Melgar, Sara (2014). Del modelo un Estado-una Lengua a los desafos de la heterogeneidad.

Mdulo
Perspectivas para la enseanza de la alfabetizacin inicial. Especializacin Docente Superior en alfabetizacin
inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

DEL MODELO UN ESTADO-UNA LENGUA A LOS DESAFOS DE LA HETEROGENEIDAD

El modelo poltico-lingstico del siglo XIX un Estado-una Lengua se ha visto conmovido desde finales del siglo
XX por la incorporacin de las lenguas originarias como derecho constitucional (artculo 75, inc. 17 de la reforma
constitucional de 1994). El sistema educativo, en consecuencia, debe implementar programas de enseanza en
la modalidad de la Educacin Intercultural Bilinge, uno de cuyos mayores desafos es la alfabetizacin en ms
de una lengua.
Asimismo, la heterogeneidad de los contextos sociolingsticos contemporneos reclama que se d respuesta a
una problemtica ms general que consiste en alfabetizar colectivos sociales usuarios de variedades de habla
distanciadas de aquellas reconocidas por la escuela como las ms propicias para la alfabetizacin.
Sin embargo, tambin hemos sealado que el sistema educativo reconoce la existencia de estos importantes
cambios contextuales de origen lingstico, pero no parece hallar las estrategias adecuadas para su inclusin
efectiva y eficiente en los proyectos educativos de alfabetizacin inicial. Los invitamos a leer el artculo de
presentacin en el Congreso de la Nacin de un proyecto de investigacin que relev la situacin socioeducativa
de los estudiantes indgenas en nuestro pas. (UNICEF, Los pueblos indgenas en Argentina y el derecho a la
educacin, 2009; www.unicef.org/argentina/spanish/media_14636.htm).
Este panorama heterogneo y complejo plantea nuevos desafos a la educacin y especialmente a la
alfabetizacin inicial. A continuacin veremos algunas de las nuevas perspectivas o puntos de vista que
permitiran abordarlos. Las distribuimos en tres grupos: marco poltico-lingstico; debates necesarios y cambios
didcticos inmediatos.

El marco poltico-lingstico
El pasaje de un modelo un Estado-una Lengua a un modelo un Estado- variedad de Lenguas no es un fenmeno
discursivo, es una reestructuracin completa. El sistema educativo debe planificar cmo incorporar las lenguas
que son un derecho constitucional de los ciudadanos para su enseanza sistemtica en las instituciones. Se
trata de una decisin que requiere muchos ajustes a nivel de la comunidad educativa, institucional, curricular y
didctico. Para llevarla a cabo se ha de abordar la planificacin de los cambios de estatus de las lenguas que se
ensean en las escuelas regionalmente involucradas con las distintas comunidades de habla. Recordemos que
definimos el estatus como el carcter o condicin que se le otorga a una lengua por decisin poltica: lengua
oficial, nacional, vehicular, adecuada para la educacin o no adecuada.
Se trata de establecer cmo se han de incorporar la primera lengua, la segunda lengua o la lengua vehicular que
permite la intercomprensin de los hablantes de una lengua de minoras con la sociedad que los circunda y
cmo se incorporan en la currcula las lenguas extranjeras que tambin son de enseanza obligatoria en los
distintos niveles.
Una vez tomadas estas decisiones respecto del estatus de las lenguas son imprescindibles otras decisiones
respecto del corpus de cada lengua. Hemos visto que la planificacin del corpus de una lengua atae a la
elaboracin de alfabetos, ampliacin de vocabularios, seleccin de textos y enseanza de la lengua
seleccionada como nacional, oficial, primera o segunda.
Por lo tanto hay que decidir si todas las lenguas se ensearn en el modo oral y escrito o alguna lengua se
ensear exclusivamente en el modo oral; cuando en algunas lenguas los sistemas de escritura no estn
totalmente consensuados, hay que decidir qu formas de escritura se ensean. Tambin hay que seleccionar o
producir los textos que habrn de ser empleados para ensear las lenguas en la escuela.
De estas dependen otras decisiones didcticas y metodolgicas respecto de la enseanza y la evaluacin. En
este caso, deberan actualizarse los debates en torno de modelos alfabetizadores con atencin a las

caractersticas particulares de las lenguas y sus sistemas de escritura. Finalmente corresponde tomar
determinaciones respecto de la formacin y seleccin de docentes a cargo y decisiones curriculares respecto de
la distribucin de las cargas horarias para la enseanza de cada lengua. La enumeracin que acabamos de
exponer acerca de algunos aspectos a considerar para abordar el pasaje de un modelo un Estado-una Lengua a
un modelo un Estado- variedad de Lenguas es una muestra de decisiones que deben ser fruto de fuertes
consensos entre la escuela y la comunidad, pero no deben ni pueden ser tomadas en soledad por cada docente
en particular. Sin embargo, el docente debe interesarse en estos temas para adquirir herramientas que le
permitan participar en los debates y adems ejercer desde las bases la imprescindible vigilancia epistemolgica
y didctica que asegura el equilibrio del sistema entre la planificacin y la factibilidad. De esta manera cada
docente puede contribuir con el mejoramiento de la educacin de manera activa y comprometida.

Los debates necesarios

as nuevas perspectivas poltico-lingsticas que acabamos de abordar involucran importantes temas de
discusin que deberan contribuir a fundamentar otro conjunto de decisiones imprescindibles que complementan
las anteriores. Veremos algunos de ellos.
La forma escrita, es la nica forma de ensear una lengua en la escuela?
En contextos donde la lengua escrita est en proceso de elaboracin o normalizacin, habr de tenerse en
cuenta que la escritura es un derecho pero no es condicin indispensable y excluyente para que una lengua
ingrese en la escuela. El estado actual de las tecnologas de la palabra permite formas diversas de registro de
lenguas. Por su parte, la investigacin respecto de la especificidad de los procesos de escucha y habla respecto
de los de lectura y escritura, y tambin acerca de sus interconexiones, aportan a la didctica de la oralidad
elementos para constituirla en una especialidad de creciente importancia en la enseanza de lenguas en
contextos de heterogeneidad lingstica. Hay aqu un conjunto de temticas que interpelan a la Didctica de la
Lengua desde nuevas perspectivas.
Todos estn de acuerdo respecto de cmo escribir en su lengua?
Otra problemtica de base que se debe tener en cuenta en estos nuevos contextos es que las lenguas escritas
son objetos polmicos para muchos colectivos sociales de reciente incorporacin al sistema educativo.
Los usuarios de lenguas internacionales, como el espaol, el ingls o el francs son alfabetizados a muy
tempranas edades y participan de culturas escritas que derivan la discusin respecto de sus cambios y reformas
hacia mbitos especializados de larga tradicin como las Academias de la Lengua o los Departamentos
especializados en las Universidades.
En cambio, en otros contextos, la alfabetizacin como derecho de las personas debe cumplirse en el seno de
comunidades grafas o de escaso contacto con la escritura. En estos casos, sucede que las lenguas todava no
poseen una correlativa lengua escrita o bien tienen una escritura provista por agentes externos como por
ejemplo, las Iglesias o los investigadores universitarios. Entonces, en estos contextos todava no hay unanimidad
en el uso de las formas escritas porque la escritura misma est en debate y no hay normas consensuadas
universalmente.
El sistema educativo afronta la perspectiva de colaborar con estos debates brindando todas las posibilidades que
favorezcan e impulsen la articulacin de los aportes de los hablantes, los investigadores especializados y los
docentes.
Qu lengua se ensea primero?
Otra cuestin a debatir es el orden en que deben ensearse las lenguas cuando la currcula involucra ms de
una. Como vimos, el ingreso de las lenguas maternas en la escuela es un derecho de las personas incluido en
la totalidad de las legislaciones adecuadas a la poltica lingstica de nuestra contemporaneidad. Sin embargo, el
orden de ingreso en la currcula constituye una solucin didctica que debe ser analizada de acuerdo con
diversas consideraciones.

En el caso de la enseanza de lenguas indgenas, las primeras propuestas educativas consideraron que primero
haba que alfabetizar exclusivamente en la lengua originaria durante primero y segundo grado y despus a partir
de tercero en la lengua vehicular que permite la intercomprensin. Es posible que en esos casos el criterio
adoptado tuviera relacin con la legtima reivindicacin de un derecho; sin embargo, en la actualidad el estado
del arte en materia de enseanza de lenguas permite comprender que la condicin de lengua primera, segunda
o extranjera no tiene relacin con variables como la dominacin o el prestigio.
La primera lengua es la lengua materna oral que se adquiere en el entorno primario, la segunda lengua es
hablada en el entorno del sujeto que tiene otra lengua primera y la lengua extranjera no es hablada en el
entorno. Por ejemplo, para el hablante de mby de la Provincia de Misiones su lengua materna oral adquirida en
la comunidad es el mby, su lengua segunda es la variedad de espaol que se habla en la Provincia de Misiones
y el ingls es una lengua extranjera.
Observemos que en esta caracterizacin no hemos mencionado la lengua escrita. Las lenguas escritas son
sistemas grficos elaborados por la humanidad en ciertos contextos y destinados a sustituir la lengua oral en
condiciones especficas de comunicacin. Es decir que la lengua escrita no es oral, no es materna y no es
adquirida. Ms adelante tendremos oportunidad de explicar con detalle por qu la lengua escrita no se adquiere
como la lengua oral materna sino que se aprende con enseanza especfica.
Por lo tanto, la primera lengua es la lengua oral materna. Es la lengua con la que todo alumno ingresa en la
escuela y debe ser considerada sin excepcin el punto de partida de su insercin en este nuevo mbito para que
pueda comunicarse. En cambio deber aprender cualquier lengua escrita como un objeto cognitivo nuevo en su
experiencia.
La cuestin que sigue en debate es si un alumno puede aprender dos lenguas desde primer grado o no puede.
Debemos reconocer que esta duda no suele ser expuesta en una escuela bilinge franco-espaola o angloespaola, pero s se la expone, por ejemplo, cuando se trata de una escuela bilinge qom-espaola. Desde los
aportes de las Ciencias Cognitivas a la alfabetizacin inicial veremos los diferentes tipos de bilingismo y
podremos apreciar los fundamentos que aporta la literatura especializada en orden a valorar las experiencias en
que los sujetos son expuestos a dos lenguas en la primera infancia y logran el dominio de un bilingismo
equilibrado, cualquiera fuera la caracterstica de las lenguas.
En cuanto a las estrategias institucionales para que este tipo de enseanza sea posible, existen algunos
modelos internacionales de distribucin de lenguas que deberan ser analizados comparativamente a la hora de
tomar decisiones, para recuperar debates y alternativas que se desarrollaron en comunidades bilinges vascas,
catalanas, canadienses, hebreas y en pases de Amrica del sur y el Caribe con antigua tradicin en estas
problemticas.
En este sentido, las ciencias cognitivas y la investigacin acerca de la enseanza de lenguas primeras,
segundas y extranjeras ofrecen elementos que deben ser incorporados al estudio sistemtico de la alfabetizacin
en este siglo, para encontrar vas de solucin de una manera fundamentada a los desafos que plantea la
heterogeneidad en el plano social.
Hasta este momento, vimos que para implementar el modelo un Estado-varias lenguas hay decisiones que
implican nuevas perspectivas de reestructuracin del sistema educativo e implican debates y consultas entre
distintos actores. Ahora propondremos dos decisiones de cambio didctico que implican un cambio de
perspectiva institucional e individual en cada docente y que tambin contribuyen al pasaje del modelo un Estadouna Lengua a un modelo respetuoso de las diferencias.

Alisedo, Graciela (2015). La lengua escrita alfabtica. Mdulo Aportes de la Lingstica General y de la Historia
de la Escritura. Especializacin Docente Superior en alfabetizacin inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin
de la Nacin.

LA LENGUA ESCRITA ALFABTICA

La lengua escrita o lengua grfica es un sistema lingstico creado por la sociedad para reemplazar a la lengua
hablada o fnica en ciertas condiciones comunicativas. La lengua escrita aparece necesariamente cada vez que
la evolucin socioeconmica de los pueblos hace surgir la necesidad de otro sistema que resulte eficaz en
situaciones precisas de interaccin en las que la lengua fnica es intil: por ejemplo, la distancia en el espacio y
la distancia en el tiempo. Cules son las caractersticas sistemticas de la lengua escrita alfabtica? Como
primer paso corresponde establecer una diferencia bsica: Lenguaje y Lengua no son sinnimos.

No es lo mismo Lenguaje que Lengua

El problema
En el seno de las prcticas que se llevan a cabo en el mbito educativo resulta interesante plantearse el alcance
y la importancia que tiene el uso distintivo de estos dos trminos. Es necesario tomar conciencia de que la falta
de precisin terminolgica no es solo cuestin de nombres, sino que da cuenta de una correlativa falta de
conceptualizacin que incide sobre la didctica de la alfabetizacin y sobre la pertinencia de la intervencin
docente. Actualmente existe un uso casi sinonmico de estas piezas lxicas que inevitablemente han pasado en
ciertos casos a constituirse como indistintas o confusas. As se habla de cursos de lenguaje o cursos de lengua,
de lenguaje de seas o lengua de seas, del lenguaje de los animales o de las flores, de funciones del lenguaje,
de lenguaje formal, de lenguaje verbal, de lenguaje escrito y de lengua escrita, sin distincin. Desde el estudio
lxico se puede observar que el uso extendido y confuso del trmino lenguaje por lengua es un caso de
prstamo lingstico reforzado por casos frecuentes de mala traduccin. Es posible que esta confusin est
ligada a los procesos de traduccin de ingls a espaol, tan frecuentes en nuestros pases latinoamericanos. Es
sabido que en los textos en ingls se utiliza la pieza lxica language para hacer referencia tanto al concepto de
lengua como al de lenguaje. Por lo tanto, en ingls existe un solo trmino: language, lo mismo que en alemn:
Sprache, aunque los autores que emplean apropiadamente los conceptos establecen las correspondientes
diferencias semnticas. Sin embargo, es tarea ardua para el traductor, frecuentemente no especializado,
distinguir en qu casos se trata de uno u otro de estos conceptos. As, las traducciones no establecen en la
mayora de los casos la necesaria diferencia y esta confusin se ha ido extendiendo. Por otra parte, observemos
que en las lenguas romances o latinas existen palabras diferentes para designar ambos conceptos. Francs:
langage /langue; italiano: linguaggio/lingua; espaol: lenguaje/lengua. En consecuencia, la forma correcta de
expresarse en espaol es Juan habla la lengua inglesa; no *Juan habla el lenguaje ingls; La lengua materna
de Pedro es el francs; no *El lenguaje materno de Pedro es el francs. El uso indistinto, con franca tendencia
a usar lenguaje y no lengua, corriente en el lxico de la masa de hablantes, se ha trasladado al mbito
acadmico y educativo. Enfocaremos la diferencia entre ambos conceptos a la luz de los aportes de ciencias de
referencia como la Lingstica, la Semiologa y las Neurociencias.

La discusin
La facultad del lenguaje es una propiedad de la especie
Los seres humanos como especie poseen una capacidad distintiva: la facultad del lenguaje. A partir de esta
facultad y desde su nacimiento cada individuo, necesariamente inmerso en un grupo social, adquiere la lengua
de su entorno. Esta capacidad, con las posibilidades que concede, ha sido objeto de estudio a lo largo de la
historia de la humanidad. El inters y la importancia de este estudio se deben en gran parte a que se trata de
una propiedad de la especie y es compartida por toda la humanidad con muy poca variacin, como lo plante

desde la segunda mitad del siglo XX, el lingista Noam Chomsky: Existen varias razones por las cuales el
lenguaje ha sido y contina siendo de particular importancia para el estudio de la naturaleza humana. Una de
ellas es que el lenguaje es una verdadera propiedad de la especie, exclusiva de la especie humana en lo
esencial y parte comn de la herencia biolgica que compartimos, con muy poca variacin entre los humanos, a
menos que intervengan trastornos patolgicos ms bien serios. Adems, el lenguaje tiene que ver de manera
crucial con el pensamiento, la accin y las redes sociales. (Chomsky, N., 1988) La facultad del lenguaje -que
fue denominada as inicialmente por el lingista Ferdinand de Saussure en la primera mitad del siglo XX- es la
base sobre la cual se construye la lengua. Como expusimos antes, el nio nace con la facultad del lenguaje en
una comunidad lingstica, ya sea el Chaco salteo, Lyon, u Okinawa, que le presenta una lengua, wich,
francs, japons, que pueda percibir naturalmente y que le permite acceder, durante su crecimiento, a la
experiencia necesaria para proveer de datos esa facultad que posee. De esa manera adquiere la lengua de su
entorno, llamada lengua materna o lengua primera. El estudio de la relacin entre la facultad del lenguaje y la
adquisicin de la lengua primera por parte del nio lleva a la definicin de dos conceptos: filognesis o
filogenia, proceso que explica la aparicin del lenguaje en la especie humana y ontognesis u ontogenia,
proceso que explica el desarrollo de la lengua materna o primera en el nio.
La importancia de conocer y emplear debidamente la distincin entre lenguaje y lengua se justifica en la
diferencia de los procesos cognitivos que tienen lugar en uno y otro caso. Los procesos filogenticos,
relacionados con la herencia gentica producto de la evolucin, dan origen a la facultad del lenguaje, en tanto
que los procesos ontogenticos dan origen a la emergencia espontnea de la lengua que se desarrolla, a
partir del nacimiento, en cada nio que cuenta ya con la facultad del lenguaje. Adems estos conceptos
corresponden, respectivamente, a las ideas de lenguaje como facultad innata en cada individuo y lengua como
sistema lingstico particular de cada comunidad y cultura.

La lengua es un sistema complejo

La plasticidad de la facultad del lenguaje le ha permitido a la humanidad la generacin de lenguas diversas a
travs de medios o sustancias significantes diferentes. Por el momento se reconocen tres tipos de sustancias
significantes 1, la sustancia fnica de la lengua oral o hablada, la sustancia grfica de la lengua escrita y la
gestual de las lenguas de seas. Ya en 1637, Descartes (El discurso del Mtodo, Pars 1637) comprendi que el
rasgo de humanidad por excelencia no era la facultad de reproducir sonidos del habla sino la capacidad de
significar.
De todos los sistemas de signos, marcas, muescas, trazas y rastros humanos, la lengua escrita es el sistema
que llega a la construccin de un significante grfico lo suficientemente articulado para obtener la recuperacin
inequvoca del significado lingstico. Por esta razn est en condiciones de influir en el pensamiento y
modificarlo, porque no solo utiliza entidades anlogas (textos, enunciados, oraciones, palabras y unidades
mnimas) a las de la lengua fnica, sino que, gracias a que es un soporte duradero y visual, muestra,
permite ver, hace concretas, todas las conexiones, jerarquas, relaciones e implicaciones del sistema lingstico.
Es decir, que la escritura se ha convertido en una lengua propiamente dicha, no en una representacin global,
parcial o imprecisa. No es lenguaje que se escribe sino una lengua completa, una lengua escrita.

Cmo se vinculan la lengua fnica y la lengua escrita?

Comenzaremos este apartado por una definicin provisoria e iremos desarrollando cada una de sus caractersticas.

La lengua escrita es semiticamente autnoma respecto de la lengua fnica2

Los dos sistemas tienen diferencias fundamentales. La lengua grfica est constituida por signos lingsticos
grficos y la lengua fnica est constituida por signos lingsticos fnicos. Estos dos tipos de signos estn

siempre en relacin de oposicin, porque los signos fnicos y los signos grficos inciden naturalmente sobre
analizadores diferentes: el odo analiza los signos fnicos y la vista analiza los signos grficos.
Es decir que no se puede concebir o conceptualizar al grafema a como el indicio natural del fonema /a/ porque
no existe una base comn de comparacin. Ningn rasgo distintivo del sistema fonolgico como labial,
sordo/sonoro o apical puede ser incluido o excluido respecto de rasgos distintivos grficos como los trazos
rectas y curvas que, combinados, dan lugar a los grafemas d, b, p y q de imprenta minscula, por ejemplo.
Ninguno de estos rasgos grficos y sus combinaciones estn presentes en los rasgos fnicos como labial,
sordo/sonoro o apical y sus combinaciones de cualquiera de los fonemas correspondientes.
Esta relacin de autonoma no siempre es tomada en cuenta en la enseanza inicial de la lengua escrita, lo cual
origina obstculos didcticos que se generan a partir de la enseanza equivocada: por ejemplo, la invitacin
exclusiva a escuchar para escribir como si ambos sistemas no fueran opuestos. En la lectura complementaria 2
anexa a esta clase se encontrar una explicacin acerca del origen histrico de la postura que subordina la
lengua grfica a la lengua fnica.

Las lenguas fnica y grfica son articuladas

En su Dilogo sobre los dos mximos sistemas del mundo, Galileo sostuvo que todo el mundo puede estar
contenido en un libro pequesimo: el alfabeto, pues con las combinaciones de unos pocos smbolos se puede
dar cuenta de todo el universo.
Los enunciados lingsticos, desde los saludos hasta los relatos ms extensos, tienen un significado o contenido
y un significante perceptible por algn sentido (por ejemplo, el odo percibe los enunciados en lengua fnica, la
vista percibe enunciados en lengua grfica) y pueden ser descompuestos o analizados en unidades menores
que presentan tambin un significado y un significante, las palabras. Las palabras pueden ser empleadas como
constituyentes de mltiples enunciados diferentes. Adems, estas unidades, las palabras, pueden ser analizadas
en otras unidades menores hasta llegar a las unidades mnimas que no tienen significado, los fonemas en la
lengua fnica y los grafemas en la lengua grfica.
Para el lingista francs Andr Martinet, esta propiedad, que llam articulacin, es un rasgo de las lenguas
humanas, tema que desarroll en su teora de la doble articulacin lingstica formulada en 1968. De acuerdo
con ella, las lenguas se articulan segn dos niveles: en unidades significativas y en unidades no significativas
pero que sirven para diferenciar significados.
Las unidades significativas son las palabras y las no significativas son los fonemas en la lengua oral y los
grafemas escritos. Las unidades significativas, las palabras, tienen un significante y un significado: por ejemplo
/kasa/ significa vivienda morada. Las unidades no significativas, los fonemas, no tienen significado, pero si se
cambia un fonema por otro en una palabra, se modifica su significado o se produce un conjunto de sonidos que
no son palabra, porque no tienen un significado. Por ejemplo: si se cambia el fonema /k/ de /kasa/ por el fonema
/p/ se forma la palabra /pasa/, pero si se cambia por el fonema /d/ se forma una no-palabra */dasa/, que es una
no-palabra porque no tiene significado.
En la segunda mitad del siglo XX se continu explorando esta caracterstica de las lenguas a las que se
conceptualiz como sistemas combinatorios discretos. El carcter combinatorio y discreto que caracteriza a
todas las lenguas humanas consiste en que a partir de un nmero acotado, finito, discreto o separable de
unidades mnimas y sobre la base de un conjunto de reglas para combinarlas reglas que permiten seleccionar,
combinar, trocar y permutar esas unidades se puede construir una cantidad infinita de elementos ms
complejos (mensajes o textos). Esta caracterstica de formar elementos infinitos a partir de la recombinacin de
un nmero limitado, finito o discreto de unidades se conoce hoy como el principio de infinitud discreta.
El lingista canadiense Steven Pinker ha destacado la similitud entre la gramtica y otro sistema
combinatorio discreto en el mundo natural: el cdigo gentico (ADN), en el que tambin cuatro clases

de elementos (nucletidos) se combinan para formar sesenta y cuatro tipos de codones que a su vez
pueden organizarse en un nmero ilimitado de genes, que dan lugar a la diversidad de especies y de
individuos. Esa similitud explica que se haya empleado la metfora del cdigo del ADN, usando
justamente su paralelismo con la gramtica; de esa gran metfora proviene gran parte de la
terminologa con la que se investiga y se comunica sobre el genoma humano: letras, bibliotecas,
sinonimia, traduccin, transcripcin. (G. Ciapuscio, 2010)
Pinker se refiere igualmente a la propiedad del sistema combinatorio discreto en el siguiente fragmento:
El principio que rige el funcionamiento de la gramtica no es muy frecuente en la naturaleza. La
gramtica constituye un ejemplo de sistema combinatorio discreto, en el que un nmero finito de
elementos discretos son objeto de seleccin, permutacin y combinacin para crear estructuras ms
extensas que presentan propiedades muy distintas de las de sus elementos constitutivos. (Pinker,
Steven. Cmo funciona el lenguaje en El instinto del lenguaje 1999).

La lengua fnica y la lengua escrita son complementarias

Para enfocar este tema, acudimos nuevamente a la concepcin saussuriana de signo lingstico, segn la cual
todo signo lingstico est formado por una relacin entre un contenido o significado y una expresin o
significante. El signo, por lo tanto, es una entidad bifacial, compuesta por significante y significado. Los signos se
integran en sistemas de signos. Dos sistemas de signos son complementarios cuando ambos pueden transmitir
los mismos mensajes en el seno de un grupo social determinado, pero lo hacen con sustancias significantes
diferentes en el plano de la expresin o significante.
Por ejemplo, la lengua fnica transmite los mensajes a travs de ondas sonoras, en cambio la lengua escrita
transmite los mensajes a travs de marcas visibles sobre una superficie. Adems, para los que no pueden ver, la
lengua escrita en el sistema braille transmite los mensajes a travs de unidades que se pueden captar por medio
del tacto. La complementariedad es la que permite operar con un sistema en una situacin de comunicacin
determinada en la que el otro sistema sera inoperante.

Consideramos la existencia del signo lingstico fnico formado por la relacin, directa, entre el significante
de-sustancia-fnica y el significado y la del signo lingstico grfico como la relacin tambin directa entre el
significante-de-sustancia-grfica y su significado. A partir de aqu es simple concluir que el universo del
contenido de la lengua fnica es el mismo universo del contenido de la lengua grfica correspondiente. Lengua
Fnica y Lengua Escrita son dos sistemas lingsticos complementarios que comparten un mismo universo del
contenido. En la lectura complementaria 3 anexa a esta clase se explica la existencia de sistemas
complementarios no lingsticos.
La lengua fnica y la lengua escrita alfabtica son paralelas
Toda lengua escrita alfabtica fue concebida como un sistema en el que cada una de sus unidades corresponde
a cada una de las unidades anlogas de la lengua fnica con la que se correlaciona. Esta relacin de
correspondencias entre ambas lenguas se llama paralelismo. Las lenguas escritas ya sean ideogrficas,
silbicas o alfabticas son siempre paralelas a la lengua oral correspondiente (el chino escrito es una lengua
paralela al chino oral; el japons escrito es una lengua paralela al japons oral; el ingls escrito es una lengua
paralela al ingls oral). Sin embargo, este paralelismo, que generara en principio correspondencias trmino a
trmino entre todas las unidades de ambos sistemas no siempre se presenta de esta forma, no es perfecto.
En el caso de la lengua escrita alfabtica el hecho de que el paralelismo con la lengua hablada no sea perfecto
incide de manera especial en la alfabetizacin.
El paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita plantea problemas en el nivel de las palabras
Veamos qu pasa con las unidades de primera articulacin, las palabras, en cada lengua. Sabemos que son
paralelas, esto quiere decir que las palabras orales se corresponden con las palabras escritas. Sin embargo,
como las sustancias de ambas lenguas son diferentes, hay particularidades en la forma en la que la lengua
escrita anota las palabras: el espaol escrito las anota separadas por espacios en blanco. Esto plantea
problemas a los que aprenden a leer y escribir porque cuando hablan lo hacen sin necesidad de controlar la
separacin entre palabras, pero cuando escriben deben separar cada una de la otra. Esta separacin no es
sencilla: Cmo hace un nio que est aprendiendo a leer y escribir para diferenciar haber/ a ver; en contra/
encontrar; a ser/ hacer; a lavar/alabar y muchos otros casos de ese tipo?
Alejandro Raiter (2010) resume esta situacin cuando seala:
No necesariamente la forma lingstica es accesible a la conciencia, ya que el rgano del lenguaje es
modular y autnomo. De este modo las dos formas (la sonora y la grfica) deben ser enseadas, as
como sus combinaciones. No nos olvidemos que es muy difcil que el conjunto de nias y nios de un
aula, as como las y los docentes a cargo compartan exactamente los mismos sonidos. Lo mismo
suceder con las formas palabra, oracin, frase nominal, etctera: deben ser enseadas. La
segmentacin debe ser enseada.
Entonces, en la lengua escrita se plantea el problema de la identificacin y segmentacin de palabras.
El paralelismo entre fonemas y grafemas no siempre es perfecto
La correspondencia ms simple y perfecta entre fonemas y grafemas sera aquella en la que a cada fonema de
la lengua oral le correspondiera un grafema de la lengua escrita, solo uno y siempre el mismo como sucede, por
ejemplo, en el espaol con el fonema /p/ por ejemplo en /copa, capa/, el fonema /p/ siempre corresponde al
grafema p.
Sin embargo, eso no pasa con lo que suena /s/ del espaol de Amrica, fonema que corresponde a tres
grafemas (s, z, c) como en sapo, zapato y cielo. Otro problema se da con el fonema /k/ del espaol que se
representa con el grafema c en casa y con el grafema doble o digrama qu en quinta.
Cabe que se considere como una codificacin simple que a cada fonema le corresponda un grafema, solo uno y
siempre el mismo (como por ejemplo, /p/, /d/, /n/, /t/ en pap,dedo, nena, tapa respectivamente). Pero eso no

pasa con el grafema g que se corresponde con dos fonemas: es /g/ en /gorra/ pero es /x/, es decir suena igual
que una jota, en /xitano/.
En efecto, la correspondencia sera simple si cada fonema se identificara con un solo grafema; por ejemplo el
fonema /t/ siempre se representa con un solo grafema t, lo cual no pasa con el fonema /ts/ que se representa
con dos grafemas o digrama ch como en charla, chuleta. La situacin se complica ms an con el digrama
ll (doble l) cuya correspondencia puede ser con el fonema
que en general, por su pronunciacin, se
confunde con la y, por lo cual hay vacilacin al escribir palabras como lluvia o vayan.
Un caso similar se presenta con los grafemas o letras maysculas que corresponden al mismo fonema que los
grafemas o letras minsculas. El uso de la mayscula es un defecto de paralelismo pues no existen en la
lengua oral correspondencias fnicas especficas para la mayscula. En efecto, tanto la letra mayscula A como
la letra minscula a corresponden ambas al mismo fonema /a/. Sin embargo la letra mayscula tiene funciones
precisas y exclusivas en la lengua escrita, donde permite, por ejemplo diferenciar el nombre propio Margarita
del sustantivo comn margarita, indica comienzo de oracin y se emplea en la composicin de siglas. La
utilizacin de la mayscula est determinada por reglas ortogrficas y de estilo.
Finalmente, la correspondencia entre fonemas y grafemas sera simple si todo grafema tuviese un fonema
asociado y viceversa. No como en espaol donde la h es un grafema que no corresponde a ningn fonema.
Estos defectos de paralelismo entre la lengua oral y la escrita son siempre fuente de errores en el proceso de
aprendizaje.
Pero todava ms, ya que a las caractersticas anteriores debemos agregar que en todas las lenguas orales
algunos sonidos son ms perceptibles auditivamente que otros y esto influye en la rapidez o lentitud con que los
alumnos aprenden las correspondencias entre fonemas y grafemas en los primeros grados.
En espaol los fonemas vocales son pocos /a/, /e/, /i/, /o/, /u/ y son inconfundibles, siempre se perciben, pueden
formar slaba por s mismos y toda slaba tiene al menos un fonema vocal. El 55% de las slabas del espaol
fnico tiene la forma C+V (consonante ms vocal, como en /ma/, /pa/, /ta/, /da/, /la/, /sa/; otro 20% de las slabas
tiene la forma CVC (consonante ms vocal ms consonante como en /pan/, /las/, /tan/, /man/, /dan/. Estas
formas de las slabas fnicas facilitan los aprendizajes iniciales, sin embargo, hay otras caractersticas que los
obstaculizan. Por ejemplo, el 25% de las slabas restantes estn formadas por combinaciones de dos
consonantes antes y/o despus de la vocal (como en /trans/, /fra/, /cla/, /bra/, etc.)
Por su parte, los fonemas consonantes en espaol son perceptibles cuando comienzan la slaba, pero se
perciben mucho menos cuando cierran la slaba y por lo tanto se pierde su percepcin al final de la palabra. As,
se percibe bien la /l/en una palabra como /lana/, pero hay problemas con los fonemas /s/, /d/, y /j/ final (en
palabras como /pared/, /reloj/ respectivamente). Tambin hay problemas con los fonemas consonantes
agrupados al final de slaba interna, por ejemplo en palabras como instituto, perceptible, colectivo, por eso
son muy comunes escrituras con errores como,*istituto, *coletivo.
Muchos docentes al iniciar a los nios en el conocimiento de la escritura brindan la informacin de modo que
estos podran pensar que escribir es solo reconocer un sonido y representarlo siempre con una misma marca
grfica. Sin embargo, ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en su paralelismo con la lengua oral, por
eso, la idea de mostrar una lengua escrita ideal produce un serio obstculo en el buen aprendizaje. No
conviene que los alumnos comiencen su aprendizaje sobre una base falsa que es un problema muchas veces
insuperable en el aprendizaje de la ortografa de la lengua.

Hay fonemas que no son sucesivos y grafemas que no son letras

Para comprender este tipo de relacin entre la lengua fnica y la lengua grfica observemos estos enunciados:

Llueve?/ Llueve; canto/cant.

Cada par tiene exactamente las mismas letras, pero no significan lo mismo:
Llueve? significa que el hablante no sabe si llueve o no.
Llueve significa que el hablante sabe.
Canto significa accin presente de una primera persona (yo) o producto de la accin de cantar.
Cant significa accin pasada de una tercera persona (l/ella).
Hasta ahora hemos visto las relaciones de paralelismo entre fonemas y grafemas que llamamos letras.
Recordemos que definimos los fonemas como unidades que no tienen significado, pero si se cambian, truecan o
sustituyen, modifican el significado de la palabra de la cual forman parte. En los ejemplos que estamos
analizando, no han cambiado los grafemas llamados letras, pero los significados son diferentes. Entonces,
debemos reconocer que hay dos clases de fonemas y dos clases de grafemas:
Fonemas segmentales, que en la lengua hablada se dan en sucesin y en la lengua escrita corresponden a las
grafas llamadas letras.
Fonemas suprasegmentales que en la lengua hablada se dan junto o en simultaneidad con los segmentales y
en la lengua escrita estn representados por el tilde y los signos de puntuacin y entonacin.
La diferencia de significado entre canto y cant no est dada por los fonemas segmentales ni por las letras
escritas sino por el fonema suprasegmental acento de la lengua fnica que se corresponde con el grafema
llamado tilde de la lengua escrita. La diferencia de significado entre Llueve? y Llueve no est dada por los
fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema suprasegmental tono o entonacin de la
lengua fnica que se corresponde con los grafemas llamados signos de interrogacin de la lengua escrita.