Pontificia Universidad Catlica de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Escuela de Psicologa
Curso Trastornos del aprendizaje

Programas para el
tratamiento de la Dislexia.

Profesora: Neva Milicic

Ayudante: Marcela Salinas
Integrantes: Bernardita Garca
Mara Jos Valenzuela
Mayo, 2008.

NDICE
Introduccin (2)
Contextualizacin: Dislexia como un trastorno especfico del aprendizaje (3)
Etiologa de la dislexia (5)
Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8)
Diagnstico de la dislexia (15)
Caractersticas principales de las dislexias (16)
Aspectos a abordar en el diagnstico de la dislexia (18)
Intervencin desde la psicologa cognitiva (20)
Programas de intervencin (21)
Descripcin de algunos programas remediales (24)
I.

Programa de Entrenamiento Clsico (24)

II.

Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (25)

III.

Tratamiento de Bakker (27)

IV.

Programa para desarrollar el conocimiento metafonolgico en los cursos

de preescolar (28)

Conclusin (30)
Referencias (31)

INTRODUCCIN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy

investigados y analizados en las ltimas dcadas. Esto sucede por la importancia que
tiene el aprendizaje de la lectura en el xito escolar de los nios durante su permanencia
en la escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a mltiples factores,
entre ellos el nivel socioeconmico y el mtodo con el cual se le ensea a leer al
alumno, pero adems de estos factores de tipo social, existen

factores

neuropsicolgicos, donde esta inserta la dislexia.

Los nios con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros aos escolares.
Adems, el trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en
la vida laboral de las personas.
Es por esta incidencia y repercusin que la dislexia es un trastorno que debe
seguir siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles
tratamientos que ayudaran a mejorar el desempeo en la lectura, especialmente en los
primeros aos de educacin formal.
En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrndose en
las bases cognitivas de este trastorno, para as analizar el factor fonolgico y luego
adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector,
de manera preventiva y compensatoria. Para este efecto, nos centraremos en los
programas que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonolgica, sin
adentrarnos en el trabajo que se debe realizar con el nio en relacin con los problemas
emocionales y el trabajo familiar.

Contextualizacin: Dislexia como un trastorno especfico del aprendizaje

Existe una diferenciacin bsica entre la dislexia adquirida y la dislexia del
desarrollo. La primera tiene como substrato una lesin cerebral adquirida localizada en
una zona de la corteza a la que se le atribuye la funcin que ha quedado alterada
(Artigas, 2003). Mientras que la dislexia del desarrollo, de la cual se tratar este
seminario, es un trastorno especfico del aprendizaje. Es decir, es un trastorno escolar
derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico y est
circunscrito a dificultades muy especficas y persistentes, asociadas con anomalas
cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje (Bravo, 2000). Se ha buscado la
correspondencia entre ambas, bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con
una localizacin precisa cuya disfuncionalidad ser similar tanto si se ha perdido la
funcin ya adquirida, como si esta no ha llegado a desarrollarse (Artigas).

No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia, debido a que

los trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a nios de habla hispana,
debido a las caractersticas propias de cada idioma. En los idiomas en donde existe una
correlacin constante grafema-fonema (lo cual es llamado principio ortogrfico), como
es el espaol, se diagnostican una menor cantidad de dislxicos. (Artigas, 2003). Sin
embargo, refirindose a nios de habla inglesa, se estima una prevalencia entre el 5
10% (Flynn, 1994 citado en Artigas), aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar
hasta el 17.5% (Shaywitz, 1990 citado en Artigas). En cuanto a su distribucin por
gnero, la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino, aunque la
prevalencia es muy similar entre ambos sexos (Artigas).
Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la poblacin
dislxica y la no dislxica, por lo que no sera posible considerar la dislexia como una
entidad claramente determinada. Sin embargo, esto no contradice las bases biolgicas de
la dislexia ni su base gentica. (Artigas, 2003).
Existen diversas definiciones de la dislexia. En el DSM IV, sta viene enmarcada
dentro de los Trastornos de Aprendizaje, con la denominacin de Trastorno de la
Lectura. Los criterios que la definen son:

A. El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad

lectora o comprensin, est substancialmente por debajo de lo esperado con relacin
a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin apropiada para la
edad.
B. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento
acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.
C. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que
habitualmente van asociadas con dicho dficit.
Por otro lado, el Comit de Dislexia del Consejo de Salud de los Pases Bajos
define la dislexia del siguiente modo: La dislexia est presente cuando la
automatizacin de la identificacin de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no
se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad (Artigas,
2003).
La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente
intelectual, en donde la segunda opta por no excluir a los nios con retardo mental. En
torno a este tema existe un gran debate.
Por un lado, las investigaciones no han encontrado una relacin directa entre el
CI y las dislexias, demostrando que la dislexia se puede producir en nios con distintos
niveles intelectuales. As mismo, algunos estudios han evidenciado que los dficit a
nivel fonolgico y ortogrfico no difieren entre nios normales y aquellos con retardo
mental (Bravo, 2000).
Por otro lado, si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las
evidencias anteriormente nombradas, han preferido establecer como requisito en el
diagnstico de este trastorno, la ausencia de retardo mental. Este requisito implica
descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura.
Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un nio puede
variar segn su nivel socioeconmico. En los sujetos de nivel socioeconmico bajo, es
conveniente tomar como lmite inferior el CI 75, considerando que en estos grupos el
promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 1995 citado en Bravo, 2000).
Para efectos de este seminario, nos guiaremos segn la definicin planteada por
Bravo, quien dice que la dislexia es un desorden especfico en la recepcin, en la

comprensin y/o en la expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en

dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un
rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconmico y el
grado escolar, sea en los procesos de decodificacin, de comprensin lectora y en su
expresin escrita (Bravo, 2005, pp.41-42).
En el siguiente recuadro, se encuentran las principales clasificaciones de las
dislexias que han sido propuestas (Artigas, 2003).

Autores
Border (1973)

Clasificacin
Dislexia disfontica
Dislexia diseidtica

Bakker (1979)

Dislexia mixta
Dislexia L (lingstica)
Dislexia P (perceptual)

Mattis (1975)

Dislexia M (mixta)
Dislexia con alteracin primaria del lenguaje
Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor

Dislexia con trastorno visuoperceptivo

Baddeley (1982) Dislexia superficial
Coltheart (1983) Dislexia fonolgica
Temple (1983)

Dislexia profunda

Marshall (1984)
Muchas de estas denominaciones son similares entre s, y se corresponden con
dficit cognitivos que sern descritos en los siguientes apartados.

Etiologa de la dislexia
A lo largo de las dcadas de estudio de la dislexia, se han planteado diversas
etiologas, las cuales hacen referencia a dficit lingsticos, perceptivos, problemas
afectivos, problemas de lateralidad, problemas pedaggicos o multicausalidad. (Artigas,
2003).

Bravo (2005) plantea que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse

a mltiples factores, desde el nivel socioeconmico hasta caractersticas de interaccin
en los procesos de enseanza. Sin embargo, investigaciones han mostrado que existen
caractersticas que son constantes entre los nios con deficiencias en la lecto-escritura.
Estas caractersticas apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonolgica.

Al estudiar las bases biolgicas de la dislexia, se ha encontrado que sta posee

una fuerte carga hereditaria. Un estudio de Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos
dislxicos a cada uno de dichos trastornos. Segn dicho trabajo, el fenotipo de dislexia
ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra, se relacionara con la
alteracin en el cromosoma 15; en tanto que la disfuncin fonolgica ira ligada al
cromosoma 6. Esta interpretacin se contradice con el modelo unitario de dislexia,
segn el cual el defecto primario es fonolgico, y la dificultad para la lectura global se
basa en el dficit fonolgico. Pennington (1997) propone una hiptesis de
heterogeneidad gentica y herencia no mendeliana, que dara respuesta a esta aparente
contradiccin (Artigas, 2003).

La explicacin que da el modelo cognitivo a la dislexia plantea que este

trastorno, en su mayora, se origina en una carencia de ciertos procesos intermediarios
entre la percepcin visual y la percepcin fonmica de la informacin grfica y la
posterior elaboracin de significado, proceso que es vital para manejar el lenguaje
escrito (Bravo, 2005).
Desde los estudios neuropsicolgicos se ha podido determinar que las
dificultades para aprender son consecuencia de un desarrollo atpico en algunas reas
cerebrales, lo que interfiere primariamente en el aprendizaje escolar (Bravo, 2000). A
continuacin daremos cuenta de algunos de los descubrimientos realizados por esta
ciencia.
En los dislxicos hay variaciones en la asimetra interhemisfrica, lo que
indicara que los dislxicos procesan la informacin escrita en un hemisferio cerebral
que no est adecuadamente desarrollado para procesar el lenguaje (Bravo, 2000).
Mientras los lectores normales poseen una asimetra en el lbulo frontotemporal, con un
mayor desarrollo del lado izquierdo, en los dislxicos, en cambio, predomina una

simetra atpica igualdad en ambos lados o una asimetra revertida. En aquellos con
simetra, se encontr menor comprensin lectora, mientras que en aquellos con
asimetra revertida se encontr una dificultad para decodificar las palabras. (Hynd y
Cohen, 1991 citado en Bravo, 2000).
Los dislxicos tambin difieren en sus patrones de actividad elctrica
cerebral. Denkla (1976 citado en Artigas, 2003), mediante una tcnica de neuroimagen,
demostr que el crtex se activa durante la lectura de forma distinta en los dislxicos y
en los lectores normales. En estos ltimos, se observa una activacin secuencial que se
inicia en el rea visual y progresa a las reas de asociacin auditiva y difusin cortical
para el almacenamiento de significados. En los dislxicos las cosas ocurren de forma
distinta, puesto que el rea de asociacin auditiva no se activa con la misma agilidad.
Ello hizo suponer a los autores que los dislxicos requieren ms circuitos para procesar
el material escrito en cdigos fonolgicos, puesto que el rea de asociacin auditiva es
donde se procesan los fonemas (Artigas).
Por otro lado, los dislxicos muestran una sobreactividad compensatoria en
algunas reas cerebrales. (Duffy & McAnulty, 1990). Los dislxicos, cuando leen, hacen
una esfuerzo adicional en las reas de la corteza visual. (Word, Felton, Flowers y Taylor,
1991) (Bravo, 2000).
En los dislxicos tambin pueden encontrarse estructuras citoarquitectnicas,
principalmente en el hemisferio izquierdo, las que se habran formado en el perodo
prenatal, y tambin en algunas regiones subcorticales, especialmente en el tlamo visual
y auditivo (Bravo, 2000).
Una teora neuropsicolgica actual de la dislexia que se apoya en evidencias
experimentales es aquella propuesta por Bakker, quien dice que las dislexias se
originaran en una alteracin en el proceso de la lateralizacin de los hemisferios
cerebrales, lo cual determinara el predominio de algunos procesos cognitivos durante el
aprendizaje de la lectura. (1992. En Bravo, 2000)
Considera que en este aprendizaje se produce una interaccin entre las
estrategias cognitivas que los nios utilizan para aprender con la activacin preferente
de uno de los hemisferios. Los nios de aprendizaje normal procesaran, en una primera
etapa, la informacin visual y espacial de las letras y palabras (HD), para luego
reconocer su significado verbal (HI). En los lectores normales este traspaso de la

actividad cgnitiva desde el HD al HI se produce entre los seis y ocho aos de edad y
coincide con el aprendizaje de la lectura. En los dislxicos, esta secuencia sufre
alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisfricas equivocadas para leer
en un caso, con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificacin (dislexia
perceptiva, P), y en el otro, con una aplicacin prematura d estrategias verbales (dislexia
ligstica, L) (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000).
Los dislxicos P ponen mayor atencin en el anlisis perceptivo visual de las
palabras, lo que produce una lectura lenta, formalmente exacta, pero con baja
comprensin. Son los denominados hiperanalticos en la decodificacin. Mientras que
los dislxicos L, aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender
el texto, sin prestar atencin a toda la informacin grfica, lo que produce errores en la
decodificacin. (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000).
Por lo tanto, se puede concluir a partir de los estudios neuropsicolgicos que el
cerebro de los dislxicos tiene un sustrato anatmico con un funcionamiento diferente
de los lectores normales, en algunas reas asociadas con el procesamiento visual y
auditivo del lenguaje. Adems, disponen de un menor sustrato anatmico y menor
activacin neuronal, en las reas que son necesarias para la decodificacin del lenguaje,
lo cual es determinante en la velocidad para procesar la informacin que recibe mientras
se intenta leer, lo que a su vez afecta la retencin de la informacin.

Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia

Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje especfico del la lectura, sus fallas
pueden encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura. Para
describir estos niveles, nos basamos en el modelo propuesto por Firth (1985, citado en
Artigas, 2003).
a) Estadio logogrfico: consiste en el reconocimiento global de palabra a partir de su
forma, que el nio identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas
ocasiones y relacionarla con su significado. En esta fase la palabra escrita es
procesada de la misma forma que se identifica un dibujo (Artigas, 2003).

b) Estadio fonolgico/alfabtico o proceso de decodificacin fonogrfica: A medida

que el nio tiene que aumentar su repertorio de palabras, estas ya no pueden ser
ledas por el mismo mecanismo, pues las variaciones entre unas palabras y otras ya
no son tan aparentes. Es as como debe desarrollar una conciencia fonmica
(Artigas, 2003). sta consiste en la toma de concienca de las diferencias auditivas
entre las palabras para la determinacin de su significado, y es un requisito previo a
la enseanza de la lectura. De ella depende la posibilidad de efectuar una
pronunciacin correcta y poder as entender su significado. No basta con reconocer
visualmente los signos grficos, ya que tambin hay que asociarlos con la memoria
auditiva de su pronunciacin. En este caso, la decodificacin de las secuencias
grficas no conduce al lxico o diccionario interior del lector (Bravo, 2000).
El fallo en el proceso fonolgico se corresponde con el tipo de dislexia
disfontica o fonolgica y se aproxima bastante al tipo L y al articulatoriografomotor (Artigas, 2003). Consiste en el fracaso en asociar en voz alta los signos
grficos con las secuencia fonolgicas y no puede en unciar correctamente las
palabras sin tener alteraciones fonoarticulatorias (Bravo, 2000). En estos casos, el
fallo lector se manifiesta esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no
palabras, puesto que la va ortogrfica que podra ser una alternativa no resulta
suficiente para compensar la dificultad (Artigas).
c) Estadio ortogrfico o proceso de decodificacin comprensiva: En la medida en
que se automatiza la decodificacin fonogrfica, se puede desarrollar el proceso de
decodificacin comprensiva, con acceso al significado. (Bravo, 2000). Este proceso
permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un anlisis fonolgico.
(Artigas, 2003), y consiste en entender el significado, tanto de las palabras como del
texto (Bravo). Se sustenta en la rpida identificacin de secuencias con un
significado que han sido almacenadas en el cerebro (morfemas).
El fallo ortogrfico es el que define las dislexias denominadas: diseidtica,
perceptiva, visuoperceptiva o superficial. En estos casos, los errores ms frecuentes
aparecen en las palabras irregulares, las cuales son ledas estrictamente en base a las
reglas fonolgicas (Artigas). No puede reconocer las palabras directamente, pero
puede comprenderlas utilizando las relaciones letra-sonido; es decir, la palabra
puede ser comprendida si se pronuncia (Kolb, B. & Whishaw, I., 2003/2006, p.
512-513). Sin embargo, recordando el principio ortogrfico, en la lengua

espaola,

donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular, este
fenmeno es menos aparente (Artigas). Como ya se ha dicho previamente, sta es la
causa de una diferencia en la determinacin de la prevalencia de la dislexia en los
distintos pases.
Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad
e interaccin recprocas, y pueden considerarse procesos semiautnomos. La clave
para la integracin entre ambos es cuando los nios aprenden a configurar auditiva y
oralmente las secuencias en una gestalt fonolgica, que le permite reconocer lo
que est pronunciando en voz alta, como una palabra con significado. (Bravo, 2000)
Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe
un patrn "fonolgico" u "ortogrfico" claramente definido (Artigas, 2003).
Usualmente se denomina procesamiento fonolgico a aquel que integra
tanto al estadio fonolgico como al ortogrfico. Bravo (2005, p.127) define este
procesamiento como: la habilidad de una persona para operar concientemente sobre
los fonemas, discriminando, segmentando e integrando las unidades acsticas del
lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas
(Bravo, 2005, p.127). Segn Bravo, este procesamiento es un puente de unin entre
la percepcin visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas, porque
integra la informacin visual ortogrfica con la informacin fonmica implcita en el
lenguaje oral.
d) En una etapa posterior, se activan los procesos verbales superiores, de memoria,
abstraccin y categorizacin que determinan el grado de comprensin.

Adems de los fallos descritos en los distintos niveles del proceso de aprendizaje
de la lectura, existen otros dficit cognitivos ms especficos de la dislexia que
requieren mencionarse por separado:
Por un lado, est el fallo de la memoria verbal de corto plazo. El
procesamiento basado en esta memoria es un proceso clave para el aprendizaje de la
lectura. Las investigaciones sobre las dislexias muestran que los nios con este retardo
lector tienen una velocidad insuficiente de la memoria fonolgica para evocar
oportunamente los fonemas y asociarlos con los estmulos grficos (Bravo, 2000). Jorm
(1983 citado en Bravo) expresa que la mayor parte de las diferencias entre lectores

normales y dislxicos reside en la destreza del nio para codificar la informacin

fonolgica en la memoria de largo plazo y en la velocidad con la que puede ser evocada.
La velocidad y exactitud para efectuar el procesamiento fonolgico tiene un efecto
directo en el xito para el aprendizaje de la lectura. Algunos nios dislxicos utilizan
como alternativa la memoria visual para compensar sus dficit en memoria fonolgica,
pero se ha visto que necesitan ms tiempo para hacer la asociacin correspondiente, lo
cual produce menor comprensin y una lectura lenta. Este es un dato que sirve para
evitar recargar a los nios con estmulos visuales durante el proceso de rehabilitacin
(Bravo).
Por otro lado, podemos encontrar un conjunto de trastornos perceptuales.
Respecto a los procesos perceptivos, cabe destacar que las primeras investigaciones en
torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los nios con dislexia tenan problemas en
la percepcin visual y/o espacial de las letras. Por mucho tiempo se pens que errores
que cometan los nios al leer eran causados por una deficiencia en esa rea, lo que
afectara el reconocimiento de letras semejantes o en las que cambia su orientacin
espacial como sucede con las letras: d,p,q,b (Bravo, 2005).
Este enfoque sobre la dislexia dio lugar a programas de rehabilitacin, algunos
de los cuales an tienen popularidad. Entre estos se encuentran el entrenamiento
perceptivo visual basado en el test de Frostig, el entrenamiento psicolingstico basado
en el ITPA, el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y mtodos ms marginales
derivados de las teoras de Doman-Delacato. Estos mtodos no estn probados con
estudios experimentales controlados (Artigas, 2000).
Por ejemplo, un estudio de Geiger & Lettvin (Everatt, 1999) muestra que nios y
adultos con dislexia fueron capaces de aprender una nueva estrategia visual que
mejoraba fuertemente su habilidad para leer. Este aprendizaje fue resultado de practicar
un rgimen propuesto, el cual consisti en un entrenamiento de habilidades motoras y la
formacin de una nueva estrategia de operacin.
Sin embargo la revista Pediatrics plantea que: "Las afirmaciones de la mejora de
la lectura y el aprendizaje despus de un entrenamiento visual, entrenamiento de la
organizacin neurolgica o el uso de lentes teidas se basan casi siempre en estudios
mal controlados que caractersticamente estn apoyados por informacin anecdtica.
Estos mtodos carecen de validacin cientfica." (1998, en Artigas, 2000, p. 7)

Continuando con los trastornos perceptuales, puede decirse que el nio no puede
simbolizar con letras lo que no puede discriminar, producir y recordar. Un estudio
realizado por Breznitz, Gordon & Shaul (2003) demostr que los dislxicos de todas las
edades procesan la informacin visual ms lentamente que los lectores normales. Esta
lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atencin, discriminacin del estmulo y
deteccin de la forma, tanto en las modalidades visuales como auditivas, al igual como
ocurre en las etapas posteriores de evaluacin del estmulo, categorizacin y
recuperacin de la informacin en la memoria de trabajo, y en el procesamiento
semntico. A continuacin se detallan cinco alteraciones de la percepcin que pueden
encontrarse en los dislxicos.

Alteracin del la percepcin visual: Especialmente de la memoria secuencial

y de la memoria visual. La percepcin visual es un fenmeno aprendido que se
inicia inmediatamente despus del nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta
los 6 aos, momento en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura
(Etchepareborda, 2002, p.14).
Bravo (2005) plantea que el deficitario procesamiento visual de las
palabras que presentan algunos dislxicos, especialmente los nios, sera
consecuencia de una insuficiencia en la atencin y la memoria visual de los
signos ortogrficos o las diferencias entre letras o estructuras morfmicas,
originado en un dficit en la conciencia de significado lingstico de ellos. Por
eso se utiliza el trmino procesamiento visual-ortogrfico para diferenciarlo del
dficit en los procesos perceptivo-visuales del antiguo modelo. Por lo tanto, se
acercara ms a un problema en el procesamiento fonolgico, ya que el dominio
fonolgico de las palabras escritas es necesario para el reconocimiento de los
signos y claves visuales-ortogrficas. Adems de esto, algunos autores plantean
que habra una interaccin entre el procesamiento fonolgico y el procesamiento
visual-ortogrfico que puede ayudar a las personas con dislexia a compensar los
dficit fonolgicos a travs de estrategias ortogrficas (2005).

Procesamiento visual ortogrfico: Es el reconocimiento de las claves visuales

ortogrficas, como facilitadotas de la pronunciacin y del significado. En cierta
manera, integra la discriminacin visual con el procesamiento fonolgico y con

la informacin ortogrfica, pues depende de la exactitud en la percepcin y en la

memoria visual, junto con el reconocimiento lingstico que tienen los signos
ortogrficos (Bravo, 2005). Por ejemplo, la informacin visual ortogrfica que
distingue la v de la b, ayuda a determinar el significado de la palabra bienes
versus vienes. Otro ejemplo es el desconocimiento de los acentos, que en este
caso no es un dficit en la percepcin visual, sino en el uso del significado que
tienen, como percibir la diferencia entre tu y t.
Los nios dislxicos tienen una insuficiencia crnica para atender
selectiva y automticamente a las claves ortogrficas. No es un dficit en la
percepcin visual, sino en el uso de los mediadores verbales que dan significado
a las diferencias grficas (Etchepareborda, 2002, p.14).

Trastorno de la percepcin auditiva: tambin desempea un papel relevante,

ya que estos nios no pueden discriminar con claridad los fonemas auditivos
(Etchepareborda, 2002, p.14).

Agnosia Espacial: es un sntoma muy frecuente en los nios dislxicos y

puede detectarse ya desde la edad preescolar. Consiste en una falta de ubicacin
en el espacio. Estos nios confunden las nociones de arriba-abajo, dentro-fuera,
cerca-lejos, derecha-izquierda, etc. Esta desorientacin espacial se relaciona
ntiamente con la nocin corporal (conciencia de su propio cuerpo), la nocin
temporal y, a veces, el ritmo (Etchepareborda, 2002, p.14).

Agnosia corporal: A los 6 aos, un nio normal es capaz de diferenciar el

binomio derecha-izquierda en s mismo, y a los 8-9 aos, en los dems,
colocados frente a l. Un nio que no logra la nocin derecha-izquierda,
confundir el trazo de letras de simetra opuesta (b por d y p por q)
(Etchepareborda, 2002, p.14).

Agnosia temporal: La gnosis temporal rene dos condiciones: por un lado, la

capacidad innata del clculo del tiempo que ha transcurrido y, por el otro lado, la
influencia de lo aprendido con relacin a las nociones de hoy, ayer, maana, los
das de la semana, etc. Si falla la nocin temporal, el nio cometer errores en la
secuencia de las letras que forman las palabras, as como omisiones, inserciones,
inversiones y cambios en el orden de las letras en las palabras (Etchepareborda,
2002, p.14).

Por ltimo, otro conjunto de trastornos encontrados en la dislexia son los

trastornos motores. Los dislxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque
tropiezan y tienen poco equilibrio. Presentan dificultad para actividades cotidianas
como vestirse, abotonarse, anudar, coger el lpiz o dibujar. (Etchepareborda, 2002).
Dentro de los trastornos motores se encuentran:

Dispraxia constructiva y visuoespacial: se evidencia ante la dificultad de

copiar figuras, en la falta de perspectiva de sus dibujos, cuando altera la
direccin del trazo o desarticula ngulos, o bien cuando tiene dificultad en el
dibujo de la figura humana o en reconstrucciones con bloques y varilla
(Etchepareborda, 2002, p.14).

Lateralidad: se define entre los 4 y 5 aos de edad, y es un hito madurativo

esencial. La lateralidad cruzada, o zurdera contrariada, la ambidextraza y la
lateralidad no definida se han asociado a la agrafia, la escritura en espejo y los
trastornos de la lectura y del clculo (Etchepareborda, 2002, p.14).

Ritmo: En la organizacin sensoriomotora, el ritmo es una base indispensable

en la nocin temporal y en la coordinacin gnosicoprxica. El sentido del ritmo
comprende las nociones de lento y rpido, lo que implica duracin y sucesin en
el tiempo, intensidad, entonacin, cadencia, acento y meloda, en relacin con
los movimientos, el habla y la msica. La falta de capacidad en la percepcin
rtmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta, sin ritmo ni
modulacin, mecnica, sin comprensin (Etchepareborda, 2002, p.15).
La falta de capacidad rtmica del habla produce los siguientes errores en
la lectura (Etchepareborda, 2002, p.15).:
-

errores en el ordenamiento de las letras que forman las palabras.

Errores en la acentuacin de las palabras.

Al escribir, errores en la separacin de las palabras.

Si el cuadro es grave, errores en la construccin gramatical de la frase y en

la redaccin espontnea.

A partir de todo lo visto en este apartado, se puede concluir que los dficit
cognitivos de la dislexia pueden encontrarse en las distintas etapas del desarrollo del
aprendizaje lector, con especial nfasis en el procesamiento fonolgico. Y que adems

existen otros dficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la
memoria verbal de corto plazo, los trastornos perceptuales, y los trastornos motores.

Diagnstico de la dislexia
Los enfoques neuropsicolgicos y cognitivos han aportado un conjunto de
conocimientos que han permitido establecer una base ms slida para elaborar
estrategias de diagnstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar
(Bravo, 2000).
Desde el punto de vista del diagnstico psicolgico, se requiere determinar en
qu reas cognitivas se han producido los dficit que impiden leer correctamente,
especialmente en las funciones intermediarias mencionadas, junto con la aplicacin de
las tcnicas habituales del diagnstico psicolgico infantil, destinadas a evaluar otros
aspectos del desarrollo intelectual o emocional.
Generalmente, las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo
cognitivo y verbal son de inicio temprano, ya que aparecen en el jardn infantil como un
retardo maduracional. Su pronstico es incierto, pues depende del tipo de severidad de
los trastornos, de la oportunidad de la ayuda psicopedaggica y de las condiciones
ambientales (Bravo, 2000).
Sin embargo, y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas prelectoras, en ningn caso es adecuado hacer el diagnstico de dislexia antes de la edad
en que los compaeros con aprendizaje normal logran aprender, lo que establece un
umbral en la edad de 7 a 8 aos segn sea el nivel sociocultural de la familia y de la
escuela para efectuar este diagnstico. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de
confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales
(Bravo, 2000, p.798). Pero la catalogacin de un nio como dislxico es distinto a el
despliegue de acciones preventivas ante deteccin de aquellas caractersticas que son
indicativas de una futura dislexia. Segn Nieto-Herrera (1995, citado en
Etchepareborda, 2002, p.14), el tratamiento ideal consiste en la deteccin de los nios
afectados cuando se encuentran en el jardn infantil, aunque a esa edad los signos de
identificacin de su problema se hallan en fallos preceptales o de praxis y, quiz, el

trmino ms apropiado sea el de predislexia, al no presentarse todava el aprendizaje de

la lectura.
Adems, se pueden diagnosticar como dislxicos solamente a los nios con
dificultades en lectura, que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje, por
un perodo superior a un ao, luego de recibir algn tipo de ayuda pedaggica especial.
Al respecto, hay que considerar que alrededor de un 10% de los nios con atraso en el
aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedaggica
temprana (Bravo, 2000).
Por ltimo, y como ya se ha mencionado previamente, el diagnstico de las
dislexias debe efectuarse en ausencia de retardo mental. En los sujetos de nivel
socioeconmico bajo es conveniente tomar como lmite inferior el CI 75, considerando
que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 2000).

Caractersticas principales de las dislexias

Scarborough (1991 citado en Bravo, 2000) encontr que los nios que llegaron a
ser dislxicos se caracterizaban, a los 4 aos de edad, por una debilidad en el
lenguaje, que se manifest en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones
(sintaxis oral), menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonolgica. Un
estudio retrospectivo de los mismos grupos seal que muchos nios dislxicos
presentaron una insuficiencia persistente en la comprensin de oraciones. Tambin
estaban casi 6 meses ms atrasados que los lectores normales en la complejidad y
longitud de su lenguaje oral. Sin embargo, esta demora en el desarrollo del lenguaje
tambin estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los
grupos dislxicos y de lectores normales, especialmente la experiencia que tenan con
los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. Estos antecedentes familiares indican
que, a pesar de los factores genticos involucrados en las dislexias, tambin hay un
factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los nios en edad preescolar
(Bravo).
Otras investigaciones a nivel preescolar sealan que el aprendizaje de la lectura
est asociado con la velocidad para nombrar rpidamente letras, colores y objetos.
Coronen (1986. En Bravo, 2000) tambin encontr en nios preescolares que

la

dificultad para nombrar rpidamente algunos objetos o para recordar su nombre era
suficiente para predecir una dislexia de larga duracin.
Segn Etchepareborda (2002, p.14), los sntomas de carcter preventivo que
se deben reconocer en las etapas de jardn infantil y preescolar son:
1. Retraso en el habla.
2. Inmadurez fonolgica.
3. Incapacidad de rimar a los 4 aos de edad.
4. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles, en
grado ms intenso que la mayora de los nios.
5. Imposibilidad de atarse los cordones.
6. Confundir palabras y conceptos direccionales.
7. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y
la izquierda, entre una tarea y otra, o bien dentro de la misma).
8. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonolgica.
9. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto.
10. Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por dficit de atencin (TDA).
Ardila et. al. (2005) plantean caractersticas de la dislexia en el rea de la lectura
y de la escritura:

Lectura:
-

Lectura lenta.

Falta de fluidez y vacilaciones con palabras polisilbicas o de uso poco

frecuente.

Errores de equivalencia fonolgica.

Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad.

Omisiones de palabras.

Adiciones de palabras.

Sustituciones no corregidas de palabras de diferente tipo: visuales y

derivacionales.

Sustituciones de letras que llevan a una palabra inexistente.

Identificacin de la primera letra o segmento con cambio de la palabra.

Dificultad en la comprensin de textos.

La lectura silenciosa es superior.

Escritura:
-

Dificultades para expresarse por escrito.

Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra.

Sustituciones de letras.

Frecuencia elevada de errores ortogrficos: Homfonos y no homfonos.

Manejo inadecuado de la separacin entre palabras.

Aspectos a abordar en el diagnstico de la dislexia

Paralelamente a la deteccin de los sntomas de carcter preventivo, segn
Etchepareborda (2002, p.15) el diagnstico debe cubrir los siguientes puntos:

La exploracin de las gnosias visuales: Incluye la evaluacin de varios procesos

funcionales relacionados con la percepcin visual y su interpretacin simblica (la
percepcin figura- fondo, que consiste en la capacidad de distinguir la figura
principal del campo visual en que se encuentra).

La memoria visual: Es la capacidad de retener las imgenes visuales de forma,

tamao, posiciones, colores, secuencia visual, del conjunto y del detalle, etc.

La gnosia del color: Los nios de 4 aos deben reconocer y nombrar

espontneamente de cuatro a siete colores; a los 5 aos, de siete a nueve, y a los 6
aos, de nueve a once. La dificultad en la identificacin de colores constituye un
sntoma precoz de dislexia.

La coordinacin visuomotora: En su evaluacin en el nivel preescolar, se necesita

en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la correccin
del mismo. Si un nio no puede imitar trazos simples a esta edad, indicar un
sntoma predictivo de dislexia.

La gnosia auditiva: Incluye la percepcin auditiva, la memoria auditiva y

auditivosecuencial, el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensin de la
frase.

Rimas y sntesis: Se le pide al nio que repita rimas y frases, que haga sntesis de
palabras cortadas en slabas y de palabras deletreadas letra por letra. La incapacidad
de realizar sntesis es un sntoma predictivo.

El reconocimiento del esquema corporal: Es muy importante. A los 4 aos, el nio

debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. A los 7, ya debe
reconocer detalles del esquema corporal como ser: prpados, mejillas, muecas, etc.,
y tambin, reconocer las partes de un mueco, imitar movimientos y, finalmente, el
dibujo de la figura humana.

La organizacin espacial: se refiere a la orientacin del cuerpo en el espacio y con

relacin a las cosas y personas que lo rodean. Es importante que el nio reconozca
las nociones espaciales de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, adelante- atrs y
derecha-izquierda. A los 4 aos, el nio debera reconocer las nociones de arribaabajo y dentro-fuera; a los 5, las nociones de cerca-lejos y adelante-atrs; a los 6, el
nio debera reconocer en s mismo la nocin derecha-izquierda y, a los 8, en los
dems y en las cosas.

Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy, del ayer y del maana.
A los 6 aos, el nio debera ser capaz de distinguir los das de la semana y, a los 8,
los meses del ao; tambin, el reconocimiento del sentido rtmico del movimiento,
de la palabra y de la frase, con el acompaamiento, por ejemplo, de cada slaba con
una palmada.

Los movimientos simultneos y alternos.

Las praxis bucolinguales, digitomanuales y oculomotoras: deben poder realizarse

sin problemas desde los 6 aos.

Examen de la articulacin y de la mecnica del lenguaje.

Cervera e Igual (2001, citado en Etchepareborda, 2002) proponen tres objetivos

principales a la hora de evaluar nios que han tenido problemas del habla y que pueden
tener escasas habilidades metafonolgicas:
1. Determinar el subtipo de trastorno de habla.
2. Evaluar su nivel de conciencia fonolgica en nios de 5 aos.
3. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonolgicas en todos los casos
de 4 o ms aos si se sospecha que el trastorno de habla conlleva dificultades de
aprendizaje de lectura y escritura.

Para determinar el subtipo de trastorno fonolgico, proponen un conjunto de

cuatro pruebas clsicas en la evaluacin del habla:
1. La repeticin de slabas;
2. El anlisis fonolgico de produccin de palabras;
3. Las pruebas de percepcin de fonemas, y
4. La prueba de consistencia de errores de pronunciacin:

Repertorio fontico.

Procesos fonolgicos.

Percepcin de fonemas.

Prueba de consistencia.

Repeticin de slabas.

Anlisis fonolgico.

Prueba de discriminacin de fonemas.

Prueba de reconocimiento de fonemas.

Prueba de consistencia en la pronunciacin.

Intervencin desde la psicologa cognitiva

Hoy encontramos diferentes aproximaciones a la intervencin que, al igual que

en pocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia (Czar,
2008). Sin embargo, es importante tener en cuenta que, tal como dice Sawyer (1992, En
Bravo, 2000), el ambiente lingstico del hogar hace ms efecto que el tratamiento.
Mientras los problemas generales para aprender deberan ser solucionados
dentro del marco de la escolaridad corriente, despus de un diagnstico adecuado de las
dificultades que presentan los nios y de su ambiente, los trastornos especficos, en
cambio, requieren la participacin de un maestro de educacin especial o
psicopedagogo que trabaje con los nios de manera paralela y coordinada con su
maestro de aula, luego de un examen psicolgico de los procesos cognitivos y verbales
deficitarios. (Bravo, 2000)

El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para
planificar las estrategias de diagnstico y de rehabilitacin, destinadas a mejorar la
decodificacin lectora y la organizacin de la informacin verbal para la comprensin
del

texto. Adems,

proporciona

fundamentos

para

hacer

una

intervencin

psicopedaggica destinada a desarrollar estrategias de organizacin del pensamiento

verbal, que puedan compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por dficit en
los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. Esta intervencin
psicopedaggica tiene como objetivo facilitar la transformacin de los estmulos
visuales en significado verbal, y se puede efectuar tanto desde el acceso a los estmulos
grficos como desde la activacin de algunos procesos verbales superiores (Bravo,
2000).
Las investigaciones demuestran que se afectan reas cerebrales responsables en
los procesos perceptuales, la cognicin y las tareas metacognitivas. Esto quiere decir
que, aunque los tratamientos intenten corregir el dficit en un nivel o va, la mejor
forma teraputica ser aquella que considere la naturaleza mltiple del trastorno
(Etchepareborda, 2002, p.15).
Algunos autores argumentan la importancia de una intervencin temprana en la
dislexia, basndose tanto en la persistencia en la edad adulta de los dficits de
procesamiento como en la estabilidad del diagnstico a lo largo del tiempo. De hecho,
los programas de entrenamiento en habilidades metalingsticas en educacin infantil
dirigidos a nios en situacin de riesgo por presentar dficits metalingsticos parecen
reducir la prevalencia de dislxicos en segundo curso, siendo ms efectivos aquellos
programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonolgica con un
entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema (Czar, 2008).

Programas de intervencin

Desde la perspectiva fonolgica de la dislexia surgen tratamientos para los nios

en tres mbitos. Por un lado existen los programas de prevencin precoz (o
teraputica evolutiva) de la dislexia, en nios sin sntomas de dificultades para el
aprendizaje. stos consisten en el desarrollo metodolgico de la lectoescritura, y
procuran desarrollar las reas sensoriomotoras del nio, y adquirir as los elementos

necesarios para la lectoescritura. Esta terapia debera iniciarse antes de que el nio
empiece a leer, e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias,
praxis, ritmo, coordinacin visuomotora, decodificacin fonolgica, entre otras
(Etchepareborda, 2002). En pases anglosajones y escandinavos se han propuesto
programas preventivos de intervencin precoz, en miras de que el nio adquiera una
buena capacidad para identificar palabras, para lo que se necesita que tenga un dominio
fonolgico que permita detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos en la
construccin de palabras. Los programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a
juegos en los que se utilizan rimas, capacidad de escuchar, identificacin de frases y
palabras y manipulacin de slabas y fonemas. Despus de someterse al programa los
nios muestran mejores capacidades que el grupo control en identificacin de letras,
anlisis fonolgico y lectura de palabras sueltas (Artigas, 2005).
Este tipo de intervenciones facilita la transformacin de los estmulos visuales en
comprensin verbal, y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes:
1) Desde el acceso exterior de los estmulos visuales y auditivos (sistema de
procesamiento button-up, o desde abajo): La accin pedaggica debe consistir
en ayudar a que los nios aprendan a organizar verbalmente los estmulos visuales y
auditivos, para facilitar su posterior asociacin con el significado. Esta organizacin
implica el empleo de categoras que agrupen los estmulos, de acuerdo a algn
parmetro reconocible por ellos, como vocales, consonantes, slabas directas, por la
terminacin o el inicio de las palabras, ritmos, rimas, etc.; y luego, por sus
caractersticas semnticas. Al mismo tiempo, debe estimular la toma de una
conciencia fonmica para la decodificacin y una conciencia ortogrfica que corrija
las desatenciones visuales (Etchepareborda, 2002, p.17).
Este enfoque pedaggico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las
claves fonolgicas y de los signos ortogrficos, con la bsqueda de significados
verbales de mayor amplitud, para facilitar la comprensin del texto. En otras
palabras, se trata de disminuir el impacto de los dficit intermediarios especficos
mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la bsqueda del
significado (Etchepareborda, 2002, p.17).
2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstraccin y
de categorizacin (sistema de procesamiento top-down, o desde arriba). Este

segundo enfoque para el tratamiento pedaggico consiste en inducir a los nios a

que visualicen el anlisis de sus propios procesos cognitivos lo que facilitara el
logro del descentramiento y a que reconozcan los dficit y logros que cometen al
decodificar. Para ello, una estrategia inicial es ensearles a preguntarse sobre el
posible mensaje del texto, despus, sobre las palabras claves que debera tener para
su explicacin, y terminar con su confirmacin en la escritura. Este enfoque
privilegia el planteamiento dedicado a la decodificacin y puede recomendarse en el
tratamiento de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal, una vez que
hayan adquirido las claves del procesamiento fonolgico y no puedan aplicarlas
correctamente (Etchepareborda, 2002, p.17).

Adems de este tipo de programas, existen programas de prevencin para nios

que muestran los primeros signos de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Estos programas son muy importantes, ya que mientras antes se ataque el
problema, menos consecuencias negativas tendr a futuro. En un estudio realizado por
Korkman y Peltomaa (1993) con nios premolares con dificultades en el lenguaje se
encontr que tratar a estos nios con programas que aumenten su conciencia fonolgica
y la conversin de grafema a fonema, se reduce significativamente el riesgo de tener
problemas con la lecto-escritura al comienzo de la educacin formal.
Por ltimo existen programas para nios que ya se les ha diagnosticado la
dislexia. Lo importante es que los programas se inicien lo ms precozmente posible, ser
intensivo y de larga duracin. Adems es importante que el programa sea creble.
Shaywitz (1998, en Artigas, 2000) destaca como aspectos clave, para acreditarlo como
valido:

El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonolgico, aspecto

disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. Para el tratamiento
psicopedaggico del dficit en el procesamiento fonolgico, es fundamental la
ejercitacin de habilidades metafonolgicas, con el objetivo de que puedan
establecer estrategias de anlisis y de sntesis fonticos de las letras y
configuraciones fonolgicas pronunciables de las palabras. (Bravo, 2000,
p.799)

Ha de estar orientado al problema. Es decir, la dislexia mejora mediante tareas

relacionadas con la lectura.
Aunque existen evidencias de que los programas de intervencin fonolgica

son efectivos para todos los dislxicos, es posible que aquellos sujetos con un dficit en
la velocidad del nombramiento o con doble dficit, que no son anlogos a los
superficiales y mixtos, requieran una intervencin ms sistemtica e intensiva. ()
Estos ltimos pueden ser tiles en la intervencin en los dislxicos superficiales ya que
hacen referencia a los procedimientos de intervencin en la fluidez lectora, aunque
pueden resultar igualmente efectivos en los dislxicos fonolgicos, puesto que todos los
estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho
esfuerzo (Czar, 2008). Dentro de estos procedimientos se encuentran: el
procedimiento de lecturas repetidas, las lecturas preexaminadas y las lecturas conjuntas
o en sombra (Czar, 2008).

Descripcin de algunos programas remediales

I.

Programa de Entrenamiento Clsico

Este es uno de los programas ms bsicos (Nieto-Herrera, 1995 citado en
Etchepareborda, 2002), y consiste en la educacin del movimiento y en la
educacin perceptual.
Educacin del movimiento
Educacin de los movimientos

Ritmos complejos.

corporales bsicos.

Relajacin y fraseo.

Control del tono muscular.

Coordinacin

Educacin rtmica.

visuomotora y

caligrafa.

Imitacin motora.

Ejercicios de coordinacin ojo-

Ritmo con acentos.

pie.

Respuesta motora rpida.

Ejercicios visuoespaciales.

Secuencia motora.

Actividades manuales.

Movimientos
simultneos.

alternos

Ejercicios de coordinacin ojomano.

 Ejercicios digitales.
Educacin perceptual
Estimulacin de las gnosias

Estimulacin de las gnosias

auditivas.

tctiles.

Decodificacin fonolgica.
Reproduccin

de

Estimulacin de las gnosias

claves

rtmicas.
Estimulacin de las gnosias
visuales.
Ejercicios de figura-fondo.
Complementacin de dibujos,
trazos, figuras y letras.

II.

espaciales.
Estimulacin de las gnosias
temporales.
Estimulacin de las gnosias
cinestsicas.
Estimulacin de las gnosias
propioceptivas.

Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (Gallardo & Navarrete,

1991):
Este programa fue diseado por Patricio Rubel y est destinado a la

rehabilitacin de nios dislxicos. Se realiz un estudio piloto con 6 nios dislxicos

entre 8 y 10 aos para probar el programa y se encontraron resultados favorables. En el
rea de lectura hubo un seguimiento adecuado de la lectura, con un apoyo disminuyente,
alta comprensin de lo ledo, esfuerzo por lograr una lectura individual y solo se vieron
dificultades en la calidad de la lectura. En ste programa se utiliza la msica como un
medio de superacin de las dificultades en la lecto-escritura, intentando facilitar el
acceso del nio a la lectura y mantener y aumentar la motivacin por la lectura, por
medio de la msica y el ritmo. Este programa tiene fundamentos filosficos y
psicosociales.
Fundamentos filosficos:
-

La felicidad facilita el desarrollo de la persona: Si el nio est feliz va a hacer las

cosas con alegra, independiente de si la tarea es difcil o no.

El nio no est solo con su dificultad: Los padres deben mostrar inters y apoyo.

Fundamentos psicosociales:

El autoconocimiento precoz de la dificultad por parte del nio facilita su

tratamiento: La conciencia temprana de la dificultad hace que el nio se prepare
anmicamente. Debe ser comunicado por personas cercanas como los padres.

Los pre-requisitos para el aprendizaje de la lectura deben ser estimulados

tempranamente: Lo que compensar las mayores habilidades.

El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del
nio.

La dificultad debe ser compensada mediante reas paralelas: Para evitar

problemas en el autoestima.
El programa consta de tres niveles, dependiendo de la edad y las capacidades del

nio.
Nivel I: Para nios que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector
bajo-medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado Pancho, el pulgn de
mar y son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias
que vive el nio en esta edad. Son historias corta su que el nio lee o le leen ,
dependiendo del caso, apoyadas por la ejecucin de pequeas unidades rtmico
musicales, realizadas por el nio en un metalfono. Las notas musicales estn
representadas por crculos de distinto color dependiendo de la nota, producindose
canciones mientras el nio interpreta la msica.
Ejemplo

Nivel II: Para nios con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar
smbolos musicales ms complejos. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical
ms compleja, en un texto llamado Campen, el zapato de futbol. Tiene una temtica
de mayor profundidad, acorde al desarrollo psicolgico de los nios.
Nivel III: Para nios con un nivel lector alto, pero con secuelas de la dificultad en la
lecto-escritura, como problemas en la autoimagen y la adaptacin al medio. Consta de
un juego teatral-musical llamado Trenzas en el pas de junto estar con temticas
relacionadas a los problemas que enfrenta un nio con trastornos de aprendizaje como
baja tolerancia a la frustracin, baja autoestima, necesidad de ser aceptado, etc.
Musicalmente tiene una estructura ms compleja y y permite participar al nio tocando
algn instrumento y/o cantando. Posee rimas, rondas, ritmos y canciones. Es para nios
entre 6 y 12 aos.

III.

Tratamiento de Bakker.
Previamente, en el apartado sobre las etiologas de la dislexia, nos hemos

referido a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker. A partir de este modelo,

Bakker ha propuesto unos mtodos de tratamiento neuropsicolgico que se basan en la

estimulacin del hemisferio cerebral insuficientemente activo. (Czar, 2008). Es decir,
en la estimulacin del hemisferio izquierdo en los nios con dislexia tipo-P y en la
estimulacin del hemisferio derecho en los dislxicos de tipo-L. Esta estimulacin
hemisfrica la lleva a cabo de dos formas diferentes:
a) Mediante la estimulacin hemisfrica especfica por medio de la vista o el tacto. En
el primer caso (vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda (tipo-L)
o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo (tacto), los sujetos
tienen que palpar las letras, palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la
derecha ( tipo-P).
b) Mediante una estimulacin alusiva hemisfrica. En este caso, el nio con dislexia
tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografa se ha transformado de muy diversas
formas ( CasA,.perrO) para hacer los textos ms complejos perceptivamente,
mientras que los dislxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada
para que la adivinen en base al contexto semntico y fontico.

IV.

Programa para desarrollar el conocimiento metafonolgico en los cursos de

preescolar
Este programa ha sido diseado por Cervera e Igual (2001 citado en

Etchepareborda, 2002). Est diseado para trabajar la conciencia silbica en nios con
trastornos fonolgicos, de 4 y 5 aos, que presentan alto riesgo de padecer dificultades
de aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda).
Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos
relacionados al procesamiento fonolgico se d entre los 2 y los 4 aos. Entre los 4 y los
6 aos se completa el cdigo fonolgico. A la edad de 6 aos todos los nios deberan
contar con las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda, 2002).
El conocimiento metafonolgico es el conocimiento que tenemos los hablantes
de una lengua acerca de los significantes de las palabras. Tambin es conocimiento
metafonolgico saber el nmero de slabas de una palabra, el nmero de fonemas y el
deletreo (Etchepareborda, 2002). Para adquirir este conocimiento es necesario un

grado de abstraccin considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar

atencin a su significado. Adems, es necesario hacer operaciones de sntesis y anlisis
del material verbal almacenado en la memoria de trabajo (Etchepareborda, p.18).
Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. Los adultos
analfabetos carecen casi por completo de l. Les cuesta silabear, incluso separar las
palabras, y desde luego no pueden separar en fonos un simple monoslabo
(Etchepareborda, 2002, p.18)
En los nios, la capacidad para el razonamiento metafonolgico se desarrolla
con la adquisicin de la lecto-escritura. Sin embargo, se da la paradoja de que los
psiclogos creen que es necesario el conocimiento metafonolgico para aprender bien a
leer y a escribir. Parece ser que estas capacidades permanecen latentes en el nio normal
y se explicitan con los primeros contactos con la lectoescritura (Etchepareborda, 2002,
p18).
Actualmente se sabe que desarrollar el conocimiento metafonolgico es una de
las variables importantes para asegurar buenos lectores. Introducir estas prcticas en el
preescolar es indispensable y positivo para todos los nios, y en especial para aquellos
que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y
escribir, o para los nios que han sufrido un retraso en la adquisicin del lenguaje. No se
trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades (Etchepareborda, 2002,
p.18).
Como se ha mencionado en dos ocasiones previamente, hay que considerar que
nuestras lenguas tienen un sistema ortogrfico basado en la relacin fonema-grafema,
llamado principio ortogrfico. La comprensin de ese principio es indispensable para
llevar a cabo una lectura normal, y el desarrollo de la metafonologa incide directamente
en la comprensin del principio ortogrfico (Etchepareborda, 2002).
Desarrollo del conocimiento metafonolgico
Segn Etchepareborda, es posible desarrollar la conciencia silbica y la
conciencia fonemtica. [Su propuesta] es desarrollar en Educacin Infantil la conciencia
silbica, y la conciencia fonemtica en 1 de Educacin Primaria, momento en que
empiezan la instruccin formal de escritura y lectura. (2002, p.18)
A modo de ilustracin, mostramos a continuacin el esquema del programa para
los cursos iniciales:
a) Estructura silbica de la palabra.

 Sntesis silbica.
Anlisis silbico.
b) Identificacin de slabas.
Segn su posicin.
Segn su naturaleza.
c) Comparacin de slabas.
Segn su posicin.

Segn su naturaleza.
d) Recombinacin fonolgica.
Omisin de slaba final.
Omisin de slaba inicial.
Omisin de slaba central.
Inversin de bislabos.
Adicin de slaba final.
Adicin de slaba inicial.

El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonolgico.

Concretamente, desarrollar la conciencia silbica como precursora de la comprensin
del principio alfabtico. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su
dificultad y el criterio evolutivo de adquisicin (Etchepareborda, 2002, p.18).
CONCLUSIN
A lo largo de este seminario hemos podido profundizar en distintos aspectos de
la dislexia, la cual ha sido entendida como un desorden especfico en la recepcin, en
la comprensin y/o en la expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en
dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un
rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconmico y el
grado escolar, sea en los procesos de decodificacin, de comprensin lectora y en su
expresin escrita.
Hemos podido ver que este trastorno tiene sus bases en una alteracin a nivel
cerebral, producindose diversas anormalidades neuropsicolgicas posibles de
evidenciar mediante la experimentacin cientfica. Estas anormalidades tienen a su vez
su correlacin en los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura, algunas de las cuales pueden situarse en los distintos
niveles del desarrollo de sta, mientras que otras corresponden a dficit cognitivos que
son transversales a los distintos niveles. En este anlisis, hemos podido fundamentar la
importancia del procesamiento fonolgico, cuya alteracin est a la base de las
dislexias.

Por otro lado, hemos evidenciado la importancia del diagnstico precoz de la

dislexia, junto con las caractersticas principales que lo permiten.
Finalmente, hemos profundizado en los diversos tipos de programas que existen
para intervenir en los nios dislxicos, dando cuatro ejemplos de ellos.
No cabe duda la fundamental importancia que tiene el tratamiento de la dislexia,
dado su profundo impacto en el desarrollo de las personas, en sus posibilidades de
integracin a la sociedad, incluso llegando a influir en su coeficiente intelectual.

REFERENCIAS
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(2005).

Neuropsicologa de los trastornos del aprendizaje. Mxico: Manual Moderno.

Artigas, J. (2003). Quince cuestiones bsicas sobre la dislexia. Extrado el 25 de mayo,
2008 del sitio web:
http://comunidades.kzgunea.net/Dislebi/ES/Documentos/Conferencia+Josep+Ar
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Artigas, J. Disfuncin cognitiva en la dislexia. I Congreso Virtual de Psiquiatra 1 de
Febrero - 15 de Marzo 2000 [citado: 25 de Mayo 2008]; Conferencia 19-CI-B:
[29 pantallas]. Disponible en:
http://www.psiquiatria.com/congreso/mesas/mesa19/conferencias/19_ci_b.htm
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