje, mejorarn su rendimiento de manera
importante.
De acuerdo a lo anterior, se debe destacar, la importancia de la emociones y la expresin
de estas, para que as las personas mantengan su bienestar, invitando a su vez a las
dems personas a sentirse animados o desanimados, es por ello, que los docentes
deben ser los principales precursores de que sus alumnos no tengan miedo de
expresarse con toda libertad al interior del aula, para as, mantener un adecuado
bienestar de la totalidad de estos. A medida que los alumnos demuestren sus emociones,
desarrollarn un mayor conocimiento de s mismos, logrando as determinar con una
mayor precisin cada una de las emociones que se encuentran experimentando, lo cual
le permitirn controlar cada una de estas.

Link:
http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/18/09%20desarrollo
%20emocional.pdf
http://www.spapex.org/3foro/pdf/desemocional.pdf
file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/teoriadelainteligenciaemocionaldedani
elgoleman-150308090112-conversion-gate01.pdf