1.

Planificacin Curricular

2.

Procesos de la Planificacin Curricular

3.

Programacin curricular

4.

Elementos del Currculo

5.

Conclusiones

6.

Bibliografa

7.

Programacin curricular escolar

8.

Glosario de trminos

Introduccin

Todo proceso sistematizado requiere de una planificacin, en este caso la educacin como proceso social no
est ajeno a dicha caracterizacin. El proceso educativo requiere de una previsin, realizacin y control de los
diversos componentes que intervienen en el proceso de implementacin y desarrollo curricular.
Entendiendo el currculo como la plasmacin de vivencias de enseanza aprendizaje en los sujetos que
intervienen en el proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos los procesos de
planificacin curricular desde una perspectiva global e integrada
El presente documento tiene por finalidad analizar e integrar en forma dialctica, multilateral las bases
conceptuales, tericas y tcnicas que sustentan el Diseo curricular en la Educacin Fsica, como una
unidad que forma parte de la planificacin curricular, teniendo en cuenta su particularidad dentro de un nuevo
enfoque curricular y pedaggico, sobre la base de un trabajo interdisciplinario, valorando su importancia
en el trabajo docente.
Est orientado al logro de las siguientes capacidades del profesional de la educacin:
Analiza las bases tericas de la planificacin curricular y los procesos del diseo curricular
Conoce el proceso metodolgico de elaboracin de diseos curriculares de corto alcance,
manifestando voluntad de innovacin
Identifica y analiza los marcos conceptuales y curriculares de DCNEBR, y su orientacin en la
elaboracin de diseos Curriculares de la Educacin Fsica.
El documento est estructurado en cuatro partes: la primera parte, est orientado a la planificacin, sus
caractersticas, tipos; la segunda a los procesos y curriculares, la tercera a los elementos curriculares y la
ltima parte a la programacin y elaboracin de diseos curriculares de corto plazo.
fsica, teniendo en cuenta los procesos curriculares y los componentes que la conforman, de acuerdo
la Estructura Curricular Nacional, desde un punto de vista innovador e
integrador.
El Autor.

Planificacin Curricular
1.1 Conceptos bsicos. Planificar. Currculo. Tipos. Planificacin.
Qu es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin, organizando en la medida de lo posible el
proceso de preparacin de los deportistas. A modo de aforismo puede decirse segn MESTRE (1995, 25)
que la planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.
No obstante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio educativo
y deportivo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir solucionando los problemas conforme se vayan
presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos.
Antes de abordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas caractersticas del currculo.

El currculo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepcin educativa que se tenga y
aborde. Al respecto, la concepcin educativa de la Reforma del 70, conceptualizaba al currculo, como el
conjunto de experiencias que los sujetos de la educacin viven para posibilitar una transformacin.
En la actualidad el Ministerio de Educacin aborda el currculo desde una perspectiva de la concepcin
constructivista.
Tipos de Currculo:
Currculo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificacin curricular. Flexibilidad debido a que
tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las
caractersticas de cada realidad educativa. Esta es una de las caractersticas que presenta el currculo escolar
peruano.

Currculo Cerrado.- debido a que no permite innovacin alguna. Es una caractersticas del currculo de
formacin de las instituciones armadas.
Currculo nico.- aquel que permite una unificacin de criterios curriculares para varios pases, un ejemplo
es la propuesta curriculares de los pases que integran la comunidad econmica europea.
Currculo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algn tipo de concepcin.
En qu consiste la planificacin?
Para Kaufman R. A. (1973). "la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar que debe
hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. La
planificacin es un proceso para determinar "adonde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de
la manera ms eficiente y eficaz posible"
Segn Ande-Egg- E 1989. "Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto
de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en
unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos,
habida cuenta de la limitacin de los medios".
Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una accin,
una institucin. Estn en estrecha relacin con las necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado deseado.
Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.
Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en trminos absolutos o cualitativos.
La consecucin de los objetivos infiere en la consecucin del fin.
Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos concretos y especficos. Las
metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinacin de los objetivos.
1-2 Concepto de Planificacin Curricular
Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades involucradas que
intervienen en un hecho, fenmeno o proceso determinado.
La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados
determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se
entiende el que no exista una definicin nica.
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin
educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los
estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn
estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos,
actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas, medios y materiales educativos, escenario
educativo, tiempo y diseo (propuesta) de evaluacin. Asimismo, en el proceso de
Planificacin curricular intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente.
La educacin fsica, por ser un fenmeno social, que engloba: enseanza, aprendizaje, competicin,
preparacin para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la
planificacin; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros pases al llevar a cabo un proceso
ordenado, sistemtico con polticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla.
1.3. Caractersticas de la Planificacin Curricular
Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:
Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos,
elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.

Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una

determinada institucin educativa. Busca asimismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad.
Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que debe realizarse por
los docentes, ya que est normado y es imprescindible en todo proceso de enseanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se desarrolla
paralelo a todo el proceso educativo.
Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni inmutable sino que debe
posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran.
Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y especialidad educativa de
acuerdo a las necesidades de la institucin.
Se estructura en base a diseos o fases.
Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos y del
rea curricular.
Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso
educativo.
Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia con los fines y
objetivos de esta.
Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.
Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.
TIPOS DE PLANIFICACION
Segn MESTRE SANCHO (1995). En la planificacin se puede considerar:

1.4LA ORGANIZACION EDUCATIVA COMO DESENCADENANTE DE LA

PLANIFICACION
"Es la ordenacin de un conjunto de personas e instalaciones mediante la creacin de rganos o unidades
especializadas responsables de la ejecucin de funciones y alcanzar objetivos, asignados del colectivo"
(Acosta Vera 1991)
CARACTERISTICAS
La organizacin precisa de una planificacin.
Son de naturaleza compleja: ordenacin normativa, sistema de autoridad, comunicacin.
Presentan un carcter independiente lo que garantiza cierta perdurabilidad.
Estn en funcin de las necesidades de la institucin.
La organizacin educativa es considerada la mayor organizacin a nivel mundial, vehculo transmisor de
slidos valores humanos, individuales y sociales. La integridad del proceso educativo se organiza sobre la
base de una estructura organizacional y funcional, la cual requiere de orden relativamente estable de sus
componentes, su correlacin lgica y sucesin general, de acuerdo a los objetivos y particularidades de la
institucin. Sus causas se hallan en las regularidades de la poltica educativa a nivel macro y micro.
De acuerdo a la organizacin educativa de un pas, podemos considerar diversas vas de organizacin. En el
caso del deporte en nuestra sociedad, por ejemplo, se consideran las siguientes vas de organizacin
deportiva:
Va educativa (Ministerio de Educacin)
Va federativa (IPD)
Va administrativa municipal
Va sanitaria (Seguro Social, Es Salud)
Procesos Curriculares
Medios
Materiales
Infraestructura.

Esc. educativo
Tiempo
Mtodos y Procedimientos
Contenido
Evaluacin (1.1)
Competencias

Praxis Educativa (4)

Enseanza Aprendizaje
Tarea Educativa
Clase
Experiencias de Aprendizaje
Programa Curricular (2)
Educador
Educandos (6)
Evaluacin del educando (**)
Formulacin de Planteamientos Bsicos
Investigacin Curricular
Programacin Curricular (1)
Implementacin Curricular
Ejecucin Curricular (3)

Plan cunicular
Comunidad
(7)
EVALUACION CURRICULAR
Elementos Del Plan
O
Programa Curricular
Sujetos del Currculo
PLANIFICACIN CURRICULAR: PROCESOS, ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULUM (*)

Procesos de la Planificacin Curricular

2.1 Concepto.
Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que engloba necesariamente fases, etapas o
procesos interrelacionados entre s para el logro de los propsitos establecidos.
En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar.
Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currculo en esta unidad abordaremos lo relacionado a
los procesos y posteriormente a los elementos curriculares.
Componentes
Sujeto
Procesos
Elementos
Alumnos
Docente
Comunidad Educativa:
PP.FF.
Director
Pblico
Formulacin
de planteamientos bsicos
Diagnstico
Programacin
Direccin
Control
Retroalimentacin

Objetivo o competencia
Capacidades o contenidos
Actividades
Temporalizacin
Metodologa
Evaluacin
En el presente trabajo abordaremos el trmino de procesos referidos a la planificacin del currculo, ya que
en cada uno de ellos se ponen de manifiesto la realizacin de determinadas tareas o acciones secuenciales,
flexibles que orienten el proceso de enseanza aprendizaje en los diversos niveles y modalidades del Sistema
Educativo Peruano.
Un proceso puede entenderse, segn Mestre Sancho Juan (1995) " como el conjunto de actividades
coordinadas y sucesivas, unitariamente encaminadas a la consecucin de un logro y no exentas de continuos
controles y reajustes"1.
Esta visin guarda relacin con el planteamiento y desarrollo sistmico y metodolgico, de una actuacin
planificada. Comienza por plantearse uno horizontes voluntariamente fijados, que respondern a las
necesidades existentes, con carcter apremiante o no, o bien artificialmente creadas. Este acercamiento se
estudiar y prever de manera anticipada y terica. Efectundose de manera escalonado y ordenada,
partiendo de la situacin real imperante y de los medios disponibles: se establecern estrategias, lneas de
actuacin, presupuestos, etc., que le den forma y contenido, y posibiliten su ejecucin posterior. A lo largo de
su puesta en prctica, se establecern controles que informen tanto de la marcha de la misma, como del
grado de satisfaccin de la consecucin de cada etapa.
Al respecto existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificacin curricular, empero, la
mayora, considera como etapas necesarias:
El diagnstico
La programacin curricular
La Ejecucin Curricular
La Evaluacin Curricular.
Estos procesos deben considerarse como aspectos interrelacionados a las cuales segn Arnaz Jos,
considera ms adecuado explicarlas como componentes de un proceso, un conjunto articulado de acciones
que se suceden una a otras con arreglo a una secuencia,() con una retroalimentacin necesaria2. Jos A.
A todo este proceso se considera como algo inherente una retroalimentacin basada en los resultados que se
obtengan producto de la evaluacin. Sobre los procesos existen diversas clasificaciones que consideran un
nmero determinado de tipos de fases o etapas que abarca el proceso de planificacin curricular, ello
depende del tipo de concepcin Educativa y curricular que el autor tenga. A continuacin resumiremos en la
siguiente tabla algunas ideas de autores relacionados con la planificacin:
2.2. Algunas clasificaciones:

Arnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currculo cuatro etapas (tal como se muestra en el
grfico 01) y cada una de estas etapas del proceso involucra la realizacin de determinadas tareas
especficas, las que resumiremos en los siguientes grficos.
2.3. Caracterizacin de los Procesos de la Planificacin Curricular:
El currculo pasa por una serie de procesos que causan la modificacin a lo largo del tiempo de sus elementos
Chadwick; 1987. Los procesos del Currculo son: Diseo Currculo, Implementacin Curricular, Ejecucin
Curricular y Evaluacin Curricular.
Si vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la "Propuesta" cobra
vida en el Diseo Curricular y que la "prctica" discurre entre la Implantacin, Ejecucin y Evaluacin
curriculares. Todos los procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que revela la
naturaleza DINMICA del Currculo.
PROCESOS CURRICULARES
DISEO
Definir y elaborar los distintos elementos curriculares
IMPLEMENTACIN
Poner en condiciones de funcionamiento los elementos del currculo
EJECUCIN
Desarrollar el Currculo: interacciones didcticas
EVALUACIN
Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema
"PROPUESTA"
"PRCTICA"
El proceso de planificar no es, en absoluto, un acto rgido y estereotipado, cuya aplicacin resulte constante
en todos los casos y universalmente para quienes quieren planifican, tal como lo seala Mestre Sancho, Juan
en su texto de Planificacin deportiva(1995, p.44). Empero, existe un procedimiento de actuacin que,
prcticamente se mantiene constante en cada uno de los modelos. Puede sintetizarse en el siguiente
esquema. ( a)4
Esquema (a)
Ejecucin
Programacin diagnostico
Evaluacin
Diagnstico
Por otro lado otros autores como Jos Arnaz no consideran el diagnstico (grfico 01) como fase previa al
proceso sino como algo que necesariamente debe hacerlo el planificador y que es parte inherente antes de
iniciar todo proceso de planificacin.

Elaborar
El currculo
Instrumentar el currculo
Aplicar
El currculo
Desarrollo del currculo
(Grfico 01)
Evaluar
El currculo
Para el autor, segn el esquema presentado, la elaboracin, instrumentacin y evaluacin del currculo, son
funciones que ha de corresponder al subsistema de planeacin de una institucin educativa; mientras que la
aplicacin del currculum corresponde a una funcin del sistema de enseanza.
En cada uno de estos procesos le corresponden la realizacin de determinadas tareas, que resumiremos a
continuacin, desde la conceptualizacin de Jos Arnaz, en los grficos (A, B, C, D.)
Ajustar el sist. Administrativo a curricular
Entrenar a los profesores
Elaborar los instrumentos de evaluacin
Instrumentar el currculo
(Grfico B)
Seleccionar y/o elaborar los recursos didcticos
Formular objetivos
Elaborar el plan de estudios
Elaborar el currculo
(Grfico A)
Disear el Sistema de evaluacin
Elaborar las Cartas descriptivas estudios
La Aplicacin del currculo, implica necesariamente una adaptacin a casos concretos
segn la realidad de la institucin educativa, de los sujetos que en l intervienen y del contexto de la realidad
en que se desenvuelve, incluye la realizacin de determinadas actividades (grfico "C")
Establecer tipos y duracin de perodos lectivos
Coordinar, supervisar y evaluar las actividades
Aplicacin del currculo
(Grafico C)
Proporcionar los recursos didcticos requeridos
Evaluar el sistema de evaluacin
Evaluar las cartas descriptivas
Evaluacin del currculo
(Grafico D)
Evaluar el Plan de estudios
Evaluar los objetivos curriculares
La Evaluacin del currculo, va ha permitir poder establecer su valor como recurso normativo principal de un
proceso concreto de enseanza aprendizaje, para determinar la conveniencia de consrvalo, modificarlo o
sustituirlo.
Esta actividad por formar parte de la planificacin curricular debe caracterizarse (segn Arnaz, Jos) por ser:
deliberada, sistemtica y permanente, desde el momento en que se inicia la construccin del currculo. Para
Arnaz, Jos, Se hace necesario distinguir dos facetas de la evaluacin curricular: la evaluacin formativa y la
evaluacin acumulativa, distintas en cuanto al tipo de informacin disponible en el momento de emitir un juicio
de valor, pero idnticas en el propsito de valorar el currculum.
A travs de la evaluacin acumulativa se puede distinguir cuatro tareas fundamentales, que se presentan en
el grfico "D". Se debe evaluar la congruencia entre los diversos elementos que conforman el currculum, a lo
que denominares coherencia interna (la congruencia que existe entre los objetivos, contenidos,
actividades, metodologa, criterios e instrumentos de evaluacin (coherencia interna horizontal); y la relacin
que existen entre los lineamientos de doctrina curricular y los dems procesos del currculo, a esto ltimo
llamaremos coherencia interna vertical.

La coherencia externa, est delimitada por la relacin y congruencia que debe existir entre el diseo
curricular y su adecuacin a las condiciones sociales de la institucin educativa.
En dependencia de los sujetos que lleven a cabo la evaluacin del currculo, podemos considerar: una
evaluacin interna y evaluacin externa.
La evaluacin interna, es llevada a cabo por algunos o todos los sujetos que laboran dentro de la institucin
educativa y, la evaluacin externa, cuando la realizan expertos de otras instituciones. Ambos tipos de
evaluacin deben conllevar a la formulacin de juicios de valor lo ms objetivos posibles y la adecuada y
oportuna toma de decisiones en beneficio del logro de los propsitos propuestos en la formulacin de
lineamientos de doctrina curricular.
En nuestro caso, optaremos por considerar los siguientes procesos, que a nuestro juicio se ajustan al
proceso de planificacin curricular que pretendemos resumir y comentar en el presente trabajo. El proceso
incluye etapas concretas del proceso de planificacin y fases o subetapas que anteceden o enlazan una etapa
con otra. Entre las etapas predominantes consideramos:
Ejecucin
Programacin diagnostico
Evaluacin
Diagnstico
Mientras que como aspectos inherentes al proceso se considera la formulacin de planteamientos
bsicos previos al inicio del desarrollo de cada etapa y la retroalimentacin como aspecto intervinientes en
todo proceso. As como fases o subetapas de: implementacin, verificacin de resultados. Viendo desde un
punto de vista holstico e integral podemos resumirlo en el siguiente esquema:
Diagnstico
Programacin
Ejecucin
Evaluacin
Formulacin de planteamientos bsicos
Implementacin
Verificacin de logros
Retroalimentacin o Reajuste
A continuacin describiremos a manera de resumen las principales tareas que engloba cada una de las
etapas y fases del proceso de planificacin que han sido consideradas.
2.3.1. FORMULACIN DE PLANTEAMIENTOS BSICOS.
Esta referido a los lineamientos bsicos de diseo curricular por el cual se optar en el proceso de
planificacin. Es condicin fundamental para comenzar a estructurar e implantar una planificacin que
asegure su puesta en accin, garantizndose, inicialmente, su desarrollo y el logro del fin previsto. Involucra:
El establecimiento del la doctrina curricular que orientar el diseo curricular, el Porqu? del currculo
a elaborar y a plasmar, a quines va dirigido?, que se pretende lograr?
Involucra un proceso tcnico, conducente a determinar, sobre la base de los fines y objetivos de la
propuesta educativa y del diagnstico de la institucin educativa de las necesidades educacionales, el tipo de
perfil ideal del educando.
Permite orientar y normar la concepcin del currculo y de sus procesos
El establecimiento de un clima planificador, es decir, fomentar un compromiso de aceptacin, de
parte de los sujetos implicados, del planteamiento global y pormenorizado del proceso y de sus mtodos de
control.
Se considerar la definicin exacta de un problema que responda a las necesidades de la
institucin educativa.
Se establecern los fines y objetivos estratgicos previos de diseo sobre el cual se desarrollar el
proceso de planificacin curricular.
Se formula el perfil ideal sobre el cual se disear el currculo
2.3.2. EL DIAGNSTICO COMO PRIMER NIVEL DE LA PLANIFICACIN
CURRICULAR
Tiene como propsito el anlisis de la realidad educativa y deportiva, permitiendo obtener una clara visin de
los procesos, sujetos y procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos,
materiales y factores externos, adems de otros que se consideren necesarios.

El diagnstico consiste en el proceso de conocimiento, anlisis de los diversos componentes que intervendrn
en el currculo. Puede incluir:
Conocimiento y anlisis de la institucin educativa en donde se desarrollar la accin de planificacin
y puesta en accin del currculo.
La identificacin de las necesidades y demandas de la institucin
Los recursos materiales y humanos existentes y su relacin con los requerimientos para llevar a cabo
el proceso el diseo y desarrollo del currculo.
En este proceso de identificacin de la problemtica, se detectan, estudian y jerarquizan
los problemas ms relevantes de la institucin educativa. Una vez ordenados los problemas segn su
importancia, se fijarn directrices y objetivos por prioridades, que se correspondern con las metas deseadas.
Asimismo, se seleccionan los contenidos transversales que abordar la problemtica institucional que afecta
el desarrollo acadmico.
En esta etapa o nivel se podr hacer uso de las diversas tcnicas e instrumentos de recopilacin de
informacin necesaria, tal es el caso de FODA, fichas de evaluacin integral del alumno, entre otras.
Para el Dr Rossi Quiroz, en esta etapa se distinguen cuatro tareas:
Diagnstico del contexto y realidad educativa
Sistematizacin de la informacin existente sobre los diseos curriculares
Investigar sobre los procesos curriculares en la educacin nacional y la educacin comparada
Investigar sobre las caractersticas y necesidades de expectativas de los sujetos de la educacin
ACCIONES QUE INVOLUCRA LA EJECUCION DEL DIAGNOSTICO
Como el diagnstico, es parte de la planificacin se requiere que sea ordenada, para ello, se sugiere tener en
cuenta los procedimientos siguientes:
Determinar lo que se desea conocer.
Seleccin de mtodos y tcnicas de recopilacin de informacin.
Elaborar o adaptar los instrumentos de recopilacin de datos
Determinar el momento, las condiciones y situacin en que se aplicar la ficha o tcnica a emplear.
Aplicacin de la tcnica o instrumentos de recopilacin de informacin.
Ordenar, clasificar e interpretar la informacin.
Para la realizacin del diagnstico se puede hacer uso de instrumentos como el FODA, en la cual
los indicadores a considerarse dependen de los objetivos a investigar. El FODA,
comprende variables internas (fortalezas y debilidades) y variables externas (oportunidades y amenazas)

2.3.3. Fase de Implementacin:

A partir de la definicin de las prioridades, y de los recursos existentes, en funcin con los objetivos y metas a
lograr, los responsables del plan determinarn las actuaciones, medidas a acometer, seleccionando los
instrumentos (medios) necesarios para emprender aquellas.
Algunos consideran a esta fase como el proceso previo a la ejecucin de la enseanza aprendizaje, que
consiste en la adquisicin de todo aquello que se va ha considerar en la programacin curricular para su
desarrollo
Actualmente, segn el Dr. Rossi Quiroz, esta fase es considerada como un proceso permanente, continuo,
estrechamente ligado a las actividades educativas 5

En esta fase se har un listado de requerimientos (materiales y humanos) mnimos para la consecucin de los
objetivos y metas propuestas en los lineamientos bsicos. Pueden considerarse como acciones inherentes a
esta fase:
Actualizacin y capacitacin de recursos humanos que intervendrn en el diseo y desarrollo
curricular
La seleccin y elaboracin de los medios y material educativo a utilizarse
La infraestructura y su acondicionamiento para el desarrollo de los diversos elementos curriculares
programados en el plan de estudios.
Realizacin de coordinaciones necesarias para la elaboracin y ejecucin de la programacin
curricular.
Elaboracin de documentos normativos y tcnico metodolgicos relacionados al diseo y desarrollo
curricular.

Programacin curricular

Esta etapa considera la elaboracin del Programacin curricular del rea y de las unidades didcticas, en el
caso del mbito escolar y del Plan de Estudios, en el caso de la educacin superior. Es la etapa de previsin
de los diversos elementos curriculares que contendr el diseo curricular.
En este documento se consigna "todo aquello que haga posible un adecuado desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje y como consecuencia de ello se logre los objetivos o competencias educativas
deseadas,"6
Segn el autor antes mencionado la programacin involucra las siguientes tareas:
Elaboracin del diseo del plan curricular.
Redaccin de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores considerados en el diagnstico
de la realidad o del entorno y en los fundamentos de la formacin de los alumnos, de los marcos doctrinarios
Redaccin de contenidos relacionados con la programacin curricular.
A nivel de la formacin profesional podemos considerar los siguientes elementos:

La elaboracin del plan de estudios est en relacin con la concepcin del diseo curricular que se pretende
implementar y aplicar, el Doctor Walter Pealoza considera oportuno disear un plan curricular transversal,
integral en la formacin de recursos profesionales de la educacin.
A nivel de la Educacin Bsica Escolar, la Programaciones de rea y de las Unidades didcticas consideran:

2.3.5 EJECUCIN CURRICULAR

Es la puesta en prctica del desarrollo del currculo o de realizacin del diseo curricular. En esta etapa se
desarrollan todos los contenidos programticos, con los respectivos elementos curriculares.
Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje entre los docentes y alumnos. Involucra un rol
predominante del docente en el desarrollo de las asignaturas a su cargo y est supeditado en cierta manera
por la fase previa de implementacin que se halla realizado.
2.3.6 EVALUACIN CURRICULAR
Es la etapa de planificacin en la cual se verifica in situ el proceso de enseaza aprendizaje, se recoge
informacin necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo.
Involucra el recojo de informacin sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el currculo.
Tiene como finalidad la de verificacin del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulacin de juicios de
valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y vlidas para el adecuado desarrollo del
currculo.
Comprende la aplicacin de acciones de medicin, controles, monitoreo y retroalimentacin de todos
aquellos aspectos que estn relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin y debe
considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador.
Se caracteriza por ser:

Elementos del Currculo

El Currculo comprende una serie de elementos bsicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la
concepcin sistmica del currculo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes
sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.
As surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluacin. Cada uno de estos
elementos del Currculo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el
siguiente cuadro:

3.1 DISEO CURRICULAR

Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es decir, el momento en que se
definen y formulan los distintos elementos curriculares.
En el proceso de planificacin curricular se habla de diseo del plan curricular, diseo del slabo y diseo del
plan de sesin de aprendizaje.
3.2. Elementos del Plan o Programa Curricular
Son los componentes que se estructuran en el proceso de programacin curricular y que luego aparecen
formando parte del Plan o Programa Curricular.
Son considerados los siguientes:
Objetivos educativos , competencias y capacidades
Contenidos y actividades
Mtodos y procedimientos de enseanza- aprendizaje
Medios y materiales educativos.
Tiempo
Infraestructura
Evaluacin
Infraestructura
Objetivos O Competencias
ELEMENTOS
CURRICULARES
Evaluacin
Contenidos
Medios y
Materiales
Mtodo
Actividades
Tiempo
3.2.1.- LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS
OBJETIVO.- Recogemos algunas definiciones de objetivo educativo, sin pretender agotar el tema y tratando
de enmarcarlas en los Diseos Curriculares oficiales:
Bloom (1969) afirma que "objetivo es un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales".
Ausubel (1976) manifiesta que objetivo es "lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha
terminado la leccin, o en un plazo largo, cuando ha terminado su educacin".
Ashton (1980) puntualiza que "un objetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con su
aprendizaje.
Chadwick (1977) considera al objetivo como "la proposicin de cambios que se requieren en
el comportamiento del alumno".
Rodrguez Diguez (1980)destaca estas tres caractersticas definitorias de los objetivos :
Se refieren a conductas de los estudiantes: son comportamientos a lograr por ellos.
Se enuncian como hiptesis futuras: indican conductas esperadas y alcanzables por los alumnos
despus de un proceso de enseanza-aprendizaje.
Se insiste en el carcter observable de estas conductas.
Los objetivos educativos, constituyen la formulacin de los resultados que se aspira alcanzar en los
estudiantes como consecuencia de su participacin en el proceso enseanza aprendizaje. Estn

expresados en trminos de comportamientos o capacidades que se prev adquieran o desarrollen los

alumnos en una determinada asignatura.
Los comportamientos o capacidades pueden ser de naturaleza cognoscitiva, no cognoscitiva (caso de las que
se vinculan con la apreciacin o deleite artstico, la praxis religiosa, la formacin fsica, la formacin cvica, la
formacin tica, los aprendizajes motrices, etc.) de habilitacin ocupacional, y actitudinales o afectivos.
Cada asignatura, segn la naturaleza de sus objetivos y la especificidad prevalente en ellas, puede tipificarse
como cognoscitiva, no cognoscitiva, de habilitacin ocupacional o de incidencia actitudinal.
En la formulacin de los objetivos de una asignatura, sea cual fuere la naturaleza prevalente, no debe dejar de
considerarse objetivos de las otras naturalezas. As, por ejemplo, en la asignatura de "Historia del Per en el
contexto latinoamericano y mundial", que es esencialmente cognoscitiva, no debe dejar de considerarse
objetivos de tipo no cognoscitivo y actitudinal. En el rea de Educacin Fsica, que es prevalentemente
procedimental, no debe dejar de considerarse objetivos cognoscitivos y las actitudinales.
Sin embargo, segn el tipo de objetivo, deber tenerse en cuenta lo siguiente:
Si el objetivo es general slo se redactar la habilidad, capacidad o actitud y el contenido amplio.
Los Objetivos generales de largo alcance, llamados tambin objetivos terminales, los enunciados que
se usa tiene mayor alcance, corresponde a programaciones curriculares anuales de las asignaturas o reas.
Si el objetivo es especfico pero el periodo de duracin sigue siendo amplio, se redactar igualmente
slo la habilidad, capacidad o actitud especifica ms el contenido, que todava sigue siendo amplio aunque se
desagregue del contenido general.
Los objetivos especficos de corto alcance, llamados tambin objetivos inmediatos, desagregados,
operativos, funcionales, los enunciados de estos objetivos tienen menor denotacin, se utiliza en
programaciones curriculares, semanales, diarias u horarias. Indican el modo preciso de operar en funcin de
una formacin dinmica y realista.
Si el objetivo es operacional (desagregado de uno especfico del slabo) y forma parte de un plan de
sesin de aprendizaje, se deber redactar con los cuatro elementos antes mencionados.
Cuando se evalan los resultados educacionales se considera los comportamientos o capacidades adquiridos
por los estudiantes, debindose contrastar dichos resultados reales con los objetivos que son slo
aspiraciones o formulaciones deseables. De all la diferencia que suele observarse entre lo logrado por los
alumnos y los objetivos formulados.
Para los efectos de la programacin curricular de las asignaturas, se formulan los objetivos, teniendo en
cuenta las siguientes partes:
La conducta o sentido, que generalmente se expresa a travs de un verbo en infinitivo, cuyos sufijos
son: AR ER IR, por ejem. Identificar, establecer, distinguir. Toda asignatura o disciplina cientfica tiene su
propio listado de verbos afines en concordancia a su taxonoma, porque todo curso, o bien se inclina por lo
cognoscitivo, lo afectivo o en su defecto por lo psicomotor.
El contenido, es el tema o asunto a que se refiere el verbo.
El nivel de eficacia o rendimiento, corresponde al grado de apreciacin cuantitativa o cualitativa,
observable y evaluable en los educandos.
Como resultado del diagnstico curricular en el manejo de los objetivos curriculares se hace necesario
precisar lo siguiente: frente a las necesidades, intereses y problemas priorizados, tanto de los estudiantes
como de la comunidad educativa en el momento del diagnstico, se formulan los objetivos de tal manera que
satisfagan las necesidades, canalicen los intereses y resuelvan los problemas de los sujetos del currculo,
solamente as estaremos democratizando los servicios educativos hacia la poblacin educacional.
Benjamn Bloom es el investigador que mejor ha desarrollado la parte correspondiente a los Objetivos
Educacionales, motivo por el cual sistematiza las siguientes reas o dominios conductuales:
AREAS O DOMINIOS CONDUCTUALES segn Benjamn Bloom.

Segn el grado de dificultad las categoras o niveles del dominio cognoscitivo, son las siguientes:
Conocimiento

Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
En tanto que para el dominio afectivo actitudinal, las categoras que presenta Bloom, son jerarquizadas de la
siguiente manera:
Recepcin
Respuesta
Valoracin
Organizacin
Caracterizacin por un valor o por un complejo de valores.
Niveles de Concrecin de los objetivos
Los niveles de concrecin de objetivos son muy variables y los diversos autores utilizan en ellos criterios
diferentes. Entre los ms conocidos podemos citar estas clasificaciones:
Landsheere (1877 ) distingue estos niveles :
Fines: indican aquello por lo cual alguna cosa se hace o existe.
Objetivos: indican el tipo de comportamientos esperados (cognoscitivo, afectivo, psicomotor). Los
identifica con las taxonomas.
Objetivos operacionales: referidos a comportamientos concretos y observables.
Rodrguez Diguez (1980) establece 5 niveles de generalidad en los objetivos:
De mxima generalizacin: est relacionado con los fines ms generales.
De especificacin: son una explanacin o pormenorizacin del nivel anterior. Implica los objetivos y
los fines.
De contenidos: centrados en las reas o materias de una actividad didctica.
De conductas formales: se refiere a la adquisicin de habilidades, capacidades y actitudes.
Objetivos operacionales: supone la sntesis o concrecin de los niveles 3 y 4: capacidades, aptitudes
y destrezas.
Lafourcade (1969) habla de cinco niveles:
Fines de la educacin: propsitos con alto grado de generalizacin.
Objetivos generales en los niveles de enseanza.
Objetivos generales de los distintos planes de estudio.
Objetivos generales de las asignaturas o reas curriculares
Objetivos particulares o especficos.
Fernndez Prez ( 1977) establece estos cuatro niveles :
Grandes fines. - Objetivos generales. - Metas (objetivos especficos) - Tareas.

Sntesis de los objetivos y sus fuentes (Amengual, 1975)

LA COMPETENCIA.
Es un trmino polismico que proviene de competere que significa suficiencia, capacidad o bien como
cualificacin.
Las competencias son propsitos educacionales que expresan la intencionalidad educativa y que se suele
presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.
La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un saber y
con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que
l puede adquirir otras a travs del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas
competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una determinada
asignatura, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como
consecuencia de vivir experiencias educativas.
La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al objetivo de aprendizaje,
pero al igual que l, se vincula con las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el mbito que cubre, al
igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es ms apropiado hablar de competencias
en el rea de la estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la
performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera
profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad educativa de las
dimensiones personal y socio cultural del estudiante ya que resulta forzado hablar de competencias
en autoestima, asertividad, tica, moral, civismo, compromiso social, deleite artstico, vivencias religiosas, etc.
(Campo de las humanidades y de la cultura general).
No obstante lo expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos referimos a las habilidades
comunicacionales o lingsticas o cuando nos referimos a las habilidades para relacionarnos positivamente
con los dems miembros de nuestra sociedad (competencias sociales, en este ltimo caso).
Cuando se redacta una competencia se suele formular una macro habilidad dentro de la cual se considera
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debern ser evidenciados por los estudiantes
en el momento de la evaluacin. Esta recomendacin, que suele aparecer en la teora pertinente, no es
necesariamente una disposicin de carcter inflexible. Las competencias al igual que los objetivos implican el

desarrollo de capacidades que pueden ser intelectuales, afectivas o motoras con la diferencia que en el caso
de las competencias lo significativo se manifiesta en la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien. No est
slo referido al saber algo sino al hacer bien algo. Las capacidades constituyen el gnero y las competencias
la especie, tal como sostiene Pealoza.
Claude Levy- Leboyer (1997) busca explicar sus alcances y describe formas diferentes de concebir la
competencia:
Competencia como autoridad, cuando es potestad o responsabilidad propia de su jerarqua para
resolver un problema o tomar una decisin. Ejemplo: est en la competencia del alcalde; la competencia del
caso est dentro de la jurisdiccin.
Competencia como capacitacin, es el grado de preparacin, el saber hacer, el dominio de
conocimientos o pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. Ejemplo: demostr su
competencia de cultura fsica y deportiva, hablando sobre la relevancia de la actividad fsica; es incompetente
porque no est preparado.
Competencia como competicin, resalta la idea de competir por algn propsito, estmulo
profesional, empresarial o simplemente por desarrollar un deporte. Ejemplo: gracias a la competencia
disminuyen los precios. Se estn poniendo a prueba a travs de la competencia.
Competencia como cualificacin, Se refiere a las cualidades particulares que puede presentar un
candidato, esta referido a la cualificacin profesional o al desempeo cualificado. Ejemplo: lo contratamos por
su competencia profesional; su competencia afectiva prueba su gran calidad.
Competencia como suficiencia, concepto referido a los requisitos mnimos para hacer competente y
competitiva a una persona; se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros que un sujeto debe
alcanzar o mantener para demostrar garantas de solvencia profesional. Ejemplo: han certificado su
competencia laboral para el puesto; estas competencias marcan lo mnimo para este trabajo.
A partir de la revisin de la bibliografa especializada podemos resumir que el trmino competencia se define
como:
Los repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces
en una situacin determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e,
igualmente en situaciones posteriores. Ponen en prctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos
de personalidad y conocimientos adquiridos. Las competencias representan, pues, un trazo de unin entre las
caractersticas individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas.
(Claude Levy- Leboyer, 1997: 54). En el sistema educativo peruano a travs de sus diferentes documentos de
trabajo, encontramos tres posturas del trmino competencia como las denomina Lus Guerrero (2002), que
tienen contradicciones de base epistemolgica, manifiestas al privilegiar la praxis, la teora o la eficiencia y
eficacia. Veamos estas definiciones:
Competencia como dominio de contenidos o capacidades: La competencia es un conjunto de
capacidades complejas, que permite a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de la vida
cotidiana. As la acumulacin de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales garantiza al
sujeto en el futuro ser eficaz en su accin.
Competencia como un saber hacer prctico y eficiente: pone el acento en la capacidad de actuar
sobre la realidad, traduciendo la nocin como un saber prctico y eficiente. La competencia es entendida
como capacidad para operar con eficacia en situaciones concretas desempendose bien en una tarea;
enfatiza la importancia del saber procedimental, el saber hacer.
Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propsitos: la competencia es la
capacidad de actuar de manera eficaz y responsable sobre problemas y desafos de la vida real. No se trata
slo de una actuacin eficaz, sino de la actuacin orientada a la resolucin de problemas o al afrontar
desafos, mostrando discernimiento, creatividad y tica en los saberes adquiridos.
Para el Ministerio de Educacin (2002) la competencia es entendida como el dominio de un sistema complejo
de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un desempeo eficaz y adecuado ante una exigencia
de actuacin tpica dentro de situaciones propias al ejecutante. Las competencias se logran a partir de
procesos caractersticos e involucran y pueden ser asociados a capacidades generales y actitudes que se
deben promover en cada rea.
Caractersticas de las Competencias:
Exterioridad: la competencia se manifiesta a travs de un desempeo; en ese sentido toda
competencia se muestra en la accin.

Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda est enmarcada dentro de las
expectativas de ejecucin que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados mrgenes circunstanciales.
Transversalidad: La ejecucin de la actuacin requiere utilizar un repertorio de desempeos variados
a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera personal y
creativa.
Walter Pealoza en su libro "Los propsitos de la educacin", seala la no existencia de una oposicin entre
objetivos y competencias puesto que las competencias son objetivos orientados bsicamente a la
capacitacin para el trabajo (competencias factuales), a las competencias comunicacionales y a las
competencias sociales. As como las competencias factuales estn relacionadas, con el trabajo, las
competencias comunicacionales y sociales(no referidas a determinadas profesiones en las que s son
factuales) "son imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia poltica" de toda persona;"implican
unas especficas conductas externas idneas, que tienen que existir necesariamente, las cuales son
apoyadas y guiadas por un conjunto de actos squicos, internos y externos, como percepciones,
planteamientos de alternativas, destrezas, decisiones, etc.".
Respecto a la diferencia irreconciliable que se pretendi establecer entre objetivos y competencias seala
Pealoza "que los actos educacionales son fundamentalmente actos que tienen objetivos, que se realizan
para alcanzar los objetivos planteados. La educacin es esencialmente una tarea teleolgica".
"Sostener, por tanto, que en la educacin ya no hay que pensar en objetivos, sino en competencias, luce
como algo irreal y contrario a la naturaleza de la educacin, es decir, seria defender una educacin sin
objetivos, que se propone llegar a nada. Y esto no es cierto, pues los que enuncian aquella primera
aseveracin quieren que la educacin llegue a las competencias. Sin duda lo que se desea manifestar pero
desmaadamente es que los objetivos hasta ahora perseguidos son equivocados y que hay que pensar en
nuevos objetivos. Y, en efecto, lo que los autores de la primera aseveracin quieren alcanzar son las
competencias. Las competencias resultan, en consecuencia, los objetivos que, segn ellos, la educacin debe
plantearse en estos nuevos tiempos".
3.2.2 LAS CAPACIDADES
Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la
base de la apropiacin de conocimientos, formacin de hbitos y desarrollo de habilidades, y ms bien
dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se
asimilan los conocimientos y desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educacin: 2002).
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos, habilidades,
destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su
proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales bsicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de
competencias en cada una de las reas. Las capacidades aparecen como contenidos especficos en cuyo
dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no
solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas
en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas
en el currculo nacional, no se podrn lograr de un modo homogneo, con las mismas estrategias, ni mucho
menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin de desarrollo desigual,
multitnico y pluricultural.
Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones.
Expresan en la prctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y valores, y tienen
mucha influencia en los aprendizajes, de ah que debamos prestar debida atencin a su desarrollo.
3.2.3 LOS CONTENIDOS
Como elemento importante del currculo, son supuestos tericos sistemticamente organizados, derivados
de teoras cientficas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso
de Educacin Fsica, los contenidos estn referidos a las reas de la Cultura Fsica
Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipottico-deductivos, enunciados
cientficos sueltos, intuiciones, inferencias analgicas, etc., correspondientes a las disciplinas cientficas,
desde los niveles ms bajos hasta los niveles ms altos del sistema educativo nacional.
Benedicto (1987) define los contenidos desde una doble perspectiva:

En sentido amplio: la experiencia social culturalmente organizada. Incluye una visin amplia de
conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores.
En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por contenido "las aportaciones
cientficas que constituyen su corpus"o tambin el conjunto de temas que reflejan el carcter cientfico de la
disciplina y los que se refieren a su objeto o campo semntico.
En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportacin cultural y cientfica realizada
en torno a la misma.
Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define as:
Son una seleccin de formas o saberes culturales, en un sentido muy prximo al que se da a esta
expresin en la antropologa cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes,
valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta.
Son una seleccin de formas o saberes culturales cuya asimilacin es considerada esencial para que
se produzca un desarrollo y una socializacin de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que
pertenecen.
Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda especfica.
En la organizacin de los contenidos se deber manejar coherentemente los
siguientes principios curriculares:
La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fciles para llegar paulatinamente
a los contenidos difciles.
La integracin, correlacionando horizontalmente los contenidos anlogos de las disciplinas cientficas
afines epistemolgicos y mitolgicamente, por ejemplo, los fenmenos bio-fsico-qumicos en las ciencias
naturales (Biologa, Fsica, Qumica).
Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando
ltimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes asignaturas o reas.
La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un perodo de estudio.
Otro aspecto que preocupa en la seleccin y organizacin de los contenidos, es la hipertrofia o la mitificacin,
es decir el sobredimensionamiento de los contenidos a que se ha llegado en los ltimos tiempos; de tal
manera : "Que se ha hecho universal la queja crtica protesta contra la hipertrofia (tambin universal) de la
dimensin contenidos de aprendizaje en el sistema educativo: el culto al almacenamiento indiscriminado de
contenidos, la presin irracional y monstruosa de los exmenes memorsticos, la proliferacin incontenible de
nuevos contenidos, etc".7
Este hecho educativo est causando atiborramiento en los educandos con una excesiva cantidad de cursos y
contenidos, para contrarrestar esta sobrecarga lectiva se sugiere lo siguiente:
1 Desarrollar contenidos indispensables.
2 Desarrollar contenidos necesarios
Criterios para la seleccin de contenidos
Existe una amplia diversidad de criterios entre los tericos del tema a la hora de seleccionar los contenidos.
Los criterios clsicos que se suelen establecer para la seleccin de contenidos son los siguientes:
Criterio psicocntrico: pone el acento en las caractersticas bsicas de los alumnos.
Criterio logocntrico: se apoya prioritariamente en la estructura interna de la disciplina que desarrolla.
Tambin se suele denominar criterio lgico o epistemolgico.
Criterio sociomtrico: se centra en la bsqueda de aquellas informaciones, habilidades y
conocimientos que demanda el contexto social. Se seleccionan aquellos ncleos de contenido con mayor
proyeccin social.
k.o. (1967) enumera los siguientes criterios:
Objetividad: concordancia
Adaptacin evolutiva a los intereses y capacidades de los alumnos.
Acercamiento a la realidad: cercana al objeto estudiado y proyeccin de los conocimientos a adquirir
sobre la realidad.
Actualidad: evitar el desarraigo y obsolescencia de los conocimientos.
Dimensin de profundidad: deben buscarse niveles de profundidad progresiva en los temas.
Ejemplaridad de los ncleos seleccionados, como va para una actuacin formativa.
Lafourcade (1969) propone para la seleccin de los contenidos curriculares en el nivel superior de la
educacin los siguientes criterios:

Los objetivos que definen la naturaleza y orientacin de la carrera

La validez cientfico /social de los contenidos. Las posibles alternativas de eleccin de los alumnos
que determinan una adecuada flexibilidad del currculo.
La necesaria organicidad y coherencia que debe evidenciar la estructura general de la carrera.
Zabalza (1987) precisa los siguientes criterios:

Representatividad: los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto, como "casos
representativos" del mismo.
Ejemplaridad: implica la eleccin de contenidos relevantes por su sentido instrumental (facilitadores
del desarrollo cognitivo del sujeto) y lgico (posibilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones de
ese campo).
Significacin epistemolgica: respecto a la estructura sustantiva de una disciplina y organizarla en
"nudos estructurales (Bruner) o conceptos clave.
Transferibilidad: privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de transferencia que faciliten la
generalizacin de aprendizajes.
Durabilidad: primar aquellos aspectos menos perecederos.
Convencionalidad y consenso: incluir los contenidos que mayor consenso generan en la comunidad.
Especificidad: incluir los ncleos fundamentales, especficos y propios de una materia al disear la
misma.
Anlisis sobre la seleccin de contenidos: Prez Gmez (1983) analiza el diseo del currculo desde dos
perspectivas: una desde el enfoque epistemolgico de las disciplinas y otra desde
la sociologa del conocimiento.
Desde la primera perspectiva, enfoque epistemolgico de las disciplinas, se entiende el diseo del
currculo como:
Un conjunto ordenado de conceptos que organizan nuestra experiencia y pensamiento de una
manera determinada.
Un modo peculiar de establecer la verdad-falsedad de sus presupuestos.
Un conjunto de tcnicas y mtodos para establecer evidencias.
Un conjunto de problemas relacionados.
Las disciplinas por su rigor metodolgico y estructura ordenada son el mejor modo de conocer la estructura y
funcionamiento de la realidad, fsica, psquica, biolgica y social. Pero detrs de este planteamiento ms o
menos asptico y formal, Prez Gmez plantea dos problemas:
Que no puede olvidarse que la produccin del conocimiento cientfico y su validacin est
estrechamente vinculada a las necesidades e intereses de una formacin social peculiar.
Que la produccin del conocimiento en reas disciplinares muy refinadas tiene tanto una
razn lgica como una causa histrica.
La segunda perspectiva, sociologa del conocimiento, plantea por el contrario
una epistemologa menos formalista y ms relativista. La premisa fundamental hace referencia a la
determinacin socio histrico de todo el proceso de produccin humana, incluido por tanto el conocimiento.
Este posee una dimensin contextualizada.
Estructura lgica del contenido y estructura psicolgica:
Estructura lgica del contenido. Es un modelo muy antiguo y que con matices sigue teniendo
vigencia. Schwab(1975), Hirst y Peters (1974), Phenix(1978), defienden esta orientacin. As Schwab habla de
las estructuras sustanciales de una ciencia y lo primero que hay que hacer es identificarlas,
para poder ensearlas a los alumnos y que stos capten su sentido. Phenix afirma que los contenidos han de
organizarse en disciplinas y stas no son otra cosa que conjuntos de conocimientos. La organizacin interna
de una disciplina, para que pueda ser enseada y aprendida, ha de tener estas tres caractersticas:
Simplificaciones analticas: una disciplina se organiza en grandes apartados o estructuras bsicas del
conocimiento.
Coordinaciones sintticas: una vez identificados los componentes bsicos de una disciplina stos se
interrelacionan y coordinan entre s, dando una nueva estructuracin a la misma.
Dinamismo: toda disciplina puede incrementarse, desarrollarse y generar nuevos conocimientos. No es un
todo cerrado, fijo e inamovible, sino que posee un dinamismo y una adaptabilidad y es capaz de provocar
nuevos anlisis y sntesis.

Conviene recordar que la estructura lgica de una disciplina, elaborada por expertos, debe ajustarse a la
estructura mental del aprendiz, como novato en dicha materia, y esto a menudo no se hace correctamente.
Estructura psicolgica del contenido. Bruner (1960,1966),Ausubel (1970) y Novak(1982) postulan
una forma de organizar los contenidos, de tal modo que favorezcan el aprendizaje significativo y para ello
establecen varias clases:
1.- Partir de los conceptos que el alumno posee;
2.- Partir de la experiencia que el alumno tiene;
3.- Relacionar adecuadamente entre s los conceptos
Aprendidos, estableciendo jerarquas conceptuales
De arriba-abajo: aprendizaje subordinado,
de abajo-arriba: aprendizaje supraordenado,
en horizontal: aprendizaje coordinado.
Ausubel y Bruner no concretan demasiado las tcnicas prcticas para elaborar estas estructuras de
aprendizaje, en cambio, Novak y Gowin (1988) hablan de los mapas conceptuales.
Los contenidos en las asignaturas o reas curriculares
Toda asignatura, sea cual fuere sta tiene contenidos. Los contenidos guardan estrecha relacin con
los objetivos y competencias y aparecen generalmente redactados dentro de ellos, pero pueden aparecer
redactados como un bloque de temas de cierto volumen relacionados con un objetivo general, con un objetivo
especfico o con alguna competencia o capacidad, tal es el caso de los contenidos bsicos de
la educacin fsica que aparecen en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica, redactados
en funcin de los componentes y capacidades del rea.
Los contenidos son tomados de la cultura nacional y universal, deben estar a la par con los intereses y
necesidades del hombre, de su poca y de la profesin, y son en esencia mensajes y comportamientos de
diversos tipos. Constituyen aquel nivel de apoderamiento de la cultura que debern poseer los estudiantes
universitarios.
En el nivel de formacin profesional, los contenidos responden a los objetivos o competencias, a los rasgos
expresados en el Perfil Profesional y concretizan los valores prevalentes en la Propuesta Educativa
Universitaria.
Los contenidos segn su naturaleza pueden pertenecer: al campo cognoscitivo, cuya especificidad intencional
es el conocimiento o la teora sobre el conocimiento cientfico, filosfico, artstico o tecnolgico. Su
preocupacin se centra en la adquisicin de saberes, estos contenidos pueden pertenecer a la formacin
general pero tambin a la investigacin y a lo estrictamente profesional u ocupacional (sea a la formacin
profesional bsica o a la especializada); al campo no cognoscitivo, cuya especificidad es la vivencia y el
deleite espiritual, lo veritacional, las experiencias no tericas (el goce artstico al hacer arte, por ejemplo, las
experiencias o vivencias motrices, las vivencias deportivas, las vivencias cvicas y religiosas, las experiencias
de ayuda o proyeccin comunitaria); al campo ocupacional de las prcticas profesionales , que combinan lo
cognoscitivo con lo operacional de naturaleza laboral, ocupacional o estrictamente profesional; y, al campo
afectivo o actitudinal , referido a aquellos contenidos que se manifiestan a travs de comportamientos
valorativos de identificacin, aprecio y compromiso con ideales, posiciones, actuaciones,
roles, valores, instituciones, etc.
Los contenidos tomados de la cultura nacional y universal suelen organizarse y presentarse en asignaturas o
reas de contenido que pertenecen a las ciencias, la tcnica, las artes, la tica, etc. Pueden tambin
organizarse a travs de talleres, seminarios y otros.
Cuando se programan contenidos en una determinada asignatura, se debe tener en cuenta el aporte de
ciertos principios del aprendizaje, entre los que se debe considerar: La jerarquizacin de los aprendizajes
(ordenndolos desde los ms simples a los ms complejos), la secuencialidad (el aprendizaje pre-requisito
antes del que lo exige), la reiteracin (necesidad de repetir ciertos aprendizajes con propsitos de mayor
fijacin y comprensin), la transferencia de los aprendizajes (ya que una vez adquiridos, stos nos sirven para
el aprendizaje de contenidos similares), la interrelacin y transparencia de los aprendizajes (ya que con cierta
frecuencia se tocan contenidos similares en varios cursos que es importante interrelacionarlos. Ejemplo:
En Historia, cundo analizamos hechos histricos en una poca del Per y debemos relacionarlos con hechos
que ocurren en Latinoamrica y en el Mundo en la misma poca.

Los contenidos al interior de una asignatura deben estar interrelacionados. Se debe asimismo propiciar la
interrelacin de los contenidos de asignaturas diversas que desarrollan el mismo tema, introducindonos con
ello al tratamiento o enfoque interdisciplinario de los contenidos educativos.
Los docentes no deben olvidar que la construccin de estos contenidos por parte de los estudiantes implica
necesariamente el desarrollo de capacidades intelectuales, motoras o de otro tipo que se estimulan y
acrecientan a la par que los conocimientos son incorporados. No se genera o realiza un aprendizaje al
margen del desarrollo de las capacidades que se vinculan con su construccin o adquisicin.
3.2.4 LAS ACTIVIDADES CURRICULARES
En el universo vocabular tambin se denominan acciones, experiencias sugeridas, experiencias de
aprendizaje, etc. En lneas generales, las actividades del currculo, son un conjunto de experiencias
cognitivas, afectivo actitudinales, psicomotoras, de la dimensin histrico- social, que vivencia al sujeto de la
educacin en este caso el educando. Estas actividades bsicamente deben ser suscitadas o provocadas,
mediante lareproduccin de fenmenos o hechos sociales y naturales.
En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los contenidos y al logro de
los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan curricular. Estas experiencias necesariamente
deben ser seleccionadas, organizadas y dosificadas, en funcin a la periodificacin del tiempo, de tal manera
que el cronograma est bien prefijado.
En sntesis las acciones del currculo, constituyen la vivencia sistemtica de las experiencias al potencializar
las capacidades de los alumnos, en la bsqueda permanente de ser ms humanos, ms persona, en toda la
extensin de la palabra.
Actividades o Acciones Sugeridas
Tienen estrecha relacin con el componente "condicin o situacin de aprendizaje" que aparece redactado en
los objetivos operacionales del plan de sesin de aprendizaje (objetivos especficos del plan); o con la
competencia que se ha de adquirir o la capacidad que se ha de desarrollar.
Las actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel abanico de posibilidades que al docente le
brinda la teora y tcnica curricular, la infraestructura fsica de la universidad, el escenario de la comunidad o
las que resultan de la habilidad creativa del maestro y que se patentizan en el momento de elegir aquellas
experiencias de aprendizaje que van a posibilitar un mejor trabajo educativo, una mejor adquisicin de los
contenidos y un mejor logro de los objetivos o competencias educacionales.
No hay actividades educativas adecuadas o buenas para todo. Depende de la naturaleza de los objetivos,
competencias y contenidos de la asignatura. O rea. Depende de las posibilidades que se tiene de utilizar la
comunidad y sus instituciones como escenario (por ejemplo: los mercados, plazas pblicas, iglesia,
municipio, empresas, laboratorios, museos, etc.)o si por el contrario slo queda el aula de la universidad.
Depende de si se cuenta con materiales educativos o no; de si se cuenta con medios informticos, de si se ha
acondicionado el aula o no. En suma, depende de la habilidad del profesor y de la forma como la institucin
asume su responsabilidad de educar.
En el proceso de implementacin curricular debe cuidarse dotar de todo lo necesario para el eficiente
desarrollo de las acciones o actividades de aprendizaje.
En los slabos y sesiones de aprendizaje deben seleccionarse actividades que propicien la mayor
participacin de los alumnos en la construccin o incorporacin de los aprendizajes considerados relevantes.
Se debe insistir en la programacin de actividades y acciones que motiven al estudiante, desarrollen
la creatividad, la actitud critica, la investigacin, la participacin para el enriquecimiento personal y social y las
competencias profesionales.
En los slabos y planes de sesin de aprendizaje debe considerarse actividades que posibiliten y aseguren la
preocupacin del estudiante por aprender, la indagacin de sus saberes previos, "el aprender a aprender", "el
aprender haciendo", "el aprender a travs de la investigacin", "la satisfaccin del educando por el trabajo", "el
aprendizaje de procedimientos", y "el aprendizaje de la realidad ponindose en contacto con ella misma", y
cuando esto ltimo no sea posible, utilizando el contacto con medios y materiales educativos que mejor la
representen.
Las actividades a realizar fuera de la institucin educativa deben coordinarse previamente con las
instituciones antes de considerarlas en la programacin a fin de evitar interferencias y contratiempos
posteriores.
Tipos de Acciones Educativas

En trminos generales, una accin educativa genrica recibe el nombre de curso. Esta actividad general, est
compuesta por varias acciones educativas especficas; es decir, por mltiples situaciones previstas
de enseanza y de aprendizaje.
Asumiendo el criterio de la forma cmo se da la relacin Maestro-Estudiante, las acciones educativas pueden
ser:
Presnciales .- Cuando existe una relacin directa o cara a cara entre el profesor y el estudiante.
No presnciales o a distancia .- Cuando la relacin entre el docente y el estudiante es indirecta,
mediante estrategias de educacin a distancia, usando textos auto instructivos, telfono, Internet y similares.
Mixta.- Cuando se combinan acciones presnciales y acciones no presnciales.
Acciones Presnciales ms frecuentes
1.-SESIN DE APRENDIZAJE.- Reunin entre profesores y estudiantes, donde se da una exposicindilogo sobre un tema determinado. Es la accin educativa que se utiliza con mayor frecuencia y
tradicionalmente se le reconoca como "clase". Sin embargo, al superarse el enfoque educativo que pona el
nfasis en la enseanza ("dictado de clase"), actualmente esta accin se le reconoce como "sesin de
aprendizaje".
2.-TALLER.- Bajo la direccin del profesor, los estudiantes se renen en grupos, para responder
un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas. Despus del trabajo en grupo,
se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y ampla.
3.-CNFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay dilogo con el auditorio.
4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa su punto de vista
sobre el mismo tema. Despus, todos entran al debate.
5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se dividen en
grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada grupo expone creativamente sus
conclusiones y se genera un debate colectivo, esta tcnica puede asumir la forma de "Philips 66" : cuando el
grupo est constituido por 6 personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre
cada punto en debate.
6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema es objeto de
una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con tiempo limitado, segn la duracin del
simposio.
7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la direccin de un
moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y presencian el debate. Generalmente
los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el tema.
8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno de estos
subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dndoles un tiempo prudencial para que puedan hacer
consultas a expertos o de bibliografa. Los participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada subtema,
arribndose a: pequeos informes de investigacin: (problema, hiptesis, mtodo utilizado, enfoque sobre el
tema, conclusiones tericas, conclusiones prcticas, nuevas interrogantes). Generalmente cada grupo tiene
un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al debate del pleno y se arriban a conclusiones del
seminario.
9.-PASANTAS.- Los participantes, despus de tener una visin terica sobre un tema, van a un lugar donde
el tema se encuentre en aplicacin. El lugar de pasanta debe ser ejemplar y relevante y la pasanta incluye:
visita sistemtica y anlisis de la replicabilidad de la experiencia.
10.-PRCTICA O SIMULACIN.- Se trata de un ejercicio de aplicacin de los aprendizajes, en situaciones
reales o similadas.
Acciones no Presnciales ms frecuentes
1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales articulados: textos auto
instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son estudiados de manera personal. Las dificultades
se resuelven a travs de tutora que a veces es presencial (en sesiones grupales o personales). El curso tiene
un sistema de evaluacin no presencial (material de retorno) y presencial (pruebas presenciales).
2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite va satlite, para ser escuchada y
vista por participantes lejanos. A veces, incluye dilogo a distancia. Generalmente el conferencista es un
experto de renombre.
3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos, videos,
cassettes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al profesor) o complementario

4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener informacin acerca
de un tema predeterminado. La informacin recogida debe ser seleccionada y crticamente valorada, para su
uso.
5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologas de
la Comunicacin (NTC)para generar situaciones de enseanza aprendizaje. Las aulas virtuales son formas de
enseanza y aprendizaje va el internet. Mediante este medio: se ofertan cursos virtuales; se realiza la
matrcula; se envan y recepcionan materiales auto instructivo; se consulta a bibliotecas virtuales; se participa
en tutoras virtuales (en horarios concertados, que permiten la interaccin); se socializa informacin en
peridicos murales virtuales; se generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia.
3.2.5 METODOS, PROCEDIMIENTOS Y TECNICAS
Mtodos es el conjunto de tcnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el proceso
de enseanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los objetivos o capacidades propuestos.
Deben entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor y/o por los estudiantes, para
lograr con eficiencia los objetivos, capacidades, competencias y los contenidos educacionales, de ser posible,
con el menor esfuerzo y tiempo.
No hay mtodos excelentes y nicos para trabajar con toda clase de objetivos, competencias y contenidos.
Los mtodos, procedimientos y tcnicas tienen estrecha relacin con la naturaleza e intencionalidad de la
asignatura.
Los mtodos y procedimientos son diversos. En la praxis educativa difcilmente el docente aplica un mtodo
o procedimiento de manera exclusiva, resultando por el contrario una combinacin de mtodos y
procedimientos que devienen en ms eficaces. Se recomiendan mtodos activos, reflexivos y que posibilitan
el esfuerzo individual y el trabajo grupal.
La evaluacin curricular al evaluar los mtodos y procedimientos empleados vera la influencia positiva o
negativa que ellos ejercieron en el logro de los objetivos educativos.
En la programacin de un rea el profesor debe elegir el mtodo y procedimientos ms adecuados para su
desarrollo.
-Lo que debe importar, ms que sujetarse exclusivamente a un mtodo, es alcanzar los resultados deseados y
que ellos sean de calidad.
Los mtodos y procedimientos elegidos deben hacerse en funcin de los esfuerzos de aprendizaje por parte
de los alumnos ms que en funcin de la enseanza del profesor.
Los mtodos o procedimientos vinculados con la enseanza del docente deben limitarse a aquellos
aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por aprender del alumno.
Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos cognoscitivos y motrices, la
programacin de mtodos activos e interactivos que permitan "el aprender haciendo" y la investigacin.
La labor del Docente en la mayora de los casos debe realizarse con mtodos o procedimientos en
los cuales su funcin sea bsicamente de orientador o facilitador.
El profesor no debe descuidar, que existe una enseanza formativa y que, si bien es cierto lo
formativo debera ser un esfuerzo personal de los alumnos, es importante que el docente tenga en cuenta la
enseanza a travs del ejemplo como: Puntualidad al llegar a clases, el respeto a los alumnos,
la igualdad y equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir, el respeto a
la dignidad humana, lalibertad, la actitud de crtica constructiva, etc.
Los mtodos, procedimientos y tcnicas suelen presentarse como componentes de las denominadas
estrategias metodolgicas e estrategias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan con otros elementos
curriculares como los medios y material educativos, el escenario educativo y el tiempo. Quiz lo ms
importante sea tender a que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de aprendizaje y
sean conscientes de las mismas como alternativas que les permiten resultados de calidad.
3.2.6 MEDIOS
Son "Canales a travs de los cuales se comunican los mensajes "educativos. En educacin existe una variada
gama de medios o recursos que pueden emplear el educador para transmitir estos mensajes y el educando
para adquirirlos. Pueden. ser orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas), sonoros
(discos, radio, cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de talleres, laboratorios, computadoras) etc.
el docente debe seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el logro de sus propsitos educacionales
(objetivos y contenidos) y que se acomoden a las posibilidades con que cuenta.
3.2.7 MATERIALES EDUCATIVOS:

"Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando posibilitan o favorecen
la comunicacin de mensajes: libretos para programas radiales de TV o cine, bloques lgicos, cintas
grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el
medio que se usar para la respectiva transmisin".
"Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no se les distingue con
precisin ". Para que un material se constituya en un medio educativo debe poseer un mensaje o contenido
educativo especifico.
LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Existe estrecha relacin entre los medios y materiales educativos en la Tecnologa educativa actual; y como
con todo material educativo se encuentra expresado un medio educativo, los lineamientos a considerarse en
el slabo o en el plan de sesin de aprendizaje pueden estar slo referidos la los materiales educativos.
Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los contenidos
educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o competencias educativas previstas. Por ello es
mejor utilizar la denominacin material educativo que material didctico.
Existen diversas clases de materiales educativos:
Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias, los dilogos, los debates,
discos y grabaciones sobre temas educativos, etc.
Materiales educativos escritos: como los textos de consulta, enciclopedias, libros diversos, folletos,
separatas, papelgrafos, organizadores visuales, etc.
Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, vido-casetes, programas televisivos, programas en
la computadoras, etc.
Materiales Educativos volumtricos como maquetas, figuras geomtricas, representaciones, objetos
varios.
Materiales educativos cibernticos: mquinas de enseanza, computadoras, software diversos, etc.
El docente en el momento de programar el slabo en un plan de sesin de aprendizaje debe
seleccionar aquellos materiales educativos que ms le sirvan para el logro de los propsitos de la asignatura.
La pizarra es uno de los medios educativos ms antiguos, luego de la palabra hablada y escrita.
En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean nicos y exclusivos. Debe
promoverse que el alumno acuda a la biblioteca de la Facultad o a las de la localidad o la biblioteca nacional.
Debe evitarse la educacin en base a un solo libro y recomendarse el uso de Internet para la bsqueda de
informacin.
Los Materiales educativos elegidos deben ser lo ms actuales posibles y estar a la par con los
avances cientficos y tecnolgicos, siendo coherentes con la lnea axiolgica de la universidad y con los fines
educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.
3.2.8 TIEMPO
El tiempo es un elemento importante en la programacin curricular ya que los objetivos, capacidades y
contenidos que se consideran se hacen necesariamente en funcin de un tiempo requerido para su desarrollo.
Generalmente el tiempo con el que se trabaja la programacin curricular suele considerar un tiempo menor
por hora que la hora pedaggica o acadmica de 40 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el
tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas comprobaciones previas,
motivaciones iniciales, etc.
La programacin del tiempo es tambin importante en la medida que si el docente no se ajusta es lo probable
que no logre concluir con el desarrollo del curso a su cargo con las implicaciones negativas que de ello se
deriva.
3.2.9 INFRAESTRUCTURA
Est referido al ambiente fsico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las acciones educativas
concretas.
La Infraestructura o Escenario Educativo
El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las acciones o actividades educativas que
se realizan y debe hacerlo lo mejor posible. Los ambientes comunes como talleres, laboratorios, salas de
proyeccin, campos deportivos, patios, etc. deben programarse adecuadamente en su uso. Las aulas deben
acondicionarse, de modo que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. Deben propiciar
climas favorables de trabajo y contar con los medios y equipos necesarios.

La ambientacin del aula y campo deportivo es importante y debe darse recomendaciones para su
permanente implementacin durante todo el semestre, especialmente si se utiliza para los cursos de
formacin ocupacional o estrictamente profesional. La ambientacin de las aulas hace ms agradable el
trabajo educativo, e incentiva y estimula el aprendizaje en relacin con los temas que se estn tratando.
Al programar el slabo debe coordinarse el empleo de los ambientes comunes a fin de que no se produzcan
interferencias en su uso. Sea el caso de otro docente que tenga que desarrollar su clase en la misma hora y
lugar.
3.2.10 EVALUACIN
Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones sobre el currculo.
Pretende ser un Proceso cualitativo, formativo y participativo y puede ser efectuado desde un enfoque de
investigacin-accin (8).
Otros Conceptos de Evaluacin:
La evaluacin se concibe como "El proceso de formulacin de juicios vlidos: sobre determinados,
objetos, fenmenos o situaciones, para tomar decisiones tendentes a optimizar de acuerdo a un fin. De
est concepto se desprende lo siguiente:
La Evaluacin como Proceso entraa doble significacin:
Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsin, obtencin, procesamiento
e interpretacin de la informacin necesaria para tomar decisiones respecto al objeto, fenmeno o situacin a
evaluar.
Es perfectible y por lo tanto sus resultados no son absolutos ni categricos.
Los juicios formulados en el proceso de la evaluacin son proposiciones o conceptos que analizan,
comparan o explicitan los elementos, caractersticas, relaciones y dinmica esencial del objeto, fenmeno o
situacin que se evala, de acuerdo con objetivos y criterios pre-establecidos.
Estos juicios son vlidos en la medida que correspondan a una realidad y en la medida que dicha
correspondencia sea plena e integral (pueden estar referidos a personas, procesos, eventos, funciones, etc.).
El Proceso final de la evaluacin se expresa en trminos de optimizacin ya que las decisiones y
acciones que de ella se derivan posibilitan cambios en el objeto evaluado en pos del acercamiento progresivo
a metas, objetivos y fines determinados.
"La Evaluacin es un proceso que permite averiguar qu decisiones deben tomarse, a travs de la seleccin
adecuada de informacin, de la recoleccin y anlisis de informacin y de presentar en forma resumida
los datos que sern utilizados para que los responsables puedan proceder a seleccionar alternativas" M Alkn
en "Evaluations and decisin Making: The Litle VII Experience". Los ngeles. 1974.
EVALUACIN EDUCACIONAL.
La Evaluacin educacional es el proceso de previsin, obtencin, anlisis, interpretacin y valoracin de la
informacin precedente del hecho educativo en su conjunto, de la participacin de los agentes educacionales
y de los logros obtenidos por los educandos, con el fin de optimizarlos a travs de decisiones concretas y
tcnicas.
A Caractersticas de la evaluacin como proceso es:
a. Sistemtico, porque es un todo estructurado de subprocesos interrelacionados e interdependientes que
actan en pos del logro de objetivos comunes (subproceso de previsin, obtencin, anlisis, interpretacin,
valoracin y toma de cesiones. La valoracin implica la emisin de juicios vlidos sobre lo evaluado.
b. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin
misma del proceso educativo.
c. Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante.
d. Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos que intervienen en el fenmeno
educativo.
e. Intencional, porque se gua por objetivos muy concretos.
f. Cientfico, porque en su desarrollo utiliza la observacin y experimentacin partiendo de
hiptesis verificadas o verificables y porque el conocimiento que de ella se obtiene es vlido, confiable y
riguroso.
g. Es perfectible, porque no es un proceso acabado.
EVALUACIN CURRICULAR

Proceso de obtencin y formulacin de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y resultados del
currculo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluacin los objetivos, contenidos, perfiles, etc. del
currculo o el modo cmo se lleva a cabo el diseo la implementacin o ejecucin curricular, entre otros.
Los resultados de la evaluacin permiten tomar decisiones para innovar el currculo, hacindolo ms
pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora.
A continuacin presentamos algunos conceptos de Evaluacin Curricular:
Recoleccin, procesamiento e interpretacin de informaciones necesarias para emitir juicios y
tomar decisiones sobre el programa educativo". Grassau
Es el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre los elementos , procesos y sujetos que el en
interviene"
"Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo, de acuerdo a
objetivos y criterios preestablecidos. Son vlidos en la medida en que corresponden a la realidad plena e
integralmente".
Tambin se puede afirmar que:
Durante este proceso se recoge informacin sobre los logros obtenidos por los alumnos, sobre la actuacin de
los otros sujetos del currculo, sobre cada uno de los elementos de la programacin curricular y sobre los
procesos curriculares, con el fin de procesar esta informacin y emitir juicios vlidos que permitan tomar
decisiones que contribuyan a optimizar el proceso de enseanza- aprendizaje. Implica, asimismo acciones de
seguimiento, o control y de retroalimentacin permanente sobre todo aquello que se vincule con dicho
proceso. Es un proceso que envuelve a los dems procesos curriculares y que tambin acta sobre s
mismo.
La evaluacin es efectiva cuando:
Proporciona muestras de la magnitud de los cambios de los alumnos.
Deja lugar al auto evaluacin y la estimula.
Permite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual.
Muestra las dificultades existentes en el logro de los objetivos previstos y sus causas.
Es a la vez un recurso para ensear y aprender.
Las decisiones que de ella se derivan posibilitan la optimizacin del proceso enseanzaEn la evaluacin curricular distinguimos:
El seguimiento, que permite observar y recoger informacin sobre aquello que es objeto de
evaluacin.
El control, que consiste en la verificacin de los logros obtenidos.
La toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer poner fin de posibilitar el logro
de los objetivos educativos.
La retroalimentacin, que permite reajustar y mejorar el proceso educativo.
El mbito de la evaluacin curricular comprende a los sujetos, los elementos y los procesos curriculares.
Puede hacerse en tres niveles:
"Coherencia externa del currculo: determina si el currculo responde e la intencionalidad sealada en
los fines de la educacin establecidos en una sociedad".
"Coherencia interna: determina si la articulacin de los diversos elementos y sujetos intervinientes
responden a la intencionalidad planteada inicialmente".
Logros: comprueba si han sido a no logrados los objetivos de aprendizaje.
Relaciones entre la Evaluacin Educativa y la Evaluacin Curricular.
La relacin que existe entre la evaluacin educativa y la evaluacin curricular es aquella que se da entre el
"todo" y una de sus "partes" ya que la evaluacin curricular es parte integrante de la evaluacin educativa,
diferencindose de ella bsicamente en el "objeto" de evaluacin. Mientras que la primera acta sobre el
hecho o fenmeno educativo, la segunda tiene como objeto al hecho o fenmeno curricular.
Si concebimos a la evaluacin educativa como un sistema, aparece la evaluacin curricular como un subsistema que lo integra y que cumple un propsito en funcin de los objetivos del sistema, para lo cual define
objetivos propios que son coherentes con los objetivos de dicho sistema.
La funcin que cumple la evaluacin curricular al actuar sobre este hecho o fenmeno permite alimentar con
datos, juicios vlidos y decisiones a la evaluacin educativa, posibilitando con ello un mejor conocimiento del
fenmeno educativo y por lo tanto su optimizacin.

La evaluacin educativa establece los marcos de intencionalidad (objetivos), caractersticas, criterios bsicos
y pautas metodolgicas que orientan el desarrollo de la evaluacin curricular ya que debe existir coherencia
en el desarrollo de ambos procesos.
La informacin procedente de la evaluacin curricular sobre cada uno de los procesos, elementos y sujetos
del currculum, permite comprobarlos logros y deficiencias del trabajo curricular y enriquece a la que recoge la
evaluacin educativa en una dimensin mayor, permitindole verificar y valorar los resultados globales del
hecho educativo y su optimizacin.
El hecho o fenmeno educativo, previsto en la educacin sistemtica en un plan educativo, que es
implementado y luego ejecutado, encuentra en la evaluacin educativa el medio ms eficaz de verificar y
comprobar el logro de sus propsitos y objetivos.
El Plan Curricular, que se desprende y estructura en base al plan educativo, encuentra en la evaluacin
curricular el proceso que cumple, en el mbito curricular, similares propsitos que los de la evaluacin
educacional.
Entendemos que ninguna innovacin puede considerarse como tal si no se contempla en ella la evaluacin.
RELACIONES ENTRE LA EVALUACION Y LA EVALUACION CURRICULAR
Plan General de Desarrollo
Recursos de la comunidad potencial social
REALIDAD NACIONAL
Necesidades
Expectativas
Concepcin del mundo y del hombre
Plan o Programa curricular de una Facultad
(1)
EVALUACION EDUCATIVA
Programa curricular de larga y corta duracin (2)
EVALUACION CURRICULAR (3)
Programacin Curricular Universitario:

Polt. Educat.
Perfil del Egresado
Polt. UNIV.
Decisiones
Ideo polticas
Objetivos ed.
Contenidos
Escenario
Educativo
RELACIONES ENTRE LA EVALUACION Y OTROS ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEANZA
APRENDIZAJE
EVALUACION
1Comprueba y valora adquisicin de logros conductuales
2 Verifica si fueron adecuadamente elaborados
1Determina que evaluar
2 Verifica si fueron adecuadamente elaborados.
3 Posibilita toma de decisiones para su reformulacin u optimizacin.
1Verifica sus efectos en el logro de los objetivos educativos.
2 verifica su practicabilidad en el proceso educat
3 Permite mejorarlos segn las exigencias del proceso educativo
1 Verifica sus efectos en el logro de los objetivos educativos
2 Permite toma de decisiones para su replanteamiento u optimizacin
Estrategia metodologa
Mtodos y proced.
Tiempo

Escenario Educativo
1 Determina el Comportamiento o conducta que habr que evaluar.
2 Orienta el proceso de evaluacin
1 Verifica y valora el logro del objetivo general y permite su optimacin
Objetivo general
De Aprendizaje
Objetivo especfico de Aprendizaje
Conducta
Contenidos
Medios
Y
Materiales
Educativos
En las sesiones de aprendizaje se plantea en funcin de las capacidades consideradas as como de
a su contenidos ,un conjunto de orientaciones generales respecto a :
Los tipos de evaluacin que han de aplicarse: evaluacin de contexto (de ser necesario), evaluacin
entrada, de proceso y de salida sumativa (al final de determinada unidad didctica o de aprendizaje, por
ejemplo).
Los procedimientos de evaluacin ms convenientes segn la naturaleza de la asignatura. ejemplo:
Prueba Oral, Prueba Escrita, Prueba de Ejecucin, tcnica de Observacin.
Los instrumentos de evaluacin ms recomendables para ser aplicados con los procedimientos de
evaluacin seleccionados, y el peso que se ha de dar uno de ellos. en el caso del procedimiento prueba oral
puede considerarse, por ejemplo, los instrumentos: intervenciones orales, exposiciones individuales y
grupales, debates y entrevistes.
Los principales criterios de evaluacin que han de ser considerados en la evaluacin.
La escala de calificacin a aplicarse. (de 0 a 20, de 0 a 5, etc.)
Recomendaciones para el planteamiento y ejecucin de la evaluacin.
Recomendaciones en torno a las decisiones que se tomaran luego de conocer los resultados de
aprendizaje, con el propsito de optimizarlos.
En los planes de clase o sesin de aprendizaje, las precisiones sobre la evaluacin son mayores,
deben ser mas especficas ya que es recomendable hacer de la evaluacin un acto que se realice en todas
las clases, especialmente con propsitos de retroalimentacin educativa, utilizndose en estos casos la
evaluacin formativa, el propsito de la evaluacin formativa es ms de realimentacin que de medicin de un
comportamiento o capacidad para asignar un calificativo.
Es recomendable que en cada clase se realicen actos de evaluacin de las experiencias de
aprendizaje vividas por los educandos, con el propsito de verificar su adquisicin y superar las dificultades
de aprendizaje detectadas, a travs de un reforzamiento o en la prxima sesin de aprendizaje.
Todo instrumento de evaluacin , sea oral (intervenciones orales, exposiciones orales , debates ,
etc.), escrito(pruebas objetivas , pruebas de tipo ensayo asignaciones, informes de investigacin ,etc.),de
ejecucin (ensamblaje ,armado o desarmado , demostraciones en el uso de materiales y equipos diversos ,
demostraciones de aptitud fsica ,deportiva, artstica ,etc.)o aquellos instrumentos que se basan en la
observacin (listas de cotejos, fichas de observacin, fichas de entrevistas, escalas de actitudes, escalas de
valoracin, etc.)debe ser necesariamente planeado.
Los pasos especficos recomendables para el planteamiento de un instrumento de evaluacin (previo
para el planteamiento de un instrumento (previo el conocimiento de la naturaleza o la asignatura de las
caractersticas de los educandos y de los propsitos de la evaluacin para que evaluamos-)son los
siguientes:
Determinar los objetivos educativos especficos u operacionales o capacidades especificas que van a
ser evaluados
Seleccionar y definir las variables que van a evaluarse (contenidos educativos, temas o sub- temas,
aprendizajes).
Determinar los indicadores de las variables (que evidencias o que tipo de informacin deber
manifestarse en cada variable o capacidad).

Determinar la estrategia de recoleccin de las respuestas de los estudiantes y del procesamiento del
instrumento de evaluacin incluye:
la determinacin de las fuentes de informacin (temas tratados en clase, informacin de los textos o
libros de consulta, enciclopedias utilizadas, etc.). Es importante que las preguntas del instrumento de
evaluacin salgan de fuentes que el estudiante conoce o este prevenido de su existencia, no es conveniente
tomar fuentes de informacin que no sean de conocimiento de los alumnos.
Seleccin, adaptacin y/o elaboracin de instrumentos de evaluacin .en el caso de elaborar un
instrumento de evaluacin se recomienda utilizar la "tabla o cuadro de especificacin", que ayuda mucho en
su elaboracin.
Elegidos y/o elaborados los instrumentos de evaluacin para los objetivos, competencias y
contenidos que se evaluaran, debe considerarse en todo silabo recomendaciones para que su evaluacin
utilice hasta el mximo del sistema de calificacin (20 puntos, por ejemplo).no ha ninguna razn tcnica para
que al momento de aplicar ciertos instrumentos de evaluacin, como por ejemplo las intervenciones orales o
asignaciones, estos no se califiquen hasta el mximo de la puntuacin.
Calificar hasta 20 slo las pruebas escritas (objetivas o de ensayo) al final de una unidad o de un bimestre o
semestre y no hacerlo con los otros instrumentos desvirta y no permite promedios de calificativos que
expresen el nivel de rendimiento o de aprendizaje real de los estudiantes.
Se evala los comportamientos, competencia, saberes o capacidades adquiridos por los estudiantes,
a travs de las preguntas o situaciones consideradas en los instrumentos de evaluacin, y los resultados
obtenidos o propsitos educativos formulados si fueron alcanzados o no.
El profesor debe tener en cuenta que la evaluacin es un proceso permanente, flexible, integral y que
es un acto natural en la enseanza- aprendizaje, por lo tanto, la hacerse continuamente dejara de convertirlas
en un acto de temor por parte de los estudiantes. Debe sealarse en el silabo las fechas de la aplicacin de
los instrumentos de evaluacin a fin de que sean conocidas por los estudiantes con la debida anticipacin.

Conclusiones

Despus de haber formulados a manera de resumen algunos enunciados tericos sobre los procesos y
elementos curriculares, creemos necesarios formular algunas conclusiones a manera de sugerencias.
Todo proceso de planificacin encierra detrs de s una concepcin educativa, curricular de parte de
quienes intervienen en el proceso de diseo y desarrollo curricular y, que es necesario tener en cuenta.
Todo proceso de planificacin curricular, requiere de una sistematizacin, es decir, de un orden de
procesos y elementos relacionados entre s y concebidos desde una perspectiva integral y dinmica.
Existen Procesos que deben ser considerados como etapas constantes en cada uno de los procesos,
tal es el caso de la implementacin como fase que se est presente a lo largo del proceso de planificacin
curricular, as como la evaluacin y la retroalimentacin, esta ltima en dependencia de la verificacin de
resultados.
Existen diversos tipos de diseo de los procesos o etapas de la planificacin, estos estn en
dependencia de la concepcin educativa y curricular que tengan los especialistas encargados de formular el
diseo de currculo.
Existe la necesidad de la existencia de una Unidad o Programa de Currculo en cada institucin
Educativa, como una comisin permanente que pueda ir sistematizando, sensibilizando, acopiando y
debatiendo propuestas de diseo curricular acordes con el desarrollo pedaggico y con la riqueza curricular
que cada institucin posea.
Entender todo proceso curricular como algo flexible sujeto a una constante reflexin pedaggica en
su diseo y desarrollo, pero que requiere un conocimiento y manejo tcnico metodolgico en la formulacin de
sus procesos y elementos.

Bibliografa

ARNAZ, Jos A. La Planeacin Curricular. Edit. Trillas Mxico 1993.

CANDUELAS SABRERA, Adler A. Hacia un Currculo Flexible y Diversificado Editorial Magisterial.
Per 1992.
CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo. Currculo. Ediciones Fargraf S.R.L. Per 2004.

KAUFMAN, Roger. Planificacin de Sistemas Educativos. Ideas Bsicas Concretas. Novena

Reimpresin. Edit. Trillas Mxico. P.12
MENIN, Ovide. Pedagoga y Universidad. Currculum, didctica y Evaluacin. Ediciones Homo
Sapiens. Argentina 2002.
MESTRE SANCHO, Juan Planificacin Deportiva. Teora y Prctica. Edic. Gestin y deporte. Edit.
INDE. Barcelona. 1995 p41
PIZANO CHVEZ, Guillermina Diseo Curricular.Universidad. Nacional Mayor de San Marcos.
Per 1997.
ROMN PEREZ, Martiniano. Currculum y Enseanza. Edit. ESO. Espaa 1994.
ROSSI QUIROZ, Elas, La Evaluacin de la Educacin, Lima Per 1991
ROSSI QUIROZ, Elas. Teora de la Educacin 1 edic. edit. PROBACEB S.R.L. Lima Per. pp.
269-270
ZABALZA, Miguel ngel. Diseo y Desarrollo Curricular. Ediciones Narcea. S.A. Espaa. 1995.

Programacin curricular escolar

Dentro del proceso curricular, una vez determinado el diagnstico, se procede a la programacin del proceso
de enseanza, aprendizaje, es decir, a la elaboracin de los Planes y Programas curriculares de largo y corto.
De largo plazo se consideran los planes de uno o ms aos y de corto alcance los planes de enseanza de
meses o de un da, caso, este ltimo, de la sesin de aprendizaje.
La Programacin Curricular, es considerada como un proceso de previsin de los diversos componentes que
intervienen en el proceso educativo, en especial de los elementos curriculares que se desarrollan en el
proceso de enseanza, aprendizaje, en un periodo determinado.
IMPORTANCIA
Permite anticipar el modo como se articulan los diferentes elementos y sujetos que intervienen en el
proceso de enseanza aprendizaje.
Se manifiesta a travs de un plan curricular.
La estructura de la programacin se organiza en base a programas de largo y corto alcance:
Programas de largo alcance: PEI, PPC, PAT
Programas de corto alcance: Plan Curricular del rea y Unidades Didcticas
PROGRAMAS CURRICULARES
Es la planificacin analtica de los diferentes aspectos, (administrativos, curriculares, presupuestales, etc.) que
la institucin desarrollar en base a una poltica institucional basada en el logro de objetivos claros, metas,
tareas o acciones, mtodos, etc. que de una u otra manera intervienen en el proceso educativo.
Dentro de los Programas Curriculares tenemos:
Plan Curricular de Centro (PPC)
Plan Curricular del rea (PCA)
En la elaboracin de estos documentos intervienen: el personal docente, jerrquico, directivo y su funcin es
el trabajo en grupo para planificar las diversas acciones de la institucin, dentro de su poltica institucional.
Mayormente se desarrolla en los meses de febrero (colegios particulares) y de marzo (colegios estatales)
Entre los Programas Curriculares de Corto Alcance tenemos:
Unidades Didcticas, que pueden ser:
Unidades de Aprendizaje
Proyectos de Aprendizaje
Mdulos de Aprendizaje
Sesiones de Aprendizaje o Actividad Significativa
Estos programas sern elaborados por cada profesor de aula, de acuerdo a su rea o especialidad teniendo
en cuenta los acuerdos adoptados en los documentos de largo alcance. Comprende la previsin de
actividades curriculares especficas a su rea o especialidad.
PROGRAMACIN CURRICULAR EN LA EDUCACION ESCOLAR BASICA
El currculo se basa en una concepcin dinmica e integradora, sobre una base de propuestas e
intenciones, de lo que hay que aprender en la escuela sobre la base de que los conocimientos son
algo permanentes. Daniel Quineche ( 1999:7) incide en esta visin; luego este currculo es
experimentado, como expresin de un proceso de interaccin profesor-alumno-comunidad que aspira

al logro de aprendizajes despus de un perodo escolar, entonces hablamos de un currculo

como producto.
Para analizar los aspectos ms relevantes del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica en
la Educacin Fsica abordaremos algunas caractersticas relevantes en relacin al rea de Educacin Fsica.
FUENTES EN QUE SE SUSTENTA EL CURRCULO
El currculo se basa en fuentes que sustentan el diseo curricular. Estas varan segn la concepcin que
se tenga del currculo. As tenemos, por ejemplo, la fuente Psicopedaggica, fuentes Epistemolgica y la
fuente Social. El currculo actual se considera un currculo caracterizado por ser abierto (flexible y
diversificable), prescriptivo donde cada regin adapte o elabore su propio diseo curricular que, a su vez,
servir para que cada centro educativo lo desarrolle adaptndolo a su situacin especfica.
Este nuevo diseo curricular ofrece a los profesores la oportunidad de elaborar sus propias
programaciones lo que supone, segn Prez (1993), un cambio considerable respecto a la programacin
anterior. El diseo curricular de la Educacin Escolar Bsica, se halla siendo estructurado y validado en el
nivel primario y en el nivel secundaria an no presenta una estructura slida, de all la importancia de la
existencia de propuestas curriculares serias que responda a las caractersticas y necesidades que exige la
sociedad peruana.
La Fuente Psicopedaggica, brinda informacin sobre cmo aprenden los alumnos, se sustenta en las
ciencias pedaggicas (didctica, metodologa) y aplicadas (psicologa del aprendizaje, psicologa del
desarrollo, sociologa, entre otras). La curricula peruana en las ltimas dcadas, ha tenido una predominancia
del aprendizaje de tipo conductual; desde la concepcin Conductista de Pavlov, Thorndike, Skinner, que
concibieron el aprendizaje como respuesta ante un estmulo, teniendo como apoyo la repeticin y los
refuerzos; hasta la concepcin del aprendizaje actual, donde la curricula postula un aprendizaje
constructivista, que se apoya en la psicologa cognitiva, la metodologa activa y cuyos representantes ms
relevantes son: Piaget, Vygosky, Ausubel, Brunner, entre otros.
La Fuente Epistemolgica, es la que emana de las disciplinas y contribuye a la estructura interna del
currculo. Rescata el rol que cumple las concepciones sobre la ciencia y como est ha ido conceptaulizndose
y aplicndose en la educacin.
Se considera que la epistemologa cumple una funcin importante en la concepcin de la ciencia en la
enseanza. Haciendo una diferenciacin con ciencia cientfica. Se considera como principales tendencias:
La ciencia de los cientficos resuelve problemas y construye nuevos conocimientos, la ciencia escolar
reconstruye lo ya conocido.
La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia escolar tiende a la concentracin de
los diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento. Incorporndolas en un proceso cognitivo personal,
facilitado desde el exterior por las propuestas curriculares de los docentes.
Se considera que el alumno reconstruye los conocimientos cientficos que existen y que han sido
sistematizados por la ciencia.
La fuente Social, considera el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus
caractersticas, como fuente de informacin principal para precisar las intenciones educativas. Se considera la
escuela como parte interdependiente de la sociedad. Las relaciones entre educacin y sociedad son
multidireccional, que se manifiestan en propsitos, ejes curriculares, contenidos transversales, competencias.
Tener en cuenta la fuente social en que se disear y aplicar una curricula, es un factor necesario para
que se logre los perfiles y visin que se tenga de la educacin. Fuente, que nos orientar en el diseo y
desarrollo de la curricula de Educacin Escolar Bsica, sea a nivel nacional (macro) o a nivel local o
institucional (micro).
En base a la lectura del punto 2.1 responda
Cul es la importancia de que un currculo se sustente en determinadas fuentes?
Qu ocurrira si la elaboracin del currculo no se sustentara en una adecuada base o fuente social?
2.2 EL CURRICULO DE EDUCACIN ESCOLAR BASADO EN COMPETENCIAS
Una de las caractersticas del currculo actual es que se basa en el logro de competencias en el alumno
como parte de una concepcin holstica en la formacin del ser humano. Integrndose a los nuevos cambios
pedaggicos y curriculares del orbe.
Origen etimolgico: En el espaol existen dos verbos, "Competer" (ir una cosa al encuentro de la otra,
coincidir) y "Competir" que se diferencia entre s a pesar de provenir del mismo verbo latino: "Competere".

A partir del siglo XV, en espaol, "Competer" vino a significar "pertenecer a ", "incubir", dando lugar al
sustantivo "Competencia" y al adjetivo "Competente" para indicar "apto", "adecuado". Luego signific "pugnar
con", "rivalidad con", generando sustantivos como "competicin", "competencia", "competidor",
"competitividad" y el adjetivo "competitivo". Segn Corripio, 1984; Corominas, 1987 (mencionados por Claude
Levy 1996:8-10).
Esta evolucin de dos verbos con sendas diferentes slo existe, aparentemente en espaol. El sustantivo
"competencia" es comn a ambos, dando lugar a equvocos. La idea de competencia tiene acepciones
diversas como: de competencia como Autoridad, como capacitacin, como competicin, como cualificacin,
como incumbencia, como suficiencia.
El trmino competencia en el mbito pedaggico hace referencia a competencia como suficiencia en la
ejecucin de una profesin o categora ocupacional (caso del docente); mientras que en alumno hace
referencia a la realizacin correcta de una actividad de aprendizaje significativa como parte de su formacin
integral.
Asimismo, competencia como cualificacin, al hacer referencia a la calidad y desempeo del alumno o
profesional de la educacin
Como podemos darnos cuenta el trmino competencia es un concepto polismico. En los programas
basados en competencias, centra su atencin en la formacin individual e integral del alumno, donde cada
uno avanza a su propio ritmo, bajo un clima no competitivo, de suerte que el alumnado afianza su sentido de
la competencia, ganando confianza en s mismo (Jarvis, 1990). Pues a travs del aprendizaje se desarrollan
las competencias Vinculndose el logro de stas con la eficiencia profesional.
El concepto de competencia, a pesar de su carcter impreciso e incluso variable segn las personas que
lo utilizan, se ha impuesto en la literatura, especialmente en la literatura de la gestin empresarial, en el
vocabulario de los psiclogos del trabajo y en los gestores de recursos humanos para tener una aceptacin en
el mbito Educativo, pedaggico, de formacin de educandos y profesionales de la educacin.
El trmino competencia est relacionado con los conceptos de aptitudes, personalidad y misiones de
accin del ser humano. Las aptitudes y rasgos de personalidad permiten caracterizar a los individuos y
explicar la variacin de sus comportamientos en la ejecucin de tareas especficas; mientras que competencia
afecta a la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y tambin conocimientos
adquiridos para cumplir bien una misin. Desde este punto de vista y tomando como referencia a Claude
Levy-Leboyer (1996:39), la competencia constituye una categora especfica de caractersticas individuales
que tienen lazos estrechos con los valores y los conocimientos adquiridos... vinculadas a una tarea(s) o
actividad(s) determinadas.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos76/planificacion-curricular/planificacioncurricular3.shtml#ixzz4BEEGOppS