MARCO TERICO

El presente trabajo corresponde al rea de Residencia Formal de la carrera de Ciencias de

la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes, de la Universidad Nacional de
Rosario. La residencia docente se lleva a cabo en el Instituto de Educacin Superior N 28
"Olga Cossettini", en el profesorado de matemticas.
Para fundamentar las prcticas como residente se delinearn una serie de principios,
criterios y categoras epistemolgicas. Se considera pertinente explicitar dos criterios
metodolgicos que se han escogidos para la organizacin conceptual del marco terico. El
primero destaca, a la vez que distingue, el uso de categoras analticas provenientes de
propuestas filosficas autnomas, las cuales podran usarse como enfoques para
comprender distintos objetos de investigacin. Las propuestas de Habermas y Morin, para
usar dos ejemplos, constituyen perspectivas filosficas que no estn orientadas para la
comprensin exclusiva de los fenmenos educativos. Estas propuestas contienen categoras
que pueden resultar valiosas para abordar la educacin y usar sus conceptos si el trabajo lo
requiere, pero dejando en claro que son enfoques de mayor amplitud y podran usarse para
otros objetos de estudio.
El segundo criterio consiste en organizar el marco terico procediendo desde lo macro a
lo micro. Comenzando por el enfoque epistmico, se sigue por las categoras polticas,
luego por las institucionales, seguidas por aquellas que se vinculan al aula. La organizacin
del marco terico intenta reflejar una coherencia conceptual pero nada impide que pueda
organizarse desde otros principios. El enfoque interpretativo que se ha escogido como
prioritario en este trabajo puedo resultar secundario en otro marco terico. La estrategia
para organizar el trabajo intenta priorizar la inteligibilidad y coherencia del mismo.
Las categoras que se introducirn para reflexionar y comprender las prcticas educativas
estarn enmarcadas desde un enfoque hermenutico-reflexivo. Dicho enfoque sigue la
lnea establecida por Ricoeur. En Hermenutica y accin (1998), dicho autor presenta una
hermenutica distinta a aquella caracterizada por Dilthey, donde la comprensin est ligada
a la psicologa y se la aparta de la explicacin, la cual es considerada como una operacin
de las ciencias naturales .Dilthey erigi a la comprensin como el mtodo exclusivo de las

ciencias del espritu. Por el contrario, la hermenutica de Ricoeur se aparta de aqulla, y

de su raigambre romntica; apuntalada desde una concepcin semntica, su enfoque
hermenutico dialectiza la explicacin y la comprensin, el texto y el mundo, la accin y el
contexto. Este enfoque posibilita abordar las prcticas educativas teniendo en cuenta sus
mltiples atravesamientos, sus realizaciones mediadas por un contexto social, poltico e
histrico.
La educacin, como institucin con caractersticas propias, es un punto de interseccin
entre el Estado, la Sociedad y la economa. (Puebla,S. 2002). En un contexto como el
actual, donde el modo de produccin capitalista opera a una escala global, la educacin
media entre distintos componentes de la realidad, los cuales son interdependientes en su
interaccin dinmica. El Estado interviene en la educacin desde distintos instrumentos,
para este trabajo se destacarn las polticas legisladoras mediante las cuales aqul regula y
ordena los fenmenos educativos.
En materia jurdica la ley vigente es la Ley de Educacin Nacional 26.206, sancionada
en el ao 2006; la misma dedica el Ttulo IV a los docentes y su formacin. Por su parte, el
artculo 71 expresa: la formacin docente tiene la finalidad de preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir conocimientos y valores necesarios para la
formacin de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms
justa.
Dicha ley tambin contempla la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente
(INFOD), organismo regulador en el mbito nacional de la formacin docente del pas. El
mismo es promovido por el Ministerio de Educacin a instancias del acuerdo federal.
Asimismo, con la vigencia de la resolucin CFE N 24/07 se aprueban los lineamientos
curriculares Nacionales para la formacin docente inicial, a partir de los cuales se
formulan los diseos curriculares para la formacin docente de los niveles inicial, primario
y especial. Dicha resolucin, entre otras cuestiones, se ocupa de determinar los porcentajes
de carga horaria destinados a la formacin general, a la especfica y a la formacin en la
prctica. A la vez que deja asentado que los posibles formatos a incluir en los mismos son:
materias o asignaturas, seminarios, talleres, trabajo de campo, mdulos y unidades
curriculares opcionales.

Las prcticas educativas de la residencia formal se desarrollan en mbitos institucionales,

y se pueden caracterizar como complejas, sin obviar qu se entiende por complejidad.
Teniendo en cuenta la propuesta de Morin (2007) se puede delinear la complejidad como
unidades siderales que escapan a las posibilidades de calcularlas y a la vez con
incertidumbres intrnsecas a a cualquier fenmeno complejo. Pero ests incertidumbre se
hallan en sistemas organizados que combinan orden y desorden. Esta propuesta de Morin,
valiosa y valedera, no agota el concepto de complejidad, un concepto que se destaca por sus
diversas significaciones. Los neurobilogos Edelman y Tononi resaltan- en su intento de
explicar la autoconsciencia- la ambigedad que rodea a lo complejo:
Es un trmino del que se abusa considerablemente: hay revistas cientficas sobre
complejidad, institutos sobre complejidad y expertos en complejidad. Pero
raramente se explicita de qu modo se establece si un objeto de estudio es
complejo, si obviamos el hecho evidente de que las entidades complejas, como las
sociedades, las economas, los organismos biolgicos, cerebros, clulas y genomas,
son ciertamente difciles de entender y an ms difciles de predecir. (Edelman, G .y
Tononi, G., 2002, p.162.)
A partir de esta cita, se podra decir que un objeto es complejo si no puede reducrselo a sus
partes. La complejidad de un objeto estribara en sus distintas interacciones, las cuales lo
vuelven impredecible al generar manifestaciones que emergen de la dinmica de los
componentes. Esta definicin tentativa permite considerar a las prcticas educativas y a los
mbitos institucionales como

objetos complejos, los cuales que interactan entre s

generando una dinmica imprevisible y pautas de comportamiento propias de dicha

interaccin.
La formacin docente, entendida un como proceso educativo que promueva la
realizacin de profesionales reflexivos, lleva a considerar el HABITUS de todo enseante.
Dicha categora, elaborada por el socilogo Pierre Bourdieu, se ha tomado de
PERRENOUD (2001) que la define como un conjunto de esquemas en el sentido
piagetiano- que estructuran la percepcin, el pensamiento y la accin. Este conjunto de
rutinas funcionan de manera automatizada. En tanto estructura estructurada y estructura
estructurante de rutinas interiorizadas, el HABITUS opera de modo inconsciente

impidindole al docente una accin pedaggica ms deliberada. Cambiar el HABITUS es,

segn PERRENOUD,

un proceso arduo de toma de conciencia y modificacin de

prcticas.
La formacin profesional, en palabras de Ferry (1990), es el trayecto que prepara a los
enseantes para lograr afrontar las ms diversas experiencias y que permitan poner en juego
sus actividades. Una formacin apuntalada en un MODELO DE ANLISIS, al que define
como un trabajo sobre s mismo que prosigue durante toda su carrera , donde se analizan las
distintas situaciones para comprender sus exigencias , fallos y deseos , elaborando un plan
de accin acorde al contexto de la forma.
Considerar al docente como un profesional reflexivo que analiza su formacin y
examina de manera dialctica- sus prcticas educativas, conduce a plantear su prctica
relacionada con los saberes y los estudiantes. La trada didctica, que ana al docente, al
saber y a los estudiantes, requiere que se establezcan las perspectivas a partir de las cuales
se conceptualizan esas relaciones.
Se piensa a los sujetos del aprendizaje desde una perspectiva histrica y social, que
construyen sus conocimientos interactuado en distintos ambientes. Esta mirada del
desarrollo cognitivo remite a Vigotsky como su principal exponente pero se ha optado por
la propuesta del filsofo y cientfico cognitivo Andy Clark. En su obra Estar Ah. Cerebro,
cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva (1999), Clark recupera los aportes de
Vygotsky, donde la mediacin social y cultural tiene un papel relevante en el proceso de
aprendizaje, y los integra en su concepto de MENTE EXTENDIDA. Con este concepto
Clark describe un sujeto situado que interacta con su entorno, y a la vez extiende la idea
de andamios a todas aquellas cosas que reducen las operaciones computacionales del
sujeto: un celular, una notebook, una imagen; cualquier cosa que funcione como una
prtesis de la mente y facilite la cognicin. Es una especie de conocimiento distribuido que
incluye las relaciones sociales y los artefactos culturales
Se puede relacionar al sujeto cognitivo y situado de Clark con la idea de los aprendizajes
significativos que propone Ausubel. Los aprendizajes significativos, a diferencia de
aquellos meramente repetitivos, tienen que satisfacer dos criterios para que se realicen:
deben poseer significado lgico y significado potencial. El primero atae al material

simblico que ser objeto de enseanza, el segundo tiene que poder vincularse a la
estructura cognitiva previa del sujeto, donde se asimilar como significado real o
psicolgico.
Se adhiere en parte- los argumentos de Juan Ignacio Pozo quien, en Teoras cognitivas
del aprendizaje (2006), afirma que la teora de Ausubel no est exenta de crticas. Quiz su
afirmacin de que el mecanismo principal del aprendizaje significativo radique en la
intencionalidad del sujeto sea insuficiente. La intencionalidad como disposicin actitudinal
puede resultar una condicin necesaria, pero no suficiente, para que se d el aprendizaje.
Nada impide pensar una situacin en la que un sujeto del aprendizaje cuenta con la
intencionalidad atribuida y, sin embargo, que le resulte dificultoso incorporar el significado
potencial a su estructura cognitiva.
Se puede introducir, junto a la idea de intencionalidad, la idea de META-COGNICIN que
propone Clark (1999). Segn dicho autor, el lenguaje pblico una vez que ha sido
interiorizado por el sujeto, quiz sea el responsable de un conjunto de propiedades de
segundo orden, aquellas que nos permiten reflexionar sobre nuestros propios procesos
cognitivos: esta meta-cognicin o pensar sobre el pensar sera posible gracias al
lenguaje, el cual permitira congelar objetos abstractos para que podamos explorarlos en
nuestros procesos de atencin. El lenguaje estabiliza una idea abstracta que queda a nuestra
disposicin para examinarla con variados procedimientos. Esta meta-cognicin puede
interpretarse como un complemento a la disposicin intencional que seala Ausubel.
Los sujetos del aprendizaje construyen un conocimiento sistemtico en instituciones
educativas formales y el docente, como prctico reflexivo, media entre los saberes y los
estudiantes. Segn propone Cullen la escuela socializa mediante la enseanza de
conocimientos legitimados pblicamente (1997). A partir de esta definicin, y continuando
con la trada didctica, resulta pertinente distinguir entre SABER Y CONOCER. Tomando
como referencia la obra de Luis Villoro (1996) se delimitarn esas categoras epistmicas
de manera sucinta. El saber puede caracterizarse como el acierto respecto de algo fundado
en justificaciones objetivas, y stas presuponen una comunidad epistmica que garantizan
la objetividad por acuerdos intersubjetivos. El conocimiento, por el contrario, est ms
vinculado a la experiencia personal del sujeto. Villoro indica que el saber sera la ciencia y

el conocer sera la sabidura. El conocimiento personal y el saber impersonal mantienen

relaciones, solo que en el primero predomina la experiencia y en el segundo predomina una
comunidad epistmica
El docente en tanto profesional y practicante reflexivo posee un saber y tambin un
conocimiento que ha construido en el proceso de su formacin.