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Retos de la Educacin Matemtica y las Ciencias Naturales en la segunda dcada del siglo XXI
04, 05 y 06 de Mayo de 2016
ii
Comit Organizador
Presidenta
Dra. Doris Salas de Molina
Coordinadora General
Dra. Yannette Arteaga
Coordinadora Acadmica
Dra. Mercedes Delgado
Coordinadora de Comunicacin e Informacin
Dra. Mara Judith Arias
Comisin de Logstica
MSc. Juan Luis Prieto
Lic. Irene Snchez
Br. Luis Andrs Castillo
Br. Ivonne Snchez
Br. Rafael Enrique Gutirrez
Br. Stephanie Daz
Br. Luis Bez
Br. Madeleisy Rosendo
Br. Albenys Ruz
Br. Nixon Simanca
Br. Vernica Navarro
Comit de Arbitraje
Dr. Alexander Castillo
Dr. ngel Vlchez
Dr. Edixon Caldera
Dra. Anglica Fuenmayor
Dr. Fernando Tapia
Dr. Hugo Parra Sandoval
MSc. Jairo Beltrn
Dr. Jos Delgado
MSc. Juan Luis Prieto
Dra. Mara Judith Arias-Rueda
MSc. Mara Fernanda Hernndez
Dra. Mara Flores
Dra. Yannett Arteaga
Dra. Mercedes Delgado
iv
Presentacin
El IX Simposio Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Naturales. Retos de la Educacin
Matemtica y las Ciencias Naturales en la segunda dcada del siglo XXI es un evento
acadmico y de investigacin promovido por la Lnea de Investigacin Didctica de la
Matemtica y de las Ciencias Naturales, adscrita a la Facultad de Humanidades y Educacin,
que se realiza desde el ao 1999 en las instalaciones de la Divisin de Estudios para Graduados.
Cuenta con el apoyo del Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI) y El Centro de
Investigaciones Biolgicas (CIB), adems de los Programas: Doctorado en Ciencias Humanas,
Maestra en Matemtica Mencin Docencia, Maestra en Enseanza de la Biologa y la Maestra
en Enseanza de la Qumica.
Por medio de este evento pretendemos: a) divulgar avances de investigacin relacionados con
la Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Naturales, y b) proponer orientaciones
epistemolgicas, metodolgicas y didcticas en estos campos de investigacin, que respondan
a las necesidades de la realidad educativa de esta segunda dcada del siglo XXI.
En esta ocasin, del 04 al 06 de mayo de 2016, investigadores procedentes de Venezuela y
Colombia comparten sus investigaciones en este Simposio a travs de 40 ponencias, 2
conferencias centrales, 1 Foro y exposiciones de experiencias didcticas en la enseanza de la
matemtica y de las ciencias naturales (expofsica y la exposicin del Instituto GeoGebra de
Maracaibo), lo que representa un intercambio valioso de experiencias de investigacin que
hacen posible la unin de esfuerzos por una Educacin Matemtica y de las Ciencias Naturales
de calidad para todas y todos.
Este simposio que ya va por su novena edicin, est dirigido especialmente a investigadores,
estudiantes de pregrado y postgrado vinculados a las reas de docencia de la Biologa, Qumica,
Matemtica y Fsica, as como a docentes en ejercicio de los distintos niveles del Sistema
Educativo que imparten estas asignaturas. Las reas temticas que abarca el evento son: (i) las
tendencias educativas en la enseanza de la matemtica y de las ciencias naturales (ii) la
incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza de la
matemtica y las ciencias naturales.
Desde la Lnea de Investigacin Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Naturales
queremos dar nuestro ms profundo agradecimiento a todos los participantes y reiterarles
nuestro compromiso de trabajar juntos por el mejoramiento de la enseanza de la Matemtica y
de las Ciencias Naturales. Quiero expresar mi agradecimiento tambin a todo el equipo
organizador constituido por la Dra. Mercedes Delgado en la comisin acadmica, la Dra. Mara
Judith Arias en la Comisin de Comunicacin y al MSc. Juan Luis Prieto en la Comisin de
Logstica, y a todas aquellas personas que hicieron posible con su granito de arena que hoy
podamos estar compartiendo nuestras experiencias de investigacin y de docencia, Sin ms sean
todas y todos bienvenidos y xitos en todas las actividades programadas.
Dra. Yannett Arteaga
Coordinadora General
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Programa
Mircoles, 04 de mayo de 2016
Hora
Lugar
8:00 8:30
Saln Daro Durn.
FHE-LUZ
8:30 9:00
9:00 10:00
10:00 10:30
10:30 12:00 Pasillo central de la divisin
de estudios para graduados
de la FHE
2:30 5:00
Salones de la divisin de
estudios para graduados de la
FHE
Jueves, 05 de mayo de 2016
Hora
Lugar
8:30 10:00 Saln Daro Durn.
FHE-LUZ
10:00 11:00 Pasillo central de la divisin
de estudios para graduados
de la FHE
11:00 12:00 Salones de la divisin de
estudios para graduados de
la FHE
2:30 5:00
Salones de la divisin de
estudios para graduados de la
FHE
Viernes, 06 de mayo de 2016
Hora
Lugar
8:30 10:00 Saln Daro Durn.
10:00 11:30 FHE-LUZ
Actividad
Inscripcin y entrega del material.
Acto de instalacin.
Conferencia inaugural. Dr. Hugo Parra Sandoval
Receso.
Expo feria de Matemtica, ciencias naturales e
Instituto GeoGebra de Maracaibo.
Ponencias orales y mesas de trabajo.
Actividad
FORO: Retos en la enseanza de la Matemtica y
de las ciencias naturales mediante las TIC.
Receso y Expoferia de Matemtica, ciencias
naturales e Instituto GeoGebra de Maracaibo.
Ponencias orales y mesas de trabajo.
Expo feria de Matemtica, ciencias naturales e
Instituto GeoGebra de Maracaibo.
Ponencias orales y mesas de trabajo.
Actividad
Conferencia de Cierre. MSc. Eduardo Mndez.
Plenaria y cierre del evento.
vii
ndice
Presentacin.. vi
Programa del Evento..... vii
CONFERENCIAS
QU NOS APORTA LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS
MATEMTICAS PARA SU INTEGRACIN EN ENTORNOS ESCOLARES?
Parra Sandoval Hugo 2
FORMACIN DOCENTE E INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS
NATURALES: UN RETO ECOSISTMICO
Mndez Eduardo 16
FORO
EL USO DEL GEOGEBRA EN DIFERENTES ESCENARIOS DE ACTUACIN
Prieto Gonzlez Juan Luis. 26
USO DE LA TECNOLOGA COMO HERRAMIENTA DE ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS BIOLGICAS
Escorihuela Alejandro... 44
RETOS EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA FSICA MEDIANTE LAS TIC
Delgado Mercedes. 51
PONENCIAS
PERCEPCIN ESTUDIANTIL SOBRE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES Y LA MATEMTICA EN EDUCACIN MEDIA GENERAL
Mndez Eduardo, Noguera William, Parra Sandoval Hugo, Hurtado Claudio y Borjas Beatriz... 64
DIFICULTAD DE LA REGLA DE TRES SIMPLE PARA ESTUDIANTES DE
FARMACOLOGA Y TOXICOLOGA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
VETERINARIAS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Isea Gerardo, Varela Jess y Rodrguez Ilsen... 74
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ix
xi
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del discurso escolar, debe centrarse en las prcticas sociales de la matemtica y no en los objetos
matemticos, (Cantoral, Reyes-Gasperini, Montiel, 2014).
Esta demanda acadmica de vincular la matemtica con la realidad se fortalece cuando
instituciones de Estados coinciden con ella y establecen polticas al respecto. En ese sentido el
estudio PISA auspiciado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE), lo ha propuesto desde sus inicios. Desde la dcada del 2000 la OCDE plantea el
aprendizaje por competencia, entendiendo por sta como una aptitud de un individuo para
identificar y comprender el papel que desempean las Matemticas en el mundo, alcanzar
razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las Matemticas en funcin de las
necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2004,
P. 28) Ms recientemente el mismo estudio lo reitera cuando seala que en la institucin escolar
el desarrollo de una cultura escolar matemtica deber ayudar al individuo a identificar y
comprender el papel que juega la matemtica en el mundo, aportando elementos de juicio que
permitan tomar decisiones en funcin de la vida, en tanto que se es ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo (OCDE, 2011). En el caso de los estndares del National Council of
Teachers of Mathematics, manifiesta de igual manera la idea de hacer de las matemticas
escolares un conocimiento para la vida (NCTM, 2000). En el contexto latinoamericano hallamos
que instituciones gubernamentales responsables de las polticas educativas manifiestan su apoyo
a esta idea de ensear una matemtica vinculada con la vida de los estudiantes. Si revisamos los
lineamientos curriculares establecidos por el Ministerio de Educacin de Colombia,
textualmente seala que hay acuerdos en que el principal objetivo de cualquier trabajo en
matemticas es ayudar a las personas a dar sentido al mundo que les rodea y a comprender los
significados que otros construyen y cultivan. Mediante el aprendizaje de las Matemticas los
alumnos no slo desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexin lgica, sino que, al
mismo tiempo, adquieren un conjunto de instrumentos poderossimos para explorar la realidad,
representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en y para ella (Ministerios de
Educacin Nacional). En el caso de Venezuela, el currculo oficial plantea entre sus
lineamientos generales desarrollar en el aula una Matemtica vinculada con la vida del
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estudiante, es decir, que la matemtica a ensear sea pertinente tanto para el estudiante como
individuo, como para la sociedad que lo reconoce (Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, 2007). Finalmente, si uno pregunta a los docentes y al comn de las personas si
desean que la matemtica a ensear en la escuela est vinculada a la vida de las personas, existe
prcticamente unanimidad al respecto. De tal manera que esta idea de establecer nexos entre la
matemtica y la realidad del estudiante deja claro que social, acadmica e institucionalmente
hay consenso al respecto. La idea es formar en nuestros estudiantes una conciencia clara de sus
derechos y deberes para con la sociedad. Significa educar para formar ciudadanos a partir de los
aportes de la matemtica.
Aunque hemos resaltado la importancia institucional, acadmica y social de vincular las
matemticas con la realidad, pareciera que en relacin a los fenmenos naturales stos fuesen
muchas veces obviados en la literatura sobre el tema. Pareciera haber mucho ms trabajo
relacionando las matemticas con hechos cotidianos y sociales y muchos menos, desarrollando
investigaciones y propuestas relacionando las matemticas con los fenmenos naturales. No
obstante, esa realidad, reseamos aqu cuatro experiencias que consideramos ilustrativas al tema
que nos atae. Una primera vinculada a la biologa, otra a la qumica seguida de una relacionada
con la fsica y finalmente, reseamos una que se plantea desde el conjunto de las ciencias
naturales.
En relacin a la biologa hallamos una propuesta de secuencia de contenidos para un programa
del primer curso de Estadstica bsica de carreras de grado universitario orientadas a la
formacin de futuros profesores y licenciados en biologa (Walz, 2015) La autora parte de la
hiptesis de que la estadstica que se imparta a los estudiantes est planteada en trminos de
aplicaciones sencillas, de manera que pueda sentar una buena base para cursos de estadstica
ms avanzados. Tambin encontramos una experiencia entre estudiantes de Secundaria en
Espaa donde se promueve desde un mbito menos escolarizado, un club astronmico. Se trata
de promover actividades como foros, debates, conferencias y observaciones relativos a una
materia interdisciplinar como la Astronoma, la cual es aprovechada para vincularla con las
matemticas (Fernndez, 2014). Una tercera experiencia data desde el ao 1995 y ha sido
desarrollada en la Universidad de Montevideo desde la Ctedra de Matemtica de la Facultad
de Qumica. Ellos han venido elaborando una serie de textos cuyos problemas estn
relacionados con las carreras universitarias ofertadas en esa Facultad (Martnez, 2001).
Finalmente, hallamos una experiencia situada en el nivel de educacin universitaria denominada
matemtica en el contexto de las ciencias nacida en 1982 en el Instituto Politcnico Nacional
(IPN) de Mxico. Su desarrollo est enmarcado en carreras donde la matemtica no es una meta
y se sustenta en los siguientes principios:
La matemtica es una herramienta de apoyo y disciplina formativa.
La matemtica tiene una funcin especfica en el nivel universitario.
Los conocimientos nacen integrados.
De las cuatro experiencias citadas podemos hallar en comn el inters por presentar a los
estudiantes situaciones problematizadas de fenmenos naturales y a partir de ellos, hacer uso de
las herramientas matemticas para comprender los fenmenos naturales y transformar sus ideas
en relacin a las matemticas.
Estas experiencias contradicen los resultados de una investigacin llevada a cabo por Parra &
Ros (2012) en la Universidad del Zulia con futuros profesores de matemtica y fsica. A ellos
se les pidi que establecieran relacin entre las matemticas y la realidad en sus clases a
desarrollar durante las Prcticas Profesionales. El tema sera el conjunto de los nmeros enteros.
La mayora opt por proponer situaciones cotidianas o relacionadas con la propia matemtica.
Tan solo en una planificacin de clase y dos guas de ciento trece documentos registrados y
analizados, contemplaron la presentacin de fenmenos naturales, lo que represent slo un
2,65% del total de materiales analizados. En este caso los ejemplos de temperatura y ubicacin
respecto al nivel del mar fueron los nicos casos planteados. Qu nos indican estos resultados
contrastados con la literatura citada? Sin atrevernos a generalizar, pareciera existir una tendencia
ms favorable en los niveles de educacin universitaria a vincular las matemticas que se
ensean con las necesidades de formacin especfica que requieren los estudiantes de este nivel
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expanden su aplicacin a travs de la matemtica. Sin embargo, la historia nos muestra que esta
relacin tambin ha sufrido desencuentros. Aristteles en la Edad Antigua manifestaba que no
debe exigirse rigor matemtico en todo, sino tan slo cuando se trata de objetos inmateriales. Y
as, el mtodo matemtico no es el de los fsicos, porque la materia es probablemente el fondo
de toda la naturaleza. (Aristteles: Metafsica, Libro II. Ed. Austral, Madrid (1981) citado por
Herrero (2006), p. 1.) Pero la influencia de la Fsica Aristotlica del siglo IV (A.C.) comienza
su fin cuando Galileo a finales del siglo XVI y Newton a finales del siglo XVII y comienzos del
XVIII comienzan a desarrollar las primeras leyes y teoras de la fsica clsica (Maravall, 2006).
Comienza a partir de esta poca un proceso de reconciliacin ms claro entre estas ramas de la
fsica y las matemticas. Este proceso de reconciliacin no signific necesariamente trabajo
conjunto permanentemente, pero si una colaboracin desde la matemtica para contribuir con
los problemas tratados por la fsica. Por ejemplo, la geometra euclidiana fue y es pieza clave
en la Fsica clsica, pero en el siglo XIX, Lobatchewski (1792-1856) y Bolyai (1802-1860), de
manera independiente entre s y con las ciencias naturales, construyeron la primera geometra
no eucldea (hiperblica), caracterizada por negar el quinto postulado de Euclides referido a las
rectas paralelas. Estos resultados de la geometra no euclidea fueron un aspecto clave en la
formulacin de la Teora de la Relatividad y la Mecnica Cuntica a comienzos del siglo XX
(Maravall, 2006). El proceso de elaboracin de la geometra no euclideana se dio
independientemente de la teora de la Fsica Moderna, sin embargo, hoy estas teoras se
encuentran ineludiblemente complementadas.
Con los hechos relatados queda claro que las matemticas se constituyeron y aun se constituyen
en sinnimo de exactitud y lgica en sus afirmaciones. Esta herencia de la cultura griega ha
hecho de ella un conocimiento que por momentos pareciera rebasar cualquier otro tipo de
conocimiento que mira con desdn las dems ciencias. Esta tradicin reforzada por la visin
predominante de las ciencias positivas estableci una lnea divisoria entre las matemticas como
un conjunto de conocimientos sin relacin con el mundo y las ciencias naturales, como aquellas
dedicadas al mundo de los hechos y cuya expresin mxima ha sido el empirismo y la visin
promovida por Wittgenstein, el Crculo de Viena y el propio Russell (Padrn, 2007; Ruiz,
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1990). Esto evidentemente hace que entre las ciencias naturales y la matemtica existan unas
lgicas diferentes que hacen el dilogo, si no imposible, bastante difcil.
Qu nos ensea la historia?
Realizar una revisin de la evolucin histrica de la Matemtica y su relacin con la ciencias
naturales, en este caso, de la Biologa y la Fsica, supone inferir aprendizajes para comprender
la esencia de las mismas disciplinas y para reconocer en sus aciertos y desaciertos lo que nos
puede aportar a los procesos de enseanza de las ciencias naturales y las matemticas de manera
interdisciplinaria.
La historia nos indica que, en los inicios de la humanidad, especficamente al comienzo de la
agricultura, las matemticas evolucionaron en funcin de la resolucin de problemas que las
sociedades enfrentaban en su desarrollo. Para el siglo IV A.C. comienza un mayor desarrollo de
las matemticas en trminos de abstraccin liderado por los griegos (Bell, 2011). A partir de ah
en muchas oportunidades las matemticas se desarrollaron sin saber si lo que creaba tena
aplicacin, otorgndole de esta manera una relativa independencia respecto a otras disciplinas
y a problemas concretos. Sin embargo, luego del renacimiento y a partir de los estudios sobre
dinmica llevados a cabo por Galileo y Newton, la aplicabilidad de las matemticas vuelve a
resurgir sin abandonar del todo unas matemticas abstractas dedicadas a desarrollarse basndose
en sus propios fundamentos (Bell, 2011). La historia muestra esta doble funcin de las
matemticas; por una parte, desarrollada sobre sus propios fundamentos y en otras, vinculada a
otras ciencias con el fin de contribuir en la resolucin de los problemas planteados por stas.
El renacimiento en el siglo XVI la revolucin industrial y el resurgimiento de la racionalidad
como expresin mxima de la objetividad cientfica de la realidad, permiten el surgimiento de
diferentes disciplinas de manera independiente. Luego de siglos de oscurantismo, se fortaleci
el conocimiento disciplinario. La ciencia mostr un proceso de profundizacin del conocimiento
innegable (Morin, S/F). La Fsica, la Qumica y la Biologa comenzaron a definir su propio
perfil, lo que conllev a delimitar claramente su propio conjunto de problemas y sus mtodos
para abordarlos.
En este proceso de especializacin las matemticas fortalecieron y fortalecen su imagen de
exactitud y lgica en sus afirmaciones ya iniciado desde la poca de los primeros matemticos
griegos. Esta tradicin reforzada por la visin predominante de las ciencias positivas estableci
como ya se mencion - una clara divisin entre las matemticas como un conjunto de
conocimientos sin relacin con el mundo y las ciencias naturales, como aquellas dedicadas al
mundo de los hechos y cuya expresin mxima ha sido el empirismo (Padrn, 2007; Ruiz, 1990).
Esto evidentemente hizo que entre las ciencias naturales y la matemtica existieran unas lgicas
diferentes que hacan y hacen el dilogo difcil, ms no imposible. Desde esa poca las ciencias
naturales y las matemticas se han cuidado muchas ms en delimitar sus espacios de
investigacin y desarrollo y menos en intentar descubrir la complejidad del mundo. Sin
embargo, aunque esta visin se ha mostrado bastante dominante, comienza a partir del siglo XX
a mostrar sus debilidades con la asuncin de la fsica cuntica. La fsica cuntica sobrepas la
lgica causa efecto, permitiendo entender la complejidad de los fenmenos de la naturaleza,
entendiendo que stos involucran mltiples causas y hace de ellos interdependientes entre s.
As, un fenmeno como el vuelo de un ave no slo puede explicarse desde una visin
morfolgica sino tambin desde una perspectiva de las leyes de la mecnica clsica de la fsica
y otras perspectivas ms.
Lecciones que aporta la historia
Hemos visto a travs de los hechos relatados dos obstculos y una oportunidad. Un primer
obstculo es la existencia de dos lgicas diferentes surgidas por unas matemticas como ente
independiente de la realidad y las ciencias naturales, como disciplinas sustentadas a partir del
estudio de los fenmenos de la naturaleza. Un segundo obstculo ha sido la existencia en
diferentes momentos de la historia, de una doble manera de proceder de las matemticas; por
momentos se desarrolla a partir de sus propios postulados (matemtica pura) y en otras
ocasiones, su desarrollo se da al momento de servir como un recurso para profundizar el estudio
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de fenmenos naturales (matemtica aplicada). Ante estos dos obstculos surge una oportunidad
cuando las matemticas y las ciencias naturales se han enriquecido a partir del trabajo conjunto
en la resolucin de situaciones problemas. Ambas se han complementado, nutrindose
recprocamente.
La existencia de dos lgicas diferentes entre las matemticas y las ciencias naturales se ha visto
reforzada a partir del fortalecimiento de las disciplinas cientficas haciendo de estos
compartimientos separados de conocimientos, lo que ha generado en muchas oportunidades los
que Morin (S/F) ha denominado la hiperespecializacin. Esta situacin tambin ha tenido su
proyeccin en las instituciones escolares. Una de estas proyecciones se evidencia en los
procesos de formacin de docentes en nuestros centros educativos universitarios; ellos se han
quedado anclados en la especializacin, negndose al planteamiento de un trabajo
interdisciplinario. Muestra de ello lo vemos en la estructura de los planes de estudio de nuestros
principales centros de formacin de docentes en el pas. Si observamos la oferta acadmica de
la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) la institucin con mayor peso en
esta rea en nuestro pas - hallamos en sus diferentes ncleos una clara separacin de las
ciencias naturales, ofertando las disciplinas de biologa, qumica y fsica, as como la mencin
matemtica
(https://www.google.co.ve/search?q=UPEL+licenciatura+pregrado&oq=UPEL+licenciatura+p
regrado&aqs=chrome..69i57.15391j0j8&sourceid=chrome&es_sm=122&ie=UTF-8).
Igual
hallamos
Zulia
esta
separacin
en
nuestra
Universidad
del
(http://www.fhe.luz.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=576&Itemid=241
) y la Universidad Catlica Andrs Bello. Al indagar entre los cursos ofertados por la UPEL y
la Universidad del Zulia se evidencia en sus planes de estudio una absoluta desvinculacin entre
las diferentes ramas de las ciencias naturales. La Universidad del Zulia, en la mencin
Matemtica y Fsica, su plan de estudio no contempla cursos donde se plantee trabajos conjuntos
entre la matemtica y la fsica. En el caso de la Universidad Catlica Andrs Bello, en su
Licenciatura en Educacin mencin Fsica y Matemtica existe una excepcin al proponer un
curso denominado Proyecto Interdisciplinario: Educacin, Ciudadana y Ambiente. En l se
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una mejor comprensin de los problemas. La historia nos indica que a pesar de los
desencuentros entre las matemticas y las ciencias naturales estos fueron superados al momento
de apoyarse con la idea de comprender diferentes fenmenos naturales. De ah que la propuesta
de realizacin de proyectos de aprendizaje conjuntos entre estas disciplinas es un camino a
explorar y consolidar. La comprensin de los fenmenos naturales y sus implicaciones en el
entorno socio cultural de nuestros estudiantes ser posible a travs de estos proyectos.
Estas posibilidades reales de llevar a cabo trabajos conjuntos entre las ciencias naturales y las
matemticas conllevan a nuevos aprendizajes propios de este siglo XXI que apenas comienza.
Nuestras escuelas y liceos pueden ser semilleros del trabajo interdisciplinario y de la tan
anhelada transdisiciplinaridad. El trabajo conjunto que supone la interdisciplinariedad sera un
valor agregado de nuestras instituciones escolares en la formacin de un ciudadano capaz de
comprender su realidad y transformarla y, la competencia para interrelacionar fenmenos y
conocimientos son los cimientos de la tan deseada transdisciplinariedad. Sin embargo, cabe
preguntarse si tal y como estn organizadas nuestras instituciones escolares en cuanto a horarios
y las propias propuestas curriculares, contribuyen o no al trabajo conjunto, interdisciplinario,
de las matemticas con las ciencias naturales.
La integracin de las matemticas y las ciencias naturales en el mbito escolar no slo podr
ser generadora de un mayor y cualificado conocimiento de estas disciplinas, sino trascender en
la formacin de un ciudadano competente para indagar, comprender y transformar su realidad,
de manera conjunta con sus pares y con su comunidad.
Referencias bibliogrficas
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Revista Nmeros. 88, 17 29 (http://www.sinewton.org/numeros/numeros/88/Articulos_
02.pdf) http://www.revista.etnomatematica.org/index.php/RLE/article/view/149/161
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de la realidad educativa. Si nos situamos en el contexto escolar, tenderemos que el aula, per se,
es un espacio ecosistmico en el que convergen diferentes elementos como los actores
(docentes, estudiantes, directivos, entre otros) y otros componentes como el currculo en el que
se inserta el propio sistema educativo. Todos estos sostienen una red de relaciones que
trascienden la linealidad de causa-efecto, y que comprenden un entramado complejo de procesos
sinrgicos. Adems se circunscribe en un contexto temporal y espacial, con escenarios variables
sujeto al caos y la entropa, pero con sus propios mecanismos de regulacin.
Formacin desde la ptica epistemolgica
La formacin docente, desde la ptica epistemolgica, parte del reconocimiento del profesor
como sujeto epistmico de gran inters (Perafn, 2004; Arteaga, 2008) que se caracteriza por su
racionalidad y reflexividad para la toma de decisiones que les sean pertinentes, adems el
pensamiento del profesor se convierte en una especie de materia prima con la que se llega a
erigir su comportamiento profesional. Esto significa que desde la visin epistemolgica el
profesor utiliza sus teoras para interpretar y asumir traducciones en su prctica docente.
Ahora bien, cuando se trata del manejo de recursos tericos debe prevalecer la suficiente
argumentacin que d soporte a lo que concebimos o creemos que debe constituir el proceso de
enseanza. Estos recursos tericos no son ajenos, al menos no deberan serlos, al profesor que
constantemente sostiene mltiples interacciones en esa red ecosistmica en la que se convierte
el aula, pues desde la misma dinmica que se asume para la enseanza puede dar pie al desarrollo
de una formacin investigadora.
Partiendo de la premisa del prrafo anterior, propongo la visin del docente como sujeto
epistmico, que cuenta con la posibilidad de desarrollar una doble funcionalidad, esta que puede
asumirse en los escenarios educativos, para ello veamos lo representado en la figura 1, que se
muestra a continuacin:
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investigador? Cundo nos formamos como docente solo nos preparamos para la enseanza?
Es necesaria la simbiosis docencia - investigacin?
Para aproximarnos a responder la primera interrogante, considero que cuando asumimos el rol
de ser observadores de lo que hacemos estamos desarrollando una visin epistemolgica de
nuestra prctica, esa visin se convierte en una oportunidad de erigir un puente dialgico entre
quien somos como docente y quien somos como investigador. Esto da pie a que podamos
reflexionar nuestro quehacer y a la vez tomar decisiones para regularlo. Es un proceso que
requiere de la mayor consciencia posible pues dentro de la red ecosistmica representa un
principio homeosttico.
Con respecto a la segunda interrogante, comentar que un docente que solo se prepara para la
enseanza est cercenando la posibilidad de vislumbrar el contexto del aula como un contexto
de investigacin, no me refiero con esto a ver el espacio ulico como un laboratorio en el que
experimentamos, por el contrario es una ventana a desarrollar la capacidad de observar y
analizar las distintas problemticas educativas, que no hace falta numerar pero que comnmente
escuchamos.
Para el ltimo caso retomar la figura 1, si admitimos la necesidad de que el yo docente se
comunique con el yo investigador, estamos reconociendo que somos un sujeto que ensea y que
investiga sobre lo que ensea. Cuando eso es posible estamos asumiendo la responsabilidad de
ser autopoyticos, pues a travs de la observacin estamos adentrndonos en el mundo de
quienes piensan y actan reflexivamente. Si la formacin docente es conducida por un camino
retorico de solo asumir el rol de enseante, lamentablemente estamos dejando de aprender a
ensear investigando.
Ha sido reconocida la labor dual del docente, como practicante de la enseanza de las ciencias
naturales que trasciende solo lo recibido en su formacin universitaria, siendo tambin un sujeto
que investiga sobre lo que ensea, la manera en que se ensea, en que se aprende, se evala,
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siendo una actividad de intervencin y generacin de conocimiento cientfico sobre lo que hace
y la didctica misma (Merino et al., 2008).
La necesaria metacognicin
Es comn encontrarse con profesores que pidan a gritos estrategias diferentes para lograr
cambios en su quehacer; sin embargo, esto lejos de ser una solucin, da cuenta de una visin
reduccionista de la enseanza, en la que deja de reconocerse la complejidad que envuelve la
accin didctica, al creer que con el cambio en una de las aristas se generarn transformacin
substanciales.
Esta situacin es uno de los indicadores que me conduce a deducir que, en muchos de los casos,
se deja de reconocer el yo investigador, por aquello de la generacin de ideas, creencias o teoras
sobre la enseanza para asumir la postura donde el docente quiere ser suministrado de materia
prima para variar la sinergia en su aula de clase. Es por ello que cada vez cobra mayor
pertinencia el hablar de metacognicin, como un proceso necesario para la autopoisis docente
(Aramburu, 2013).
Cuando somos capaces de analizar lo que hacemos, crticamente, podemos encontrar evidencias
de aquello que debemos reflexionar para tomar decisiones que conduzcan a la regulacin, siendo
este un principio de sistemas, debo tener presente que la complejidad del pensamiento docente
parte del reconocimiento subjetivo para autorreflexionar y autorregular, gestando as una praxis
ms consciente.
Segn Marroqun (2012) es menester que se asuma una postura crtica, que rebase las barrearas
de una visin docente reduccionista, para ello la metacognicin es un criterio de calidad en la
formacin docente, pues quien la practica accede a alcanzar mayores logros en el aprendizaje,
por tanto deben gestarse investigaciones con fundamentaciones metacognitivas para el
mejoramiento de la docencia en cualquier nivel educativo.
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actualmente se cuenta con una variedad de tecnologas digitales ideales para el tratamiento de
los contenidos escolares, entre ellas, los sistemas de geometra dinmica, CAS, programas de
matemtica dinmica, hojas de clculo, pizarras interactivas, calculadoras cientficas,
simuladores, animaciones, vdeos, repositorios de recursos, entre otras.
A pesar de lo anterior, la integracin de las tecnologas digitales en las clases de matemtica
sigue siendo un proceso lento y complicado para muchos profesores (Laborde, 2001), quienes
en ocasiones ven frustrados sus intentos de apoyarse en estas tecnologas por diferentes razones:
(i) dificultades en el manejo bsico de los dispositivos y aplicaciones disponibles, (ii)
desconocimiento de formas de implementar eficientemente estas tecnologas para promover el
aprendizaje matemtico (Cuban, Kirkpatrick, y Peck, 2001), (iii) escasa reflexin sobre las
relaciones entre la tecnologa utilizada, las caractersticas de las tareas propuestas y el tipo de
actividad matemtica desarrollada, y (iv) restricciones en el acceso a los dispositivos y espacios
habilitados con computadoras en los propios centros de trabajo, cuestin que es recurrente en
algunas instituciones escolares de la regin.
Frente a esta realidad, los investigadores coinciden en que el desarrollo profesional del profesor
es un aspecto fundamental para la superacin de los problemas relacionados con la integracin
de tecnologas digitales en clases de matemtica (Even y Ball, 2004; Lawless y Pellegrino, 2007;
Mously, Lambdin y Koc, 2003). Para Simon (2000), el desarrollo profesional se evidencia en
los cambios en el conocimiento, creencias, actitudes y habilidades de los profesores en servicio
o en formacin, que apoyan la competencia de estos sujetos para implementar exitosamente el
currculo de matemtica. Desde esta perspectiva, es posible considerar al diseo, puesta en
prctica y evaluacin de oportunidades de desarrollo profesional para profesores y estudiantes
para profesores de matemtica como una alternativa que puede favorecer en gran medida el
surgimiento de nuevos mtodos y medios para la integracin eficiente de tecnologas digitales
en la actividad matemtica del aula (Callejo, Valls y Llinares, 2007; Laborde, 2001; Prieto,
Luque y Rubio, 2013).
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Es importante destacar que estos procesos (diseo, puesta en prctica y evaluacin) se apoyan
en un conocimiento sobre la tecnologa incorporada a las oportunidades de desarrollo
profesional, que trasciende la mera experiencia prctica y del cual se requiere un cierto nivel de
conciencia. Al respecto, Hohenwarter, Hohenwarter y Lavicza (2008) vinculan la calidad del
desarrollo profesional con el conocimiento de las formas en las cuales las tecnologas digitales
puede ser introducida ms eficientemente a grupos no expertos, de manera que se reduzcan
considerablemente las dificultades inherentes a su implementacin. En nuestro caso, desde la
conformacin del Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica en 2011, hemos
optado por incorporar al software GeoGebra en todas nuestras propuestas de accin dirigidas
hacia el desarrollo profesional de profesores y estudiantes para profesores que tienen inters en
este tipo de tecnologas digitales.
Sin embargo, a pesar de la experiencia acumulada, se hace necesario reflexionar profundamente
sobre el lugar que ha ocupado el GeoGebra en cada una de las actividades de nuestro colectivo,
con el fin de hacer ms eficiente nuestra labor en procura de una verdadera integracin de las
tecnologas digitales en las prcticas de los profesores y estudiantes para profesores de
matemtica de la regin. Como producto de nuestras primeras reflexiones al respecto,
seguidamente se describen las aplicaciones que ha tenido el GeoGebra en los diferentes
escenarios de actuacin del Grupo TEM durante los ltimos aos.
GeoGebra y sus aplicaciones en la educacin matemtica
GeoGebra1 es un software de matemtica dinmica que combina las bondades de los entornos
de geomtrica dinmica con funciones propias de CAS y las hojas de clculo, todo en una sola
aplicacin (Hohenwarter, Hohenwarter y Lavicza, 2008). En un principio, el GeoGebra fue
creado como un entorno para la multi-representacin y el establecimiento de conexiones entre
nociones de Geometra 2D, Algebra y Clculo, lo cual era difcil de lograr con las tecnologas
disponibles en aquel momento. Con el tiempo y mediante una interfaz verstil y amigable, al
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GeoGebra se han integrado herramientas con las cuales es posible explorar contenidos de
Geometra 3D, Estadstica y Probabilidades. Desde la perspectiva del aprendizaje, la integracin
del GeoGebra a las clases de matemtica ha favorecido el desarrollo de las capacidades de los
estudiantes para la experimentacin, visualizacin y reconocimiento de invariantes
matemticas, como consecuencia de la interaccin de estos sujetos con los objetos representados
en su interfaz grfica (Hohenwarter y Preinier, 2007).
En lo que respecta a la enseanza, existe un inters creciente en los profesores por crear
materiales con GeoGebra para ser aplicados con sus estudiantes y posteriormente compartidos
con otros colegas a travs de un repositorio2 dispuesto por el Instituto GeoGebra Internacional.
Hasta el momento, se cuenta con ms de 300.000 recursos libres e interactivos que profesores
de todo el mundo han compartido a travs de este repositorio. Este esfuerzo de apropiacin del
GeoGebra puede tener implicaciones importantes en la actitud, confianza y destreza de los
profesores con el software, ayudndoles a entender estos medios como apoyos al aprendizaje y
no como fines en s mismo (Mously, Lambdin y Koc, 2003). De todos los tipos de materiales
creados y compartidos por los profesores, destacan los simuladores de fenmenos reales,
matemticos y naturales, que han llegado a integrarse progresivamente al escenario escolar. En
nuestro caso, por experiencia sabemos que la elaboracin de simuladores con GeoGebra
representa una oportunidad ms para la promocin del aprendizaje matemtico en los
estudiantes y profesores.
Ms concretamente, en este trabajo hemos asumido la perspectiva de Hohenwarter y Fuchs
(2004) sobre la aplicacin del GeoGebra en situaciones de enseanza y aprendizaje de la
matemtica, por considerarla til para la descripcin de los usos dados al software en nuestros
escenarios de actuacin. Una explicacin ms detallada de esta categorizacin se presenta a
continuacin:
http://www.geogebra.org/materials/.
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Como una herramienta de visualizacin. GeoGebra puede ser usado para ofrecer una
perspectiva dinmica de los conceptos y relaciones matemticas desde mltiples
registros de representacin (Dikovi, 2009; Preiner, 2008). De esta manera, los sujetos
tienen la posibilidad de ver y explorar el conocimiento matemtico que, muchas veces,
es inaccesible con otros dispositivos. Por ejemplo, al modificar la representacin
geomtrica de una funcin real a travs del arrastre, los parmetros asociados a la
frmula correspondiente (registro numrico-algebraico) se modifican en tiempo real. De
igual manera, al modificar los parmetros de una funcin real en la ventana algebraica,
la representacin grfica asociada se ajusta inmediatamente.
profesional, recursos para el aprendizaje, labor social e investigacin) que determinan las
principales lneas de trabajo del colectivo y fundamentan su identidad (Barrera, 2000). A
continuacin, se describe cada escenario de actuacin del Grupo TEM destacando algunos de
los usos que se han dado al GeoGebra en el desarrollo de las actividades asociadas.
Formacin profesional
Ya que el uso eficiente de las tecnologas digitales en el aula depende, en gran medida, del
profesor (National Council of Teachers of Mathematics, 2000), el escenario de formacin
profesional comprende la realizacin de dos tipos de actividades formativas: (i) aquellas
orientadas al diseo, puesta en prctica y mejora de oportunidades de capacitacin docente en
el uso del GeoGebra para apoyar eficientemente el desarrollo de conocimiento y habilidades
matemticas en los estudiantes, y (ii) aquellas que consisten en la actualizacin permanente de
los integrantes del Grupo TEM en diferentes tpicos vinculados a lo anterior, tales como: las
ventajas de la representacin de contenidos matemticos escolares con el GeoGebra, las distintas
maneras de usar el software para favorecer la visualizacin y experimentacin matemtica, la
elaboracin de recursos didcticos con apoyo del GeoGebra, el aprendizaje matemtico a travs
de actividades no convencionales que incorporan al GeoGebra, entre otros. Los tpicos tratados
se proponen a partir de los intereses del colectivo y son tratados mediante encuentros guiados
por los mismos voluntarios (ver Figura 1).
Como puede notarse, en este escenario el GeoGebra cumple un rol fundamental para el
desarrollo de ambas actividades. Por ejemplo, en el marco del desarrollo de un taller de
formacin docente en la enseanza de funciones con GeoGebra, realizado en 2014, los
facilitadores disearon un conjunto de tareas de variacin entre magnitudes geomtricas que se
consideran propicias para la introduccin del GeoGebra en el estudio de la nocin de funcin
real, sus elementos y caractersticas bsicas (ver Figura 2).
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pueden analizar las relaciones numricas entre las variables altura ( ), rapidez ( ) y tiempo ( ),
y detectar regularidades que les conduzcan a definir la gravedad como un valor constante para
este tipo de movimiento (ver Figura 5).
Matemtica y Fsica de la Universidad del Zulia que acta como promotor de los aprendizajes.
La mayora de estos promotores son o han sido voluntarios activos del Grupo TEM en su
momento. Sin embargo, ya se ha comenzado a trabajar en procura de que los propios profesores
de matemtica se encarguen de promover los aprendizajes en cada Club GeoGebra que funcione
en alguna de las instituciones que han asumido el proyecto.
La finalidad de estos clubes es la de promover el aprendizaje de las ciencias a travs del trnsito
de los estudiantes por procesos de modelacin matemtica que emergen en la dinmica de
elaboracin de simuladores con la ayuda del GeoGebra. Particularmente, el GeoGebra es usado
como una herramienta de construccin de dibujos dinmicos (modelos computacionales) cuyos
modelos resultantes responden tanto al conocimiento del fenmeno de la simulacin al que se
vinculan, como a la teora geomtrica subyacente. Las experiencias de simulacin con
GeoGebra de los estudiantes son sistematizadas y posteriormente difundidas en un evento anual
que, en su primera edicin, logr reunir en un mismo lugar a 25 estudiantes de 7 clubes con 17
proyectos de simulacin en marcha (Prieto y Gutirrez, 2015).
Un ejemplo de un proyecto de simulacin es el descrito por Figueroa, Reyes y Gutirrez (2015)
y que se llev a cabo desde el Club GeoGebra Hermgoras Chvez de la ciudad de Cabimas.
El proyecto consisti en representar el funcionamiento de una trompeta tipo Si-bemol en la
interfaz del software. En la primera tarea de la simulacin se trat de representar el efecto de
pisada de uno de los tres pistones de la trompeta, el cual se seala en la figura 6 con un rectngulo
azul.
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de diagramas y simuladores con GeoGebra como ambientes para aprender matemtica; y (ii) la
formulacin de los problemas y temas de investigacin de inters para los miembros del grupo.
El GeoGebra tiene una presencia importante en este escenario, como se evidencia en un trabajo
de Gutirrez y Prieto (2015), publicado recientemente en la Revista Nmeros de la Sociedad
Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas de Espaa en la seccin Mundo GeoGebra
(ver Figura 7). En este trabajo los autores usan el GeoGebra como una herramienta de
experimentacin con el conocimiento matemtico vinculado a las mltiples representaciones de
una funcin cuadrtica particular (Hohenwarter y Fuchs, 2004; Villareal, 2013).
las propiedades geomtricas de las parbolas asociadas a esta expresin y el anlisis posterior
de esta experiencia, guio a los autores hacia (i) una caracterizacin ms profunda de la
deformacin y reflexin que sufren las distintas familias de parbolas de
variacin del parmetro
( ) tras la
transformaciones a travs del uso de una animacin. En la Figura 8 se aprecia un tipo especial
de deformacin que considera las curvas ubicadas entre el
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y la parbola cannica
en un intervalo de 0 a 1. Los
Figura 8. Grficos de ( ) = .
con 0 <
<1
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sobre las experiencias que se llevan a cabo para usarla esta vez en el aumento de la capacidad
cognoscitiva de los estudiantes que deciden muchos por vocacin aprender el complicado y
extenso mundo de la biologa, su devenir por efecto de los avances que ofrece esta herramienta
aliada en el descubrimiento de sorprendentes realidades que muestra esta ciencia.
Por otra parte, las limitaciones horarias, de espacio y de masificacin limita la posibilidad de
poner eficientemente en manos los estudiantes el conocimiento bsico necesario.
Adicionalmente, dificultades cognitivas se presentan regularmente debido a la insuficiencia en
los niveles de conocimiento, de herramientas de estudio, de socializacin en grupos, de hbitos
por efectos culturales, de lenguaje al recibir poblacin indgena algunos con insuficiencia en el
manejo de la lengua espaola y las realidades socio econmicas de muchos de los participantes.
Todo ello complica al docente su tarea, en la cual, los estudiantes deben obtener como una de
la competencia el dominio del lenguaje tcnico.
Distintos mtodos han sido propuestos para cambiar esta realidad; sin embargo, tal y como lo
indica Acosta y Garca (2011), los profesionales de la docencia en biologa hacen uso de
mtodos tradicionales, convencionales, utilizando como tcnicas la transmisin y repeticin sin
fortalecer la actividad constructiva y cognoscitiva del aprendizaje, limitando la incorporacin
de nuevos conocimientos a los ya preexistentes en sus estructuras cognoscitivas para producir
aprendizaje significativo (Acosta y Boscn, 2014), Por ello, debe considerarse estrategias que
permitan desarrollar en los estudiantes de las ciencias biolgicas aprendizaje significativo pero
que adems el mismo sea crtico.
Para Moreira, el aprendizaje significativo critico se refiere a: "Aquella perspectiva que permite
al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella" (Moreira, 2005; p
17). En otras palabras, refiere a las actividades sociales del cual el individuo participa,
reconociendo una realidad donde se fortalece el poder reflexivo y crtico. Partiendo de este
concepto, el estudiante puede ser capaz de observar lo que la cultura le presenta sin alienaciones
posibles, es un ser crtico, condicin fundamental para quienes se forman dentro de las ciencias
naturales, no hay dogmatismo y cualquier cosa esta abierta a la investigacin.
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Para la formacin de un profesional de las ciencias naturales con las caractersticas enunciadas
en el prrafo anterior, debe considerarse la incertidumbre actual debido a la dinmica mundial
y el devenir que ello produce, tanto en las reas comunicacionales como en las cientficas a fin
de considerar las herramientas que desde el aula de clase puedan ser utilizadas. En tal sentido la
Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ampliamente utilizada, principalmente
en las universidades Europeas han desarrollado modelos educativos aprovechando
fundamentalmente la internet, mediante la cual se estimula la investigacin a partir de fuente de
informacin mundial desde donde es posible construir conocimientos de las diversas ramas
cientficas de las ciencias naturales.
En este contexto, lvarez (2008), hace referencia a los mltiples sistemas virtuales dedicados a
las ciencias donde se presentan teoras, ejercicios, demostraciones, laboratorios e incluso aulas
virtuales, este ltimo, dispuesto para el diseo de actividades de investigacin que
complementan las realizadas en el aula de clase. Todos ellos permiten al estudiante formar sus
propios conceptos y llegar por s mismo a conclusiones, con lo cual se favorece la adquisicin
de los aprendizajes significativos crticos.
Sobre algunas de las herramientas tecnolgicas referidas en el prrafo anterior, las aulas
virtuales han sido un aliado en la formacin de estudiantes de la carrera de Biologa, asignaturas
como Fisiologa vegetal, Ciencias Naturales y Ecologa I para la carrera de educacin bsica
integral, as como para la asignatura de Biologa II ha permitido desarrollar la responsabilidad
en los participantes de administrar los niveles de conocimiento a travs de la bsqueda de
respuestas a los cuestionamientos hechos en clase, posteriormente discutidas y evaluadas por
sus profesor.
Adicional a lo expresado en el prrafo anterior, para el estudiante significa el aprendizaje en
muchos casos del manejo bsico de las computadoras y su lenguaje tcnico, pero tambin
significa adquirir autosuficiencia acadmica al enfrentarse a un mundo virtual donde deber
afinar criterios de bsqueda para saber que descartar y que cosa considerar como material fiable
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para la bsqueda de respuestas. Adems, la limitante del idioma debe ser superado y es personal
muchas veces la decisin a tomar para poder tener acceso a la informacin.
Uno de los elementos a destacar en el uso de las aulas virtuales es la comunicacin entre los
miembros de una seccin, puesto que dentro de estos espacios se insertan Chat de conversacin,
que permiten intercambiar ideas, opiniones e informaciones de toda ndole promoviendo lo
social, es decir el acercamiento, la interrelacin. Pero tambin existen otras herramientas como
los foros temticos donde cada quien es libre de expresar su opinin, su sentir sobre temas de
inters. Por otra parte, es posible organizar los cursos segn el calendario escolar, asignando los
diferentes eventos para que el sistema pueda hacer recordatorios de manera automtica.
Lo referido en el prrafo anterior, ha permitido la fluidez de la informacin al facilitar el envo
por correos electrnicos de inquietudes, ubicar en el calendario a qu nivel del curso se est,
cuanta falta para una evaluacin parcial o cualquier tipo de actividad evaluativa y por tanto
cuando se debe iniciar el proceso de preparacin para alguna actividad cercana.
Adicionalmente, se colocan todo el material audiovisual utilizado en clase, se incorporan
pginas web que complementan la informacin para cada tema, se proporcionan video que
explican algunos procesos biolgicos e incluso se publican glosarios de trminos para facilitar
el aprendizaje del leguaje tcnico.
Tal vez lo ms resaltante en estos sistemas de aula virtual, adicional a la informacin que se
proporciona, es la responsabilidad que es posible lograr, al poner sobre los hombros de los
participantes fechas topes para el cumplimiento de sus compromisos. Actividades que tienen
fechas de inicio y culminacin, toda una programacin que puede ser configurada por el docente,
un conjunto de tareas puede ser prolongadas en el tiempo, sin embargo, de forma individual
puede tener una semana para su culminacin, resultado final, el cierre automtico de la va de
envo del ejercicio planteado.
Esta herramienta de aula virtual, estimula la investigacin, para algunos es placentero para otros
es sobrevivir, muchos logran adaptarse rpido otros tardan ms, pero todos aprenden a
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manejarse y salir adelante, logrando para ellos una nueva herramienta de autosuficiencia en la
bsqueda del saber, al integrar competencias que les permite manejarse en los sistemas
tecnolgicos de informacin y comunicacin. Por otra parte, se le facilita donde buscar en la
web algn tipo de informacin al ofrecer varios link que conectan con pginas de universidades
como las espaolas de Granada o Extremadura o simplemente con bibliotecas y portales para la
bsqueda de tema publicados en distintas revistas cientficas segn algn criterio establecido.
Es importante destacar, que algunos estudiantes presentan dificultades para el acceso a estos
sistemas va internet, algunos no tienen computadoras personales, otros no tienen acceso a salas
de mquinas puesto que no existen en su zona de residencia el servicio de internet y otros
presentan dificultades econmicas para alquilar un equipo por hora.
Por las razones expuestas en el prrafo anterior, como una alternativa que complementa el
sistema de aula virtual, se ha diseado un cd que simula una pgina de internet donde se
presentan estructurado a modo de men todas las proyecciones audiovisuales usadas en clase,
los diferentes videos asignados por el profesor, las distintas actividades evaluativas debidamente
enunciadas, los glosarios de trmicos y enlaces a distintas pginas web que pueden ser utilizadas
si hay internet disponible.
As mismo, el cd presenta dentro de una carpeta toda una serie de archivos que corresponden a
trabajos publicados en revistas cientficas a fin de trabajarlos como seminarios de investigacin
a ser presentados a finales de cada curso. La idea de todo esto es, si no hay internet est el cd
con la informacin requerida, al responder los cuestionamientos correspondientes a cada
actividad solo tiene que buscar un equipo con internet para enviarlo durante cualquier da de la
semana antes de la fecha de cierre, con lo cual baja en extremo la presin de tener todo el
contenido programtico disponible nicamente en aula virtual.
Toda este conjunto de elementos tecnolgicos disponibles, incluye el uso de las redes sociales
WhatsApp y la no menos conocida Facebook, dentro de la cual la asignatura tiene su cuenta y
travs de su pgina es posible mostrar cmo est organizado cada curso por grupos de trabajo
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49
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(Arrieta y col., 2013). Con esto queda en evidencia que tienen dificultades para llegar a
abstracciones y generalizaciones en los temas estudiados.
Por otro lado, se observa poca atencin tanto por parte de estudiantes como de docentes, de la
manera cmo los primeros aprenden o cmo procesan la informacin para construir su
conocimiento, aun cuando se estudian teoras psicolgicas educativas tales como la teora de
equilibracin de Piaget (1974); el aprendizaje significativo de Ausubel (1976); la sociocultural
de Vigotski (1979); la teora ACT de Anderson (Pozo, 1999); los campos conceptuales de
Vergnaud (1990) o la de estilos de aprendizaje Alonso y col. (1994). Como consecuencia, los
educadores utilizan estrategias, recursos o materiales instruccionales iguales para todos sus
alumnos, sin considerar sus individualidades y preferencias; como resultado de esto, algunos
estudiantes se sienten fuera de lugar, desmotivados o su rendimiento no es adecuado.
El uso de materiales educativos sin revisin y planificacin apropiada por parte de los docentes,
aunado a la carencia de conocimientos previos cnsonos con la ciencia por parte de los
estudiantes ha originado que stos sean aprendidos (en el mejor de los casos), sin significado
lgico apropiado, lo cual no conlleva a la construccin de conceptos cientficamente adecuados.
Esta problemtica debe dar paso a la reflexin sobre el tipo de enseanza de la fsica que se est
desarrollando en Venezuela y de cmo ha incidido ste en las dificultades para el aprendizaje y
la construccin de conceptos cientficos propios de la asignatura.
Debe hablarse entonces de la necesidad urgente de promover cambios didcticos que conlleven
al mejoramiento de la calidad de la educacin cientfica, a travs de una enseanza dirigida al
desarrollo de mltiples competencias tales como: comunicativas, tecnolgicas e investigativas,
con una actitud transformadora, crtica y reflexiva; la utilizacin de elementos tales como:
experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula; formacin de conceptos mediante la
solucin de situaciones problemticas cualitativas y cuantitativas, investigacin dirigida, trabajo
colaborativo dentro y fuera del aula de clase y el uso de materiales potencialmente significativos
apoyados en las TIC; los cuales, interrelacionados adecuadamente, deben promover en los
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Reflexiones finales
La inclusin de las TIC en el proceso educativo debe afrontar algunos retos develados en las
investigaciones desarrolladas por los miembros del programa, entre los cuales es preciso
destacar los siguientes:
La predisposicin de los docentes a formarse o actualizarse. Aun cuando el desarrollo de casi
todas nuestras investigaciones contemplan actividades de formacin con cursos y talleres
dirigidos a docentes en ejercicio de educacin media general o tcnica de forma gratuita;
estos no se interesan o rechazan la oferta excusndose en la cantidad de trabajo que deben
realizar para poder subsistir o porque estn realizando otros estudios.
La negacin de algunos docentes a realizar sus propios recursos educativos, apoyndose en
la idea de que ya existen muchos o porque no manejan la tecnologa de forma adecuada.
La aplicacin de una metodologa educativa dentro y fuera del aula, tal que permita
incorporar de forma efectiva las TIC en el proceso de formacin.
La utilizacin de una evaluacin acorde.
Las condiciones ambientales. Es bien conocido que en el Estado Zulia, los liceos pblicos en
su mayora no poseen acondicionadores de aire y la temperatura alcanza hasta 39 C y 50C
de sensacin trmica, afectando esto el funcionamiento de algunos equipos, por otro lado no
es posible controlar el ruido externo.
Las condiciones de seguridad tambin influyen a la hora de llevar equipos tecnolgicos para
ser usados dentro del aula de clase en las instituciones educativas.
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62
63
Los problemas desde esta perspectiva, son vistos como una posibilidad para ejemplificar las
teoras y en el mejor de los casos, como una actividad residual posterior a la ejercitacin. En
esta investigacin se indagaron las percepciones del estudiantado de 1er y 3er ao de Educacin
Media en cuanto a la enseanza de las Ciencias naturales y las matemticas que reciben. Se
seleccionaron estos aos porque son el inicio de la formacin en Educacin Media (1er ao) y
el grado donde se cursan todas las reas de inters del estudio: Matemtica y Ciencias Naturales
(Fsica, Qumica y Biologa). En funcin de lo anterior, la investigacin tuvo como objetivo
describir la percepcin estudiantil sobre las condiciones en que se desarrolla la enseanza de las
ciencias naturales y la matemtica en su centro educativo.
Metodologa
La metodologa utilizada fue de carcter cuantitativo. Los datos se recopilaron a travs de la
aplicacin de un cuestionario a los estudiantes de primer y tercer ao de Educacin Medida
General de diversos estados, que contiene 20 preguntas cerradas y una pregunta abierta. A
continuacin, se muestra el cuadro de variables que resume los aspectos abordados en la
investigacin. Esta relacin orientar la estructura de la presentacin de los resultados, es decir,
el anlisis que se mostrar en esta investigacin aparece en funcin de los objetivos, variables e
indicadores.
Cuadro 1.- Variables e indicadores de la investigacin
VARIABLES
INDICADORES
66
67
69
que los proyectos llevados a cabo en las instituciones, no se promueven a travs de actividades
de divulgacin de las ciencias y la matemtica (61,8%), como lo son las olimpiadas y festivales
sino que se quedan al interior de las aulas. Para Finol y Ocando (2014), este tipo de actividades
contribuyen a desarrollar el inters por la ciencia y el debate de temas actuales, a la par de fungir
como vas amenas para la divulgacin del conocimiento cientfico; por ello consideramos que
deben incluirse en la enseanza de las ciencias y la matemtica.
Para cerrar el objetivo preguntamos sobre los medios informales consultados por el estudiantado
para el aprendizaje de las ciencias. Tres tipos de medios fueron presentados: impresos,
audiovisuales y virtuales. Los resultados obtenidos nos indican que el internet se perfila como
el medio ms recurrente para consumir informacin cientfica, con un porcentaje considerable
de estudiantes, el 76,6%, en contraste con la prensa escrita que slo fue considerado por un
37,7% de las y los encuestados. Cuando comparamos estos resultados con lo arrojado en el tem
n 13, que nos mostr que el uso de las computadoras en el aula es muy bajo (17,4% entre
siempre y casi siempre), indica que los liceos no aprovechan el hbito frecuente de internet por
parte de los estudiantes para desarrollar sus clases. Del mismo modo no existe una cultura para
informarse acerca de los avances cientficos a travs de la prensa escrita, hecho que coincide
con lo reportado por la OEI (2011).
Es importante indicar que los medios de comunicacin como recurso didctico en la enseanza
de las ciencias naturales contribuyen a que los y las estudiantes conozcan mejor la ciencia y sus
relaciones en los campos de la tecnologa y la sociedad (Pardo, 2004); esto permite que se
acerquen a la ciencia como actividad humana, tomando conciencia de sus problemticas, as
como la necesidad de darle solucin.
Conclusiones y recomendaciones
El cmo se ensea es determinante en todo proceso de mejoramiento de la calidad educativa.
As podemos afirmar que existe un predominio de la teora sobre la prctica en la forma de
ensear las ciencias naturales y, en el caso de la matemtica, un predominio de los ejercicios
70
sobre los problemas. En consecuencia, los laboratorios y sus respectivas prcticas no estn
cumpliendo el papel que deberan jugar; adems, el uso de otros recursos didcticos diferentes
a los tradicionales como el internet y los medios audiovisuales siguen siendo subutilizados a
pesar que las y los estudiantes mostraron una tendencia muy favorable hacia ellos.
Los diferentes actores (directivos, coordinadores y docentes) del centro educativo deben
replantearse el modelo pedaggico de gestin en el aula que integre teora y prctica, pasando
de una ciencia expositiva y una matemtica algortmica a unas reas que considere una
educacin problematizadora, contextualizada y re- creativa. El reto para los docentes es
aprender a investigar y que eso tenga una traduccin en su metodologa, de lo que resultara la
promocin de los procesos de investigacin en los estudiantes. Hacer ciencia es plantearse
interrogantes, problemas, hiptesis, resolver problemas indagando en las mltiples causas que
interviene en el desarrollo de fenmenos e inferir sus mltiples efectos y su incidencia en la
sociedad, que promueva la curiosidad, el inters por hacer y conocer la ciencia.
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73
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matemtica bsica a nivel universitario es tema de investigacin frecuente. Una gran mayora
de estudiantes consideran a las matemticas un obstculo imposible de superar, considerando
poco probable la adquisicin de conocimientos, lo cual los desmotiva en su proceso de
aprendizaje. El presente trabajo describe la experiencia docente para abordar la dificultad de los
estudiantes de Farmacologa y Toxicologa de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad del Zulia, para realizar una adecuada dosificacin de medicamentos.
Descripcin de la experiencia
Producto del trabajo docente para ensear a dosificar medicamentos a los estudiantes de
Farmacologa y Toxicologa de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad del Zulia,
se comprob repetidamente su dificultad para comprender y realizar procedimientos
matemticos sencillos como la regla de tres simples, una creciente desmotivacin haca ste
aspecto fundamental de la materia y su influencia negativa en el rendimiento acadmico. Para
diagnosticar e identificar las principales deficiencias formativas matemticas bsicas se aplic
a los estudiantes una prueba escrita para resolver cuatro ejercicios de dosificacin, que requieren
transformacin de unidades (por ejemplo microgramos a miligramos), ajuste de la dosis
expresada en miligramos por kilo al peso del paciente y calcular de una especialidad
farmacutica lquida de concentracin determinada, el volumen a administrar al paciente, lo que
requiere generalmente el uso correcto de una calculadora. Las dificultades ms observadas que
impiden a los estudiantes realizar el clculo matemtico de la dosis de un medicamento se
presentan en la tabla I. Se pueden caracterizar en tres grupos: planteamiento y resolucin de la
regla de tres simple; identificacin y expresin de unidades de peso y/o volumen, sus
equivalencias y relaciones de proporcin y manejo de la calculadora.
Tabla I. Dificultades observadas frecuentemente en estudiantes de Farmacologa y Toxicologa
Veterinaria de la Universidad del Zulia, para el ajuste de la dosis de medicamentos.
N
DIFICULTAD
OBSERVACIN (%)
68
71
75
32
34
7
Utilizacin de la calculadora.
Fuente: Propia
17
La dificultad observada para razonar el planteamiento y resolver una regla de tres simple es
evidente; ante un planteamiento como el siguiente: su paciente pesa 40 kilogramos y la dosis
del medicamento es de 20 mg/kg Cuntos miligramos corresponde administrar al paciente? Un
porcentaje importante de estudiantes no puede contestar la pregunta o no identifican los
resultados con las unidades que corresponden. No saben cmo transformar unidades (gramos a
miligramos) y usan de forma deficiente la calculadora, con lectura errnea de cifras.
Con el objetivo de resolver los problemas planteados se decidi hacer una intervencin del
proceso de aprendizaje. La propuesta docente (tabla II) incluy: 1) elaboracin de una gua
escrita de estudio, para proporcionar los conocimientos matemticos bsicos en los cuales se
observaron deficiencias. Por tanto, la gua escrita incluy definicin de regla de tres simple,
unidades de peso y volumen, su nomenclatura y equivalencias, planteamiento razonado de la
regla de tres simple y su resolucin, transformacin de unidades de peso y de volumen,
utilizacin correcta de la calculadora y lectura de cifras numricas, ejercicios de transformacin
de unidades y ejercicios explicados de ajuste de la dosis al peso del paciente; 2) se implement
un taller de dos horas de duracin para discutir la gua de estudio con participacin voluntaria
de los estudiantes y 3) se asign trabajo grupal para ser entregado al profesor transcurrida una
semana, donde se incluyen ejercicios de dosificacin de dificultad creciente, que deben ser
discutidos.
TABLA II. Estrategias docentes implementadas para la resolucin con xito de ejercicios de
dosificacin por los estudiantes de Farmacologa y Toxicologa Veterinaria de la Universidad
del Zulia.
76
ESTRATEGIA DE ENSEANZA
CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES
Gua escrita.
de
Fuente: Propia
Resultados preliminares
Tras realizar un estudio retrospectivo que incluy un perodo acadmico semestral
inmediatamente antes de aplicar la nueva estrategia de enseanza para la dosificacin de
medicamentos (139 estudiantes); y un perodo acadmico semestral inmediatamente despus de
la implementacin de la nueva estrategia de enseanza, se observaron cambios satisfactorios en
total de estudiantes aprobados, promedio de nota aprobatoria y porcentaje de estudiantes que
aprobaron el examen de dosificacin de medicamentos. Los resultados se presentan en la Tabla
III. Como se mencion anteriormente la prueba escrita consisti en ejercicios de dosificacin,
que requieren transformacin de unidades (por ejemplo microgramos a miligramos), ajuste de
la dosis expresada en miligramos por kilo al peso del paciente y calcular de una especialidad
farmacutica lquida de concentracin determinada, el volumen a administrar al paciente, lo que
requiere generalmente el uso correcto de una calculadora.
TABLA III. Rendimiento acadmico antes y despus de implementar la nueva estrategia de
enseanza para el aprendizaje de la dosificacin de medicamentos.
PARMETRO
ANTES
DESPUES
N total de estudiantes
139
134
83
16,24
77
Porcentaje
estudiantes
aprobaron el examen.
Fuente: Propia
que 34,53
61,94
Conclusiones
Se realiz una intervencin del proceso enseanza y aprendizaje con el objeto corregir las
deficiencias formativas en conocimientos matemticos bsicos en los estudiantes de la Unidad
Curricular Farmacologa y Toxicologa de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad del Zulia.
El propsito fundamental fue que los estudiantes cursantes adquirieran los conocimientos y
habilidades para la correcta dosificacin de medicamentos, mediante el correcto planteamiento
y resolucin de una Regla de Tres Simple.
La modificacin del proceso enseanza y aprendizaje consisti en proporcionar al estudiante los
conocimientos bsicos de que carece proporcionados en gua escrita, as como explicacin y
discusin grupal de su contenido y resolucin de ejercicios modelo.
Como instrumento diagnstico del nivel de conocimientos y habilidades se utiliz una prueba
escrita contentiva de cuatro ejercicios de dosificacin con niveles de dificultad creciente.
Producto de la intervencin del proceso enseanza y aprendizaje se increment en un 27,44%,
el nmero de estudiantes que afrontaron con xito el examen de resolucin de ejercicios de
dosificacin.
La nueva metodologa de enseanza y aprendizaje implica un tiempo adicional del docente,
dedicado a sta actividad, que, de no existir la deficiente formacin en conocimientos
matemticos bsicos, podra ser empleado en contenido propio e importante de la Unidad
Curricular.
Para abordar con xito el problema de la falta de conocimientos matemticos bsicos en carreras
universitarias del rea de la salud, con el objetivo de mantener la calidad del egresado, parece
78
79
80
asignaturas observaron con preocupacin el alto ndice de repitencia y desercin de sus cursos.
En la siguiente tabla se representan los resultados referidos:
Tabla 1: Rendimiento Estudiantil por perodos
Seccin 001
Inscr
Aprob.
I-2011
32
6
II-2011
35
5
I-2012
32
4
II-2012
29
2
I-2013
25
4
II-2013
14
3
U-2014
38
6
I-2015
27
2
Fuente: elaboracin propia 2015.
Perodo
Aplaz.
7
1
5
10
10
3
4
3
SI
19
29
23
17
11
8
28
22
Seccin 002
Inscr
Aprob.
50
7
50
9
29
0
50
9
39
14
32
6
34
5
43
7
Aplaz.
35
17
6
6
7
6
0
28
SI
8
24
23
35
18
32
29
8
Nota: La tabla muestra el rendimiento estudiantil obtenido en los ltimos cuatro aos, para las
dos secciones que usualmente ofrece la ctedra, en este caso las abreviaturas Inscr: representan
nmero de estudiantes inscritos, Apro: indica el nmero de estudiantes Aprobados, Aplaz:
nmero de estudiantes Aplazados y SI: indica nmero de estudiantes Sin Informacin.
Es importante aclarar que dichos cursos corresponden a la Licenciatura en Educacin Mencin
Matemtica y Fsica, es decir, estudiantes que tienen como uno de sus objetivos Formar
profesionales con habilidades para: Ejercer la docencia y la enseanza de la Matemtica y la
Fsica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, con nfasis en
la tercera etapa de la educacin bsica y educacin media. (http://www.pregrado.luz.edu.ve)
La mayor parte del contenido de la asignatura Clculo I utiliza temas que deben estudiarse en
bachillerato: operaciones algebraicas, operaciones en los conjuntos numricos, desarrollo de
productos notables, factorizacin, trigonometra, entre otros. Como docentes e investigadoras
en el rea, observamos con incidencia que el estudiante al no manejar estos contenidos no puede,
de manera eficaz, comprender y aplicar satisfactoriamente soluciones a los problemas y
ejercicios propios del Clculo Diferencial.
81
En este sentido, Riago (2013) afirma que Los estudiantes no tienen una estructura del
conocimiento slida en la cual se pueda incorporar el nuevo aprendizaje adecuadamente, existen
huecos de conocimiento que no le permiten dar continuidad a la creciente complejidad de los
conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos. (p.33)
Bajo este panorama, se decide plantear objetivos que permitan indagar, identificar, y resolver o
al menos plantear soluciones a esta situacin problemtica que an siendo muy comn en el
proceso educativo, la intencin siempre debe ser la de mejorar el mismo y con ello mejorar la
calidad educativa.
Objetivos
General:
Analizar las causas del bajo rendimiento estudiantil en la asignatura de Clculo I.
Especficos:
1. Identificar las posibles causas del bajo rendimiento estudiantil.
2. Caracterizar las causas del bajo rendimiento estudiantil.
3. Determinar la naturaleza que originan estas causas.
Para efectos de esta presentacin, solo se darn a conocer los resultados obtenidos en el primer
objetivo dado que es una investigacin en proceso.
Justificacin
El rendimiento acadmico de los cursos es una de las caractersticas fundamentales de la
actividad docente, dado que acta como un indicador de calidad en una actividad educativa y
visto en macro, de un Sistema Educativo. El rendimiento acadmico muestra en cierta forma, el
nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Por tanto, el rendimiento acadmico es una
especie de parmetro de medida en cuanto al aprendizaje logrado en el aula, que constituye el
objetivo central de todo educador.
82
Es por ello, que la importancia de esta investigacin cubre las siguientes aristas:
Educativa. Dar solucin a una situacin problemtica que se viene presentando desde
hace un tiempo, aproximadamente cuatro aos, que se expresa en altos porcentajes de
repitencia y desercin (Tabla 1).
Social. Si se logra dar solucin o al menos plantearse las posibles soluciones, estas
repercutirn en varios mbitos, dado que los estudiantes sern futuros docentes en
Matemtica y/o Fsica, a su vez sern repetidores y modeladores de muchos jvenes, un
buen docente domina su disciplina y, a travs de metodologas activas, ofrece las
herramientas necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos
lenguajes, aprendan a vivir con los dems y sean productivos. Por otra parte, las
Matemticas tienen pertinencia en todas las reas, por tanto, si se tienen docentes
conscientes de la importancia de su disciplina y cmo sta sirve de soporte a otras, stos
pueden proyectar en sus estudiantes el conocimiento y la orientacin que requieran ellos
a la hora de decidirse por una profesin u oficio.
Metodologa
Esta investigacin se clasifica segn las diferentes aristas o concepciones del hecho educativo
en s, para ello y siguiendo las caractersticas dadas por Bisquerra (1989) se categoriza la misma
en aplicada segn el grado de abstraccin dado que est encaminada a la resolucin de
problemas prcticos, con un margen de generalizacin limitado. No siendo prioritario realizar
aportes al conocimiento cientfico.
Ahora bien segn la dimensin cronolgica, tal como lo establece el autor antes mencionado,
corresponde a una investigacin descriptiva, ya que persigue caracterizar los fenmenos tal cual
83
Choques de horario
Problemas personales
Recursos de Aprendizaje
1. Material de Estudio.
a. Apuntes de clase
b. Libros de Texto
c. Guas
d. Recursos Informticos (software educativo, videos)
Causal de Uso o Frecuencia de Material o Tcnica de Estudio
1. Razones de la aplicacin de las Tcnicas de Estudio.
a. Facilidad
b. Disponibilidad de tiempo
c. Mejor comprensin
d. Nivel y orden de complejidad
e. Variedad y cantidad de ejercicios
f. Orienta a la resolucin de problemas
g. Ampla la informacin del tema
h. Evita la distraccin en la PC
i. Mtodo del Docente
j. El profesor lo ordena
k. El profesor lo sugiere
2. Estrategias de aprendizajes a utilizar para estudiar en Clculo Diferencial
a. Consultar libros
b. Consultar pginas de Internet
85
1. El factor que prevalece como causa principal del fracaso del alumno al cursar la
asignatura de Clculo I es la falta de conocimientos previos, que son base fundamental
para el desarrollo del contenido de la misma, tal es el caso, de los mtodos de
factorizacin, racionalizacin, propiedades de logaritmos, trigonometra, binomios de
Newton, entre otros.
2. Al solicitarles a los estudiantes que mencionaran las causas por las cuales consideraban
no haber aprobado la asignatura, la mayora aludi poca disponibilidad en el tiempo de
estudio, es decir, no reconocen que tienen serias deficiencias de conocimientos previos
bsicos.
3. Al indagar sobre cul estrategia de aprendizaje utilizan frecuentemente, los estudiantes
de Clculo en su mayora respondieron que la resolucin de ejercicios y problemas, ya
sea de forma individual o grupal. Ahora bien, esta respuesta se compara con la
proporcionada por ellos cuando establecen que el uso de Guas es lo ms usual. Estas
generalmente estn constituidas slo de ejercicios y problemas, poca teora.
Tabla No. 2. Resultados de Estrategias de Aprendizaje
Haces Lecturas
Resolucin de Guas de
Previas del Contenido Ejercicios
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Si
19
39,58
15
31,25
No
29
60,42
33
68,75
Total
48
100
48
100
Fuente: Nucete G., Quero S. 2015
Nota: Se muestra el nmero de alumnos que hacen lecturas previas del contenido a estudiar y la
frecuencia de los que utilizan guas (carentes de teora, en su mayora).
4. Lo anterior muestra que los estudiantes enfrentan la resolucin de ejercicios y problemas
por s solos, sin tener un basamento terico que les permita comprender las condiciones
del problema a estudiar y los argumentos que le darn sustento a su solucin. Esto induce
87
tomando en cuenta que la asignatura est ubicada en el 3er semestre y, por ende, la edad
promedio debera ser entre 19 y 20 aos. Tomando como marco de referencia que la
edad promedio de ingreso a la Facultad es de 18 aos. De igual forma, en el grupo del
vespertino la dispersin es tambin alta, mucho ms inclusive, dado que el rango es de
25 aos. La edad promedio en este grupo (23 aos) tambin sobrepasa a la media
esperada.
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89
90
educativa, una serie de dificultades u obstculos, que les impiden una comprensin significativa
de la teora de la evolucin.
Al igual que en las otras Ciencias Naturales, dentro de la Biologa, y especficamente en el tema
de la evolucin biolgica, entre los obstculos que dificultan el aprendizaje y enseanza de la
evolucin destacan las concepciones alternativas de los estudiantes acerca del mecanismo de los
procesos evolutivos, las cuales se manifiestan incluso entre los estudiantes que se forman para
la docencia en la biologa.
Con relacin al mecanismo de la evolucin la teora ms aceptada en la actualidad es la teora
sinttica, usualmente conocida, incorrectamente, con la denominacin de neodarwinismo. De
acuerdo con esta teora, el cambio o modificacin gentica que se produce a nivel de las
poblaciones biolgicas se produce como una consecuencia de la accin de la seleccin natural,
entendida como la supervivencia y reproduccin diferencial de las variaciones hereditarias que
favorecen la adaptacin de los individuos portadores de las mismas.
El mecanismo de la seleccin natural, aunque aparentemente es sencillo, en realidad es un tanto
complejo y ajeno a la lgica del sentido comn, puesto que es un concepto que se aplica a
poblaciones; pero usualmente los estudiantes del nivel medio de la educacin lo aplican a
individuos y lo consideran como un proceso de todo o nada, y no como un concepto
probabilstico.
Como consecuencia de la dificultad inherente al concepto de seleccin, la mayora de los
estudiante de educacin media y universitaria adoptan como explicacin de los procesos
evolutivos poblacionales concepciones ingenuas o alternativas que hasta hace poco la mayora
de los investigadores (Jimnez Alexandre,1991, 2002; Torreblanca,2009) han calificado de
lamarckistas,
91
Las referencias sealadas en el prrafo anterior llevan a plantear los siguientes interrogantes:
Cules son las concepciones alternativas de los estudiantes de educacin media educacin
universitaria sobre el mecanismo de la evolucin?
Se corresponden las concepciones alternativas de los estudiantes de media y universitarios con
la ideas de Lamarck sobre el mecanismo de los procesos evolutivos?
Estas preguntas conducen a formular como objetivos del presente artculo:
1. Identificar las concepciones de los estudiantes de media y universitarios sobre el
mecanismo de la evolucin.
2. Determinar si existe correspondencia o no entre las ideas de Lamarck acerca del
mecanismo de la evolucin y las concepciones de los estudiantes
Marco terico
Las ideas previas o concepciones alternativas son ideas espontneas o preconcepciones que
tienen los alumnos previamente al aprendizaje escolar (Carrascosa et al, 2003): Su estudio y
anlisis de su importancia para la enseanza fue puesta de manifiesto por Ausubel en los aos
70 al sealar los conocimientos previos de los estudiantes como fundamento del aprendizaje
significativo. A partir de la dcada de los 80 una amplia gama de investigaciones en funcin de
las ideas previas ha proporcionado aportes importantes desde la psicologa cognitiva, el
constructivismo y la epistemologa de la ciencia (Rayas Prince, 2004).
De acuerdo con Flores (2004, citado en Montalvo Campos, 2010) el trmino concepciones
alternativas ha desplazado a otros como errores conceptuales, preconcepciones, concepciones
espontneas, teoras implcitas, etc. , debido a que es una palabra adecuada, ya que, por un lado,
permite interpretar un proceso o fenmeno, y que cuenta al menos con otra idea alterna entre las
que elegir convenientemente la mejor, y por el otro, constituye una idea menos precisa, alterna
a la sostenida por la ciencia.
92
Las concepciones alternativas presentan segn Montalvo Campos (2010) y Carrascosa y col.,
(2003) las siguientes caractersticas:
Son personales, pero comunes a estudiantes de diferentes medios y edades.
Parecen dotadas de cierta coherencia interna.
Son persistentes y no se modifican fcilmente.
Responden a una lgica de pensamiento, influenciadas por las experiencias realizadas
en la vida cotidiana.
Generalmente son diferentes a las ideas cientficas y las ideas escolares.
Presentan cierta semejanza con las concepciones que estuvieron vigentes a lo largo
de la historia del pensamiento.
Por su parte, Rayas Prince (2004), menciona que las investigaciones realizadas acerca de las
concepciones alternativas han dado lugar a diferentes enfoques en torno al aprendizaje de las
ciencias naturales, siendo uno de las ms importantes el relacionado con el cambio conceptual,
el cual centra los procesos de aprendizaje en las transformaciones conceptuales, cognitivas y
epistemolgicas en los estudiantes que implican un cambio en su pensamiento que los lleva a
utilizar eficazmente los conocimientos cientficos. Este cambio conceptual implica una
transformacin cognitiva que ocurre en la mente de los alumnos cuando aprenden.
Otro aporte interesante de Rayas Prince (2004), es el de sealar que durante el proceso de
formacin de los licenciados en Educacin Primaria en la Universidad Pedaggica Nacional de
Mxico se han detectado que los futuros profesores poseen diversas ideas previas sobre los
contenidos de ciencias naturales que se caracterizan por:
Ser implcitas.
93
Estar fundamentadas a partir de las construcciones que han realizado tanto en sus propios
procesos de formacin como en su experiencia cotidiana y en su prctica docente.
Son complejas, constituidas por tramas de varias ideas previas que conforman una idea
general, algunas coincidentes con las de los alumnos de primaria.
Suelen ser ambiguas e indiferenciadas como las de los alumnos.
Se ha observado que persisten an en estrategias creadas por ellos mismos, pero cuando
son complejas y son fruto de la discusin y el trabajo cooperativo con sus compaeros
logran transformarse, pero en la mayora de los casos denotan vacos en cuanto a la
comprensin de los contenidos.
Por ltimo, Rayas Prince (2004), indica que conocer las ideas previas de los estudiantes al
abordar los contenidos de ciencias naturales representa una alternativa para posibilitar los
procesos educativos en las ciencias naturales, lo cual propicia una enseanza ms eficaz.
A continuacin, se researn las investigaciones realizadas acerca de las concepciones
alternativas de los estudiantes de educacin media y universitaria sobre el mecanismo de la
evolucin biolgica.
En primer lugar se citan los estudios realizados en Espaa por Jimnez (1991), sobre una
muestra de ms de 800 estudiantes de BUP (bachillerato unificado polivalente) , COU (curso de
orientacin universitaria) y segundo ao de ciencias biolgicas, a los cuales se les aplic un
instrumento que contena un problema sobre resistencia de los piojos a la accin de un
insecticida. Las respuestas se catalogaron como darwinistas y lamarckistas. Las respuestas
calificadas como darwinistas eran la que explicaban, por ejemplo, la falta de efecto de los
insecticidas por la existencia de variabilidad en la poblacin, es decir existencia de unos insectos
resistentes y otros no resistentes, y supervivencia diferencial de los resistentes hasta llegar a
constituir la mayora de la poblacin.
94
95
pueden citar los de Cherrier y col. (2010), Cofre y col. (2013), Gonzales y col. (2005) y
Kampourakis y Zogza (2008).
Cherrier y col. (2010), en una investigacin aplicaron un instrumento constituido por un
cuestionario de tres problemas y una caricatura a 260 estudiantes de secundaria en Mar de la
Plata (Argentina) con el propsito de estudiar las concepciones de los alumnos. Estos
estudiantes haban recibido una instruccin formal en evolucin, con diferentes niveles de
profundidad en funcin del ao escolar que transitaban. Los resultados demostraron que buena
parte de los alumnos opinaron que los cambios evolutivos se dan en los individuos y no en las
poblaciones, as como que los caracteres adquiridos se heredan, lo cual indicaba una
permanencia de la idea del uso y desuso de los rganos, estos autores interpretaron estas
concepciones: a) como teleolgicas puesto que conciben que los cambios que se producen en
los organismos tienen lugar para que estos puedan responder a nuevas necesidades, b) como
vitalistas dado que suponen que los organismos tienen la capacidad de sufrir los cambios que
necesitan para sobrevivir. Por ltimo, consideran que las concepciones alternativas tienen
permanencia porque se presentan a pesar de haber recibido una instruccin forma.
Cofre y col. (2013), afirman en su artculo que en cuanto a los errores conceptuales asociados a
la enseanza de la teora de la evolucin, los estudiantes con frecuencia atribuyen al cambio
biolgico a una respuesta voluntaria del organismo a una nueva necesidad impuesta por el
medio, sealando que esta explicacin intuitiva o ingenua de los estudiantes se basa en un
pensamiento teleolgico, que ha sido clasificado errneamente como una preconcepcin
lamarckista. En consecuencia, adoptan la proposicin de Kampourakis y Zogza (2008), quien
dice estar de acuerdo en distinguir entre las concepciones Ingenuas de evolucin a travs del
cambio por necesidad dela explicacin genuinamente lamarrckista del hbito del uso y de la
darwinista de evolucin mediante la sleccin natural a partir de la variabilidad poblacional. En
su investigacin Cofre y col. (2013), se propusieron describir y caracterizar la comprensin que
tenan un grupo de estudiantes universitarios de carreras del rea cientfico-biolgica y
pedaggica se Santiago de Chile, que no haban asistido a cursos de evolucin universitarios,
96
sobre la teora de la evolucin. los resultados indicaron que en cuanto a los mecanismos de la
evolucin y los procesos de adaptacin que resultan, una proporcin importante de los
estudiantes dice estar de acuerdo con los mecanismos darwinistas; sin embargo, cuando se les
presenta una explicacin de tipo teleolgica-intuitiva, donde el principal mecanismo es la
necesidad creada por el ambiente y la voluntad del organismo tambin existe una gran
proporcin de estudiantes que dicen estar de acuerdo con ella.
Los resultados de Cofre y col. (2013), son similares a los obtenidos por Kampourakis y Zogza
(2008) para estudiantes griegos de secundaria, pero son algo diferentes a los de Gregory y Ellis
(2009) para estudiantes universitarios de Canad, en los cuales se observa comprensin similar
de los mecanismos darwinianos en las respuestas a preguntas cerradas, pero se present una
mayor dispersin en la respuesta a una pregunta abierta.
Para Gonzales Galli y col. (2005), los modelos evolucionistas del sentido comn pueden ser
analizados en trminos de sus errores conceptuales y tambin en trminos de las explicaciones
teleolgicas. Estos autores fundamentan sus ideas en el modelo cognitivo de las ciencias
escolares, el cual presta atencin a ambos aspectos a travs de las ideas del ncleo lingstico y
de representacin analgica de la realidad, por lo que agrupan las respuestas estudiantiles segn
los siguientes obstculos identificados: teleologa (plan natural tendente al progreso), necesidad,
causacin espontnea, direccionalidad del cambio producido por un agente, confusin del
agente mutacional con el selectivo, seleccin sobre poblaciones, accin sobre individuos y
mutantes somticos .Para ellos la comprensin por parte de los alumnos de los modelos de
ciencias escolar implicara pasar de un pensamiento teleolgico o finalista a uno teleonmico o
funcional.
Metodologa
El presente trabajo es documental y de tipo deductivo, y estar basado en el anlisis de los
resultados y argumentaciones de las investigaciones de los autores citados en la seccin anterior.
Para ello se discutirn sus resultados y conclusiones, extrayendo de los mismos las respuestas
97
Categoras de respuestas
Torreblanca (2009)
Idem
-------------------------------
Idem
(maestros
secundaria mexicanos).
Cherrier et al (2010)
------------------------------------
de
Estudiantes argentinos de
secundaria que recibieron
instruccin: los cambios
ocurren en individuos y no
en poblaciones, causados por
la herencia de los caracteres
adquiridos. Interpretaron que
las ideas de los alumnos eran
teleolgicas y vitalistas.
98
la
la
agrupan
las
respuestas
estudiantiles
segn
los
siguientes
obstculos
identificados: teleologa (
plan natural tendente al
progreso),
necesidad,
causacin
espontnea,
direccionalidad del cambio
producido por un agente,
confusin
del
agente
mutacional con el selectivo,
---------------------------------seleccin sobre poblaciones,
accin sobre individuos y
mutantes somticos .Para
ellos la comprensin por
parte de los alumnos de los
modelos de ciencias escolar
implicara pasar de un
pensamiento teleolgico o
finalista a uno teleonmico o
functional.
Fuente: propia
Hallazgos
Las investigaciones sobre el mecanismo de la evolucin, segn autores como Jimnez
Alexandre (1991 y 2002), Torreblanco (2009) y Paz Ruiz (2004), apuntan a que los alumnos de
secundaria, e incluso de nivel universitario, expresan ideas sobre el mecanismo del cambio
evolutivo relacionadas con la nocin de respuestas de los individuos frente a las exigencias del
medio, las cuales asocian con las ideas lamarckistas sobre la transformacin de las especies:
99
100
la
Jimnez Alexandre;M. (1991). Cambiando la idea del cambio biolgico. Enseanza de las
Ciencias, 9(3): 248-256
Jimnez Alexandre;M. (2002). Aplicar la idea del cambio biolgico por qu hemos perdido el
olfato? Alambique, N| 32: 48-55.
Kampourakis, K. y Zogza, V. (2008). Students intuitive explanations of the causes of
homologies and adaptations. Science & Education, Vol17: 27-47.
Mayr, E. (1982). The Grow of Biological Thought: Diversity, Evolution, and Inheritance. The
Belnak Press of Harvard University, Cambridge, Mass. USA
Montalvo Campos, A. (2010). Diseo y uso de estrategias didcticas en los mecanismos y
patrones evolutivos que explican la biodiversidad. Tesis de Maestra, Facultad de Ciencias,
UNAM, Mxico. Disponible en portalacademico.cch.unam.mx<tesis. Consultado, junio del
2015.
Paz Ruiz; V. (2004). Problemas principales que presenta la enseanza del tema de la evolucin
del cambio biolgico en la educacin bsica. Revista Xictli, N 54 UPN de Mxico. Disponible
en http://www.unidad094.upn.mx.revista/54/04.html. Consultado, julio 2013.
Rayas Prince, J. (2004). El conocimiento de las ideas previas como condicin necesaria para
mejorar las posibilidades de los alumnos en los procesos educativos de Ciencias. Revista xictli
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Consultado julio de 2015.
Torreblanca, M. (2009). El enfoque histrico contextualizado como facilitador de la enseanza
de los mecanismo evolutivos. Tesis de Maestra, Universidad Nacional del Litoral, Argentina.
Disponible en bibliotecavirtual.unl.ar:8180/tesis/bitstream/ 1/402/1/tesis.pdf. Consultado, junio
de 2015.
102
educativo (Morn 2010), y hasta el uso de ambientes naturales de aprendizaje, ya sean Bosques
de Manglar (Vera y Martnez 2013) o humedales (Buitrago 2011), entre otros ambientes.
El surgimiento de todas estas estrategias junto al hecho de que en pases como Venezuela se ha
optado por fomentar el aprendizaje significativo de Ausubel (Castillo y col. 2013) representan
un avance positivo para la enseanza de la Ecologa. El aprendizaje significativo de Ausubel ha
tenido mucha aceptacin en el mbito educativo debido a las ventajas que esta teora ofrece.
Entre estas ventajas est el mejorar la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con
los anteriormente asimilados, lo que favorece una mejor comprensin, retencin y
reestructuracin de los esquemas de asimilacin de nueva informacin en la memoria de largo
plazo, a la vez que estimula el inters de educando por aprender (Rodrguez 2011).
El aprendizaje significativo de Ausubel se define como el proceso segn el cual se relaciona, de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal, un nuevo conocimiento o informacin con la
estructura cognitiva del que aprende (Actis 2007). De acuerdo a lao sealado, Ausubel postul
cuatro principios programticos: la reconciliacin integradora, la diferenciacin progresiva, la
organizacin secuencial y la consolidacin.
La reconciliacin integradora plantea que en la instruccin se debe explorar relaciones entre
conceptos y proposiciones, llamar la atencin a las semejanzas y diferencias relevantes y
reconciliar discrepancias reales o aparentes (Actis, 2007). En esta reconciliacin integradora las
ideas, conceptos y preposiciones establecidos por los individuos se relacionan con los
conocimientos nuevos, adquirindose nuevos significados que llevan a una reorganizacin de la
estructura cognitiva (Manrquez, 2012). La diferenciacin progresiva por su parte es el principio
segn el cual las ideas y conceptos ms generales e inclusivos del contenido de la materia de
enseanza deben presentarse al comienzo de la instruccin y progresivamente, diferenciarse en
trminos de detalle y especificidad (Moreira y col.1997).
El principio de organizacin secuencial consiste en mantener una continuidad en los tpicos y
unidades de estudio de manera coherente segn las relaciones de dependencia naturalmente
104
existente entre ellas, segn la disciplina y cuidando los principios de diferenciacin progresiva
y de reconciliacin integradora (Actis, 2007). En este principio se enfatiza la consideracin de
las relaciones naturales de dependencia del contenido, de manera que el material aprendido
ejerce el papel de soporte ideacional u organizador. Por ltimo, el principio de consolidacin
conlleva a la reiteracin y realizacin de actividades en contextos y momentos diferentes, con
el fin de producir una generalizacin e interiorizacin efectiva y significativa de lo aprendido
(Rodrguez, 2011).
Debido a todas estas caractersticas planteadas sobre la teora de Ausubel, investigadores han
creado estrategias que buscan incentivar el aprendizaje significativo en estudiantes sobre
diversos temas de estudio, entre ellos los referidos al ecosistema y el ambiente (Durn 2011),
reas del conocimiento que son concernientes a la Ecologa.
Sin duda, resulta importante la creacin de estrategias que promuevan el aprendizaje
significativo, sin embargo, muchas veces esta teora de Ausubel no es correctamente ejecutada
debido la falta de conocimiento de sus principios y las condiciones que demanda esta teora de
aprendizaje (Rodrguez 2011). Esto demuestra que si se quiere incentivar el aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel con alguna estrategia es necesario primero profundizar en
las condiciones idneas y particulares que se requieren para generar aprendizaje significativo
en determinada rea del conocimiento, en el caso que nos compete, sobre contenidos
Ecolgicos, lo que permitira orientar la elaboracin de planificaciones de clase pertinentes,
efectivas y acordes con la realidad. En este aspecto, son pocas o nulas las investigaciones que
busquen explicar estas condiciones para generar aprendizaje significativo en el rea de la
Ecologa. La falta de conocimiento sobre estas condiciones pudiera generar un mal uso de esta
teora de aprendizaje por muy buenas que sean las intenciones de implementarla.
Un mayor conocimiento sobre estas condiciones podra ayudar a orientar al docente de Ecologa
en la creacin de futuras estrategias de enseanza que se ajusten a los principios bsicos que
norman la teora de aprendizaje de Ausubel. Una estrategia ms ajustada a los principios del
aprendizaje significativo podra traer consigo una mejor comprensin de los contenidos de clase
105
por parte de los estudiantes, hecho que contribuira a motivar al docente a seguir implementando
estrategias innovadoras y no ha dejarlas de lado para seguir con las clases tradicionalistas. Sobre
esto ltimo, en Venezuela, Montes (2011) realiz un estudio de las estrategias utilizadas por los
docentes en el nivel de Educacin Media General en el estado Zulia, encontrando una escasa
implementacin de estrategias de enseanza en comparacin con lo sealado en el Currculo de
Educacin Media General para el desarrollo de los contenidos ecolgicos (Currculo
Bolivariano y orientaciones meto, 2007). Esto demuestra una clara desmotivacin por parte del
docente del Zulia en generar o ejecutar estrategias innovadoras de enseanza.
La comprensin de las condiciones particulares para generar aprendizaje significativo de
contenidos de Ecologa contribuira a favorecer la comprensin de trminos bsicos referentes
a esta ciencia. Sobre esto ltimo, investigaciones han encontrado en estudiantes errores
conceptuales en relacin a trminos ecolgicos como nicho, poblacin, comunidad, habitad,
adems de la falta de utilizacin del trmino interaccin biolgica en el concepto de ecologa
(Snchez y Pontes, 2010), tambin se han detectado errores con respecto al proceso de
descomposicin de la materia y el papel de los seres vivos en l (Ibarra y col 2010), as como el
mal uso del concepto de sucesin en la prediccin de cambios en los ecosistemas (Ibarra y Gil
2009). Situaciones como esta evidencian la falta de un verdadero aprendizaje, ya que no se
comprenden conceptos bsicos de la Ecologa, situacin que complica el entendimiento de las
interacciones entre estos trminos (objeto de estudio de la ecologa) y el carcter holstico que
caracteriza a los ecosistemas.
Por las razones planteadas, el objetivo de esta investigacin es analizar las condiciones
necesarias para promover el aprendizaje significativo de la Ecologa.
Metodologa
Esta investigacin es de tipo descriptiva orientada bajo el mtodo racional deductivo y el
enfoque terico establecido por Gonzlez (2009), el cual se fundamenta en las operaciones de
tratamiento emprico y de construccin terica. Las operaciones de tratamiento emprico se
emplearn con el fin de recolectar datos, mediante el clculo conjuntista o clculo de clase, el
106
cual consiste en identificar los datos de la realidad siguiendo los principios de la lgica formal
para la tipificacin de las proposiciones.
El clculo conjuntista o clculo de clases est basado en la teora de conjuntos y es el paso
principal para crear estructuras axiomticas; para ello se elaborarn premisas y conclusiones con
los elementos que entran en juego en la lgica formal, que procedern de las teoras de sustento
y la experiencia del investigador. Las operaciones de construccin terica se realizarn con el
fin de determinar las condiciones que deben estar presentes para generar aprendizaje
significativo en la Ecologa. Se utilizar como tcnica, el anlisis bibliogrfico/ hemerogrfico
y de contenido.
An no tenemos resultados, ya que esta investigacin no ha sido concluida. Sin embargo se
maneja como hiptesis que entre las condiciones necesarias para efectuarse un aprendizaje
significativo de la Ecologa deben estar presentes en primer lugar la disposicin del estudiante
para aprender, la aplicacin del modelo propuesto por Ausubel sobre el aprendizaje
significativo, el uso de los trabajos de campo como estrategia para el abordaje de trminos
ecolgicos, la utilizacin de ejemplos tomando en consideracin el contexto o lugar donde vive
el estudiante y la utilizacin de prueba diagnsticas que permitan conocer las ideas previas de
los estudiantes y relacionarlas con los contenidos de ecologa a tratar.
Referencias bibliogrficas
Actis Di Pasquale, E. (2007). Un anlisis de los condicionantes que facilitan el Aprendizaje
Significativo, el caso de la enseanza de Introduccin a la Economa en la Facultad de Ciencias
Econmicas y Sociales . (Tesis de Especializacin). Facultad de Humanidades, Universidad
Nacional de Mar de Plata.
Buitrago Surez. (2011). El humedal Madre Vieja, un laboratorio para el aprendizaje
significativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento (Tesis de Maestra) Universidad
Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias sede Orinoquia Arauca- Arauca.
Castillo, A., Ramrez M. y Gonzlez M. (2013). El aprendizaje significativo de la qumica:
condiciones para lograrlo. Omnia. 19 (2). pp. 11-24.
107
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110
enseanza expositivo por parte del docente a la hora de impartir sus clases de ciencias naturales
en general y de fsica en particular, razn sta que ha desembocado en una enseanza poco
acorde a las exigencias curriculares y sociales del mundo moderno y ha causado gran rechazo
por parte de muchos estudiantes hacia esta asignatura tan importante y fundamental para
explicar fenmenos naturales.
El reto de la enseanza y el aprendizaje de la fsica es formar personas competentes y con
disposicin para adaptarse a los procesos de transformacin social. De aqu se deriva la
importancia de tener conocimientos slidos y afianzados en la estructura cognoscitiva.
Desafortunadamente, la mayora de los estudiantes consideran esta disciplina como una
asignatura compleja, abstracta, difcil y como una extensin de la matemtica, la cual slo
estudian para aprobar. Esta opinin, se mantiene a lo largo de los cursos de educacin media, y
no cambia a lo largo de algunas carreras universitarias, tal es el caso de los estudiantes de la
mencin Matemtica y Fsica. Algunos alumnos se sienten desmotivados o su rendimiento no
es adecuado, afectando esto el desarrollo de sus competencias profesionales.
Ante esta situacin debe hablarse sobre la necesidad urgente de promover cambios que
conlleven al mejoramiento de la calidad de la educacin, a travs de una enseanza dirigida al
desarrollo ptimo de competencias profesionales docentes, las cuales segn Zabala (2009), son
entendidas como ese conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que capacitarn al
aprendiz para el buen desempeo de la profesin docente. En el programa de la unidad curricular
fsica y laboratorio I, mencin Matemtica y Fsica, de la Universidad del Zulia estas
competencias profesionales son declaradas como competencias: comunicativas, tecnolgicas e
investigativas, de dominio cognoscitivo, de mediacin pedaggica y de pensamiento crtico, las
cuales han sido divididas en competencias generales, bsicas y especficas (Programa de la
unidad curricular Fsica y Laboratorio I, 2008).
Como un aporte para estos cambios, se consider la aplicacin de una estrategia didctica
fundamentada tericamente por el modelo de enseanza de la ciencia mediante investigacin
dirigida de Pozo y Gmez (2009) y basada en la exposicin oral de un tema relacionado con el
111
113
Se conformaron inicialmente catorce equipos, con cinco estudiantes cada uno, comenzando con
la eleccin de un tema para investigar, entre los cuales estuvieron: 1. Aristteles, Ptolomeo,
Coprnico, Kepler y modelos del cosmos; 2. Contribuciones a la fsica de Galileo Galilei e Isaac
Newton; 3. Contribuciones de Arqumedes, Pascal, Torricelli y Bernoulli; 4. Satlites
artificiales. Descripcin de los satlites venezolanos; 5. Experimentos para medir la gravedad;
6. Experimentos de equilibrio; 7. Experimentos con vasos comunicantes, fuerzas de cohesin y
adhesin, capilaridad y tensin superficial; 8. Software educativo apoyado en GeoGebra para la
descripcin del movimiento circular; 9. Fluido supercrtico y aplicaciones; 10. Fluidos
newtonianos y no newtonianos; 11. Experimentos con fluidos; 12. Experimentos de elasticidad.
Ley de Hooke y aplicaciones; 13. Experimentos de trabajo y energa mecnica y 14. Mquinas
simples.
Luego de la seleccin del tema, se planificaron reuniones con cada grupo con la finalidad de
brindar asesora durante el proceso de bsqueda de informacin.
Cada equipo desarroll su investigacin de tipo documental monogrfica y luego organizaron
la informacin en un cartel para la presentacin oral en el evento. Tuvo una duracin de 8 horas,
donde cada equipo estuvo presente todo el tiempo, presentando su ponencia al pblico que lo
solicitara. La misma fue evaluada por varios profesores de la ctedra Fsica y de otras ctedras
del Departamento de Matemtica y Fsica; atendiendo a un baremo diseado para tal fin; se
desarroll en las instalaciones de la Divisin de Estudios para graduados de la Facultad de
Humanidades y Educacin.
Metodologa
Para el desarrollo de esta investigacin cualitativa, se presenta un estudio de caso, tipo
descriptivo; el propsito del mismo es documentar el fenmeno objeto de estudio. Con la
intencin de hacer un sondeo sobre la opinin de los estudiantes en relacin al desarrollo de sus
competencias profesionales debido a su participacin en la I Expofsica, fue aplicada una
entrevista semiestructurada a diez de los participantes de esta actividad, quienes estuvieron
114
Competencias
investigativas
Indicadores de logro
Competencias
comunicativas
Competencias
fsica.
de
dominio
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Competencias
de pensamiento
crtico
Fuente: Programa de la unidad curricular Fsica y Laboratorio I (2008), modificado por las
autoras (2015)
La descripcin la opinin de los estudiantes, futuros docentes de Matemtica y Fsica en relacin
al desarrollo de sus competencias profesionales debido a su participacin en la I Expofsica, se
bas en las respuestas dadas por ellos a las preguntas de la entrevista, las cuales se detallan en
los resultados presentados a continuacin.
Resultados
Los resultados se presentan discriminados por competencia profesional, en relacin a los
indicadores de logro de cada una de ellas, segn lo expresado en el cuadro 1.
Competencias investigativas:
Para el indicador de logro discrimina fuentes de informacin, todos los estudiantes entrevistados
manifestaron su participacin en la bsqueda de informacin del tema de la exposicin y en la
consulta de diversas fuentes de informacin. En relacin al tipo de fuentes de informacin
consultada, ellos manifestaron en un 40% haber consultado fuentes primarias, un 30% fuentes
secundarias y el otro 30% todos los tipos de fuentes posibles.
En cuanto al indicador establece relacin con el trabajo cientfico, un 90% opin que la
exposicin le permiti interactuar con actividades propias del trabajo cientfico, destacando
aspectos como por ejemplo la experimentacin, bsqueda de informacin y revisin de la
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satisfaccin saber que vali la pena la lucha y tener como resultado una excelente
Expofsica.
Excelente todo, buena organizacin y un espacio como y dinmico.
Me gust por una parte porque me ayud a investigar y saber sobre el tema expuesto....
Fue interesante y estresante, aunque nos permiti ser responsables y conocernos cada
uno y nos ayud a mejorar muchos aspectos en nuestra forma de trabajar y estudiar.
Fue una experiencia muy linda, de esa manera se tiene ms contacto con la realidad.
En cuanto a la presentacin de alternativas para mejorarla, expresaron (de forma textual) las
siguientes opiniones:
En lneas generales no le cambiara nada pues el lugar era el correcto, el espacio de
cada grupo para organizar su exposicin tambin lo era, slo falto ms gente en la
exposicin cosa que se escapaba de las manos de todos nosotros.
Sera interesante que la Expofsica se realizara en un lugar donde pudiera pasar ms
gente, as tendra un mayor alcance. Quizs uno de estos lugares pudiera ser el
auditorio de la Facultad de Humanidades, dando cabida tambin a ponencias orales.
Otro lugar quizs pudiera ser en los pasillos de la Facultad. Quizs hasta podra
hacerse una combinacin de los dos lugares, con ponencias tipo cartel y orales. Unas
memorias del evento sera muy buena idea y creo que sera una motivacin extra para
el estudiante al ver que su trabajo sea publicado y vlido como una publicacin
formal. Adems, otro aspecto que me parece interesante, aunque s que escapa de
manos de los organizadores sera que el estudiante mismo tuviera la iniciativa de
investigar y proponer el tema o experimento con el cual quiere trabajar.
En caso de que el estudiante no pueda decidirse, me parece muy bien la idea de que
el docente proponga el tema y hacer as una investigacin-dirigida.
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analizar, sintetizar y aplicar tcnicas con eficiencia, eficacia y efectividad necesarias para
desenvolverse en la sociedad donde habitan, Tobn (2006). Es por ello, que en el proceso de
enseanza, el docente incorpore estrategias que promuevan la actividad independiente y
creadora de los estudiantes, donde apliquen procedimientos que les permitan a stos
paulatinamente establecer conexiones entre los conocimientos y experiencias previas, con la
nueva informacin.
Existen investigaciones sobre estrategias didcticas que plantean la necesidad de un cambio en
los paradigmas educativos, y por tanto, la aplicacin de nuevos mtodos, tcnicas e instrumentos
en el proceso de enseanza. Sin embargo, con la dramatizacin utilizada como modelo
didctico, es interesante tomar en cuenta los beneficios que tiene para los alumnos la
implementacin de esta herramienta educacional, la cual favorece la creatividad, el intercambio
comunicativo, desarrollo de la imaginacin y estimulacin de la participacin.
Por consiguiente, el docente en su proceso de enseabilidad debe tomar en cuenta las
caractersticas funcionales de los estudiantes, para que as se le facilite desarrollar tcnicas y
estrategias que conlleven a la construccin del conocimiento microbiolgico. Es as, segn
Heller (1995) como se hace imprescindible comprender esta realidad y sobre ello disear nuevas
formas de educar a aprender, restar importancia a los contenidos meramente tericos y como la
plantea Daz y Hernndez (2002), darle prioridad al desarrollo de las capacidades, habilidades
y destrezas de los estudiantes para que a partir de esas potencialidades pueda lograrse que sean
ellos mismos los constructores de su propio conocimiento, generando nuevas ideas y
producciones a raz de sus experiencias vividas dentro y fuera del aula.
Cabe destacar que la dramatizacin ha sido un recurso interesante para el entretenimiento,
puesto que proporciona datos inmediatos sobre diferentes aspectos, logrando as un gran
atractivo no slo para el espectador sino tambin para el que ejecuta esta accin. Aunado a esto,
para Barroso y Fantocha (1999) la Dramatizacin consiste en la representacin de una accin
llevada a cabo por unos personajes en un espacio determinado. Dramatizar algo es dar forma
dramtica, es decir, teatral a algo que no la tiene. Por ejemplo, podemos coger una poesa. En
125
ella vamos a encontrar personajes y algo que les ocurre a estos personajes; podemos cambiar la
forma de esto para crear una escena teatral en la que contemos la misma historia pero en un
escenario con actores. Podemos dramatizar cualquier cosa: textos escritos de cualquier gnero
o producciones orales.
En el mbito educativo segn Heathcote (1991), la dramatizacin representa un modelo
didctico que lleva consigo unos requerimientos propios para su ejecucin, tales como:
1. Los actores en este caso estudiantes, tienen que simular un tipo de vida, con la ayuda
o participacin de otras personas. Lo que puede generar integracin de grupo.
2. Los actores tienen que usar lo que ya saben sobre la vida para aplicarlo a esta nueva
vida imaginaria que estn viviendo en el escenario.
3. Los actores se ven obligados a vivir dos mundos al mismo tiempo, pero no pueden
mezclarlos.
4. Los actores tienen que estar de acuerdo en lo que van a hacer juntos, sin importar el
hecho de que puedan pensar de formas diferentes.
5. Los objetos se usan de forma simblica, y enfatizan en su necesidad o utilidad
6.
126
127
Un grupo de estudiantes debe trabajar con una fuente o estmulo; esta puede ser: Textos escritos:
relatos, poemas, noticias, escenas teatrales, guiones de cine, entre otros. Producciones orales:
historias contadas por los estudiantes, reales o imaginarias, sobre ellos mismos o sobre otras
personas, sueos, ancdotas, etc. Elementos sonoros u objetos: msica, una foto, un cuadro,
incluso un objeto comn como una silla o un cinturn. El papel del profesor es ofrecer ese
estmulo o favorecer su produccin; por ejemplo, si queremos trabajar con ancdotas personales
de los alumnos debemos estimular su imaginacin proponindoles situaciones concretas que
pueden hacer recordar a los alumnos sus propias experiencias, como lo ms gracioso que les ha
pasado, lo ms emocionante, la primera vez que viajaron al extranjero, la primera vez que
hablaron con un espaol. Si queremos trabajar con un objeto como estmulo, el profesor debe
hacer una demostracin de cmo es posible hacerlo previamente.
2. Preparacin
Los alumnos tienen que preparar su dramatizacin, esto consiste en hacer los personajes, elegir
qu papel tiene que realizar cada uno, planear la historia, elegir los objetos y ropas que van a
utilizar y decidir cmo va a evolucionar la historia, pero slo en la medida de lo posible, es
decir, el grupo no tiene que escribir una escena, slo prepararla. Los estudiantes no deben
memorizar textos, sino crear unas lneas de actuacin para improvisar durante la escena su
propio papel. Cada estudiante, por s mismo y negociando con el resto del grupo, va a decidir
cul ser su papel, a qu se va a limitar su participacin; un alumno que no desea participar
como actor en la fase de representacin no tiene que hacerlo, puede participar manejando las
luces, ocupndose del decorado, entre otros. Deben sentirse libre.
3. Representacin
Los alumnos realizan su representacin. En estafase, cualquier elemento que favorezca el
ambiente teatral del juego es bueno: un escenario delimitado, ropas especiales, mscaras,
accesorios de todo tipo, posibilidad de cambiar la iluminacin de toda la clase, utilizacin de
128
Referencias bibliogrficas
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131
132
en el pas?; los estudiantes que estn egresando de nuestras aulas de clases de Bachillerato,
estn preparados para ingresar, y lo ms importante, egresar con xito de las instituciones de
Educacin Universitaria del pas?
Con referencia a lo anterior, la experiencia docente nos indica que las estrategias que se estn
implementando en Educacin Media, especialmente, no han logrado tal fin. Por esta razn, se
deben buscar estrategias que le permitan al aprendiz desarrollar las competencias antes
mencionadas. Es en este punto donde toma protagonismo la Demostracin Matemtica que,
como proceso matemtico, constituye una de las principales tareas del quehacer matemtico,
puesto que constituye la "Piedra Filosofal" del conocimiento en esta rea (Infante, 2011), as
como tambin es considerada por algunos como el tamiz del conocimiento matemtico, ya que
cada afirmacin que se realiza en el campo de la Matemtica, si no pasa dicho tamiz se queda
en vagos supuestos. La demostracin no es una cosa separable de la Matemtica, tal como
aparece en los currculos; es un componente esencial del hacer, comunicar y registrar la
Matemtica. Asimismo, la demostracin en Educacin Matemtica tiene una poderosa
influencia sobre el desarrollo de capacidades generales para argumentar, fundamentar, inferir,
refutar y deducir, elementos que constituyen los pilares del pensamiento crtico.
La Matemtica es una ciencia viva, que ha venido experimentando grandes cambios desde sus
principios y los seguir teniendo. Ocurre que de las actividades que se pueden realizar en esta
disciplina cientfica, la demostracin tiene una caracterstica crucial en el aprendizaje de la
Matemtica: Es inmanente a ella, no puede hablarse de aprendizaje de conocimientos
matemticos, sin antes estos no han sido al menos presentados en un nivel de justificacin o
corroboracin. En el mbito de la Educacin Matemtica, este hecho tiene algunas
implicaciones didcticas,
134
y; favorece la creacin por parte de los estudiantes de argumentos que permiten afirmar o
rechazar una idea.
Objetivos de la investigacin
En esta investigacin se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivo General
Diagnosticar las situaciones de aula de la demostracin en Educacin Matemtica.
Objetivos Especficos
1.- Determinar la presencia o ausencia de competencias u objetivos referidos al
desarrollo de estrategias de demostracin en los programas de la asignatura Matemtica
en Educacin Media General y Media Tcnica.
2.- Determinar las estrategias utilizadas por el docente de Matemtica en Educacin
Media General y Media Tcnica para explicar las demostraciones.
3.- Establecer la factibilidad didctica de las estrategias para la comprensin y
realizacin de las demostraciones Matemticas.
Teoras que sustentan la investigacin
La investigacin est sustentada en los postulados de Lakatos (1978), Polya (1965), Solow
(1993) y Balacheff (2000), entre otros, sobre la demostracin matemtica. Ests autores
coinciden en reconocer que el proceso de demostracin matemtica desarrolla en el individuo
la capacidad de razonar, abstraer, organizar sus ideas, aprender a comunicar sus ideas, entre
otros. Tambin proveen de n referente importantsimo sobre cmo debe llevarse a cabo el
proceso de demostracin en los nivele educativos.
135
Metodologa
El cuadro de Operacionalizacin de Variables de la investigacin es el siguiente:
CUADRO 1: Operacionalizacin de la Variable
TITULO: La demostracin en Educacin Matemtica
OBJETIVO GENERAL: Diagnosticar las situaciones de aula de la Demostracin en
Educacin Matemtica.
Objetivos Especficos
1. Determinar la presencia o
ausencia de competencias u
objetivos referidos al desarrollo
de estrategias de demostracin
en los programas de la
asignatura Matemtica en
Educacin Media General y
Media Tcnica, segn los
formadores de formadores.
3. Establecer la factibilidad
didctica de las estrategias para
Verificacin/Conviccin
Explicacin/Comprensin
Fines
Sistematizacin
Descubrimiento/Exploracin
Comunicacin
Convicciones Externas
Esquemas
Empricos
Analticos
la comprensin y realizacin de
las
demostraciones
Matemticas.
La investigacin fue de tipo descriptiva con un enfoque de campo; para el anlisis de los
hallazgos se realizar una comparacin de frecuencias, as como tambin el anlisis de
contenido. Puesto que en el pas se encuentran pocos trabajos sobre el tema de la demostracin
en Educacin Matemtica, especficamente en el nivel de Educacin Media General y Media
Tcnica, esta investigacin pretende dejar abierto un camino a nuevas indagaciones que tengan
que ver con este tema tan frtil, permitiendo que pueda servir como punto de apoyo o
antecedente a futuras investigaciones relacionadas con las variables estudiadas; tambin se
pretende cambiar las concepciones presentes en los docentes de Educacin Media sobre la
demostracin matemtica y sus usos en las actividades de aprendizaje de los estudiantes,
poniendo en escena las propuestas que se presenten, con el objeto de generar discusiones sobre
su utilidad en la praxis cotidiana de cualquier docente de Matemtica.
Para cumplir con los objetivos de la investigacin se aplicaron cuestionarios auto administrados,
diseados con una escala de Lickert (Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces, Casi Nunca,
Nunca) a docentes y estudiantes d Educacin Media General y Media Tcnica y de Educacin
Universitaria, as como tambin entrevistas semi estructuradas a los docentes de Educacin
Universitaria. Para el anlisis de los resultados se utilizaron las herramientas de la estadstica
descriptiva y se realiz un estudio de las frecuencias absolutas y porcentuales de las respuestas
que los sujetos de las muestras dieron en los cuestionarios auto administrados. A continuacin
se muestran los resultados de las encuestas.
Resultados
A continuacin, se presentan algunos hallazgos de la investigacin referentes a la variable objeto
de estudio La Demostracin en Educacin Matemtica.
138
20
24,7
Casi Siempre
37
45,7
Algunas Veces 19
23,5
Casi Nunca
6,2
Nunca
81
100
20,5
Casi Siempre
17
38,6
Algunas Veces 3
6,8
Casi Nunca
14
31,8
Nunca
2,3
44
100
139
14
23,3
Casi Siempre
21
35
Algunas Veces 4
6,7
Casi Nunca
15
Nunca
12
20
60
100
12,5
Casi Siempre
14
87,5
Algunas Veces 0
Casi Nunca
Nunca
60
100
140
Conclusiones
Para el objetivo general: Diagnosticar las situaciones de aula de la Demostracin en Educacin
Matemtica, se presenta el anlisis de los resultados obtenidos en los cuestionarios auto
administrados aplicados a las distintas muestras objeto de estudio:
Se determin que, slo los profesores universitarios (segn sus propias afirmaciones) utilizan
la demostracin matemtica en su prctica docente, haciendo uso de sta para convencer a sus
estudiantes de la veracidad de un resultado (Samper de Caicedo (2010)) (Verificacin /
Conviccin), tambin para profundizar en el por qu una afirmacin es verdadera (De Villiers
(1993)) (Explicacin / Comprensin), por otro lado la demostracin matemtica les es de
utilidad ya que permite la organizacin de varios resultados dentro de un sistema de axiomas,
conceptos fundamentales y teoremas (De Villiers (1993)) (Sistematizacin), asimismo esta es
utilizada para la transmisin del conocimiento matemtico (De Villiers (1993)) (Comunicacin).
Cabe destacar que los profesores universitarios no utilizan la demostracin para encontrar
nuevos teoremas a partir de deducciones de otros teoremas, como ha sucedido histricamente,
o a partir de la exploracin y anlisis de situaciones (Samper de Caicedo (2010))
(Descubrimiento / Exploracin), lo cual es importante ya que es la forma en la cual se ha
formado el conocimiento matemtico a travs del tiempo.
Al respecto, es curioso que, aunque los profesores universitarios afirmaron hacer los usos antes
nombrados de la demostracin matemtica, los estudiantes universitarios (quienes interactan
con aquellos) no aprecian en la prctica diaria de sus profesores la presencia de dichos usos.
Aqu se observ una incoherencia en las percepciones entre los administradores y los
administrados del currculo
Al mismo tiempo, los profesores de educacin media no utilizan la demostracin matemtica
en su accin docente, lo cual es ratificado por los estudiantes de educacin media al alegar que
sus profesores no hacen uso alguno de la misma.
141
Por el contrario, los estudiantes universitarios no observan que sus profesores utilizan ninguno
de los esquemas de demostracin definidos anteriormente en sus clases, lo cual es relevante.
Igualmente, los profesores de educacin media no exteriorizan ningn esquema de
demostracin, lo que es confirmado por los estudiantes de educacin media que aseveran no
notar ninguno de estos en sus clases de matemtica.
En consecuencia, por el criterio tomado por el investigador y los resultados obtenidos, la
dimensin Esquemas no estuvo presente en ninguno de los grupos estudiados.
Referencias bibliogrficas
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Solow, D (1993) Como Entender y Hacer Demostraciones Matemticas recuperado de
http://home.comcast.net/~729FSC/SolowDanielComoEntenderYHacerDemostraciones.pdf el
14/02/2013
142
144
participar y tomar decisiones en los debates sobre aquellas cuestiones que plantean los lmites
ticos y humanos que debe tener el conocimiento cientfico
Entre los aos 1996 y 2007 no hubo ninguna otra reforma curricular en el Sistema Educativo
Venezolano por lo que todos los contenidos referidos a la Biotecnologa no fueron considerados,
ni actualizados, siendo pocas de tantos avances cientficos y tecnolgicos, cuya informacin
no estaban a disposicin de los educandos. Con la nueva propuesta curricular en el ao 2007,
nuevos conocimientos biotecnolgicos fueron considerados e incluidos en los programas de los
distintos niveles educativos y se plasma de manera integral en la mayora de los grados.
Pese a la reformulacin e inclusin de estos contenidos en el programa de los distintos grados,
hoy da se hace necesario realizar un diagnstico de los contenidos de biotecnologa abarcados
en el CBN y los novedosos en el CNB, porque de ello depende la formacin y actualizacin de
los docentes en el rea biolgica, la actualizacin de los recursos instruccionales para impartir
la docencia, as como la actualizacin de las estrategias utilizadas por los docentes para impartir
las clases terico-prcticas que requieren estos contenidos. Por ello, esta investigacin tiene
como finalidad realizar un diagnstico de los contenidos de biotecnologa en los programas
curriculares venezolanos.
Metodologa
La poblacin de esta investigacin descriptiva-documental, Sabino (2007), estuvo representada
por los dos modelos curriculares: Modelo del Currculo Bsico Nacional y Modelo Curricular
Bolivariano y se consider los programas de tercer y quinto ao debido a que son los que abarcan
mayor contenidos relacionados con Biotecnologa, en comparacin de los restantes programas
de Biologa en la Educacin Media. Las categoras de anlisis de estudio fueron: contenido
abarcado, tipos o clasificacin de contenido, entendido ste como el porcentaje (%) de contenido
de tipo procedimental, actitudinal o conceptual con relacin al total del contenido abarcado del
tema; sistematizacin de contenidos que se refiere al ordenamiento lgico, organizacin y la
relacin existente entren los contenidos de biotecnologa. Para ello se realiz la tcnica de
revisin documental que determin el porcentaje de relacin de un tema con el siguiente y la
145
relacin del ttulo con el contenido a travs de procesamientos estadsticos. Para determinar
estos tems se emple la siguiente escala: de 0 a 30%: relacin baja, de 31 al 60%: relacin
media y de 61 al 100%: relacin alta. Finalmente se determin la repeticin de contenidos que
se refiere a presencia de contenidos repetidos en el mismo ao o en otros aos.
Resultados y discusin
El Currculo Bsico Nacional est organizado por una lista de contenidos programticos y una
serie de estrategias metodolgicas a desarrollar por el docente para llevar a cabo el proceso de
enseanza y aprendizaje. La distribucin de los contenidos de Biotecnologa en el programa de
3er ao puede visualizarse en el Cuadro 1, la cual est representada por cinco objetivos. Cada
uno de estos objetivos describe de manera enumerada el contenido abarcado, algunos de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal segn se muestra en el Cuadro 1. Considerando la
totalidad de los contenidos de Biotecnologa, la cantidad que corresponde a conceptuales es de
69.8% y procedimentales de 30,2%. Los contenidos actitudinales estn totalmente ausentes.
En el Currculo Nacional Bolivariano, el nmero de contenidos relacionados con Biotecnologa
en tercer ao son seis, los cuales se exponen en el Cuadro 1. En estas listas de temticas estn
inmersos contenidos de ndole conceptual, muy pocos son actitudinales y procedimentales
debido a que no se especifican los contenidos de cada tema y estrategias a desarrollar y por lo
tanto el contenido se clasifica slo como conceptual.
Sin embargo, el temario presente en este programa esta actualizado, ya que se consideran temas
como la normativa y legislacin vigente de la biodiversidad y el tema de agrodiversidad,
bioseguridad y biotica y estudio del ambiente y la salud desde las tecnologas, los cuales no
son considerados en el CBN. Otros contenidos novedosos son el saneamiento ambiental, con
los tpicos de desechos slidos, pesticidas, plaguicidas y elementos radiactivos.
Con respecto a la sistematizacin del contenido, en el CBN, el primer objetivo, referido a
fotosntesis y respiracin, no guarda una relacin estrecha con los contenidos que siguen a
continuacin, pero los siguientes objetivos si tienen una relacin alta mayor a un 61%. Los
146
Contenido abarcado
Tipos
de Sistematizaci Repeticin
contenido
n
de
los de
contenidos (%) contenidos
(%)
C
147
Currculo
Bsico
Nacional
Fotosntesis
respiracin celular.
Mitosis
Meiosis
y 10.
5
6.1
14.
2
8.5
10
Espermatognesis
3.4
70
Estructura
nucledos
cidos 24
6.1
100
90
Duplicacin de cidos
nucleicos.
Cdigo
gentico
Mutaciones.
17.
6
6.1
100
69.
8
.30
.2
100
90
- Sntesis de protenas.
8.3
100
20 *
- Mutaciones
8.3
50
10
Saneamiento
ambiental: 8.3
desechos slidos, pesticidas,
10
de
Total
Currculo
Nacional
Bolivariano
148
plaguicidas
radiactivos.
elementos
Total
10
0
150
Contenido abarcado
Tipos
de Sistematizacin
Repeticin
contenido
de los contenidos de
(%)
contenidos
(%)
C
Currculo
Bsico
Nacional
P A
0
100
90 *
20
80
- cidos nucleicos.
- Protenas. Estructuras y
sntesis.
- Manipulacin gentica.
- Etapas del desarrollo 26,9
embrionario.
- Formacin del cigoto.
Multiplicacin celular y
diferenciacin.
Morfognesis.
-
Regulacin
gentica
desarrollo.
25,2
del
La regeneracin
como proceso de
nuevos tejidos en
la
sntesis
de
protenas.
151
Currculo
Nacional
Bolivariano
Cultivos de tejidos
y sus aplicaciones.
Total
99.5
- Cdigo gentico
12,5
100
20 *
- Proyecto genoma
12,5
100
-Principios de ingeniera 25
gentica y biotecnologa
100
-Bioseguridad y biotica
25
65
70
Total
100
152
153
154
Por otro lado, en los ltimos aos el Estado Venezolano, ha implementado en sus polticas
educativas, dotar a los alumnos de las escuelas pblicas, de Educacin primaria y media, de
libros de textos en algunas reas del conocimiento. Estos libros llevan por nombre Coleccin
Bicentenario. Debido a esto, nos parece importante revisar estos recursos y caracterizarlos en
cuanto a cmo se desarrolla el proceso de Modelacin de los contenidos matemticos. Por tal
motivo, nos proponemos en esta investigacin caracterizar el proceso de modelacin asociado
al concepto de funcin, desarrollado en las lecciones del libro de segundo ao (MPPE, 2012) de
Educacin Media General.
Marco terico
El soporte terico de este estudio est enmarcado en la Lnea de Investigacin del Conocimiento
Didctico de los Profesores, donde se enfoca en el Anlisis Didctico de Gmez (2007),
especficamente el Anlisis de Contenido, el cual se entiende como el procedimiento que sigue
el profesor para darle significado a los conceptos dentro de las matemticas escolares. El autor
habla de tres dimensiones: la fenomenologa, sistemas de representacin y la estructura
conceptual; estas se encuentran relacionadas a travs de un Organizador del Currculo
denominado Modelacin (Segovia y Rico, 2001).
La modelacin es el proceso que se sigue para la obtencin de un modelo matemtico en el
mbito de las matemticas escolares. Un modelo matemtico asociado a un fenmeno o
problema, es un conjunto de smbolos (representaciones externas) y relaciones matemticas
(estructura conceptual) que explican o permiten comprender el fenmeno o permiten resolver el
problema en cuestin (Salet y Hein, 2004).
Por otro lado, Castro y Castro (1997) nos explican que debemos diferenciar en el mbito
matemtico dos tipos de modelos. Aquellos esquemas o materiales estructurados que poseen
reglas que son isomorfos a un concepto, y que permiten visualizar las propiedades y las
relaciones del concepto, por ejemplo, una balanza (de equilibrio) puede ser el modelo que
modeliza el proceso de despeje de una ecuacin lineal de una incgnita. Otro tipo de modelo es
aquel que se asocia a un fenmeno fuera del mbito matemtico; por ejemplo, la misma ecuacin
156
157
158
estableciendo las propiedades de cada una. As pues, las categoras de anlisis son cada una de
las etapas, y las propiedades corresponden a la caracterizacin de cada una de ellas.
Discusin y resultados
A continuacin se presenta el anlisis de las lecciones 5 y 6 del texto de segundo ao, donde se
caracteriz cada una de las etapas de la modelacin presentes.
Presentacin de o de los temas
Leccin cinco
Leccin seis
159
Sistematizacin
Las caractersticas del fenmeno a ser
matematizadas vienen dadas por las
variables y datos considerados en la tabla
presentada.
Matematizacin
Se utilizan dos sistemas de representacin Para el primer propsito, se utilizan dos
para relacionar los datos: los pares ordenados sistemas de representacin para relacionar
y el grfico de dispersin.
los datos: los pares ordenados y el grfico de
dispersin. Para el segundo propsito, se
utiliza la representacin aritmtica; y para el
tercer
propsito,
se
utilizan
las
representaciones grficas y algebraicas.
160
161
fenmenos para trabajar los contenidos matemticos, en especial la funcin lineal. Por ejemplo,
en la leccin 5, el fenmeno y ejemplo desarrollados, no abordan la funcin decreciente ni la
constante.
En cuanto a la tercera fase, en ambas lecciones se observa un estilo conversatorio en el desarrollo
de la leccin, donde se realizan preguntas para que el lector profundice en el contexto, pero no
se formula un problema para darle respuesta a travs de herramientas matemticas.
En lo referente a la sistematizacin, en ambas lecciones se trabaja con las variables, donde se
observa que se hace mencin a ellas, pero no se formaliza este concepto, y no se relacionan los
valores que toman las variables con los conjuntos de partida y llegada de las funciones definidas.
Con respecto a la Matemtizacin (fase 5), se puede concluir que el texto de segundo ao
presenta una fortaleza en cuanto al uso de una diversidad de representaciones externas; esta
variedad ayuda a los estudiantes a recordar y relacionar ideas, adems las ayudas visuales
aseguran buenas elecciones en las operaciones que deben realizar. Al respecto, Romero (2000)
y Maza (1999) explican que todas las representaciones son limitadas y necesitan de los otros.
En el caso que nos atae, en ambas lecciones se trabajan cuatro de las cinco representaciones
asociadas al concepto de funcin, que recomienda Andonegui (2008). En las lecciones no se
trabajaron lo diagramas de Venn.
Guindonos por los contenidos asociados a la Unidad Didctica de las funciones, que nos
presenta Andonegui (2008), se observ que en el proceso de Modelacin (fase 6) no se hace
hincapi en los conceptos de funcin, imagen, preimagen, variable y dependencia entre
variables. En relacin a esto, cuando se realiza la modelacin del concepto de funcin lineal no
se explica la relacin que existe entre el trmino independiente de esta (corte con eje Y) y la
imagen del cero; lo mismo ocurre con el corte con el eje X, el cual est asociado a la preimagen
del cero.
Cuando comparamos las lecciones 5 y 6, se observa que el proceso de modelacin asociado a la
funcin lineal es ms completo en la leccin 6 que la 5, pues en esta ltima no se determina el
163
164
165
166
167
168
Asimismo, otro de los sntomas del problema lo constituye la falta de planificacin en las
acciones de formacin permanente, puesto que segn la experiencia de los investigadores de
este estudio no existen evidencias de planificacin y socializacin de contenidos de inters para
la formacin de docentes, propiciando que el acto de educacin sea un proceso improvisado, sin
registro de los resultados obtenidos.
Por otra parte, las experiencias docentes de los investigadores de este estudio, permite sealar
el desinters y desmotivacin de los docentes ante las acciones de formacin permanente, en
virtud de la poca participacin en las acciones de formacin como: charlas, talleres, simposios,
coloquios, jornadas de investigacin, congresos y cursos de actualizacin pedaggica,
generando que dichas acciones pedaggicas sean destinada a docentes que demuestran inters a
participar en las mismas.
Por ltimo, se evidencia la escasa sensibilizacin del personal docente y directivo ante las
acciones de formacin permanente, promoviendo as el desinters a participar en los planes y
programas de educacin ofrecidos por organismos como el Ministerio del Poder Popular la
Educacin, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Ciencia y
Tecnologa y las universidades.
De continuar presentndose este conjunto de sntomas y causas sobre la formacin permanente
de docentes de qumica en la educacin media general del sistema educativo venezolano,
existir una escasa construccin as como reconstruccin de conocimiento en la disciplina
cientfica qumica, dificultad en la prctica pedaggica para transformar la realidad, el entorno
y la sociedad en general, desactualizacin de mtodos, tcnicas, estrategias de enseanza y
aprendizaje y de evaluacin. Esto, hace necesario la determinacin de los componentes para la
educacin de docentes de qumica en educacin media.
En virtud de todo lo descrito anteriormente, el propsito del estudio fue determinar los
componentes para la formacin permanente de docentes de biologa y qumica en educacin
media del sistema educativo venezolano.
169
Metodologa
La metodologa de la investigacin fue cualitativa de tipo investigacin- accin utilizando como
referencia terica el modelo propuesto por Whitehead (1992), estructurado en cinco fases: sentir
o experimentar un problema, imaginar la solucin al problema, poner en prctica la solucin
imaginada, evaluar los resultados de las acciones emprendidas y modificar la prctica a la luz
de los resultados, como se observa en el grfico 1.
Grfico 1: Modelo de Investigacin Accin de Whitehead.
Fase 2: Imaginar la solucin del problema: en esta fase, el investigador siempre tiene que
imaginar y elaborar un plan de accin donde se plasma su propuesta de mejora o cambio; para
tal fin, se sensibilizan los actores y se involucran en la planificacin de las acciones a ser
desarrolladas, obteniendo as una propuesta para la accin.
Fase 3: Poner en prctica la solucin imaginada: una vez ideado el plan de accin, el
investigador tiene que llevarlo a la prctica y a la luz de esta ver si resulto como esperaba, esta
fase corresponde al desarrollo de la accin trasformadora.
Fase 4: Evaluar los resultados de las acciones emprendidas: el rigor que supone la investigacin
precisa del registro de lo que ocurre, los efectos que los cambios generan en la situacin se
deben registrar; esta fase se logra mediante la reflexin y sistematizacin de las acciones
desarrolladas.
Fase 5: Modificar la prctica a la luz de los resultados: una vez que se hayan logrado unas
evidencias, stas permiten verificar la efectividad del plan estructurado y reflexionar sobre su
incidencia en la problemtica inicialmente detectada, continuando las fases o retomando si el
caso lo amerita.
Los actores del estudio estuvieron conformados por diez (10) docentes de biologa y qumica
del Liceo Alejandro Fuenmayor del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, Venezuela. Como
tcnica de recoleccin de la informacin, se utiliz la observacin, las sesiones en profundidad
y la revisin bibliogrfica documental, como instrumentos se aplic: el papel de trabajo y la lista
de chequeo o de cotejo.
Los datos fueron analizados mediante los siguientes criterios: (a) establecimiento de
expectativas de un proceso de formacin permanente (b) estrategias a emplear en el proceso de
formacin permanente y (c) motivacin para iniciar un proceso de formacin permanente,
utilizando la triangulacin, tal como se observa en el grfico 2.
Grfico 2. Triangulacin de la informacin.
171
Las posiciones de los actores: docentes de biologa y qumica del Liceo Alejandro Fuenmayor,
reflejaron coincidencia con los postulados tericos, al enfatizar el valor del intercambio de
saberes y la socializacin del conocimiento, como herramientas indispensables cuando se
pretende promover cambios en las organizaciones, entre las cuales la institucin educativa es un
escenario prioritario para la formacin permanente de quienes conducen los procesos de
aprendizaje. Estas aseveraciones son soportadas en los contenidos del registro de los
investigadores, papeles de trabajo y minutas con las reflexiones concebidas en las actividades
ejecutadas.
Coinciden las tres aristas: postulados tericos, las entrevistas y registros de opiniones
individuales y grupales, en la importancia de orientar la accin docente, esto con la disposicin
de hacer seguimiento y retroalimentar como estrategia para afianzar los conocimientos.
Paralelamente se destaca, el significado de estar en formacin permanente para mantener
actualizado los conocimientos y saberes. En consecuencia, desarrollar el quehacer profesional
de manera efectiva y eficiente.
Resultados
Entre los resultados del estudio se tiene que en relacin a la fase de sentir o experimentar un
problema, los docentes de biologa y qumica del Liceo Alejandro Fuenmayor manifestaron su
deseo de participar en el proceso de formacin permanente con el fin de cambiar de paradigma
de una ciencia fragmentada a una ciencia integral, tal como lo seala Morn (2001). Asimismo,
esperan que sea un proceso satisfactorio que le permita aplicar estrategias del aprendizaje
significativo y compartir experiencias de su quehacer docente para transformar la prctica
pedaggica.
En relacin a la fase de imaginar la solucin del problema, se obtuvo que los docentes de
biologa y qumica del Liceo Alejandro Fuenmayor coincidieron en que el proceso de formacin
debe ser ms prctico que terico para la aplicacin directa en el aula de clase, donde se
conformen mesas de trabajos, debates y discusiones.
173
Situacin Real
Estrategias
de Carencia de polticas, planes, programas y proyectos de
formacin permanente
formacin permanente por parte del Estado y de las
instituciones de Educacin Universitaria.
Validacin de procesos Sin evidencia de acreditacin y validacin de las
formativos
actividades de formacin permanente desarrolladas.
174
Preparacin docente
175
metas quiero lograr? Qu hago para lograr mis metas?, as como tambin del conocimiento del
trabajo que cada docente realiza, sus habilidades y contribucin ante el trabajo que realiza.
Todos estos componentes, permiten estructurar la formacin permanente de docentes, tal como
se indica en el cuadro 2.
Cuadro 2. Componentes para la formacin permanente de docentes.
Categoras
Elementos
Orientacin
Sensibilizacin
Socializacin
experiencias
Intercambio de saberes
de
Dilogo
Participacin
Estrategias de enseanzaaprendizaje
Recursos utilizados
Formacin
Personal
Estrategias de evaluacin
permanente
Conceptual
Actualizacin de contenidos
propios de la biologa y
qumica
Perfil individual de los
docentes
Afectivo
Conocimiento
del
yo
profesional.
Fuente: Delgado (2012) y Registros de los investigadores (2014).
Referencias Bibliogrficas
Comenio, J. (1998). Didctica Magna. 8 edicin. Mxico: Editorial Porra.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas Gaceta Oficial N
36.860.
Delgado, R. (2012). El acompaamiento docente como estrategia de supervisin de los crculos
de formacin permanente. Trabajo especial de grado para optar al ttulo de Magister Scientiarum
176
177
178
El desarrollo de las TIC, ha repercutido en la formacin del individuo, el cual debe poseer
destrezas que lo hagan capaz de responder a los requerimientos de la nueva sociedad del
conocimiento. En este sentido, uno de los medios que permite esta conexin en la formacin del
individuo, radica en el uso de tecnologa educativa aplicado al proceso de enseanza y
aprendizaje.
pedagoga. El material educativo computarizado del presente mdulo tutorial se enmarca en dos
teoras de aprendizaje: la teora de Piaget y la teora de Ausubel.
Teora de Jean Piaget
Montilla (2006), seala que para Piaget la adquisicin del conocimiento es considerada un
proceso que realiza el sujeto de manera individual y en forma endgena, a travs de dos
procesos: la asimilacin y acomodacin de la informacin; con los que asimila y acomoda las
experiencias que de manera sensorial recibe; esto significa que, conforme el sujeto madura, una
especie de intercambio conforma los esquemas de pensamiento; as el conocimiento se
construye bajo estos dos principios bsicos; es decir, la incorporacin de elementos o situaciones
externas a una estructura interna (asimilacin) y la modificacin de la estructura interna para
responder a situaciones particulares (acomodacin).
El material educativo computarizado se disea teniendo en cuenta que el estudiante ha estado
presente en las clases presenciales; por lo tanto, ya posee un esquema mental de los
conocimientos manejados en el aula, y que al utilizar el material educativo digital, el proceso de
asimilacin de la nueva informacin se fortalece, de manera que internalice el conocimiento
adquirido, y al enfrentar situaciones particulares, se produzcan conflictos cognitivos que de
alguna manera estremezcan los esquemas de pensamiento y con esto, sea capaz de responder a
las diferentes planteamientos que se le presenten.
Para Piaget, la conceptualizacin consiste en la toma de conciencia por parte del individuo, en
la que debe realizar continuas construcciones de lo inconsciente a lo consciente. Esto quiere
decir que, la mente del estudiante transforma lo que recibe del mundo externo para determinar
lo que se aprende; es decir, el aprendizaje no es la recepcin pasiva de la enseanza, sino un
trabajo activo por parte del estudiante, en el que el maestro juega un papel importante apoyando,
cuestionando y actuando como modelo o entrenador (Montilla, 2006). Cuando el estudiante
recibe la informacin en el aula, y afianza sus conocimientos con el recurso educativo digital,
en este proceso de asimilacin, se realiza continuas construcciones en su mente, en base a esto,
181
ante una situacin dada, la accin a seguir es aplicar los conocimientos adquiridos que permitir
consolidar el proceso de acomodacin que seala Piaget.
Para Piaget la finalidad es promover los procesos de asimilacin de informacin que ofrecen
los medios y la tecnologa dentro de las circunstancias ambientales de cada uno, pero dndole
acomodo al conocimiento a la vez que se le utiliza para modificar el entorno (Montilla, 2006).
En el recurso educativo digital se emplean animaciones, hipervnculos e imgenes en
movimiento con el fin de captar la atencin del estudiante de tal forma que esto ayude en la
asimilacin de los contenidos, y que ante situaciones que provoquen una inquietud cognitiva,
esto conlleve al proceso de adaptacin a la nueva informacin, esto pretende desarrollarse a
travs de planteamientos que se presentarn en el mdulo tutorial.
Teora de David Ausubel
Para Montilla (2006), la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, establece que el
aprendizaje no debe ser memorstico o mecnico, sino significativo; y para que un contenido
sea significativo ha de ser incorporado al conjunto de conocimientos del sujeto, relacionndolo
con sus conocimientos previos. De acuerdo con esta teora, el estudiante debe arreglar de nuevo
la informacin, integrarla con la estructura cognoscitiva preexistente; y reorganizar o
transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el producto final deseado. Una
vez realizado el aprendizaje el contenido se hace interesante, en gran parte, de la misma manera
que el contenido presentado se hace significativo en el aprendizaje por recepcin.
El material educativo computacional se dise para reforzar los conocimientos adquiridos por
el estudiante en el aula, esto implica que el estudiante reorganizar o transformar los
conocimientos previos que ha adquirido y que son necesarios para la comprensin de los tpicos
referentes a la electricidad. El estudiante hace una revisin de conceptos, a la vez que ejercita el
dominio de los mismos; donde se incorporan animaciones, hipervnculos e imgenes en
movimiento; y que adems, se plantean situaciones que le permite aplicar los conocimientos
adquiridos de tal manera que el aprendizaje sea significativo.
182
Tpicos de electricidad
Los tpicos sobre electricidad que se contemplan en este estudio, son producto de una revisin
documental de los contenidos presentes en diferentes textos de fsica universitaria, y la consulta
del contenido programtico de la Ctedra Fsica II que administra el Departamento de Fsica del
Ciclo Bsico de la Facultad de Ingeniera de LUZ. El proceso de revisin, permiti establecer
como contenidos a desarrollar en el mdulo, los principios fundamentales que se estudian en el
libro Interaccin Elctrica de Figueroa (2005) por cuanto facilitan el manejo de la herramienta
educativa digital por el hecho de presentar la estructura general del recurso educativo. Son 7
tpicos que se sealan a continuacin: 1) la carga elctrica y la ley de Coulomb, 2) el campo
elctrico, 3) la ley de Gauss, 4) el potencial elctrico, 5) capacitancia y dielctricos, 6) corriente
y resistencia; y, 7) circuitos de corriente directa.
Metodologa
Esta investigacin es de tipo proyectiva. Segn Hurtado (2008), la investigacin proyectiva
propone soluciones a una situacin determinada a partir de un proceso de indagacin. Implica
explorar, describir, explicar y proponer alternativas de cambio, mas no necesariamente ejecutar
la propuesta. Todas las investigaciones que implican el diseo o creacin de algo basndose en
un proceso investigativo, tambin entran en esta categora. En la presente investigacin, se
propone un mdulo tutorial para la enseanza y aprendizaje de los tpicos de la electricidad
correspondientes al contenido programtico de la ctedra de Fsica II, adscrita al Departamento
de Fsica del Ciclo Bsico de la Facultad de Ingeniera de LUZ, en respuesta a una situacin
determinada, en este caso la necesidad de complementar las clases presenciales que desarrollan
docentes de la ctedra, donde el estudiantado de las diferentes escuelas de la Facultad de
Ingeniera deben aprender contenidos de la temtica referida.
Se trata de una investigacin documental. Segn Galn (2011), el objetivo de la investigacin
documental es elaborar un marco terico conceptual para formar un cuerpo de ideas sobre el
objeto de estudio y describir respuestas a determinadas interrogantes a travs de la aplicacin
de procedimientos documentales. En este estudio, la recoleccin de informacin se bas en la
183
1.- Presentacin: Es la primera diapositiva que aparece en cada seccin, en sta se encuentra en
la parte superior, dispuesto de forma centrada, el encabezamiento con datos los institucionales
correspondientes; luego, hacia la parte central de la diapositiva se distribuyen el ttulo del
captulo que se va a desarrollar en la seccin, el subttulo Principios Fundamentales, los datos
del texto donde se toma la informacin que desarrolla la seccin, y tambin se incorporan
imgenes alusivas a la temtica a estudiar, en la parte inferior se seala el nombre de la autora
del mdulo tutorial del presente estudio.
2.- Introduccin: En esta diapositiva, segunda que aparece en cada seccin, el usuario encontrar
los principios fundamentales del tema a estudiar, la ubicacin en el texto de Figueroa (2005),
los datos de dicho texto, a quin va dirigido, cmo est estructurado, tambin se indica que el
mdulo se presenta en formato digital, con la intencin de captar la atencin del estudiantado
que est inmerso en el mundo de las TIC, se recomienda este trabajo como herramienta de
estudio para su curso de Fsica II, se resalta que cada diapositiva cuenta con animacin para que
cada estudiante lleve la secuencia en la que debe leer el contenido; y por ltimo, se especifica
el contenido que se desarrollan en la seccin.
184
3.- Desarrollo de los principios fundamentales de la temtica central: En esta parte de la seccin,
se presentan los principios fundamentales de la temtica correspondiente, incluye contenido
estrictamente terico. Es indispensable sealar que en la parte inferior de cada diapositiva
encontrarn los datos de la fuente de donde se extrajo el contenido; es ms, en cada diapositiva
notarn que en el primer cuadro de texto que aparece, se indica los datos de la fuente. Es
importante resaltar el papel de las animaciones en cada una de las diapositivas, ya que gracias a
stas, el usuario nunca perder el orden o secuencia en la que aparece cada elemento, sea un
cuadro de texto, una imagen y hasta cada gifs. Si un usuario quiere repasar algn contenido
presente en cualquier diapositiva, puede hacerlo; y si desea no avanzar porque tiene alguna
inquietud cognitiva puede detenerse para analizar nuevamente el contenido.
4.- Biografa del Profesor Douglas Figueroa: Es la ltima diapositiva de cada seccin y presenta
la biografa del Profesor Figueroa, con la intencin de recalcar que todo el contenido expuesto
en el mdulo tutorial es tomado textualmente de su libro Interaccin Elctrica.
Para afianzar los conocimientos en los estudiantes, se dise una seccin de Preguntas y
Respuestas sobre Electricidad, que consiste en un cuestionario de 70 preguntas, cada una con su
respuesta, 10 por cada captulo. Esta seccin contiene hipervnculos de tal manera que el usuario
pueda ir, a la diapositiva anterior, a inicio, al ndice, salir de la presentacin, e ir a la diapositiva
siguiente, y en particular, se destaca la diapositiva de ndice, donde cada ttulo del tpico a
estudiar o cada nmero de pregunta es un hipervnculo, esto para hacer dinmico y prctico el
manejo del material. Esta seccin est en el mismo formato de las 7 secciones anteriores,
incorpora animaciones para llevar la secuencia de cada cuadro de texto, pero aqu se incluyen
conos con hipervnculos. Esta seccin se estructura de la siguiente forma:
1.- Presentacin: Al igual que en las primeras 7 secciones, esta es la primera diapositiva que
aparece, y cumple el mismo protocolo; en la diapositiva se encuentra en la parte superior,
dispuesto de forma centrada, el encabezamiento con datos los institucionales correspondientes;
185
luego, hacia la parte central de la diapositiva una imagen alusiva a la electricidad, y en la parte
inferior se encuentra el ttulo, Preguntas y Respuestas sobre Electricidad, se seala el nombre
de la autora del mdulo tutorial, y al lado derecho dos conos con hipervnculos, el primero para
salir de la presentacin y el otro para ir a la pgina siguiente.
2.- Introduccin: En esta diapositiva, se da un bosquejo de lo que el usuario va a manejar en la
seccin, adems de los aspectos generales de mismo.
3.- ndice: Esta diapositiva es el corazn de la seccin, le da dinamismo y hace de fcil manejo
en material, todos los hipervnculos estn presentes aqu, cada ttulo de cada captulo es un
hipervnculo, al igual que el nmero de cada pregunta, as el usuario puede ir a la temtica y a
la pregunta que desee, tambin estn presentes los conos de ir a la pgina anterior, ir a inicio,
ir a ndice, salir de la presentacin y la de ir a la pgina siguiente.
4.- Presentacin ilustrativa de cada captulo: Estas diapositivas son la presentacin de cada
grupo de preguntas por cada captulo.
5.- Preguntas y respuestas: En cada una de las diapositivas se presenta la palabra pregunta con
el respectivo nmero que la identifica, luego el enunciado de la pregunta, la palabra respuesta,
y a continuacin, la respuesta en extenso. En la parte inferior de la diapositiva, encontrarn los
hipervnculos, Anterior, Inicio, Salir, ndice y Siguiente.
Conclusiones
El mdulo tutorial propuesto en esta investigacin, describe cada tpico que se desarrolla en los
Principios Fundamentales del libro de Interaccin Elctrica del Profesor Douglas Figueroa,
contenido que represent las temticas en la que se estructuraron 7 de las 8 secciones en el que
est constituido el material educativo, y que fue fundamental para la comprensin de la
secuencia que lleva el material educativo computarizado, por cuanto facilita el manejo de la
herramienta educativa digital por el hecho de presentar la estructura general del recurso
educativo.
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los diferentes planteamientos que se le presenten. Es por todo esto, que el material educativo
computarizado puede resultar, un material de apoyo de gran utilidad en el aula.
El mdulo tutorial se dise como material potencialmente significativo, conlleva a incorporar
y reforzar los conocimientos adquiridos por el estudiante en las clases presenciales y a
relacionarlos con sus conocimientos previos. Esto implica que, durante el anlisis del recurso
educativo digital, el estudiante reorganizar o transformar los conocimientos previos que ha
adquirido en el aula y que son necesarios para la comprensin de los tpicos referentes a la
electricidad, siendo esto consistente con la teora de Ausubel. En el recurso educativo digital, el
estudiante hace una revisin de conceptos, a la vez que ejercita el dominio de los mismos; esto
a travs de la seccin de Preguntas y Respuestas, donde se plantean situaciones que le permite
aplicar los conocimientos adquiridos de tal manera que el aprendizaje sea significativo, siempre
y cuando se cuente con la orientacin del docente en el aula.
El Mdulo Tutorial puede representar una herramienta didctica fundamental como apoyo al
proceso de enseanza y aprendizaje en el aula dependiendo del manejo que el docente le
imponga en su accionar. El docente puede evaluar en el aula usando la herramienta didctica y
puede planificar sus clases en funcin del contenido presente; por captulo, podra modificar,
incorporar o eliminar preguntas y respuestas, segn su conveniencia. Si el docente no da
importancia a todo esto, el material ser slo un material instruccional formal.
De lo anteriormente expuesto, se infiere que el recurso educativo digital propuesto, presenta una
metodologa alternativa y complementaria para el dictado de contenidos de electricidad de la
Asignatura Fsica II; por lo cual, se puede recomendar como material de consulta, tanto por
parte de docentes como de estudiantes, motivado a su pertinencia con el rea de conocimiento
referida; y adems, constituye un aporte a la enseanza de la fsica debido a que es un material
dirigido a complementar y mejorar la enseanza y aprendizaje de la electricidad, facilitando al
estudiante nivelar sus formas de aprender y otorgndoles un ritmo individual de aprendizaje.
Referencias bibliogrficas
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1. Situacin de Accin: consiste en colocar al alumno en una situacin donde ste debe
realizar acciones en el contexto de la clase, que favorezcan el surgimiento de teoras
implcitas que despus funcionarn como modelos proto-matemticos.
2. Situacin de Formulacin: crea un escenario donde el alumno acta tanto para modificar
su modelo implcito como para describirlo, presentarlo y/o explicarlo; y, para que esa
formulacin tenga sentido para l, es necesario que pueda utilizarlo para obtener o hacer
obtener a alguien un resultado.
3. Situacin de Validacin: coloca al alumno en unas situaciones dirigidas a demostrar por
qu el modelo que l ha creado es vlido; para lo cual debe explicitar las pruebas y por
tanto explicaciones de las teoras relacionadas y los medios que subyacen en los procesos
de demostracin.
4. Situacin de Institucionalizacin: una vez que el nuevo conocimiento sea admitido como
vlido durante las actividades de la clase, ste ser sometido a una situacin dialctica,
que tiene como propsito establecer y dar un status oficial al mismo y pasar a formar
parte del patrimonio matemtico del conjunto de alumnos.
Metodologa
La investigacin planteada, se desarroll a partir de un diseo cuasiexperimental, ya que, al
igual que las investigaciones con diseo experimental, tambin se manipula deliberadamente,
por lo menos, una variable independiente para observar su efecto e incidencia sobre una o ms
variables dependientes. La diferencia sustancial entre el diseo cuasiexperimental respecto al
experimento puro, estriba en el grado de seguridad o confianza que se pueda tener sobre la
equivalencia inicial de los grupos.
Cabe agregar, como lo plantean Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), que en los diseos
cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar en los grupos, y tampoco se emparejan,
ya que stos deben estar formados antes del experimento; es decir, deben ser grupos intactos, de
modo que las razones por la cual se constituyeron son independientes del experimento en
194
cuestin. As, se emplearon dos grupos (experimental y control), previamente conformados por
los estudiantes del sexto grado del Colegio Nuestra Seora del Carmen, del Municipio
Machiques de Perij del Estado Zulia.
Diseo de las actividades
Una estrategia es un conjunto de normas para regular un proceso, tambin podra decirse que
son las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. La enseanza es la accin y
el efecto de ensear un cmulo de conocimientos, principios o hechos a un individuo. Una
estrategia de enseanza, en palabras de Daz y Hernndez (2002, p.141), son procedimientos
que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos las estrategias de enseanza son medios o recursos
para prestar la ayuda pedaggica. En consecuencia, una estrategia es un conjunto de actividades
por medio de las cuales se orienta una persona hacia el logro de un objetivo.
A continuacin se presenta una de las estrategias que se utilizaron en esta investigacin:
Salto de caballo
Esta estrategia, tomada del movimiento de las piezas del ajedrez, pretende ayudar al estudiante
a agilizar las operaciones aritmticas que realice siguiendo el patrn del movimiento de esta
pieza.
Objetivo: Adquirir destrezas en el clculo operacional
Reglas del juego
Puede jugarse de manera individual o por equipos
Consiste en entrar por una de las casillas de la lnea superior y, ejecutando el
movimiento de la pieza del caballo en ajedrez L:
195
Si entramos por la fraccin en la fila superior, de acuerdo a las reglas del juego y utilizando
el movimiento del caballo, obtendramos (un camino):
1 2 3
;
;
2 3 4
196
1 2 3 6 8 9 23
2 3 4
12
12
Aqu se entabla la discusin, Quin obtuvo otra fraccin?, cul es mayor?, cmo sabemos
que es mayor?, entre otras interrogantes.
Discusin y anlisis de los resultados
La investigacin tuvo como finalidad evaluar el efecto de La Ldica como estrategia didctica
para promover el desarrollo del Razonamiento Matemtico, analizando las variables:
Actividades Ldicas, como variable independiente, y Razonamiento Matemtico, como variable
dependiente; los resultados y anlisis, se muestran a continuacin:
197
Los resultados obtenidos por el grupo experimental (GE) y grupo control (GC), en cada uno de
los indicadores se muestran a continuacin: en lo que al lenguaje matemtico se refiere se
observa una diferencia entre la aplicacin del pretest y postest de: 25.9% y 1.90%; procesos
lgicos, 21.9% y 0.9%; razonamiento abstracto, 28.4% y 1.9%; numrico-variacional, 31.2% y
2.8%; geomtrico-mtrico, 16.3% y 1.9%, aleatorio, 21.4% y 3.7%, respectivamente.
En referencia a los resultados anteriores, las estrategias ldicas utilizadas ayudan al incremento
de los elementos constituyentes del razonamiento matemtico y, por ende, promueven su
desarrollo.
En relacin con la evaluacin de la estrategia (Ver grfico 2):
manera mancomunada con ellos, se les de la formacin pertinente a los docentes y se estimule
a los alumnos mediante la estrategia.
Estos resultados permiten establecer que los modelos o estrategias educativas son
representaciones, marcos organizativos o esquemas que permiten intermediar entre la teora y
la praxis educativa para fundamentar, desde la racionalidad cientfica, las interpretaciones de
cmo deben darse las actividades en el aula en los distintos momentos de ella: preinstruccional,
coinstruccional y posintruccional.
Conclusiones
En consideracin a los resultados obtenidos, es pertinente presentar las siguientes conclusiones:
Con referencia a los planteamientos anteriores, el objetivo general y la hiptesis de investigacin
se demuestran, por cunto la estrategia ldica para promover el Razonamiento Matemtico,
logra su objetivo en los estudiantes y, a su vez, incrementa el rendimiento acadmico.
En este orden de ideas, se demostr que la concepcin de una estrategia pedaggica basada en
lo ldico, usada por el profesor en el aula, al menos en el mbito muestral del estudio, despliega
desempeos diferenciales entre el grupo experimental y el grupo control, al enfrentar y resolver
problemas matemticos y por ende influye significativamente en el desarrollo del pensamiento
matemtico.
En este sentido, las estrategias ldicas, pretenden desarrollar las cualidades de la actividad
cognitiva que pueden ser influenciadas, de manera que sea posible denominar al efecto
permanente resultante: Desarrollo del Razonamiento Matemtico y, por ende, del Pensamiento.
Al pensar, siempre, el sujeto, se enfrenta con situaciones que presuponen la percepcin de la
estructura lgica de los procesos del pensamiento, estos hechos ocurren:
En relacin con los conceptos y especialmente cuando se utilizan conceptos abstractos.
Al separar las premisas y las conclusiones entre s.
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201
202
En este orden de ideas se refleja el elemento epistmico, denominado la episteme del sujeto, que
vendra siendo esas ideas, posturas, creencias, pensamientos, saberes y reflexiones acerca del
mundo y la realidad circundante que l posee. Se debe considerar que el sujeto epistmico,
docente-estudiante, interacta en un mundo impregnado de diversas culturas, enfoques,
paradigmas, polticas y estilos de pensamiento. As, en la medida que se desarrolla en la sociedad
va demarcando un criterio para la resolucin de problemas, por ejemplo en el mbito educativo,
el docente o el profesor en formacin va establecimiento formas de explicar, organizar,
socializar y sistematizar sus clases.
Ahora bien, el enfoque de los profesores hacia la Evolucin Biolgica, Jalil (2008) menciona
que algunos docentes manifiestan posturas teleolgicas y antropocntricas, planteando al mismo
tiempo un escenario donde muchos docentes reconocen haber experimentado un conflicto entre
sus creencias y los conocimientos cientficos.
Por otra parte, Porln, Rivero y Martn (1997), indican que profesores en su quehacer educativo
reflejan una determinada visin epistemolgica. De esta manera, al momento de discutir y
socializar contenidos como la Evolucin Biolgica, el docente exterioriza alguna forma de
expresarse. As pues, Pealoza y Mosquera (2013) expresan que los profesores no mantienen
una demarcacin con sus concepciones acerca de la evolucin, por el contrario, las unen para
acomodar las ideas cientficas a su visin del mundo, asimismo por una parte, la evolucin se
acepta de forma ms o menos explcita como un hecho y el proceso evolutivo se considera como
referencia para el estudio de los seres vivos.
Sobre esta problemtica y referido al episteme del sujeto, Oliviera, Pagan y Bizzo (2012)
mencionan que los estudiantes y docentes, indistintamente de su origen, entran a un aula de
clases con un una visin del mundo muy arraigada hacia la religin y la cultura, lo cual en
algunas casos no le permiten aceptar este tipo de contenido, obteniendo un rechazo significativo
los contenidos evolutivos con respecto al origen del Homo sapiens, a su vez sealan que esto
ocurre en niveles de secundaria y pregrado. Estas posiciones, revelan que el panorama referido
203
204
Distintos autores (Porln, Rivero y Martin del pozo 1997, 1998; Perafn 2005) han sealado
que el docente, refleja en la prctica pedaggica una visin epistemolgica determinada, es decir
mantiene una epistemologa propia. Adems esta visin, es de relevancia puesto que, es
estructuradora, bloqueando o dinamizando, fragmentando o integrando, saberes en la episteme
profesional del sujeto-docente (Porln y col., 1997). Del mismo, hay evidencia de que muchos
profesores en las clases de ciencia, socializan una visin de carcter empirista-inductivista con
frecuencia asociada a una visin de carcter mtico-mgico (Reyes y Salcedo, s.f.).
En base al anterior prrafo, Porln y col., (Op Cit) han detallado esa visin empirista de los
docentes de ciencias naturales, describen que exteriorizan una concepcin ingenua,
experimental-inductiva, experimental-falsacionista, tecnolgica y de proceso por tres fases
(desarrollo, comprobacin y aceptacin de teoras por la comunidad cientfica). En la misma
vertiente, Moreno (2009) asume que existe una nocin epistemolgica absolutista concebida por
los profesores, las cuales se manifiestan por algunas concepciones, un ejemplo de ello, es que
consideran que el mtodo cientfico es el instrumento particular y propio para construir
conocimiento cientfico.
De manera pues, al referirnos al sujeto-docente se ha denotado la ruta epistemolgica por la cual
se ha marcado en las clases de ciencia y ciencias naturales. Considerando que una de ellas es la
Biologa, dentro de la cual se halla un tpico a ensear de contenido evolutivo con respecto a la
diversidad de organismos, ha mostrado unos aspectos particulares en su visin del mundo.
As pues, al mencionar la episteme docente, Soto (2009), seala que reflejan un arraigo fuerte
en cuanto a su conviccin religiosa durante las clases de evolucin biolgica, evidenciando sus
posturas para socializar o guiar su prctica pedaggica, de igual forma indica que en algunas
casos se pueden presentar una versin sincrtica en el discurso de los docentes, es decir unin
de ideas, de forma ms o menos armnica sintetizan argumentos cientficos y creacionistas.
Estas conclusiones estn en concordancia con lo reportado por Mavares (2013), donde realiz
una investigacin etnogrfica con docentes de secundaria, detallando en su observacin a
profesores con tendencias a versiones sincrticas acerca de la evolucin, asimismo el autor
205
expresa que las creencias y sobre todo las religiosas, reflejadas en los profesores influyen en su
concepcin acerca del origen de la biodiversidad, en tanto adoptan una posicin sincrticas,
armonizando sus ideas dogmticas a la teora de la evolucin. Aun as, algunos favorecen el
creacionismo.
Al respecto, Jalil (2008) seala que los profesores que manifiestan la armonizacin del
conocimiento cientfico y sus creencias religiosas, muestran una postura teolgica y
antropocntrica, de igual forma los estudiantes en algunos casos evaden este conflicto o lo
niegan y mencionan que confan en el docente, del mismo modo los alumnos expresan
inquietudes acerca de su pensamiento religioso. De manera pues, las actitudes de algunos
docentes que rechazan o reinterpretan la evolucin biolgica, tienen una influencia directa en la
toma de decisiones pedaggicas, durante la socializacin de la temtica en el saln de clases
(Boujaoude et al., como se cit en Pealoza y Mosquera, 2013).
En el mismo orden de ideas, Smith (citado por Gonzlez, 2011) ha destacado dificultades en la
episteme del docente de secundaria, durante su accin pedaggica en clases de evolucin
biolgica, tales como: falencias en el conocimiento pedaggico especfico del contenido,
presiones causadas por estudiantes y padres (derivado por su dogmatismo), consideran que
ensear solo evolucin es fascista por tanto debera realizar un tratamiento balanceado es
decir que incluya a las nociones religiosas y con las cientficas, no comprenden las leyes
relacionadas con el creacionismo y el diseo inteligente, presencia de negatividad acerca de la
teora evolutiva por los fundamentos morales.
Estos resultados sugieren que tanto el contexto social, las creencias culturales, los pensamientos,
las creencias sociales, en algunos casos las religiones, y la comprensin de los modelos para
explicar la evolucin biolgica, as como las nociones sobre la naturaleza de la ciencia, podra
influir la prctica pedaggica, la accin educativa en el aula o cualquier entorno escolar, acerca
de la enseanza y aprendizaje de este hecho cientfico.
206
207
relatos histricos con un lenguaje metafrico y el segundo (cientfico) tiene un carcter emprico
y sistemtico. A otros, donde integran los conocimientos cientficos a su cosmovisin testa.
Igualmente, los autores sealan que en los discursos se distingue la ciencia y religin en sus
respectivos mbitos de aplicacin y presencia de epistemologa absolutista.
Bajo el contexto del anterior prrafo, Aroua, Coquide y Abbes (2009), expresan que la
explicacin de estudiantes ante las clases de evolucin biolgica, es una mezcla de dos ideas
diferentes: teolgica y cientfica. En un nivel de diversidad biolgica est constituido por la
creacin de Dios y seguido de otro nivel de diversidad gracias a la reproduccin sexual,
mutaciones, efectos del medio ambiente, entre otros. En tanto, todos estos factores afecta el
status cientfico de la enseanza de la evolucin. Por ltimo, los autores sealan que la inclusin
de la reflexin epistemolgica acerca de la naturaleza de la ciencia y las especificidades histrica
de la biologa, cuando se ensea sobre la evolucin puede ayudar a los estudiantes a comprender
la esfera cientfica en la cual se ubica la evolucin biolgica.
A modo de conclusin, las diversas investigaciones coinciden en indicar la relevancia del
contexto social, cultural, religioso, familiar y educativo en la enseanza y aprendizaje de la
evolucin biolgica. De igual manera, se demarcan en cada una de ellas, las creencias teolgicas
que exteriorizan los docentes y estudiantes al momento de socializar las clases de la biologa
evolutiva. Asimismo, la presencia de escenarios con una armonizacin antropocntrica, de
conflicto, rechazo y aceptacin.
Cabe destacar tambin, los distintos autores mencionados durante la descripcin panormica del
sujeto epistmico, en este artculo, han llegado a una variedad de conclusiones y
recomendaciones similares:
Las visiones sincrticas entre ciencia y religin son comunes entre profesores y
estudiantes.
208
Una reflexin epistemolgica con sus estudiantes, podra ayudar a una aceptacin o
comprensin de los conceptos que se integran en la evolucin biolgica.
Escenarios donde el docente refleja poca comprensin del modelo evolutivo, as como
deficiencia de los conocimientos cientficos.
Como consideracin final, vale destacar que la teora de la evolucin constituye un cuerpo de
conocimientos que ocupa un lugar medular en todo el campo de las ciencias biolgicas, teniendo
una trascendencia que va ms all del mundo de la biologa, convergiendo en reas temticas,
como la tica, la filosofa, la epistemologa, por lo tanto este podio en el que se ubica la teora
de la evolucin convierte su enseanza en una cuestin de gran importancia (Gonzlez, 2011).
En tanto, como lo expresa Pealoza y Mosquera (2013): No se trata de ensear una
controversia, como los activistas creacionistas sugieren (p. 2708). Pero si debe considerar la
visin del mundo presente en la episteme del sujeto y demarcar lo que es ciencia de lo que no
es.
As pues, cabe como corolario lo manifestado por Dawkins (1993): El hombre es, entre los
animales, el nico dominado por la cultura, por influencias aprendidas y transmitidas de una
generacin a otra. (p.13).
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211
212
determinacin del conocimiento compartido creado por los estudiantes hasta ese momento de la
clase.
Por estrategias para el aprendizaje, en esta investigacin se concibe como lo sealan Daz y
Hernndez (2002) y Mata (2013) un conjunto de acciones que aplica el docente de forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo en los estudiantes. En
relacin a esto, Atilano (2001), afirma que el diseo de estrategias para el aprendizaje debe
cumplir con dos dimensiones, entre ellas: la dimensin prescriptiva y la dimensin constructiva.
En cuanto a la dimensin prescriptiva se incluyen elementos como los procedimientos, modelos
o formas de proceder que son planificados para realizar el proceso de mediacin pedaggica,
los cuales deben estar estructurados por objetivos, justificacin, actividades, recursos as como
los principios tericos y metodolgicos.
En relacin a la dimensin constructiva del diseo de estrategias didcticas, Atilano (2001),
menciona que este aspecto hace referencia a la ejecucin de la planificacin previamente
establecida por el docente a la hora de impartir los contenidos a los estudiantes. Esta dimensin,
define el carcter flexible y constructivo de la estrategia, puesto que el docente enfrenta la
estrategia diseada con su aplicacin en el aula para reelaborar o reconstruir la misma segn la
necesidad de la situacin de aprendizaje. Entre los elementos que estructuran esta dimensin se
encuentran: momentos de clase, espacios para el aprendizaje, saberes cientficos y la experiencia
del docente.
En este orden de ideas, en la enseanza de la qumica, el diseo de estrategias para el aprendizaje
de esta disciplina cientfica requiere por parte del docente dominio de la epistemologa mediada
y de las teoras pedaggicas que fundamentan su quehacer educativo, principalmente la del
aprendizaje significativo de Ausubel (1963) y la del aprendizaje constructivista de Vygotsky
(1978). Sin embargo, muchas han sido las tendencias educativas sobre el logro del aprendizaje
de la qumica entre ellas: aprendizaje como investigacin, cambio conceptual, planteo de
situaciones problemticas, explicacin y contrastacin de modelos, aprendizaje cooperativo de
213
investigadores como Campanario y Moya (1996), Carretero (2005), Pozo y Gmez (2006) y
Tinzmann (1990).
Ahora bien, recientemente autores como Marchena y col (2014), recomiendan al docente de
ciencias naturales aplicar estrategias que permitan el desarrollo de los contenidos mediante
procesos como la conceptualizacin, construccin terica, investigacin, creacin, innovacin
y contextualizacin sociocrtica que se engloban en la estrategia de actividades de investigacin,
creacin e innovacin (AICI), actividades de participacin comunitaria (APC), actividades de
resolucin de problemas (ARP), y actividades de autoevaluacin (AAE); las cuales son
estructuradas a travs de los laboratorios abiertos y semiabiertos, talleres creativos, seminarios,
proyectos de aprendizaje, de investigacin y proyectos comunitarios.
En este orden de ideas, resulta importante contrastar la realidad educativa con lo establecido a
nivel terico, y, en virtud de ello, los investigadores de este estudio sealan un conjunto de
sntomas sobre el objeto de la investigacin, el cual hace referencia al diseo de estrategias para
la enseanza de la qumica realizado por docentes cursantes del seminario diseo de estrategias
y recursos para la enseanza de la qumica de la maestra en Enseanza de la Qumica de la
Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad del Zulia en el segundo perodo del ao 2013.
As pues, de las observaciones sistemticas realizadas por los investigadores de este estudio, se
identific que existe una escasa creatividad en las estrategias didcticas diseadas por los
docentes, generando poca innovacin en las estrategias para el aprendizaje de la qumica, pues,
la mayora de los docentes plantearon estrategias ya establecidas. Asimismo, se presenta
resistencia por parte de los docentes de qumica cursantes de la maestra en enseanza de la
qumica en modificar las estrategias ya prescritas, propiciando el predominio de la estrategia
clase magistral, preguntas conceptuales, resolucin de ejercicios tipo y la demostracin
experimental.
214
Otro de los sntomas detectados lo constituye la falta de coherencia entre las estrategias
diseadas con el contenido de la disciplina cientfica qumica, lo que impide que se genere un
adecuado aprendizaje de los saberes cientfico de la qumica. Este conjunto de sntomas y
consecuencias permite reconocer segn la postura de los investigadores de este estudio un
problema de conocimiento y de prctica que requiere solucin, pues, de continuar presentndose
esta situacin de las dificultades del docente de qumica para el diseo de estrategias para el
aprendizaje, la prctica pedaggica reforzar el modelo tradicional generador de aprendizaje
memorstico. En virtud de ello, el objetivo de esta investigacin fue determinar las dificultades
del docente de qumica en el diseo de estrategias para el aprendizaje.
Metodologa
La metodologa del estudio fue cualitativa siguiendo lineamientos metodolgicos de la
etnografa educativa fundamentada por Martnez (1996) y Woods (1987). Los actores del
estudio estuvieron conformados por diez (10) docentes de qumica cursantes del seminario
diseo de estrategias y recursos para la enseanza de la qumica de la maestra en Enseanza de
la Qumica de la Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y
Educacin de la Universidad del Zulia en el segundo perodo del ao 2013. Como tcnica de
recoleccin de los datos, se utiliz las sesiones en profundidad y la revisin bibliogrfica
documental, como instrumentos se aplic: el papel de trabajo y la lista de chequeo o de cotejo.
Los datos fueron analizados mediante los siguientes criterios: (a) correspondencia de las
estrategias diseadas con el contenido de qumica (b) correspondencia de las estrategias
diseadas con las teora del aprendizaje constructivista y (c) innovacin de las estrategias
diseadas, utilizando la triangulacin, tal como se observa en el grfico N1.
215
216
diseadas, entre ellas trabajo experimental, visitas guiadas, trabajo de campo, aprendizaje
basado en problemas y juego didctico, fomenta en los estudiantes el aprendizaje colaborativo
y hacer uso de las Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP), establecida en la teora del aprendizaje
constructivista.
En cuanto a la innovacin de las estrategias diseadas, se encontr que entre las estrategias que
evidencian la creatividad del docente de qumica se encuentran las visitas guiadas, trabajo de
campo, aprendizaje basado en problemas y juego didctico, ya que se plantearon en temas de
qumica en los cuales se resean estrategias como el mapa conceptual, resolucin de ejercicios
y trabajo experimental, entre ellos: propiedades peridicas de los elementos qumicos,
contaminacin del agua, accin de los jabones y detergentes en la calidad del agua,
nomenclatura y formulacin de compuestos inorgnicos, balanceo de ecuaciones qumicas y la
concentracin de las soluciones qumicas.
Por todo lo sealado anteriormente, los resultados del estudio permiten sealar que las
dificultades que presentan los docentes en el diseo de estrategias para el aprendizaje de la
qumica, hacen referencia al aspecto terico y metodolgico.
A nivel terico, las dificultades presentadas por los docentes de qumica cursantes de la Maestra
en Enseanza de la qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del
Zulia, se determin exhiben poco dominio de las teoras del aprendizaje en las cuales
fundamentan las estrategias didcticas diseadas para la mediacin pedaggica de los
contenidos de qumica, pues, la justificacin terica de las estrategias diseadas no se
corresponden de forma explcita con lo establecido en los postulados de Ausubel (1963) y
Vygotsky (1978), con relacin a la concepcin de aprendizaje como un proceso complejo de
naturaleza significativa y constructiva. Esto concuerda con la investigacin realizada por
Ferrater (1999), quien seala que las estrategias didcticas deben presentar un fundamento
terico explcito, delimitando cul o cules fundamentos tericos deben ser considerados para
la seleccin de las estrategias didcticas.
217
Con relacin al nivel metodolgico, se determin que las dificultades en cuanto a la forma de
aplicar las estrategias diseadas los docentes de qumica cursantes de la Maestra en Enseanza
de la qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia no
describieron adecuadamente el cmo ser aplicada la estrategia didctica, puesto que no se
evidencia el conjunto de pasos a cumplir por parte del docente y del estudiante cuando se hace
uso de las estrategias de visitas guiadas, trabajo de campo, aprendizaje basado en problemas y
estudio de casos, no existe claridad en cmo se trabaj la situacin de aprendizaje mediante las
estrategias sealadas. En concordancia con lo anterior, Ferrater (1999), afirma que toda
estrategia didctica debe presentar criterios prcticos cuyo objetivo es asegurar la posible
replicacin en el aula.
Por ello, los docentes de qumica deben vencer a nivel terico el poco dominio de los postulados
de las teoras del aprendizaje de Vygotsky (1978) y contenidos propios de la disciplina
cientfica. A nivel metodolgico la inadecuada forma de proceder en la utilizacin de la
estrategia diseada cuando es puesta en prctica.
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218
219
Cabe resaltar que la teora de la Seleccin Natural no estuvo completa en su momento, debido
a la falta de una explicacin sobre cmo se heredan los distintos caracteres de las especies, la
cual fuese respaldada por hechos verificables. No es hasta 20 aos despus de la muerte de
Darwin que se redescubren los trabajos del cientfico austriaco Gregor Mendel (1822 1884)
por el botnico Hugo De Vries (1848 1935), Mendel demuestra a travs de sus estudios con
plantas de guisantes la transmisin de los ya mencionados caracteres hereditarios, pieza faltante
para la casi total aceptacin cientfica de la teora Darwiniana (Young 1998).
Es luego de unas tres dcadas del redescubrimiento cuando, nace la teora sinttica denominada
comnmente como Neodarwinismo, formulada entre 1930 y 1940, por cientficos tales como G.
G. Simpson, Mayr, Huxley, Dobzhansky, Fischer, Sewall Wright, y otros; esta teora se basa en
la fusin de la teora evolutiva clsica de Darwin con la gentica moderna que surge del
desarrollo de los trabajos de Mendel.
Tomando esto como referencia el presente artculo est centrado en analizar la evolucin del
Neodarwinismo, usando como medio los postulados tericos planteados por el Dr. Jos Padrn
(2013) en su Epistemologa evolucionista, especficamente el punto descrito sobre las Fases de
la Estructura Diacrnica de los procesos de Investigacin (FEDI). El principio esencial de las
FEDI es que no existen investigaciones cientficas aisladas, del mismo modo en que no existen
problemas de investigacin aislados. Toda investigacin, ms aun, todo problema de
investigacin forma parte de una amplia RED de investigaciones y de problemas, red que a su
vez remite a grupos de personas (Peirce 1905).
Objetivos
1. Contrastar la evolucin del Neodarwinismo desde el punto de vista de la epistemologa
evolucionista de Padrn (2013).
2. Analizar la teora sinttica de la evolucin a travs de la estructura diacrnica de los
procesos de investigacin.
221
Marco terico
La historia de la evolucin est marcada por los estudios realizados por Charles Darwin que se
pudiese decir, inician con su viaje por el mundo en el Beagle, bajo el mando del capitn Robert
FitzRoy, en este viaje l comienza a recolectar muestras que serian de suma importancia, para
lo que se convertira en su libro ms importante El origen de las especies, resaltando que para
esos momentos el mantena una posicin creacionista. Este libro se public en el ao 1.859 y
causa una conmocin tanto cientfica como social; dentro de este se describe la revolucin
ideolgica darwiniana en cinco pasos segn Gallardo 2011:
1. La teora de la seleccin natural requiere que las caractersticas consideradas presenten
variacin y que esta sea heredable. Sin seleccin las caractersticas favorables son
eliminadas (o mantenidas) en las poblaciones por puro azar.
2. Todos los organismos tienen una capacidad reproductiva que excede al reemplazo
3. El ambiente es finito y azaroso, y por lo tanto hay una suerte de lucha por la existencia
entre los organismos.
4. Como consecuencia de las diferencias individuales, los individuos ms aptos dejan ms
descendencia.
5. Los descendientes tienden a parecerse a sus progenitores porque heredan sus genes.
Darwin postul el concepto de seleccin natural como; el proceso por el cual individuos que
tienen caractersticas hereditarias ventajosas dejan (de promedio) ms descendientes que los que
carecen de ellas, de lo que se deduce que tales caractersticas aumentan en frecuencia en los
descendientes a costa de las caractersticas perjudiciales (Templado 1974).
Segn Templado (1974) uno de los motivos que contribuy en gran medida a que las ideas de
Darwin fueran aceptadas por los investigadores fue la comprobacin en aos posteriores de la
exactitud de muchas de sus suposiciones, por ejemplo, el sabio ingls haba sugerido que las
222
223
se presenten en una generacin se habrn perdido para el mbito evolutivo. Entonces las
variaciones evolutivas son discontinuas o acumulativas?
Esta situacin fue resuelta por Ronald Fisher (1929) al demostrar que la teora de la seleccin
natural era explicable a travs de la teora mendeliana, respaldada por las investigaciones de
otros genetistas poblacionales como lo fueron: S. Wright (1931) J. B. S. Haldane (1932), quienes
aunque trabajaban en escenarios diferentes llegaron a las mismas conclusiones; proporcionando
as las bases necesarias para dar origen a la teora que hoy se conoce como: Neodarwinismo o
Teora Sinttica de la Evolucin (Larson 2006).
Esta nueva y exitosa teora tiene sus bases en las obras de Dobzhansky, Huxley, Mayr y Simpson
quienes aun dedicndose a campos de la biologa distintos coincidan en la idea de dar una
explicacin plausible del proceso evolutivo. Es preciso mencionar a otros investigadores,
pertenecientes a otros campos, como lo son: Rensch, Ford, Darlington, Muller, Schmalhausen,
De Beer, Stebbins, Lerner, Monod, Cain, Sheppard.., que han contribuido de forma eficiente y
activa con el fortalecimiento de esta teora.
De acuerdo con la ya mencionada teora sinttica, los fenmenos evolutivos se explican por
medio de la accin conjunta de los siguientes factores: pequeas mutaciones fortuitas,
recombinacin de genes, seleccin natural y aislamiento (Templado 1974).
De los antes descrito se puede puntualizar que segn las ideas neodarwinistas la seleccin
natural:
Dirige el proceso evolutivo eliminando o atenuando los efectos del azar, es la que pone
orden en la variabilidad gentica y la conduce por los caminos adaptativos.
224
Los defensores de la teora sinttica sostienen que toda la evolucin se debe a la acumulacin
de pequeos cambios genticos, dirigidos por seleccin natural, y que la evolucin
transespecfica consiste en una extrapolacin y amplificacin de los acontecimientos, que tienen
lugar dentro de las poblaciones y especies (Templado, 1974).
Ahora bien, Padrn (2013) en su libro de Epistemologa Evolucionista una Visin Integral
afirma: Todo programa de investigacin tiene un desarrollo progresivo que pasa por las
siguientes fases:
- Fase descriptiva: la etapa inicial de todo programa de investigacin consiste en poner en orden
el universo de hechos dentro del cual se detecta una red de problemas de investigacin. Se
implementa todo un esfuerzo mancomunado por lograr las mejores descripciones posibles de
esos hechos que caen bajo el foco de inters del programa de investigacin.
Las descripciones conducen a subclases y a sub,-subclases de hechos, al mismo tiempo que
se examinan las posibles relaciones entre todos esos dominios de n niveles. Se trata de disear
una red descriptiva de carcter emprico, observacional, en la que queden claras las propiedades
que caracterizan a cada clase de hechos en su respectivo nivel y ubicacin reticular. Un estudio
de la historia de las ciencias nos confirma que cuando nace el inters por un determinado tipo
de hechos del mundo, se comienza por esta fase descriptiva. Una vez que esta fase se agota o se
halla cercana a su saturacin (queda ya muy poco que describir) el programa asciende a una
segunda fase ms compleja.
- Fase explicativa-terica: si ya sabemos cmo son los hechos que nos interesan, ahora por qu
se comportan del modo en que estn descritos? Por qu ocurren del modo en que los
observamos ocurrir? Surge as la etapa ms evolucionada de construir o disear teoras que
vayan gradualmente dando cuenta de las relaciones de dependencia e interdependencia entre
clases o subclases de hechos. Se trata de elaborar modelos tericos que imiten el funcionamiento
del universo de hechos atribuido al programa de investigacin. Una vez que esta fase se halla
relativamente adelantada, el programa avanza hacia una tercera fase.
225
- Fase contrastiva: las teoras elaboradas van tambin entretejindose a modo de red, igual que
las descripciones y los problemas que van siendo atendidos a lo largo de la evolucin del
programa. Pero se trata ahora de someterlas a crtica, de examinar su consistencia, su
completitud, su precisin. Existen dos tipos de contrastaciones: la primera es de carcter lgico
y consiste en derivar de las teoras, enunciados que permitan decidir cun plausibles son las
hiptesis ubicadas en los niveles ms altos de la teora.
Por razonamientos y argumentaciones se puede llegar a tener una idea, aunque slo sea
aproximada, del grado de adecuacin de una teora. El segundo tipo de contrastacin es
experimental o de laboratorio o de ensayo: se disean situaciones que imiten el funcionamiento
de la teora y de las cuales pueda decidirse su adecuacin. La bsqueda constante de evidencias
en contra y a favor de la teora forma parte de esta contrastacin emprica. Finalmente, una vez
que se dispone de una red terica suficientemente confiable, el programa de investigacin pasa
a su ltima etapa.
- Fase aplicativa o tecnolgica: durante mucho tiempo, para muchos epistemlogos y cientficos
el ideal de la ciencia estaba en la segunda fase, la de construccin de teoras. Se supona que la
meta de la Ciencia era la explicacin del mundo. En los ltimos aos, en cambio, a raz de la
llamada Revolucin Tecnocientfica (Echeverra, 2003 citado de Padrn 2013) esa posicin
vari radicalmente y la meta de la ciencia es ahora concebida en trminos de productos de
control y cambio del mundo a favor de las necesidades de la sociedad. Es decir, la fase
aplicativa-tecnolgica se ha convertido en el mximo ideal de la produccin de conocimiento
cientfico. El ejemplo ms emblemtico de esta fase aplicativa o tecnolgica est en la Teora
de la Fisin Nuclear de Lisa Meitner, a su vez derivada de la Relatividad de Einstein, como base
para la derivacin aplicativa de la bomba atmica en cuanto tecnologa de guerra (Padrn 2013).
Metodologa
En el presente trabajo se utiliza el mtodo comparativo, que segn Del Rio (2013) estudia
principalmente dos vertientes, se ocupa de contrastar o comparar los fenmenos del pasado
226
histrico, ya sea entre s o con los del presente, es decir, analiza hechos o fenmenos en un
momento determinado y la tendencia de los mismos; con el propsito de determinar si el
desarrollo histrico de la teora sinttica o neodarwinista de la evolucin se ajusta a la
concepcin de la estructura diacrnica de las teoras cientficas postuladas por Padrn (1998 y
2013).
Se realizaron revisiones bibliogrficas tanto epistemolgicas como evolucionistas; la primera
tomada del libro del Dr. Jos Padrn, epistemologa Evolucionista: una visin integral; la
Estructura de los procesos de Investigacin y la segunda relacionada con el desarrollo de la
teora de la Seleccin Natural de Charles Darwin hasta llegar al Neodarwinismo o teora
sinttica, en funcin de las estructuras diacrnicas de los procesos de investigacin,
identificando a los personajes (Morgan, De Vries, Fisher, Haldane, Wright, Dobshanky, Mayr,
Huxley, Dobzhansky, Mayr, Simpson entre otros) y las teoras que dieron origen a esta,
procedindose a establecer la correspondencia entre las etapas de la teora neodarwinista y las
fases de la estructura diacrnica de la investigacin (FEDI) que junto a la estructura sincrnica
son los criterios de diferenciacin del Modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa
(VIE) que Padrn en 1992 propone, como esquema para representar la estructura de los procesos
de investigacin. Estas a su vez parten de la epistemologa evolucionista cuyo objetivo es
explicar cmo progresa el conocimiento cientfico; el cual se expone a conjeturas y falsaciones
que son la base de dichas fases y que posee una visin Transindividual ya que el principio
esencial de las FEDI es que no existen investigaciones cientficas aisladas del mismo modo en
que no existen problemas de investigacin aislados (Padrn, 2013).
Hallazgos
Ahora bien, tratando de aplicar el pensamiento de Padrn sobre el desarrollo del programa de
investigacin, que comparte la teora sinttica de la evolucin, se analizaron las tres primeras
fases de su estructura diacrnica, debido a que esa es la lnea del tiempo en la que se basa este
trabajo.
227
Fase descriptiva: para hablar de la fase descriptiva del Neodarwinismo debemos hablar
primero de Charles Darwin, el llamado padre de la evolucin; y de los hechos que
encontr a lo largo de sus viajes a la Patagonia y a las Galpagos (viaje realizado en el
Beagle en 1831 y 1836) que lo ayudan a fundamentar en el futuro su teora evolutiva.
Es conveniente destacar que los naturalistas del tiempo de Darwin tenan ciertos dogmas
cientficos, como que las especies eran entes inalterables y que las variaciones
geogrficas presentadas en especies y razas geogrficas se deben a que cada una est
adaptada a un hbitat diferente que presentaba condiciones climticas especficas. Los
fsiles de la Patagonia le proporcionaron datos indiscutibles de los cambios que afectan
el tamao y la forma de los organismos, a medida que transcurre el tiempo. Por ejemplo
los fsiles de un grupo de mamferos patagnicos muy diverso, los Xenarthra, en los que
se incluye a los Gliptodontes, armadillos gigantescos de aproximadamente dos metros
de dimetro, y perezosos terrestres que tenan aproximadamente entre dos y tres metros
de altura. Esta diversidad de fsiles da evidencia de la modificacin de los linajes en el
tiempo. Aunque Darwin en su viaje del Beagle no tuvo un momento Eureka podemos
suponer que en ese momento empezara a dudar, y a preguntarse las especies son
inalterables en el tiempo?
En las Galpagos el pensamiento cientfico de Darwin se nutre y a la vez sus dudas con respecto
al pensamiento de los naturalistas de su poca crecen, Darwin pudo observar en las islas la
presencia de grandes tortugas terrestres y que cada isla posea una especie diferente de tortuga,
distinguible por los nativos solo por su caparazn, Cmo si estas islas poseen un clima
relativamente muy similar posean especies de tortugas diferentes?, es conveniente sealar que
en estas islas Darwin tambin estudio a las aves pinzones de las cuales tambin haba una amplia
variedad que se diferenciaban por su plumaje y pico, el cual estaba adaptado a la dieta del
animal, sin embargo Darwin en un primer momento, no toma en mucha consideracin a los
pinzones. Aqu podemos observar que Darwin encuentra lo que serian los hechos necesarios
para desarrollar su teora evolutiva en el futuro, estos hechos presentaban un problema para el
pensamiento de los naturalistas de la poca, y fueron ampliamente descritos en su libro Viaje
228
de un naturalista alrededor del mundo 1839, las explicaciones a estos hechos forman parte de
la segunda fase de la estructura diacrnica que explicaremos a continuacin.
229
breve y hasta con palabras idnticas su teora. Muy afectado por esto Darwin escribe a Lyell:
<<nunca he visto una coincidencia ms sorprendente: si Wallace hubiese visto mi esbozo en
1842, no habra podido hacer un resumen ms exacto dentro de su brevedad As, pues, toda
mi originalidad, cualquiera que sea su valor, ha fracasado Yo preferira quemar mi libro entero
antes que l o cualquier otra persona pudiera creer que me he comportado con espirito
mezquino>>. Sin embargo las cosas se arreglan gracias a la sugerencia de Lyell y de Joseph
Dalton Hooker (otro amigo y conocedor del trabajo de Darwin) de que se presentaran los
trabajos juntos. As, Darwin organiz un documento conjunto para ser ledo en la siguiente
reunin de la Sociedad Linneana, aunque ninguno de los dos pudo asistir. Wallace estaba todava
en Malasia trabajando y Darwin estaba de luto con su mujer por la muerte de su hijo de 19 meses
de edad tan solo tres das antes.
El artculo no caus una sensacin inmediata; sin embargo, fue aceptado para su publicacin en
las actas de la sociedad de ese mismo ao. En 1859 se publica la primera edicin del libro El
origen de las especies obra que rebasa en extensin y calidad todas las publicaciones anteriores
sobre evolucin. Resaltando que a pesar de su extensin y calidad este careca de una
explicacin de cmo los caracteres se transmitan de una generacin a otra; respuesta que sera
dada en aos posteriores por las leyes de la herencia mendeliana y por los postulados de los
genetistas poblacionales, enunciados que se utilizan en este artculo como fundamento para la
fase contrastativa.
230
Asociado a esto J.B.S. Haldane contribuy a aunar mutacin y seleccin para explicar el proceso
evolutivo. La seleccin natural por si sola puede producir cambios considerables en una
poblacin heterognea. Pero es la mutacin, la que proporciona el material sobre el que acta la
seleccin.
Junto con Fisher y Haldane, Sewall Wright; es el tercero de los biomatemticos que combin el
principio de la seleccin con la gentica mendeliana. Considera Wright a los seres vivientes
como combinaciones de genes; las combinaciones emparentadas corresponden a individuos del
mismo grupo taxonmico, pero a la vez el nmero de ellas que se pueden dar dentro de una
especie con reproduccin sexual es tan grande que prcticamente ningn individuo de la misma
es exactamente igual a otro. El caso en que mejor queda de manifiesto este hecho es el de la
especie humana; es muy improbable que dos seres humanos sean iguales, excepto si se trata de
gemelos monocigticos, ya que las combinaciones de genes y, por tanto, de caracteres son casi
infinitas.
De este modo, gracias a las explicaciones dadas por los autores mencionados anteriormente, la
gentica hizo las paces con la teora de seleccin natural al integrar la nueva teora de la herencia
en el marco evolutivo; sin embargo, botnicos, zologos, paleontlogos, anatomistas,
clasificadores y bilogos desconocan en gran parte la obra de la gentica matemtica. No
obstante, esto cambi gracias a la obra del ucraniano Theodosius Dobzhansky (1900 1975).
Dobzhansky fue un experto en gentica y un hbil sintetizador, en 1937 public Gentica y
Origen de las especies, obra fundadora de la sntesis evolutiva, en esta obra se reformulan en
trminos no matemticos los hallazgos de la gentica de poblaciones, lo que popularizo la teora
sinttica de la evolucin. Gracias a ello zologos, botnicos y otros bilogos se familiarizaron
con el matrimonio en la gentica, las matemticas y la seleccin natural. (Calouste Gulbenkian
Fundation, 2010).
Asimismo, la obra de Dobzhansky sirvi de inspiracin y gua para tres destacados cientficos
que adquirieron protagonismo en el proceso del desarrollo de la teora sinttica, el zologo Ernst
Mayr, el paleontlogo George G. Simpson y el especialista en gentica botnica G.L. Stebbins
231
Jr. (Larson 2006). Mayr puli el mecanismo de especiacin de Darwin a travs del aislamiento
geogrfico incorporando la gentica. Por otro lado Simpson demostr que los cambios
observados en fsiles eran enteramente compatibles con la evolucin por seleccin natural,
adems seal que en el anlisis de los fsiles podan verse patrones a gran escala que eran
imposibles de ver en las especies vivas. Por su parte Stebbins aplic la sntesis moderna al
mundo vegetal y dio explicacin a los cambios genticos rpidos y radicales que suelen producir
lagunas un problema que atormentaba a los darwinistas desde principios del siglo XX
(Calouste Gulbenkian Fundation 2010).
Gracias al trabajo emrito de todos los cientficos citados anteriormente, se origina la Teora
Sinttica de la Evolucin, ellos consiguieron construir puentes entre genetistas y naturalistas,
haciendo a los primeros abandonar sus ideas tipolgicas y a los segundos su fe en la herencia de
caracteres adquiridos, quedando hasta ahora demostrado que los fenmenos evolutivos se
explican por medio de la accin conjunta de los siguientes factores: pequeas mutaciones
fortuitas, recombinacin de genes, seleccin natural y aislamiento. La sntesis del darwinismo
y la gentica tuvo un impacto enorme en muchas ramas de la biologa y continua siendo el
paradigma cientfico dominante en el estudio de la evolucin.
Consideraciones finales
Sobre la base de las consideraciones anteriores se evidencia:
Las estructuras diacrnicas como modelo adecuado para la compresin y/o explicacin
del desarrollo de la teora sinttica de la evolucin.
232
La fortaleza de las estructuras diacrnicas como medio de enseanza para los temas de
evolucin.
Referencias Bibliogrfcas
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Editorial UNED, p. 205.
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Editorial Debate.
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Ciencias Humanas. Ao IX, n 17, julio-diciembre de 2001. Decanato de Postgrado,
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http://padron.entretemas.com/Estr_Proc_Inv.htm
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Universidad Piloto de Colombia (http://www.unipiloto.edu.co/)
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Disponible: http://www.unav.es/gep/NatureOfScienceStuhr.html
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Templado, J. (1974). Historia de las teoras evolucionistas. Madrid. Editorial Alhambra.
Young, D. (1998). el descubrimiento de la evolucin. Barcelona. Ediciones del Serbal.
233
234
En este nuevo contexto, el papel del docente necesariamente tiene que cambiar, pues ya no
puede continuar siendo el centro transmisor de informacin. Freire (1974) expresa que el
educador ya no es slo el que educa, sino aqul que, en tanto educa, es educado a travs del
dilogo con el educando, quien al ser educado tambin educa. As, ambos se transforman en
sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen.
En virtud del reacomodo de roles, al docente le corresponde la tarea de facilitador del
aprendizaje, de coordinador del trabajo y de dinamizador del dilogo, a fin de que fluya el
proceso de construccin del conocimiento.
Frente al surgimiento de otros escenarios en el mundo actual, a travs del proceso enseanza y
aprendizaje es necesario propiciar en el alumno el desarrollo de tres competencias
fundamentales: el saber -hechos, conceptos y principios-; el saber hacer: -procedimientos,
estrategias, tcnicas, destrezas y mtodos-; y el ser: -actitudes, valores, tica personal y
profesional- (Daz Barriga, 2002).
En virtud de lo anterior, se presenta esta propuesta de secuencia didctica para la enseanza de
la evolucin humana en el nivel de Educacin Media, donde el ncleo principal est
representado en las estrategias propuestas.
Las estrategias didcticas son aquellas que resultan de la unin entre el medio y el mensaje
educativo, que el alumno recibira para lograr el aprendizaje. Conformadas por un conjunto de
objetos, aparatos o apoyos destinados a que la enseanza sea ms provechosa y el rendimiento
del aprendizaje mayor. (Silva, 2007)
De lo anterior expuesto se propone la tcnica del museo como estrategia de enseanza
innovadora, en el cual el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, siendo sta una
experiencia nueva y provechosa en su formacin acadmica e intelectual, en la cual va a
desarrollar habilidades y destrezas poniendo en prctica su parte motriz.
235
236
Con esta unidad se espera que los y las estudiantes comprendan los procesos evolutivos de las
especies animales y vegetales. Se considerar que los logros hayan sido alcanzados cuando l o
la estudiante:
1. Compare y argumente las diferentes teoras de la evolucin
2. Explique la importancia de los avances en gentica para el desarrollo de las teoras de la
evolucin.
3. Describa el proceso evolutivo de la especie humana y sus relaciones de parentesco con otros
animales
4. Reconozca la importancia del desarrollo de la cultura para la evolucin del hombre
5. Identifique la accin del ambiente en el proceso de adaptacin de los seres vivos
La evolucin biolgica es un tema unificador de las ciencias biolgicas, por lo tanto es
fundamental en la enseanza de la biologa en los diversos niveles acadmicos; sin embargo, se
le considera una de las unidades didcticas ms complejas, porque es un tema difcil de aprender
y de ensear. Los alumnos manifiestan numerosas concepciones errneas en este campo.
Muchos textos de estudio presentan estos contenidos en forma inexacta o poco precisa (Tamayo
y Gonzlez, 1998).
Debido a las diversas dificultades que se presentan a la hora de impartir de dicho contenido, es
necesario elaborar estrategias dinmicas que incentiven el aprendizaje significativo dentro del
aula y motiven a la bsqueda de informacin, fomentando el pensamiento crtico en los
estudiantes. Para ello surge la propuesta siguiente:
Secuencia didctica
1 era clase:
237
Al inicio de la clase se realiza una lluvia de ideas sobre la evolucin humana y a partir de los
conocimientos previos de los estudiantes para comenzar con la explicacin de las diferentes
aristas a tratar sobre dicho tema, como lo son:
1. Nuestra ubicacin entre los seres vivos
2. Cambios que promovieron la evolucin de los homininos
3. Primeros eslabones de la humanidad
4. Los australopitecinos empiezan a caminar
5. Surgen los Homo
5.1 Homo habilis: fabricante de herramientas
5.2 Homo ergaster: una apariencia como la nuestra
5.3 Los homininos se expanden por el mundo: Homo erectus
6. Hombres y mujeres del fro: los primeros europeos
7. Nuestro surgimiento en la madre frica
8. El homnido de hoy y el humano del maana
A su vez, ir respondiendo las interrogantes e inquietudes que surjan mientras se realiza la
explicacin por parte del profesor, en la clase se debe contar con el pizarrn, marcador, borrador
y utilizar diapositivas para que la actividad sea de manera ms dinmica. Luego, de culminada
la explicacin se debe realizar un cierre con la tcnica de la pregunta y hacer dicha interrogante
Qu aprendimos hoy?, con el fin de que varios alumnos sinteticen lo explicado en clase y de
acuerdo a sus intervenciones diagnosticar hasta que nivel fueron captados los puntos planteados.
238
239
-Por equipos, elegir cada uno un fsil de los que han sido ms importantes en el estudio de la
evolucin humana.
-Indagar sobre la historia de su descubrimiento y que se pudo aclarar gracias al examen de esta
evidencia.
-Luego, actuando como periodistas deben escribir un reportaje que informe a los dems sobre
el hallazgo que han conocido.
-Recordar que deben incluir imgenes y as mismo, es necesario ponerle un titular llamativo y
un buen encabezamiento. Guiados por reportajes de prensa recientes que les parezcan buenos
en su papel de periodistas, pueden ubicarse como si vivieran en la poca cuando ocurri el
hallazgo que narran.
-Monten una cartelera o exhibicin con todos los reportajes elaborados, o bien publquenlos en
alguna opcin ciberntica que tengan disponible.
Para finalizar, la actividad ser evaluada en una 3era sesin en la cual se tomara en cuenta la
creatividad en el reportaje y en la exhibicin de su produccin escrita.
Referencias bibliogrficas
Daz Barriga F. y Hernndez, G., Constructivismo y aprendizaje significativo, en Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo (2 edicin), Mxico, Mc Graw Hill, 2002
Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Consultado el 02 de septiembre de 2006
en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.
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y el sistema universitario abierto: una propuesta para el futuro, Tesis de Maestra en Pedagoga,
UNAM, Mxico,
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Guerrero, P. (2010) Anlisis de casos: una estrategia didctica en la enseanza de los gneros
periodsticos. Artculo en lnea.
241
Ministerio del Poder Popular para la Educacin. Coleccin Bicentenario. Tomo 2 de Ciencias
naturales 4to ao. (2007).
Silva, Y (2009). El museo como estrategia didctica para la enseanza de la historia
contempornea. Trabajo de grado. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel
Zamora. Barinas
242
243
244
bajo en el rea; manifestado por una pobre cultura cientfica de la poblacin (Arteaga y Tapia,
2007; Arteaga y Tapia, 2009; Arteaga, Mndez y Tapia, 2012; Tirado y Lpez, 1994; COSCE,
2011).
Algunos de estos autores manejan dos posibles causas del problema a saber, la primera sera la
forma en la que el currculo presenta los contenidos y la segunda referida a la formacin
profesional de los maestros (especialmente los de Educacin Primaria), caracterizada por ser
poco especfica para el rea (COSCE, 2011), cuestin que le impide focalizar bien los
contenidos.
En este trabajo abordamos la primera, referida a la presentacin de los contenidos en el
currculo, y hemos resuelto hacer una revisin en los libros de texto utilizados por los docentes
para llevar a la escena el currculo; pues con frecuencia en la prctica las editoriales deciden
Qu ensear? y Cundo ensear? siendo una responsabilidad que debe asumir el docente en
consideracin a las necesidades de los alumnos, el contexto y la naturaleza misma de la
disciplina los conceptos cientficos (Mateu,2005; Weissmann, 2000).
Es un hecho que los libros de texto como recurso didctico, son considerados un buen material
de apoyo para el proceso enseanza y aprendizaje, pues presentan los contenidos de forma
organizada, permitiendo en la prctica ahorrar tiempo a maestros y alumnos, para dedicarlo a la
comprensin de los temas. Por otra parte, los libros de texto generalmente contienen actividades
para desarrollar los contenidos, que el currculo no detalla, cuestin que facilita al docente la
tarea de planificar (Calvo y Martin, 2005; De Pro Bueno, Snchez, Gaspar y Prez, 2008); sobre
todo si se considera la segunda cara del problema planteado por Tirado y Lpez (1994) y
COSCE (2011), relacionada con la formacin insuficiente de los maestros para abordar estos
temas en la Educacin Primaria.
Cabe destacar, que algunos de los resultados previos a este trabajo (Tapia, Llorent, Romero y
Arteaga, 2014; Tapia y Llorent, 2013), develaron un trato desequilibrado a los tipos de
contenidos en la Educacin Primaria (perspectiva pedaggica), tanto en los programas oficiales
245
como en los libros de texto; de igual forma se evidenciaron importantes discrepancias entre
ambas unidades de anlisis.
Partiendo de esos resultados, se pretendi analizar los contenidos de Biologa propuestos en los
programas oficiales de toda la primaria (de 1 a 6) y los libros de texto mayormente utilizados
por los docentes para impartir sus clases, desde una perspectiva disciplinar, es decir, desde la
organizacin de los contenidos propios de la ciencia.
De la misma manera, la investigacin arroja detalles sobre la congruencia de los libros de texto
con el currculo oficial. Estos resultados aportan informacin relevante para mejorar la
planificacin curricular en el rea y por ende la enseanza de los contenidos biolgicos en este
nivel educativo, considerando que se est a las puertas de un cambio curricular en el pas, una
vez se formule, discuta y apruebe la Ley especial que regir y normar la Educacin Bsica
venezolana, planteada en el artculo 31 de la LOE (2009).
Aspectos metodolgicos
Se trata de una investigacin descriptiva y analtica segn la definicin ofrecida por Hurtado
(2000), con un diseo bibliogrfico (Sabino, 2007), siguiendo algunas pautas aportadas por
Tapia y Arteaga (2012). Las unidades de anlisis estuvieron conformadas por documentos: los
programas vigentes de Educacin Primaria del rea ciencias de la naturaleza y tecnologa, de
1ro a 6to grado (6 programas) y los libros de texto de dos editoriales, diseados para desarrollar
los contenidos programticos de la mencionada rea en la Educacin Primaria, desde 1ro a 6to
grado, es decir dos libros por grado, para un total de 12 libros texto. La seleccin de los libros
de texto se llev a cabo a travs de la realizacin de una encuesta a docentes de 73 escuelas,
cuyo resultado arroj que el 86.30% de los docentes encuestados utilizan estas 2 editoriales
(editorial Santillana y Girasol) para la planificacin y desarrollo de sus actividades de aula.
La categora de anlisis fue los contenidos de biologa, agrupados en dos subcategoras: 1)
biodiversidad y 2) Ecologa y ambiente. Para la primera subcategora se utiliz la clasificacin
tradicional de los seres vivos en 5 reinos, propuesta por Whittaker y Lynn en 1978 (monera,
246
protista, fungi, plantae y animalea) a la cual adicionamos los virus por ser objeto de estudio de
la biologa celular y molecular; para la otra subcategora se trataron de diferenciar los contenidos
propiamente ecolgicos de aquellos ms asociados a la educacin ambiental (Campbell y
Reccce, 2007; Curtis, Barnes, Schnek y Flores, 2006; Sutton, 2000).
Se aclara, que para la identificacin de los contenidos sobre biodiversidad, los aspectos
considerados para cada propiedad fueron netamente biolgicos, tales como definicin,
estructura anatmica macro y microscpica (incluyendo la molecular) de los organismos vivos
y los virus, clasificacin o taxonoma, fisiologa, ciclo de vida, reproduccin, habitad, evolucin
entre otros. Para los contenidos ecolgicos, se agruparon las cuestiones referidas a las relaciones
entre los seres vivos y entre ellos el ambiente, el equilibrio ecolgico, las cadenas trficas, el
reciclado de materiales en el ecosistema, entre otros. Finalmente como contenidos de Educacin
Ambiental, fueron identificaron los contenidos relacionados a las consecuencias de la accin
humana sobre el medio ambiente, la problemtica ambiental y las medidas para la conservacin
y cuidado del mismo entre otros.
La tcnica de recoleccin de la informacin fue la observacin documental (gua de
observacin), igualmente se construyeron matrices de anlisis donde fueron vaciados los
contenidos identificados para ambas subcategoras, lo cual facilit analizar la informacin tanto
cuantitativa como cualitativamente y a su vez comparar las unidades de anlisis entre s.
Descripcin de los resultados
Frecuencia de contenidos por subcategora de anlisis
En la tabla 1, se resumen el total de contenidos biolgicos identificados de 1ro a 6to grado tanto
en las editoriales estudiadas como en los programas oficiales; al detallar las relaciones
numricas entre los programas del CBN y los libros de texto, se llega a la conclusin que los
libros de texto dan respuesta al abordaje de los contenidos propuestos en los documentos
oficiales, haciendo referencia al aspecto disciplinar, aun cuando los programas presenten una
mayor cantidad de contenidos totales. Primeramente, en relacin a la subcategora
247
biodiversidad, en las primeras cuatro propiedades: Virus, Reino Monera, Reino Protista y Reino
Fungi, la situacin es similar en las tres unidades de anlisis y en todos los grados; sin embargo
en apariencia los libros de texto de la editorial girasol presentan resultados ms fieles a los
programas en estas propiedades.
Las diferencias entre las unidades de anlisis son realmente muy pequeas, en el caso de los
Virus el programa plantea un contenido, entre tanto la editorial Girasol tiene 3 y la editorial
Santillana lo omite; por otra parte, para los Reinos Monera, Protista y Fungi los programas no
plantean ningn contenido al igual que la editorial Girasol, mientras que la editorial Santillana
tienen uno, dos y un contenido respectivamente; a pesar de estas diferencias se puede afirmar
que los resultados para las cuatro propiedades es similar; lo ms importante destacar, es la
omisin del concepto virus en la editorial Santillana.
Es necesario sealar, que la visin planteada para estas propiedades en los programas oficiales
es antropocntrica, se mencionan slo de organismos productores de enfermedades,
perjudiciales y dainos para el hombre, adems se plantea exclusivamente su relacin con los
humanos. En resumidas cuentas, no se exalta la importancia de los organismos de estos reinos
para mantener el equilibrio de los ecosistemas, y por ende su relacin con otros organismos.
Contrariamente, se sataniza su presencia en el medio; sin mencionar los beneficios para el
hombre, pues muchos de ellos ms que producir enfermedades, representan una barrera contra
otros agentes patgenos. Adems los avances cientficos en biotecnologa, han sido producto
del uso de organismos de estos reinos, en experimentos y pruebas genticas; sin mencionar
algunos aspectos relacionados con el campo de la economa. Al contrastar esta informacin con
los contenidos presentados por los libros de texto de ambas editoriales, se puede afirmar que los
libros de texto respetan esta visin antropocntrica de los programas oficiales; es decir, que
desde la perspectiva disciplinar las editoriales asumen la visin del currculo.
Tabla 1.- Total de contenidos de Biologa, por unidad de anlisis.
248
Propiedades
Total
contenidos
Ed. Santillana
Total % Ed.
Santillana
Total
contenidos
Ed. Girasol
Total % Ed.
Girasol
Total
contenidos
Programas
Total %
Programas
Virus
0,00
0,68
0,14
R. Morera
0,26
0,00
0,00
R. Protista
0,52
0,00
0,00
R. Fungi
0,26
0,00
0,00
R. Vegetal
96
25,20
91
20,73
156
22,58
R. Animal
179
46,98
258
58,77
331
47,90
Ecologa
20
5,25
21
4,78
42
6,08
Edu. Ambiental
82
21,52
66
15,03
161
23,30
Total
381
100,00
439
100,00
691
100,00
Para completar la subcategora de los seres vivos, cuando se comparan las frecuencias obtenidas
para los Reinos Vegetal y Animal, el Reino Animal obtiene el mayor nmero de contenidos en
las tres unidades de anlisis y el Reino Vegetal la posicin dos (ver Tabla 1), ello hace sospechar
que los libros de texto de ambas editoriales asumen la misma perspectiva del currculo, en cuanto
a la disciplina cientfica se refiere, aun cuando el currculo maneja siempre una mayor cantidad
de contenidos.
En lo que se refiere a la subcategora de anlisis Ecologa y Ambiente; en todas las unidades de
anlisis se evidenci un mayor nmero de contenidos referidos a la propiedad Educacin
Ambiental (programas 161; E. Santillana 82; E. Girasol 66; ver tabla 1) que en la propiedad
Ecologa (programas 42; E. Santillana 20; E. Girasol 21; ver tabla 1); es probable que los
libros de texto atiendan en lneas generales los aspectos disciplinares planteados en los
programas, cuestin que se detallar en el anlisis cualitativo.
En definitiva, tanto en la subcategora biodiversidad como en la subcategora Ecologa y
Ambiente, el nmero de contenidos por propiedad flucta igual en las tres unidades de anlisis
estudiadas, por tanto el comportamiento de los contenidos de Biologa desde la perspectiva
disciplinar, es similar en los programas oficiales y en los libros de texto, aclarando que no se
est haciendo referencia a nmero total de contenidos, sino a la fluctuacin de los mismos en
cada unidad de anlisis por separado.
249
250
Por ltimo, en el caso del Reino Animal los contenidos disciplinares propuestos en los
programas son respetados por la editorial Girasol; sin embargo, cuando se plantea el tema de la
locomocin slo hace referencia al esqueleto humano y no al de animales; aunque por otro lado
se detallan elementos no destacados en los programas, como por ejemplo la divisin que hacen
del cuerpo humano para describir los huesos y msculos; la fecundacin aparece en dos grados,
entre otros aspectos. Iguales observaciones hacemos para la editorial Santillana, pues tambin
se respetan los contenidos disciplinares referidos al Reino Animal, con escasos vacos en
algunos aspectos (la reproduccin de invertebrados) pero ms detallados en otros.
Finalmente respecto a la subcategora Ecologa y Ambiente, para la propiedad Ecologa, puede
afirmarse que las temticas propuestas en los programas oficiales son recogidas plenamente en
los libros de texto, evidencindose correspondencia en el aspecto disciplinar. Del mismo modo
ocurre con los contenidos de la propiedad Educacin Ambiental; slo debe mencionarse que en
los libros de texto de la editorial Girasol, se agrega entre las problemticas ambientales del
planeta, el tema de las lluvias cidas. Tambin es interesante resaltar, que algunas cuestiones
referidas a la Educacin Ambiental, fueron identificadas en el bloque de contenidos de las
ciencias sociales, subrayando que los lmites de la Educacin Ambiental son imprecisos y por
tanto abordados desde la interdisciplinariedad, adems que el currculo incorpora la Educacin
Ambiental como un eje transversal.
Discusin general de los resultados
Tal como se evidencia, las unidades de anlisis se corresponden entre ellas en lo referente a los
contenidos disciplinares de Biologa, con pequeas diferencias ya descritas. Resaltamos que en
la Educacin Primaria venezolana no se ensea la biodiversidad de los organismos vivos, pues
de los 5 Reinos slo se abordan 2, el Reino Animal y el Reino Vegetal. Cuestin que nos remonta
a finales del siglo XIX y ms de la mitad del siglo XX, aos en los que predomin la idea de
agrupar los organismos vivos en estos dos reinos, propuestos por Linneo apoyado en la
dificultad para percibir los organismos que no encajaban es esta dicotoma (Campbell y Reece,
2007). Fue a finales del siglo XX, cuando Whittaker argument un sistema de clasificacin que
251
Da la impresin que, por ser nios, se justifica no trabajar organismos de estos reinos por ser
microscpicos, sin embargo se les dejan entre ver en temas de salud, satanizando su presencia
en el ambiente desde la Educacin Primaria; pareciera subestimarse a los nios y su capacidad
para explorar el mundo natural, al mismo tiempo se les limita el acceso al conocimiento
cientfico y se les niega la oportunidad de tener visin ms global de los organismos vivos. Esta
cuestin es criticada por Weissmann (2000), quien afirma que los nios tienen el derecho de
acceder a la cultura cientfica de la sociedad, sin desvalorizarles como sujetos sociales. Igual
aseveracin hace Harlen (1999), al exponer las causas por las que se retrasaba la enseanza de
las ciencias hasta el nivel de educacin secundaria; pero aclara, que debe llevarse a la escuela
no la ciencia de los cientficos, sino la ciencia escolar.
Al respecto Tirado y Lpez (1994) al igual que Liguori y Noste (2005), hacen una propuesta
curricular, que gira en torno a un eje organizador histrico-cronolgico, aplicado desde la
Educacin Primaria hasta la universidad, para darle coherencia a los contenidos de Biologa.
Entre los contenidos que proponen para la Educacin Primaria y Secundaria, estn las
caractersticas principales de los seres vivos, los tipos de clulas, los organismos unicelulares y
pluricelulares entre otros, sin subestimar la capacidad de aprendizaje de los nios, ciertamente
deben ser ajustados a su nivel cognitivo, cuidndose el lenguaje utilizado para trabajar dichos
contenidos, tanto en las clases como en los libros de texto, los cuales deben ser revisados por
especialistas, tal como lo recomienda Mares et al (2009) y lo denuncia (Chereguini y De Pro
Bueno (2011).
El C.B.N. (1998), propone fomentar en los estudiantes el valor por el ambiente y la belleza de
la biodiversidad, pero Qu biodiversidad? de animales y vegetales? as es, no se ensean
realmente biodiversidad, se ensea diversidad vegetal y diversidad animal, dejando fuera
cantidades muy grandes de especies. Esto da pie a las concepciones equivocadas, deficientes o
muy parciales de la realidad natural que tienen los estudiantes, ya sea en la educacin secundaria
o en la universidad. (Tirado y Lpez, 1994; Roman y Borja, 2012)
253
Debe destacarse que los libros de texto propuestos por las editoriales que fueron analizadas,
respetan los contenidos del currculo desde la perspectiva disciplinar; evidencindose entonces
grandes vacos en las tres unidades de anlisis. Ello contradice postulados presentes en el propio
currculo de Educacin Primaria, donde se propone ensear la biodiversidad y su conservacin.
Tambin en el currculo se demanda que las cuestiones referidas a la Ecologa y el Ambiente,
deben ser concebidas en forma global sin colocar al hombre como centro del meollo, empero lo
encontrado entre los contenidos no revela esa visin, al contrario sigue siendo antropocntrica.
Conclusiones
En relacin a la Biodiversidad en las tres unidades de anlisis se evidenci un predominio de la
dicotoma animal-vegetal.
Se evidenciaron grandes vacos y ausencias respecto a los virus y los Reinos Monera, Protista y
Fungi. En los materiales analizados se propone una visin antropocntrica de estos.
No se respeta la postura curricular en relacin a la concepcin ecolgico-ambiental, tanto en los
programas como en los textos, pues los contenidos colocan al hombre en el centro.
Afirmamos que los libros de texto respetan los contenidos disciplinares propuestos en los
programas. El nmero de contenidos por propiedad, flucta igual en las tres unidades de anlisis
estudiadas, aclarando que no se hace referencia a nmero total de contenidos.
En relacin al anlisis de la correspondencia, fueron evidentes algunos vacos en los libros de
texto analizados respecto a la demanda curricular, sin embargo, en la mayora de los temas los
primeros ofrecan mayores detalles que los programas curriculares.
Debe hacerse una revisin detallada de la calidad de los contenidos presentes en los libros de
texto.
Referencias bibliogrficas
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biologa. Revista Multiciencias. Vol 12, Nmero extraordinario, pp 283-287.
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256
257
sera pasar de un saber sabio (cientfico) a un saber a ensear (curricular); a esto sigue una
transposicin didctica interna en la que el saber contenido en el currculo es transformado por
los docentes para introducirlo didcticamente en el aula (saber enseado) y as pueda llegar a
tener sentido entre quienes aprenden.
Es comn escuchar que los profesores solo necesitamos saber sobre ciencias naturales y
didctica general para ensear, hecho que no denota la complejidad de la transposicin
didctica. Ahora bien, al situarnos en el proceso de transposicin didctica interna en el que
tenemos cabida los docentes no existe una especie de modelo, regla o mtodo que defina el
cmo hacerlo; es por ello que la concrecin de esta ruta depende de los saberes no solo
didctico y disciplinar con los que cuente el docente para realizar dicho proceso. Segn Porln,
Rivero y Martn (1997), existe una serie de fuentes que nutren el conocimiento del docente,
unas se encuentran en un nivel explcito, como es el caso del saber acadmico y las creencias y
principios de actuacin, mientras que otras estn en un nivel tcito como las teoras implcitas
y las rutinas y esquemas de accin. Al clasificar estas fuentes tendramos que las primeras
responden a la formalidad acadmica (fuentes formales) y las segundas a creencias y
experiencias previas (fuentes personales).
Siguiendo lo anterior, existen investigaciones cuyos reportes aluden a la interaccin de una serie
de conocimientos en las clases de ciencias (Arteaga e Inciarte, 2008) de una manera compleja y
dinmica. Independientemente de la fuente que lo origine, la enseanza de las ciencias naturales
se encuentra supeditada a una serie de conocimientos que estn presentes en la espteme de los
enseantes, llegando a constituir el conocimiento profesional docente (Bromme, 1988; Porln,
Rivero y Martn 1997). Para tratar esta problemtica, nos situamos en los planteamientos
emanados de las investigaciones de los autores referidos. Desde la perspectiva de Bromme
(1988), los conocimientos de los profesores no solo se erigen a partir de su formacin
acadmica, pues existe una serie de conocimientos que no se desarrollan en la universidad sino
en el quehacer. Por tanto, el saber profesional incluye elementos tericos con sus lineamientos
propios y tambin deja espacio para incorporar aspectos empricos que se suscriban a la
259
Descripcin
Conocimiento
disciplinar
Conocimiento
pedaggico
Conocimiento
didctico del
contenido
Conocimiento del
contexto
260
261
Descripcin
Objetivo
Estrategia
recoleccin
informacin
de - Observacin sistematizada
de
- Entrevista etnogrfica
- Anlisis documental
Instrumento
registro
de - Notas de campo
- Guion de entrevista
- Matriz
Informantes
Anlisis
Resultados y discusin
Para organizar los resultados de los cuatro estudios de caso, se procedi a hacer una descripcin
de los niveles de conocimiento profesional docente (categoras de anlisis), para luego
establecer relaciones funcionales con la transposicin didctica.
Conocimiento profesional docente
El conocimiento disciplinar (DC) en este caso referido a la biologa, se aprecia en el caso de los
cuatro docentes que utilizan como fuente un libro de texto, en el caso del docente 2 adiciona
materiales de su formacin inicial y el docente 4 consulta tambin fuentes de internet. Si nos
situamos en la teora del conocimiento profesional docente, tenemos que prevalecen fuentes
experienciales, a excepcin del docente 2 que mantiene informacin de contenidos trabajados
durante su formacin universitaria. Los hallazgos mencionados, engranan con otros reportes de
investigacin, en los que se insina que la enseanza de los contenidos cientficos es una tarea
compleja, dificultosa (Iiguez, 2005) y que se encuentra supeditada a una serie de ncleos
problemticos (Arteaga y Tapia, 2009).
En lo que concierne al conocimiento pedaggico (CP), las estrategias didcticas son repetidas
durante las clases de los docentes 1,2 y 3; sin embargo el docente 4 presenta mayor variabilidad
en stas. Sobre los estilos de aprendizajes de los estudiantes podemos decir que no se presentan
lineamientos en aula ni en la planificacin para su consideracin. Se llega a la exploracin de
las denominadas ideas previas sobre los contenidos a travs de la lluvia de ideas; pero no
adquieren mayor relevancia, no se registran ni se incorporan en las planificaciones para ser
trabajadas. De lo reseado sobre el conocimiento pedaggico, podemos decir que existe una
discordancia entre con los propsitos del contenido disciplinar, pues las teoras pedaggicas no
se convierten claramente en ejes orientadores de la enseanza, sino que la gestin ulica se
suscribe en mayor medida a el tratamiento de contenidos sobre las unidades temticas en
cuestin (Morales, 2013).
263
264
Por ltimo, y dada la relevancia que tiene en la transposicin didctica, hemos dejado el
conocimiento didctico del contenido (CDC), es relevante tener presente que este ser deriva de
la combinacin del saber disciplinar, del curricular y del didctico. Iniciaremos comentado el
conocimiento curricular, que es la fuente de la que se parte para transponer el saber (curricular),
en primera instancia solo el docente 3 aleg consultar el programa, los docentes 1,2 y 4
manifestaron que en su trayectoria profesional no han tenido acceso a este, dada la fecha de la
que data el programa oficial del Ministerio de Educacin (1987), por lo que en sus casos la
seleccin de los contenidos es posibilitada a travs de algn libro de texto.
El panorama anterior, no es cnsono con lo plantado por Astolfi (2001), quien alega la necesaria
modernizacin por la que debe pasar constantemente el saber acadmico; esto traera como
implicacin que los docentes deben actualizar el currculo de facto para evitar en la medida de
lo posible caer en la obsolescencia. Sumado a esto se encuentra que el libro de texto representa
un fuente importante para la seleccin de los contenidos disciplinares (CD); en ideas de AdurizBravo et al. (2011) se trata de la interpretacin ms prxima del currculo que se desarrolla a
travs de la prctica docente.
Situados en lo que indicaron como fines educativos (Ffe) y que se cit arriba, los conocimientos
biolgicos enseados responden a visiones reducidas y con poca vinculacin con aspectos
contextuales (CC). En esta misma lnea el conocimiento didctico se encuentra en un nivel
secundario, as lo dejan ver la concepcin administrativa de las planificaciones (CP), en los
cuatro casos son tramites que se realizan para cumplir con una formalidad exigida; debemos
rescatar el caso del docente 4 puesto que llega a reconocer que la planificacin no responde a
las acciones que realiza dentro del aula (Mc).
Uno de los mayores agravantes es la desvinculacin de los contenidos con las estrategias que
sean ms propicias para su enseanza, aunado a la poca diversidad de stas. Para el desarrollo
del conocimiento didctico es importante llegar a establecer conexiones entre los niveles de
conocimiento disciplinar (CD) con el conocimiento didctico especifico (CD). Los docentes 1,
2 y 3 mantienen las mismas estrategias (lluvia de ideas, explicacin y recapitulacin) en las
265
clases observadas sin relacionarlas con contenidos especficos; mientras que el docente 4
desarrolla estrategias didcticas (CD)que tienden a converger en mayor medida con los
contenidos biolgicos (CD) y que se direccionan con los fines educativos (Fe) que manifest
antes.
Transposicin didctica y conocimiento profesional docente
Dando continuidad a la presentacin de los resultados y a la discusin, mostramos una
aproximacin a la relacin entre el conocimiento profesional que manejan los docentes (sus
fuentes) y la transposicin didctica.
Tabla 3.- Conocimiento profesional implicado en la transposicin didctica
Conocimiento
profesional docente
Fuente
Conocimiento
disciplinar (CD)
Conocimiento
pedaggico (CP)
Prctica
Conocimiento
didctico del
contenido (CDC)
Prctica
266
Conocimiento del
contexto (CC)
Prctica
Metaconocimiento
(Mc)
No se
encontraron
elementos
suficientes para
su descripcin
Filosofa y fines
educativos (Ffe)
Prctica
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268
269
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microorganismos pueden ser eucariotas, como los hongos y los protistas, o procariotas, como
las bacterias. Por otra parte, existen los virus que se definen como elementos genticos y que a
pesar de no considerarse seres vivos, se estudian dentro de la microbiologa (Crdenas, 2015;
Espinosa y col., 2013; Acevedo y col., 2013; Martnez, 2007; Madigan y col., 2003). Es comn
que todos ellos puedan percibirse como patgenos, lo que deriva en una perspectiva negativa
cuando se relaciona con estos seres vivos. No obstante, es necesario precisar que tambin tienen
amplias aplicaciones positivas (Fernndez, 1999) y que juegan un papel esencial como
herramientas provechosas para actividades en el mbito educacional (Crdenas, 2015; Acevedo
y col., 2013).
Esta realidad, conduce entonces hacia la gestin de cambios significativos en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la microbiologa, especficamente en el rea ambiental como un reto
y compromiso de transformacin previsto en el Plan de Accin del Ministerio del Poder Popular
para la Educacin (2006); reformas que deben estar centradas en problemas pedaggicos
concernientes a las relaciones entre los alumnos, el docente y el saber, as como la reflexin
sobre los contenidos que se vienen facilitando y el uso de didcticas activas que propicien un
aprendizaje significativo.
Por ello la tarea prioritaria debe ser lograr la interaccin entre profesores y alumnos y entre stos
ltimos entre s, lo que constituye el ncleo de la actividad didctica (Porln, 1993). Dentro de
este contexto, el docente involucrado en el estudio de los fenmenos educativos y en el ejercicio
de sus funciones debe disponer de un marco de referencia interpretativo, como estrategia de la
intervencin especfica, permitindole orientar su prctica docente, para ayudar a crear el
conocimiento en el alumno, que por s solo no lo cristaliza, sino que parte de la mediacin de
otros y en este caso, del docente (Gallego, 2004; Daz y Hernndez, 2002).
En concordancia con lo expresado, se da la necesidad de dar respuesta a estos nuevos escenarios
educativos, y en funcin de ello se plantea la elaboracin de proyectos educativos como
estrategias de enseanza (Lpez y Lacueva, 2007; Castellanos y D`Alessandro, 2003), que
promueve, facilita y logra la construccin en el educando, de un saber integro que lo convierta
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272
273
Desarrollo
El Proyecto Educativo es un instrumento de gestin pedaggica e institucional que permite a los
miembros de una institucin educativa y a la comunidad asociada, abordar y contribuir de
manera integral a la solucin y la divulgacin de los principales problemas y demandas en un
diagnstico (Zegarra, 2014), igualmente permiten la integracin y mayor participacin de los
estudiantes en las etapas del proceso educativo, adquiriendo conocimientos por la va vivencial,
en contraposicin con las tcnicas de indagacin emprica, en la que se manifiesta dificultad
para su ejecucin y vinculacin con los contenidos tericos (Lpez y Lacueva, 2007).
En el mismo orden de ideas, se puede concebir a los proyectos educativos como una metodologa
alternativa cuyo basamento es la vivencia del fenmeno, a travs de los intereses y motivaciones
del estudiante, y con una ptica participativa, abriendo el campo a la exploracin, fomentado el
inters, generacin preguntas, organizacin del trabajo, bsqueda de informacin, originado
desde el mismo estudiante, produciendo una verdadera conexin con la realidad (Lpez y
Lacueva, 2007; Castellanos y D`Alessandro, 2003).
Esta conexin es entonces dirigida por parte del profesor hacia diferentes reas (Castellanos y
Dalessandro, 2003) como la educacin ambiental, que se define como el proceso para desarrollar
conocimientos, valores, actitudes y prcticas que permitan una relacin sostenible entre la
sociedad y su entorno (Zegarra, 2014), de igual forma la microbiologa, que es la ciencia que
estudia la morfologa, estructura y composicin qumica, fisiologa, gentica, taxonoma y
ecologa de los organismos microscpicos, adems de la interaccin con el hombre, por su
capacidad de producir enfermedades y sus aplicaciones biotecnolgicas (Madigan y col., 2003;
Acevedo y col., 2013), resumindose ambas reas en la Microbiologa Ambiental, que entonces
se puede definir como el estudio de la funcin y diversidad de necesidades nutricionales,
relaciones simbiticas, adaptaciones a las condiciones y parmetros fsicos y geogrficos de los
microorganismos en sus entornos naturales. Incluyendo la ecologa microbiana, la
geomicrobiologa, la diversidad microbiana y la biorremediacin. (Acevedo y col., 2013;
Madigan y col., 2003; Palomino, 1995).
274
276
Este proyecto se llevara a cabo en las instalaciones de la E.B.N.: Julio Gonzlez, localizado
en el Barrio: El Mamn, Parroquia Idelfonso Vsquez, Municipio Maracaibo, Maracaibo,
Edo. Zulia. La institucin pertenece al Municipio Escolar # 6. Dentro de un Marco Temporal
ubicado en el Ao Escolar 2016-2017. Se implementar en tres etapas, una en cada Lapso.
Abarcando una poblacin comprendida por Estudiantes del Sub-Sistema Media General, padres
y representantes, docentes, personal administrativo y pblico en general pertenecientes a la
Comunidad Educativa Julio Gonzlez.
El proyecto se estructura en 3 mdulos:
Mdulos:
1. Protozoarios y Bacterias como indicadores biolgicos de las condiciones de salubridad
de los recursos usados por las comunidades humanas: a) Aguas para el uso y consumo
humano; b) Suelos y siembra.
2. Hongos y Bacterias como agentes de biorremediacin: a) Suelos impactados; b)
Reservorios de Agua contaminadas
3. Impacto patognico de Bacterias, Hongos y Protozoarios en las comunidades humanas.
a. Principales
enfermedades
en
comunidades
humanas
producidas
por
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279
280
Evaluativos: Exposiciones, Debates mediados por el docente en el Aula y va WEB, Pruebas Escritas
presenciales y Defensa de Posters.
Material papelera: Hojas, lpices, bolgrafos, marcadores, creyones, folletos, trpticos, pega,
lminas de papel bond, lminas de anime.
Materiales tecnolgicos: Video beam, impresora, computadora, equipos de sonido, micrfono.
Infraestructura: Utilizar los espacios de la institucin, como cancha, auditorio, aula virtual.
Financiacin: La obtencin de los recursos monetarios se llevar a cabo a travs de las siguientes
actividades y propuestas:
Alcances
Creacin de conocimiento en el rea de la microbiologa ambiental. Cambio en la perspectiva y
enfoque que tiene la poblacin estudiantil sobre la construccin y adquisicin de conocimientos
en el rea de ciencias. Estimulo de las facetas de la naturaleza humana: Aprender a Crear,
Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Reflexionar. Inclusin, inmiscucin, vinculacin
e interaccin de los todos integrantes del proceso educativo. Creacin y/o desarrollo de nuevos
281
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http://www.ecolegios.org.pe/Ecolegios/contenidos/maletin/herramientas/docs/Manual_PEA.pd
f. Consultado el: 06/07/2015.
284
estructurar un plan anual de contenidos, desde una visin holstica; donde se consideran las
posibles interacciones entre las unidades propuestas para desarrollar en un ao escolar.
Visin holstica del plan de contenidos por perodo
Consideraciones para la construccin del plan de contenidos por perodos (anual, semestral o
trimestral):
1.- Deben ubicase los instrumentos oficiales o reconocidos que presenten en forma organizada
los contenidos temticos, referidos a las distintas reas del conocimiento, que deben estudiarse
en cada uno de los perodos en los cuales est distribuido el sistema educativo.
2.- Se seleccionan todos los temas de contenidos del rea del conocimiento objeto de estudio,
que estn asignado a un ao o semestre escolar (segn sea el perodo en el cual se organice el
sistema escolar considerado).
3.- Cada uno de los contenidos seleccionados se ubica en un campo o casilla para ubicarlos
dentro de un diagrama organizativo de todo el perodo educativo considerado. La forma de
organizacin queda a criterio del o los docentes que realizan la planificacin.
4.- Se establecen las relaciones existentes entre los diferentes temas de contenidos involucrados,
destacando siempre si la relacin entre cada par de temas de contenidos es unidireccional o
bidireccional.
5.- El diagrama organizativo muestra la interrelacin entre los temas de contenidos asignados a
cada perodo educativo, por tanto, libera a los docentes de secuencias de temas de contenidos
predeterminadas y les permite tomar diferentes decisiones, entre las cuales se pueden destacar:
- Iniciar el curso con el o los temas de contenidos que considere adecuado al perodo educativo
y de acuerdo con los factores que intervienen en el desarrollo del mismo.
286
- Establecer la secuencia de contenidos que le permita aprovechar las interacciones entre los
temas de contenidos.
- Destinar el tiempo adecuado a cada contenido, evitando caer en la repeticin de estudio del
mismo tema de contenido, sin que la misma sea necesaria.
- Posibilita el ptimo aprovechamiento de cada uno de los temas generadores considerados
durante el desarrollo de un perodo escolar.
- Permite la visualizacin y planificacin de interacciones de los temas de contenidos del rea
del conocimiento estudiada con contenidos de otras reas del conocimiento.
Una vez construido el diagrama organizativo del plan de contenido por perodo, se procede a la
elaboracin de las secuencias didcticas referidas a cada contenido o conjunto de contenidos
que se considere conveniente estudiar en forma conjunta, debido a su fuerte interaccin.
A manera de referente, se presenta un ejercicio de un plan de contenido anual, donde se ha
considerado el total de temas de contenidos de matemtica, presentados en el texto de la
coleccin bicentenario, destinados a ser estudiados en el primer ao de educacin media general.
En este ejercicio se destacan las interacciones unidireccionales y bidireccionales entre los
contenidos, sin embargo, queda bajo la consideracin del lector verificar s: En el diagrama se
presenta el total de interacciones que se pueden establecer entre los diferentes temas de
contenidos? Es posible establecer nuevas interacciones? Se han presentado interacciones
inexistentes? Cada una de las interacciones unidireccionales presentadas Tienen el sentido
adecuado? Puede cambiarse por una interaccin bidireccional? Cada una de las interacciones
bidireccionales presentadas Se puede mantener? Se puede cambiar por una interaccin
unidireccional?
Consideraciones para la construccin de una Secuencia didctica
Una Secuencia didctica puede entenderse como un conjunto de actividades, cargadas de
intencionalidad educativa, organizadas y estructuras de tal forma, que respondan a una
287
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6.- Cundo? Cunto tiempo se debe dedicar para el desarrollo del tema? El tema se debe
desarrollar posterior y antes de cules temas? Es conveniente esperar a una poca especfica
del ao?
7.- Desde dnde? Cules son las condiciones iniciales de los educandos? Conoces las
expectativas que gua el comportamiento de la comunidad atendida? Est consciente del
dominio que posees de los contenidos instruccionales que debes ensear? Tienes identificadas
las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que estn presentes en la implementacin
del proceso de enseanza en esa comunidad que debes atender?
8.- Con qu? Cules recursos y medios instruccionales son necesarios? Con cules recursos
cuento? Cules recursos tengo que buscar?
9.- Cmo evaluar? Cules tipos de evaluacin son los adecuados? Cules estrategias e
instrumentos de evaluacin voy a utilizar? En cules momentos voy a evaluar? (La evaluacin
debe de ser un eje transversal, presente en todo momento del proceso educativo)
Luego de responder a las interrogantes, aplicndolas al tema de contenido seleccionado y
considerando que escribi todas las repuestas encontradas y todas las ideas que surgieron para
el desarrollo de las actividades, el docente puede construir un diagrama organizador de todos
los elementos involucrados y teniendo presentes que las actividades propuestas debe considerar
los momentos de inicio, desarrollo y cierre.
Una secuencia didctica no tiene un tiempo determinado para ser ejecutada, por tanto puede
hacerse necesario el desarrollo de varias secciones de clases para poder cumplir con los
propsitos planteados. Las caractersticas de las secuencias didcticas hace posible la toma de
conciencia en cuanto a la presencia, en el proceso educativo, de factores intervinientes que
afectan el desarrollo de la enseanza y el logro de aprendizajes, adems ayuda a los docentes en
la construccin de los planes de clases.
289
290
Para elaborar las potencialidades que se desea que los estudiantes desarrollen, es indispensable
considerar varias interrogantes e integrarlas, al respecto se tienen las preguntas Por qu? Para
qu? A quin? Desde dnde? Luego, sin perder la atencin en estas tres ltimas interrogantes
y agregando la informacin generada por las preguntas Qu? Dnde? Cmo?, se procede a
estructurar las actividades; Este aspecto del plan de clase puede estructurarse en fases o en las
etapas de inicio, desarrollo y cierre, segn lo decida el o los docentes, sin embargo es
fundamental pensar en todos los factores que puedan intervenir en el proceso educativo,
procurar atender los requerimientos de los estudiantes, cumplir con lo pedido por el programa
oficial y satisfacer las inquietudes develadas por la secuencia didctica, respecto del proceso
educativo.
La estrecha vinculacin entre las potencialidades esperadas en los estudiantes y las actividades
planificadas para generar el desarrollo de las mismas, es medida por los indicadores de logros,
los cuales se convierten en los sensores que anuncian el nivel en el cual se ha logrado la deseada
vinculacin, los mismos se construyen considerando ambas informaciones. Partiendo de los
indicadores de logros se puede estructurar el proceso de evaluacin, el cual debe de estar en
perfecta sintona con lo planteado en la respuesta a la interrogante Cmo evaluar?
En la respuesta a las pregunta Con qu? se debe ubicar la informacin requerida en la casilla
materiales y recursos instruccionales, los cuales deben aparecer siendo utilizados durante el
desarrollo de las actividades.
En el rengln cronograma de actividades se debe indicar el tiempo estimado para desarrollar la
etapa de inicio, la de desarrollo y la de cierre o el tiempo estimado para cada una de las fases de
la clase, si as se ha planificado. Finalmente, la suma de los tiempos dedicados a cada momento
de la clase indicar el tiempo total en el cual se estima ejecutar el plan de clase.
Bajo ninguna circunstancia debe considerarse esta propuesta como absoluta e invariante, slo
se pretende orientar la estructuracin de la planificacin del proceso educativo desde la
291
organizacin anual hasta la actuacin en cada clase. Se deja a criterio de los docentes la
consideracin de estas reflexiones.
Visin holstica del plan de contenidos anual: Ejercicio: Matemtica; 1er ao de educacin
media.
292
293
sobre
todo al
Eje de sistematizacin
Aprendizaje apoyado en el hacer, y en la prctica de valores para fortalecer la sana convivencia
entre los y las estudiantes de 1er ao seccin A.
Metodologa
La metodologa empleada es la propuesta por Jara (1994). La sistematizacin es aquella
interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y
reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido en ellas: los diversos factores
que intervinieron, cmo se relacionaron entre s y por qu lo hicieron de ese modo. La
Sistematizacin de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que
posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas tericamente y
orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora.
296
Diseo
a) Ordenar y reconstruir el proceso vivido.
Se trata de partir de nuestra propia prctica, de lo que hacemos, de lo que pensamos, de lo que
sentimos. Es indispensable haber participado de alguna manera en la experiencia que se va a
sistematizar.
Se trata de hacer una reconstruccin ordenada de lo que fue sucediendo en la experiencia, tal
como sucedi, normalmente de forma cronolgica, de acuerdo al perodo delimitado.
Permite tener una visin global de los principales acontecimientos que ocurrieron en el perodo.
En este momento se puede identificar los momentos significativos, las principales opciones
realizadas, los cambios que fueron marcando el ritmo del proceso y llegar a ubicar las etapas
que sigui el proceso de la experiencia.
Se pueden utilizar tcnicas grficas (p. ej. lnea del tiempo) o narrativas (cuentos, historias.
b) Realizar una interpretacin crtica de ese proceso.
Se trata de retomar las interrogantes, preguntndonos por las causas de lo sucedido.
Permite identificar las tensiones y contradicciones, las interrelaciones entre los distintos
elementos objetivos y subjetivos.
Busca entender los factores claves o fundamentales; entender, explicitar o descubrir la lgica
que ha tenido la experiencia (por qu pas lo que pas y no pas de otro modo?)
Es el momento de confrontar esos hallazgos con otras experiencias y establecer relaciones y
compartirlos.
297
Fuentes de informacin Tal como lo refiere Arias (2012), una fuente primaria es aquella que
provee un testimonio o evidencia directa sobre el tema de investigacin. Las fuentes primarias
son escritas durante el tiempo que se est estudiando o por la persona directamente envuelta en
el evento. De all que para concretar el proceso de sistematizacin. La informacin se recolectar
a travs de la tcnica de la observacin participante y los debidos registros de las experiencias
suscitadas en cada sesin de trabajo.
Plan de sistematizacin
Reconstruccin de la experiencia
La Unidad Educativa Dr. Ramn Hernndez es una institucin pblica fundada desde hace
aproximadamente 50 aos desde entonces ha centrado su trabajo en la formacin de nios, nias
y adolescentes de la comunidad en la cual se ubica y sectores adyacentes. Sin embargo para el
ao escolar 2005- 2006 enfrent serios inconvenientes relacionados con la matricula estudiantil
de tercera etapa y media diversificada para ese entonces, esto como producto de la puesta en
298
prctica de polticas educativas que dieron lugar a la edificacin de instituciones con capacidad
para atender una proporcin significativa de matrcula estudiantil razn por la cual se dio el
proceso migratorio de casi el 50% de la poblacin que albergaba nuestra institucin para ese
entonces.
En atencin a esta realidad, hemos venido agotando esfuerzos y empleando estrategias que
posibiliten la permanencia y prosecucin de los jvenes y las jvenes en el sistema educativo
venezolano, garantizando de esta manera el derecho de estos a recibir una formacin integral al
mismo tiempo que se procure su insercin en la sociedad de manera que puedan responder a las
demandas orientadas a lograr el desarrollo econmico de las comunidades.
Es importante sealar que en dicha institucin, la matricula correspondiente al primer ao
alcanza a cubrir hasta tres secciones, sin embargo el alto ndice de desercin y repitencia a
imposibilitado la prosecucin de esa poblacin quedando reducida solo a dos secciones, es
necesario referir que los factores que originan la situacin anteriormente descrita es producto de
hogares disfuncionales, altos ndices de desempleo y como complemento los vacos cognitivos
que deja la educacin primaria aunado esto a los temores que enfrentan en la etapa secundaria
relacionados con la diversidad de docentes y asignaturas,
Otro aspecto importante son las estrategias empleadas por parte del docente para afianzar los
aprendizajes que generalmente se caracterizan por ser tradicionalistas con un enfoque
conductista que deja muy poca posibilidad de expresar sus saberes y experiencias siendo esto
de vital importancia para lograr un aprendizaje significativo que garantice la permanencia de
esta poblacin en el sistema educativo.
De all que se plantea la pedagoga de la ternura como estrategia que garantice la permanencia
y prosecucin de los jvenes en el sistema educativo venezolano, en atencin a esto Mart y
Cspedes (2002) afirman los siguiente: Tenemos que posibilitarle que se manifieste como l
mismo y que sienta que lo que aprende le es til, que lo desea porque puede expresar sus
299
condiciones ambientales poco favorables (resguardado en caja para evitar que absorba luz solar)
al pasar unos das los estudiantes pudieron evidenciar como esta creci aceleradamente pero
dbil de color verde claro, con esto los nios y nias comprendieron el significado e importancia
del proceso fotosinttico para las plantas.
Otro aspecto que pudieron observar fue el proceso de circulacin de agua y nutrientes desde la
raz hasta las hojas, comentaban entre ellos y se haca preguntas Por qu la planta ahora es
azul? Al observar el tallo con la lupa se dieron cuenta que tena unas rayitas oscuras y esto
despertaba ms aun su curiosidad por lo que se hizo imprescindible explicarles cmo se nutren
las plantas, ellos aplicaron analoga al comparar el cuerpo humano con las plantas y
manifestando que la planta tena unas venas por las cuales pasaba el lquido aprovechando la
oportunidad para explicarles que los tallos tienen unos vasos (venas) que permiten que la sabia
bruta y los nutrientes necesarios circulen a travs de ellos para la nutricin de la planta.
Al final de las actividades prcticas realizadas los nios y nias se mostraron felices y seguros
de s mismo, pues el trabajo realizado y las estrategias empleadas contribuyeron a desarrollar el
potencial creativo, constructivista y curioso de estos al mismo reconocieron que lo ms
importante para que una actividad de los resultados esperados es necesario el trabajo en equipo
practicando los valores de convivencia, y responsabilidad para alcanzar los objetivos
propuestos.
Consideraciones finales
La pedagoga de la ternura vista como estrategia para mejorar la praxis educativa se constituye
en un aspecto clave en pro de la calidad educativa, ya que esta facilita el aprendizaje del y la
estudiante desde una perspectiva crtica reflexiva constructivista atendiendo por su puesto a las
necesidades de estos para alcanzar su pleno desarrollo e incorporarse a la sociedad con la visin
del hombre nuevo.
Adems, es necesario acotar que con la implementacin de esta estrategia puede mejorarse la
relacin entre el docente y sus estudiantes y viceversa, pues es necesario avanzar hacia una
301
educacin plural en la que el docente debe cambiar su posicin de emisor de conocimiento, pues
a este le corresponde crear bases slidas que fomenten el pensamiento crtico para actuar con
conciencia conservacionista a fin de minimizar los problemas ambientales que aquejan a su
comunidad. As mismo la estrategia busca enamorar al estudiante en el proceso educativo el
cual garantizara la permanencia y prosecucin de esta poblacin en nuestro sistema educativo.
En atencin a ello el docente debe procurar la construccin de los aprendizajes desde la realidad
del estudiante, empleando mtodos y tcnicas tales como la exploracin e indagacin para el
posterior reconocimiento del ecosistema local, regional y nacional todo ello puede fcilmente
contextualizarse con ayuda de los textos de la coleccin bicentenario pero sin asumirlo como
nico medio para proyectar contenidos, he aqu la importancia que recobra el rol del docente
investigador haciendo uso de la creatividad para usar la investigacin como medio de
produccin de conocimiento por excelencia. Garantizando el respeto al conocimiento
individual, la explotacin de su potencial intelectual, propiciando el desarrollo del ser humano
como un todo.
"Si queremos adultos que piensen por s mismos, debemos educar a los nios para que piensen
por s mismos"
Matthew Lipman
Referencias Bibliogrficas
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Caracas: Episteme.
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Lima
Lipman, M.; Sharp, A. y Oscanyan, F. (1998) Filosofa en el aula. Edic. De la torre, Madrid
302
303
Plantae del dominio Eukarya. Respecto a la disciplina de Historia, los contenidos a utilizar
permitirn conocer aspectos del Lago de Maracaibo como su formacin y algunos hechos
ocurridos durante el siglo XX. En Geografa se abordar el tema de las cuencas hidrogrficas
del Lago de Maracaibo a fin de conocerlas y ubicarlas geogrficamente en un mapa que as lo
requiera.
A lo largo de este trabajo se presenta toda la informacin necesaria para el diseo de este
proyecto, la cual contempla los cuadros que relacionan las competencias, contenidos e
indicadores a trabajar, as como tambin las distintas fases del proyecto junto con sus respectivas
actividades. Cabe resaltar que la elaboracin de este proyecto est enmarcada dentro de las
actividades de la unidad curricular Didctica Especial del pensum de estudios de la
Licenciatura en Educacin mencin Matemticas y Fsica de la Facultad de Humanidades y
Educacin de la Universidad del Zulia, en el periodo I-2015.
Justificacin e importancia
En los ltimos aos, la enseanza de diversos tpicos matemticos se ha caracterizado por un
tratamiento de los contenidos bajo un enfoque ms algebraico, dejando de lado el trabajo con
las dems representaciones externas (Rezende, Pesco y Bortolossi, 2012). Lo anterior ha trado
como consecuencia que los estudiantes tengan serias dificultades en dotar de sentido a los
conceptos y relaciones matemticas que estos aprenden en los contextos escolares, lo que deja
en evidencia la imposibilidad de lograr algunos de los principios orientadores de la accin
didctica en el aula propuestos por el Movimiento de Educacin Popular e Integral Fe y Alegra
(Andonegui, 2004), por citar un ejemplo.
En este contexto, algunos autores sealan que las matemticas escolares necesitan mostrar una
mayor riqueza de significados, de manera que los estudiantes puedan integrar con sentido los
nuevos conocimientos (Segovia y Rico, 2001). Uno de estos significados es el fenomenolgico,
el cual tiene en cuenta los conceptos matemticos en relacin con los fenmenos de los que
surgen; tambin consideran los contextos y situaciones en los que se presentan y utilizan. En
base a lo anterior, el proyecto que a continuacin se describe representa un aporte hacia la
306
307
Esta grfica ha sido consultada en el libro de Matemtica de 4to ao de la Coleccin Bicentenario, ao 2012.
308
En esta actividad los estudiantes debern elaborar fichas con informacin vinculada a los
acontecimientos de carcter cultural, turstico, econmico y social que ocurrieron asociados al
309
Lago de Maracaibo durante el siglo XX, con sus respectivas fechas cronolgicas. Estas fichas
se ubicarn en un mecate o algn material similar (ver Figura 2), en orden cronolgico. El
propsito de la actividad es que los estudiantes valoren al Lago de Maracaibo debido a la
importancia que ste tuvo y tiene como patrimonio cultural y como medio para el desarrollo
socio-econmico del pas.
310
actividad es que los estudiantes conozcan y clasifiquen las diversas especies de los reino Animal
y Plantae que habitan en nuestro lago.
312
1.6.2.
313
vincular la actividad acadmica escolar con la realidad inmediata de los estudiantes, teniendo
como resultado un acto educativo con un significado profundo y vivo (Rivas, 2004).
Otra de las ventajas de disear y promover proyectos educativos de este estilo es la oportunidad
que estos ofrecen a los profesores de pensar y planificar una serie de actividades que dejan un
aprendizaje propio de gran valor. Para los autores de este trabajo, disear este proyecto ha
supuesto llevar a cabo un conjunto de acciones y decisiones que comprenden: (i) la
documentacin propia de cada contenido establecido, (ii) la decisin de plantear las
competencias pertinentes a desarrollar en los aprendices y cmo stas se deben relacionar con
los contenidos e indicadores de logro, (iii) la reflexin sobre cmo estructurar cada fase del
proyecto de manera que el paso por cada una de stas garantice el logro de las competencias, y
(iv) el diseo de actividades prcticas y atractivas que llamen la atencin de los aprendices, a
fin de procurar un aprendizaje significativo en ellos.
Entre los aspectos a destacar en el diseo de este proyecto resalta el hecho de contar con las
tecnologas digitales del momento y su posible impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Al
respecto, diversos autores reconocen lo provechoso que resulta trabajar con recursos
tecnolgicos como el GeoGebra en las aulas escolares, dado que los mismos permiten a los
estudiantes observar, comparar e interactuar con los objetos que se dibujan en la pantalla del
computador en tiempo real, lo cual facilita el aprendizaje de disciplinas como Matemtica y
Fsica (Gonzlez, 2011; Dikovic, 2009; Hohenwarter, 2006).
A pesar del esfuerzo realizado por los autores en disear este proyecto, se considera necesario
contar con ms propuestas de este estilo que se orienten hacia el abordaje de un tpico vinculado
con la vida cotidiana de los estudiantes, que permita a su vez el tratamiento de disciplinas
cientficas de manera interdisciplinar, procurando as un aprendizaje ms atractivo y
significativo por parte de los estudiantes.
314
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316
de
318
distintos marcos de estructuracin de las Unidades Didcticas y deben tener una base disciplinar
que permita su tratamiento objetivo.
En otro orden de ideas, una de las mayores dificultades que tiene el alumnado que comienza a
cursar estudios superiores en el rea de Matemtica es el de estudiar los contenidos sobre
Funciones, esto radica en el hecho de que estos alumnos en Educacin Media general no han
construido un significado de este concepto, as pues, la construccin parcial de un concepto
errneo sobre Funciones puede generarles dificultades en su desempeo al momento de
continuar sus estudios superiores, as como tambin causar aspectos contradictorios cuando
ellos quieran volver a aprender bien el concepto.
Todo esto aunado al hecho que los libros de textos utilizados con mayor frecuencia por los
docentes y los estudiantes, presentan el contenido de funcin de forma inductiva y formal,
siendo una secuencia de definiciones sin aplicabilidad, por ejemplo el libro de texto de
Matemtica de Brett y Suarez, (2007) para 2do ao se caracteriza por presentar el contenido
de funciones de manera abstracta, sin presentar ningn fenmeno didctico que le ayude a los
estudiantes a comprender el concepto mediante su aplicabilidad, aunque este libro utiliza
diferentes representaciones externas de las funciones no hace uso de modelos para aplicar la
Matemtica en la vida diaria. En este texto se puede observar claramente la falta de ciertos
organizadores didcticos entre los ms importantes est la solucin de problemas, historias de
las matemticas, errores, entre otros. Por otro lado, el texto de Suarez y Duran, (2008) de
Matemtica para 2do ao no escapa tampoco de esta realidad, se puede notar como definen al
concepto de funcin de forma formal donde se hace ms hincapi en la representacin
bidimensional que en la fenomenologa asociada al concepto.
Este tipo de enseanza limita la potencialidad del aprendizaje y el logro de la compresin del
objeto matemtico, porque es necesario que el estudiante interiorice el concepto; de lo contrario
afrontar dificultades al tratar de entender y transferir estos en otros temas y problemas. Por tal
motivo, es necesario comprender como los alumnos de Educacin Media General dotan de
significados al concepto de funcin y como estn aprendiendo dicho contenido mediante los
319
libros de textos de Matemtica, es decir, como los libros de enseanza organizan las Unidades
Didcticas dedicadas al tratamiento de funciones tomando en cuenta los Fenmenos Didcticos
y los Modelos Matemticos.
Ahora bien, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2012) centrando su atencin en
la interdisciplinariedad y preocupado por guiar la Educacin Matemtica bajo la siguiente
premisa, estudiar y reflexionar sobre conceptos matemticos unidos al contexto y a sus
vivencias; ha desarrollado una serie de libros de textos para la enseanza de las matemticas,
denominados coleccin Bicentenario. En ese sentido, es importante estudiar la organizacin de
las Unidades Didcticas que presentan estos textos, ya que la prctica de la enseanza no esta
tan determinada por los decretos y rdenes ministeriales como por los textos de enseanza
utilizados en el aula de Matemtica.
De acuerdo a lo anteriormente planteado resulta importante estudiar el tratamiento de los
fenmenos y los modelos en el contenido sobre funcin en los libros de textos de Matemticas
Ahora bien para responder la interrogante anterior la presente investigacin tiene como
propsito Analizar los fenmenos y modelos asociados al concepto de funcin en los libros de
textos de Matemticas. Los objetivos especficos que se proponen es esta investigacin para
responder la interrogante son los siguientes:
- Identificar los Fenmenos Didcticos asociados al concepto sobre funciones en los textos de
Matemticas.
- Caracterizar los Fenmenos Didcticos asociados al concepto sobre funciones en los textos
de Matemticas.
- Identificar los Modelos Matemticos presentes en el contenido sobre funciones en los textos
de Matemticas.
- Caracterizar los Modelos Matemticos presentes en el contenido sobre funciones en los textos
de Matemticas.
320
Marco terico
A continuacin de definen los constructos tericos que sirvieron de soporte para la
investigacin:
Elementos que debe tener en cuenta la planificacin de una unidad didctica
Las unidades didcticas constituyen la lnea de choque entre la planificacin educativa y la
prctica docente, por este motivo esta debe contener los instrumentos de planificacin y los
indicadores para ir detectando como se va desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje e
ir mejorndolo con el diseo de nuevas tareas y recursos. (Segovia y Rico, 2001) Ahora bien, la
planificacin educativa involucra una estructura conceptual que va de la mano de explcitamente
con fenmenos, representaciones, modelos, materiales, recursos, dificultades y errores,
evolucin histrica y resolucin de problemas conectados a dicha estructura. Todo esto, permite
hacer una planificacin detallada, la cual se concreta en unos objetivos, contenidos, metodologa
y evaluacin para unos alumnos, un curso y tiempo de ejecucin determinado
Segn Rico (2007 a y b), para el diseo de las unidades didcticas se deben tomar en cuenta
algunos de los siguientes elementos: los tipos de problemas que son el campo de aplicacin de
los contenidos matemticos seleccionados; el conjunto organizado de prcticas institucionales,
operativas y discursivas, que proporcionan la solucin a los tipos de problemas seleccionados,
es decir, los contenidos procedimentales, conceptuales y representativos; el conocimiento de los
errores y dificultades concurrentes en el estudio del tema que la investigacin didctica ha
documentado; los criterios metodolgicos y de evolucin incluidos en las orientaciones
curriculares, as como las recomendaciones aportadas por la investigacin didctica descritas en
publicaciones accesibles; materiales y recursos disponibles para el estudio del tema; y la historia
de las Matemticas que nos ayudan a entender cmo y por qu fueron planteados ciertos
problemas matemticos.
Sobre la base de lo antes mencionado, Rico acua el trmino de Organizadores como aquellos
conocimientos que permites la organizacin de Unidades Didcticas. A continuacin,
321
describimos brevemente cada uno: en primer lugar la ubicacin y tratamiento de cada uno de
los tpicos que se consideran en el currculo del ministerio, en segundo lugar presentar
detalladamente la estructura de los contenidos mediante conceptos, procedimientos, estrategias
y actitudes, desde un punto de vista flexible que permita ampliarlo y enriquecerlo. En tercer
lugar, los errores y las dificultades usualmente detectadas en el aprendizaje de las Matemticas,
que se presenta en cada tpico, as como los problemas u obstculos de aprendizaje que se
detectan o plantean para cada concepto.
En cuarto lugar, la diversidad de representaciones externas utilizadas para cada concepto junto
con algunas modelizaciones usuales. En quinto lugar, la fenomenologa de los conceptos
implicados as como su aplicabilidad en cada bloque de contenido y en otras areas del
conocimiento. En sexto lugar la diversidad de materiales de tipo manipulativo y los recursos
que pueden emplearse en el proceso de enseanza de cada tpico.
En sptimo lugar la historia de la Matemtica que permite conocer la evolucin de cada
concepto, esta informacin histrica puede servir en la progresin de motivaciones, ejemplos y
tambin para proponer algn problema curioso, los alumnos sienten inters en el contenido
cuando se muestra sus antecedentes y las dificultades para su construccin. Por ltimo, pero no
menos importante, la elaboracin de una bibliografa que permita al alumno disponer de
documentos de referencia dndole a ellos la oportunidad de criticar y revisar informacin
pertinente.
Por tal razn, en esta investigacin, se analiza la organizacin de las Unidades Didcticas
dedicadas al tratamiento del contenido de funcin en cuanto a dos de estos ocho organizadores
mencionados anteriormente, los cuales son: Fenmenos Didcticos y Modelos Matemticos.
As pues, la incorporacin de todos y cada uno de los significados en el conocimiento
matemtico es de gran ayuda y relevancia para el anlisis, transmisin y aprendizaje de cada
concepto; porque le aportan diferentes sentidos; por ello son parte esencial en el diseo y
desarrollo de las unidades didcticas. La planificacin de las Unidades Didcticas adems de
322
las posibles opciones matemticas de organizacin para un tema, resulta importante tener en
cuenta estos elementos (Rico, 1997b).
Fenmenos didcticos
Los Fenmenos Didcticos son aquellos que estn presentes en el mundo de los estudiantes y
los que se proponen en el proceso de enseanza aprendizaje, as pues un anlisis fenomenolgico
de un concepto o de una estructura matemtica lo constituye la descripcin de cules son los
fenmenos para los que es el medio de organizacin y la relacin del concepto la estructura con
esos fenmenos (Gmez, 2000).
Los Fenmenos Didcticos ofrecen un balance de aquellos fenmenos para cuya comprensin
se elaboraron los correspondientes conocimientos matemticos, es decir, los significados
fenomenolgicos tienen en cuenta los conceptos matemticos en relacin con los fenmenos de
los que surgen, tambin consideran los contextos y situaciones en los que se presenta y utilizan.
En otras palabras, los Fenmenos Didcticos son aquellos fenmenos presentes en el mundo de
los estudiantes que se proponen para la en la secuencia de proceso de enseanza. Por tanto, se
deben conocer cules son los fenmenos que estn en la base de los contenidos tratados en cada
unidad, las situaciones en las cuales se presentan y emplean diferentes conceptos.
Modelos matemticos
Los Modelos Matemticos muestran la relacin entre fenmenos y conceptos, este es una
maqueta o esquema de la realidad que se elabora para facilitar la comprensin y estudio de su
complejidad, as pues, un esquema o material estructura es un modelo cuando est sometido a
unas reglas que muestran un concepto, estructura conceptual o incluso un fenmeno.
Metodologa
Esta investigacin se realiz bajo el enfoque del paradigma cualitativo, en el cual los individuos
son concebidos como agentes activos en la construccin y determinacin de las realidades que
encuentran, a travs de un proceso interpretativo, que centra su atencin en comprender los
significados que los sujetos infieren a las acciones y conductas sociales. Este estudio asume un
323
diseo de casos, debido a que su propsito es estudiar los antecedentes, el estado actual e
interacciones ambientales de un individuo, grupo, institucin o comunidad. El diseo de casos,
se utiliza para realizar investigaciones profundas de una unidad social, individuo, grupo social,
institucin o comunidad, en la cual dependiendo de su propsito el estudio puede abarcar un
ciclo vital o un segmento de tiempo. Al contrario de los estudios de encuesta las investigaciones
de casos tienden a examinar una muestra muy pequea a travs de un gran nmero de variables;
por lo tanto, no permiten generalizaciones vlidas para la poblacin hasta tanto no se realice una
investigacin de seguimiento.
Segn el propsito de la investigacin sta se considera de tipo descriptivo ya que se registra,
interpreta y describe la organizacin de las unidades didcticas de los libros de textos,
especificando propiedades y caractersticas relevantes. Ahora bien, esta investigacin es
tambin un estudio de tipo documental ya que se recolectar informacin a partir de documentos
y bibliografa pertinentes a las unidades didcticas presentes en los libros de textos de
Matemticas de la coleccin bicentenario. La poblacin estuvo constituida por los libros de
textos de Matemticas pertenecientes a la coleccin bicentenario.
Se utiliz la observacin cualitativa como tcnica de recogida de informacin, a travs de una
gua de observacin que permiti al observador situarse de manera sistemtica en aquello que
realmente es objeto de estudio para la investigacin. As pues, para el anlisis de los datos
obtenidos a travs de la gua de observacin se utiliz el anlisis de contenido basado en la
propuesta de Rodrguez, Gil y Garca (1999), los cuales afirman que es una estrategia de
investigacin que puede ser aplicada a informaciones pre existentes basadas en la codificacin
as como tambin, a datos generados por la propia investigacin, contando con la participacin
activa del investigador que utiliza la categoras para organizar conceptualmente y presentar la
informacin, esta tcnica de investigacin planteada por estos autores est ms interesada por
el contenido de las categoras y su interpretacin que por las frecuencias de los cdigos, y no
est asociada a tcnicas cuantitativas.
324
Matriz de categorizacin
Para la recoleccin y anlisis de la informacin, se utilizaron las siguientes categoras y
propiedades para su anlisis.
Los primeros dos objetivos especficos tienen como categora de anlisis los fenmenos
didcticos y se operacionalizaron de la siguiente manera:
325
SUBCATEGORIAS
PROPIEDADES
- Se centran en la necesidad de cuantificar para organizar el mundo.
Numrico
Espacial
- Se centran en la construccin y manipulacin de las representaciones
mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones
materiales.
Mtrico
Aleatorio
-Variacional.
Los ltimos dos objetivos especficos tienen como categora de anlisis los modelos didcticos
y se operacionalizaron de la siguiente manera:
SUBCATEGIAS
Concretos.
PROPIEDADES
-
326
Pictricos
Simblicos
327
alumnos obtengan experimentalmente sus propios datos. Todo esto sustentado en la idea de que
el estudiante solo muestre inters en las tablas de valores que por toda la informacin tan certera
que nos presenta el libro de texto.
Otro aspecto importante que resalta en este material de apoyo, es que se proponen situaciones
reales como lo referido a la salud, para el estudio de la Matemtica, mostrando que si se puede
llegar a un proceso de enseanza multidisciplinar, que realce los valores y se preocupe por otros
aspectos importantes de la vida cotidiana.
Por otro lado, estos libros no solo estudian el concepto de funcin en contextos de variacin y
cambio, tambin lo hacen en contextos de medidas, A diferencia de la contextualizacin
variacional, en estos fenmenos de medida los alumnos construyen su conocimiento mediante
situaciones problema que necesitan ser analizadas para poder ser representadas, aqu el alumno
tiene la oportunidad de ser el constructor de su conocimiento, ste tiene todas las herramientas
para aplicar el concepto de funcin en situaciones de contexto mtrico, adems las situaciones
que el libro proponen son de inters para el alumno actual, debido a que en esta poca los
alumnos muestran ms inters por los deportes que por las mismas asignaturas.
Por otro lado, en los libros de textos de la coleccin bicentenario se puede observar el uso de
diferentes representaciones externas para el concepto de funcin, estas representaciones son de
tipo: verbal o escritas, graficas, diagrama sagital. En cuanto a los modelos matemticos que
estn presentes en estos libros de textos, se puede decir que son de tipo pictricos y simblicos.
En los primeros se representa un fenmeno mediante diagramas, denominados diagrama de
Venn o sagitales. En el segundo se representa un fenmeno mediante smbolos o relaciones
matemticas. Estos modelos permiten que el lector se aproxime o describa ciertas relaciones del
hecho o fenmeno que se estudia, as como tambin predecir ciertas conductas.
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329
330
docentes, sabemos que cuando los estudiantes realizan actividades tericas, los alumnos se
limitan a copiar y pegar informacin sin leerla o analizarla, no son capaces de buscar
informacin o mucho menos investigar. Los trabajos grupales tienen la caracterstica que los
alumnos no asumen el mismo porcentaje de responsabilidad al momento de desarrollar las
actividades.
En otro orden de ideas, sabemos que los recursos educativos son de gran importancia para el
aprendizaje de cualquier disciplina del conocimiento y que la manipulacin y construccin de
los mismos hace que el aprendizaje pase a un nivel superior en la parte cognitiva. Segn Coriat
(2001, citado por Ros, 2010) el inters por el uso de los recursos y materiales didcticos data
de varios siglos en el rea educativa. Educadores como Pestalozzi (Italia, 1819), Castelnouvo
(Italia), Puig Adam (Espaa, 1950), Freudenthal (Holanda, 1980) trabajaron sobre ellos. Este
inters en su uso ha tenido dos fuentes de origen: las reformas educativas y las investigaciones
en el rea de Educacin. Bien como lo dice Benjamn Franklin Dime y lo olvido, ensame y
lo recuerdo, involcrame y lo aprendo; as pues, los recursos al involucrar a los estudiantes en
la actividad, facilitan su aprendizaje.
Por otro lado, debido a la situacin econmica y a la gran escasez de instrumentos que vivimos
en nuestros laboratorios, los docentes debemos aprender a construir estos recursos con
herramientas y materiales de fcil adquisicin y de bajo costo. Por esta razn, tomamos como
iniciativa construir un instrumento que es de suma importancia cientfica, y que ha ayudado a
evolucionar las ciencias naturales de una forma extraordinaria, este instrumento es el
microscopio. Esta construccin estar enmarcada en la propuesta de un proyecto
interdisciplinario, donde se integran las asignaturas de Biologa, Fsica y Matemtica, con el
propsito de dotar de significado algunos contenidos de estas asignaturas, como mencionamos
en el primer prrafo de la introduccin.
A continuacin, se presentan: la justificacin de la ponencia donde se explica la relevancia de
este trabajo; las competencias e indicadores que son el hilo orientador de las actividades a
desarrollar por los estudiantes, donde en funcin a estos sern evaluados los estudiantes; las
331
fases y actividades que explican cada paso a seguir en el desarrollo de este proyecto, y por
ltimo, las conclusiones.
Justificacin e importancia
El trabajo de proyectos se ha convertido en una va prometedora para elevar los aprendizajes
matemticos. Desde esta perspectiva, se reconoce su importancia como estrategia metodolgica
pertinente para el desarrollo de capacidades y habilidades necesarias en el mundo actual,
potencindose an ms si se trabaja con la modelizacin de situaciones reales (Abrantes, 1994).
Es de vital importancia que se involucre la interdisciplinariedad en la realizacin de los
proyectos educativos y en la educacin en general, debido a que las ciencias se apoyan entre s,
de esta forma podemos aplicar contenidos de una disciplina en otra y viceversa. Los proyectos
educativos crean un ambiente propicio para que varias disciplinas se conjuguen y puedan ser
estudiadas de manera simultnea.
En los actuales momentos de cambios educativos, el alumno no debe ser un mero receptor del
conocimiento, sino que tambin ha de ser capaz de descubrir e investigar por s mismo, de
aprender a construir su propio conocimiento. Con lo antes mencionado se puede decir que con
la manipulacin de objetos y la gua del profesor se puede llegar a un conocimiento con el cual
el alumno pueda disfrutar, construir y experimentar. En este sentido, esta es la propuesta del
Ministerio para el Poder Popular de Educacin donde se aprende haciendo y es por ello que
sugieren el uso de los proyectos como estrategia de enseanza y de aprendizaje (MPPPE, 2007).
Competencia e indicadores
El uso de los proyectos se adecua a la Educacin basada en Competencias, donde se permite la
integracin de los diferentes tipos de saberes, el ser, conocer y el convivir. A continuacin, se
explicitan las competencias y los indicadores que direccionarn la ejecucin del proyecto y la
evaluacin de los estudiantes.
332
Analiza las lentes y la proyeccin de rayos de luz utilizando conceptos fsicos y matemticos
para comprender el funcionamiento y construccin de un microscopio ptico necesario para
estudios en la Biologa.
A esta competencia se le asociaron los siguientes indicadores:
DISCIPLINAS
MATEMATICA
INDICADORES
CONCEPTUALES
Conoce las
unidades de
longitud.
Conoce
e
identifica
cuerpos
y
figuras
geomtricas.
FSICA
Identifica
lentes
necesarios
para
la
utilizacin en
microscopios
INDICADORES
INDICADORES
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Aplica
unidades
longitud para
construccin
artefactos
electrnicos.
las
de
la
de
Presenta el
inters en las
magnitudes
escalares.
Construye
cuerpos y figuras
geomtricas
Conoce
la
importancia
de las figuras
y
cuerpos
geomtricos
al construir
un objeto
Conoce
y
diferencia las
lentes segn
sus tipos.
Conoce
la
importancia
de los lentes y
algunos
instrumentos
de la ptica.
Presenta
inters
al
momento de
clasificar las
lentes.
333
BIOLOGIA
Identifica las
partes de un
microscopio
Reconoce un
microscopio
ptico y su
uso en la
biologa
Utiliza
el
microscopio
ptico
para
realizar estudios
biolgicos
Analiza muestras
de
diferentes
materiales para
luego
ser
estudiada.
Conoce La
importancia
de
la
inclusin de
la
construccin
del
microscopio
en el rea de
biologa.
Identifica la
importancia
del
microscopio
en
los
estudios
biolgicos.
funcionamiento del microscopio y su relacin con las lentes y cuerpos y figuras geomtricas.
Estas actividades se desarrollarn en una clase de 90 minutos. Para evaluar la primera actividad
se utilizar una lista de cotejo tomando en cuenta la participacin en la discusin y claridad de
ideas; la segunda actividad se evaluar a travs de un ensayo, donde los estudiantes destaquen
las partes y el funcionamiento del microscopio, y su relacin con las lentes, y las figuras y
cuerpos geomtricos.
Criterios de evaluacin de la fase:
Se buscar informacin referida al cuestionario que se indica a continuacin, el cual ser
discutido en clase con el profesor donde cada quien aportar ideas sobre el material que trabajo;
tambin se proyectar un video que despertar la curiosidad de los estudiantes dando paso a la
presentacin y explicacin del proyecto, marcando un eje donde estarn las reas de trabajo
interrelacionadas con cada una de las fases del proyecto.
Actividad 1.1: Cuestionario
Conjuntamente con los estudiantes, el profesor discutir los siguientes tpicos con el propsito
de determinar conocimientos previos en cuanto al microscopio, lentes, y caractersticas de
cuerpos y figuras geomtricas. Esto permitir que el estudiante tome conciencia de los aportes
que hacen la Matemtica y la Fsica en la construccin del microscopio. Las preguntas a discutir
sers las siguientes:
1.- Qu es un microscopio? Qu funcin tiene?
2.- Cmo crees que funciona un microscopio?
3.- Qu importancia tienen las lentes dentro del funcionamiento del microscopio?
4.- Si tuvieses que construir un microscopio en que te ayudara la matemtica?
335
5.- Utiliza cuerpos geomtricos (esfera, cilindro, cubo, paraleleppedo) y figuras geomtricas
(crculos, cuadrados, rectngulos), y haz un boceto propio de un microscopio.
Evaluacin: los criterios que se tomarn en cuenta sern la participacin en la discusin y
claridad de ideas.
Actividad 1.2: Video del microscopio
Se proyectar un video titulado: Ciencias Naturales. El microscopio: un modo de conocer;
esto permitir que los estudiantes orienten sus ideas y conozcan el microscopio como
instrumento de experimentacin e investigacin, sus partes y funcionamiento, tomando en
cuenta que aportes brinda este instrumento a las ciencias naturales.
Evaluacin: Presentar un informe donde se destaquen los aspectos ms importantes del video.
Fase 2: Estudio de contenido programtico a trabajar
En esta fase tiene como propsito: construir cuerpos geomtricos; estudiar las lentes y sus
propiedades; y estudiar el microscopio. Para alcanzar este objetivo se desarrollarn tres
actividades, donde estarn involucrados los profesores de cada una de las reas esto para enfocar
las actividades desde distintos puntos de vista, que permitan tener una visin ms amplia de
cada una de las reas. En la primera actividad se construirn cuerpos geomtricos que cumplan
una magnitud especfica con la finalidad de modelizar la estructura del microscopio a travs de
estos cuerpos; en la segunda actividad se estudiarn las lentes y sus propiedades, con el fin de
seleccionar las lentes que se necesitarn para la construccin del microscopio; Y en la tercera
actividad se estudiar el microscopio, sus partes y funcionamiento desde el punto de vista
tcnico, haciendo hincapi en la importancia que este tiene para las ciencias naturales. Esta fase
tendr una duracin de 270 minutos (6 horas acadmicas) divididas en tres bloques.
Para evaluar la primera actividad se tomar en cuenta la calidad y resistencia de los cuerpos y
figuras geomtricas construidas, estas cumpliendo con las longitudes adecuadas para la
336
construccin del microscopio; para la segunda actividad se evaluar por medio de entrevistas el
conocimiento de los estudiantes sobre las lentes y cules son las lentes apropiadas para la
construccin del microscopio; y la tercera actividad ser evaluada por medio de un ensayo
grupal donde se desarrollarn contenidos asociados a la evolucin del microscopio desde su
invencin, y cmo esta evolucin ha influido en el estudio de las ciencias naturales. A
continuacin, se presentas las actividades a desarrollar:
Actividad 2.1: Construccin de cuerpos geomtricos
Los estudiantes construirn cuerpos geomtricos con cartulina, tomando en cuenta las unidades
de longitud especificadas y necesarias para la construccin del microscopio.
Evaluacin: los criterios que se tomarn en cuenta sern la calidad y resistencia de los cuerpos
geomtricos construidos.
Actividad 2.2: Anlisis de las lentes
Los estudiantes mediante una prctica de laboratorio podrn experimentar con las lentes
clasificarlas en cules son las que amplan la imagen y las que la disminuyen, haciendo as una
clasificacin de lentes divergentes y convergentes, haciendo una seleccin de las necesarias para
construir el microscopio.
Evaluacin: los criterios que se tomarn en cuenta sern los conocimientos tericos sobre lentes
y la claridad al exponer ideas.
Actividad 2.3: El microscopio: instrumento que permiti la evolucin de las ciencias
Los estudiantes tendrn que reconocer el microscopio tanto estructuralmente como la evolucin
que tuvo, destacando cada una de sus partes y sus funciones, y cmo cientficos fueron
modificndolo para obtener mejores resultados de imagen y resolucin.
Evaluacin: Ensayo grupal sobre los contenidos planteados.
337
338
microscopio desde el punto de vista tcnico, y cules son sus beneficios en las ciencias naturales;
expresin oral de los estudiantes al exponer ideas y explicar el funcionamiento del microscopio.
Conclusiones
Son mltiples las ventajas que nos ofrecen los proyectos educativos. Al respecto podemos
mencionar las siguientes: los estudiantes toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de
forma independiente, los estudiantes aprenden de forma motivadora, puesto que es parte de las
experiencias de los alumnos y de sus intereses y facilita las destrezas de la motivacin intrnseca,
las capacidades aplicadas y los contenidos aprendidos son ms fcilmente transferibles a
situaciones semejantes, el proceso de aprendizaje facilita la comparacin de estrategias y de
conceptos lo cual permite enfocar la solucin correcta desde perspectivas diferentes, hecho que
favorece la transferencia, los mismos aprendices configuran las situaciones de aprendizaje
(Tippelt y Lindemann, 2001).
Por otro lado, los proyectos favorecen la retencin de los contenidos puesto que facilita la
comprensin lgica del problema o tarea, el aprendiz practica la induccin en el proceso de
anlisis de casos concretos, deduce principios y relaciones, formula hiptesis que se demuestran
en la prctica o las rechaza para inducir nuevas hiptesis de accin, es decir, ejercita el
pensamiento cientfico; se fomentan niveles superiores de aprendizaje (transferencia y forma de
actuar orientadas a la resolucin de problemas), se fomenta formas de aprendizaje investigativo
(Aravena y col., 2008).
Por otro lado, es de suma importancia como los proyectos fomentan el trabajo en equipo,
dndole a cada uno de los estudiantes una responsabilidad que influye en los resultados de las
actividades; esto se puede tomar como una debilidad de los proyectos educativos, ya que si no
se planifica y se lleva un control, los resultados son de baja calidad; tambin los alumnos tiene
algunas dificultades iniciales para llevar adelante la tarea, ya que tienen conflictos al organizar
la informacin disponible como el marco terico que sustenta el problema, tambin tienen que
superar una serie de obstculos al enfrentarse al medio externo lo cual suele generar
desmotivacin y prdida de tiempo; es necesario que los alumnos acudan a un segundo
339
encuentro con el profesor para que los centre en el trabajo y los guie hacia lo principal, que es
la formulacin del modelo para solucionar el problema (Aravena y col., 2008).
Especficamente, en este proyecto los estudiantes a partir de sus experiencias propias pueden
modelar esos conocimientos y aprender haciendo, ya que cada una de las actividades implica
una dinmica creativa donde sus conocimientos referidos a los cuerpos geomtricos y lentes,
son aplicados en la construccin de un microscopio, esto haciendo referencia a como la
interdisciplinariedad apoyndose en la modelacin puede ser una ventaja, creando un grupo que
cuente con docentes de distintas reas, donde cada uno sirva como soporte de su contenido y se
aporten ideas que contribuyan a la produccin de herramientas tecnolgicas; y que se solventes
las necesidades de nuestras instituciones a nivel de equipos de laboratorios y mtodos de
aprendizaje.
Referencias bibliogrficas
Abrantes, P. (1994). O trabalho de projecto e a relacao dos alunos com a matemtica a
experiencia do projecto MAT789. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Lisboa. Portugal.
Aravena, Mara; Caamao, Carlos y Gimnez, Joaqun. (2008). Modelos matemticos a travs
de los proyectos. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 11. Nmero 001.
Pp: 32-49
Ministerio para el Poder Popular de la Educacin (MPPPE, 2007). Propuesta del Diseo
Curricular del Sistema Educativo Venezolano.
Ministerio para el Poder Popular de la Educacin (MPPPE, 2012). Ciencias Naturales tercer
ao. Coordinacin pedaggica editorial de la Coleccin Bicentenario.
Ministerio para el Poder Popular de la Educacin (MPPPE, 2012). La matemtica de la belleza.
Coordinacin pedaggica editorial de la Coleccin Bicentenario.
Ros, Y. (2010). Los organizadores didcticos de las fracciones. Trabajo de ascenso para optar
a la categora de titular. Universidad del Zulia.
Segovia I y Rico L (2001); Unidades Didcticas. Organizadores en Castro, Enrique (Editor)
Didctica de las Matemtica en la Educacin Primaria. Sntesis. Espaa
Tippelt R. y Lindemann H. (2001); El Mtodo de Proyectos. El Salvador. Mnchen. Berlin.
340
Colocar cada lente en una arandela utilizando Blutack o cuidadosamente con pegamento
instantneo. Luego aadir un crculo de Blutack alrededor del borde de la lente y la arandela.
Colocar una unidad lente-arandela en uno de los extremos del tubo, con la arandela en el
exterior, utilizando el crculo de Blutack para sujetarlo firmemente en posicin. Entonces fijar
la otra lente-arandela en el otro extremo de la misma manera.
341
Coloque el cartn negro o el disco de caucho en la parte superior de una de las arandelas en el
extremo del tubo y fjelo con Blutack. El disco forma el objetivo del microscopio.
Construir el ocular del microscopio: en la parte inferior del envase de pelcula, cortar un agujero
lo suficientemente grande como para encajar el tubo del cuerpo del microscopio (si se utiliza un
conector del tubo, vase lista de materiales, no es necesario hacer un agujero). Empujar el tubo
(el extremo sin disco negro) un poco en el interior del envase de pelcula y asegurar con el
pegamento si es necesario.
Construccin del soporte para el cuerpo del microscopio. Usando la pistola de pegamento y la
silicona caliente, sujetar los dos tubos ms pequeos al tubo de soporte principal (el tubo ms
largo restante) de manera que se coloquen uno junto al otro, en contacto, con los tres tubos
alienados en uno de los lados y el tubo ms largo se extienda ms all de los otros en el otro
lado.
342
A continuacin, utilizar la pistola de pegamento para unir el extremo libre del tubo ms largo a
la base, colocndolo haca un extremo de la base. Mantener el tubo estacionario en una posicin
vertical hasta que el pegamento caliente se haya enfriado.
Completar el microscopio uniendo el cuerpo del microscopio al soporte. Coloque las dos gomas
elsticas alrededor de los tres tubos de soporte, una en la parte superior y otra cerca de la parte
inferior (o utilizar una brida de plstico en lugar de la goma elstica inferior de las dos). Luego
deslice el cuerpo del microscopio por debajo de las gomas elsticas, con el ocular en la parte
superior. Asegrese de que las gomas elsticas estn lo suficiente apretadas para mantener el
tubo del cuerpo en posicin, pero que an puede moverse hacia arriba y hacia abajo.
Ajustar la posicin para que el extremo del objetivo est unos pocos centmetros por encima de
la base. El microscopio est listo!
Para ver un objeto bajo el microscopio, colquelo en la base, en el marco del objetivo. Enfocarlo
deslizando el tubo del cuerpo hacia arriba y hacia abajo hasta encontrar la posicin correcta. (Si
343
usted est utilizando la versin brida-goma elstica, se enfoque girando el tubo del microscopio
con suavidad y movindolo simultneamente hacia arriba y hacia abajo)
Dirigir una luz brillante, como una lmpara de escritorio o de una pequea linterna o foco en el
objeto le dar mejores imgenes.
Para ver un objeto bajo el microscopio, colquelo en la base, en el marco del objetivo. Enfocarlo
deslizando el tubo del cuerpo hacia arriba y hacia abajo hasta encontrar la posicin correcta. (Si
usted est utilizando la versin brida-goma elstica, se enfoque girando el tubo del microscopio
con suavidad y movindolo simultneamente hacia arriba y hacia abajo)
Dirigir una luz brillante, como una lmpara de escritorio o de una pequea linterna o foco en el
objeto le dar mejores imgenes.
a) Un hilo;
b) Una frambuesa;
345
alcanza unos escasos 27,39. M Mientras que el embalse ms grande de la zona, llamado Tres
Ros, no aporta 180 msnm sino 145,75, lo que perjudica a los municipios Maracaibo, San
Francisco, Jess Enrique Lossada, Mara, Insular Almirante Padilla y Miranda. En este sentido,
el Ministro para el Ambiente, Miguel Leonardo Rodrguez, alert que de no llover pronto y con
regularidad en el Zulia "slo tendramos agua hasta el 20 de septiembre". Sin duda, que es el
sptimo periodo ms seco del pas durante los 60 aos, despus de los vividos en 1958-1959,
2009-2010, 1963-1964, 1972-1973 y 1997-1998, ciclos de sequa a los que ahora se agregan
fenmenos producto del cambio climtico, como El Nio (Misin Verdad, 2015).
Los posibles impactos regionales de los cambios climticos sobre el escurrimiento superficial y
el caudal, deben evaluarse por medio de modelos hidrolgicos adecuados y sobre la base de
escenarios climticos plausibles, de cambios en la precipitacin, temperatura y radiacin, a
objeto de precisar la sensibilidad de las caractersticas hidrolgicas de una cuenca o regin.
Tambin, se requiere evaluar los posibles efectos, directos e indirectos, de los cambios
climticos (precipitacin, temperatura y otras variables) sobre la evaporacin y balance hdrico,
a objeto de inferir las posibles consecuencias sobre la vegetacin, los recursos hdricos y la
produccin agrcola, segn informacin revisada en la pgina (Misin Verdad, 2015).
Los impactos de los cambios climticos sobre los recursos hdricos van a depender de las
condiciones que se tomen como base, de los mismos sistemas hdricos y de la habilidad de los
administradores de dichos sistemas, para responder no slo al cambio climtico, sino tambin
al crecimiento de la poblacin y de las demandas, mejoras en la tecnologa y cambios en las
condiciones sociales, econmicas y en la legislacin. Entre estos el ms demandado es el
suministro de agua para el uso domstico, municipal, industrial y generacin de energa, segn
informacin revisada en la pgina (Misin Verdad, 2015).
Asimismo, las amenazas naturales, al igual que los recursos naturales, forman parte de nuestros
sistemas naturales, pero pueden ser considerados como recursos negativos. Los eventos
naturales forman parte de los "problemas del medio ambiente" que tanto atraen la atencin
347
pblica, alteran los ecosistemas e intensifican su degradacin, reflejan el dao causado por el
ser humano a su medio ambiente y pueden afectar a grandes grupos humanos.
De esta manera, este proyecto est direccionado a estudiantes de noveno grado y enfocado en
cuatro asignaturas relevantes para el desarrollo del proyecto, primeramente, se necesita conocer
la geografa del lugar que queremos estudiar (clima, localizacin, relieve y poblacin), para lo
cual nos hemos focalizado en la geografa de Venezuela especficamente en la del estado Zulia.
Sobre la base de los acontecimientos obtenidos, se proporciona la recoleccin de datos sobre los
periodos de lluvia para llevar datos estadsticos, tabularlos y graficarlos, esto se logra con la
ayuda de las matemticas, de alguna manera se intenta mostrar por esta va la disminucin de
las lluvias y de los niveles del agua al pasar de los aos.
Lo anteriormente planteado busca atraer el inters de los estudiantes, y estimularlos para que de
ellos surjan las interrogantes Por qu?, Cmo?, entre otras. Para ello, los estudiantes realizarn
investigaciones en el rea de la fsica, en lo concerniente a temperatura, calor, estados de
agregacin y aparatos de medicin y, a su vez, en el rea de la qumica en cuanto a la materia,
masa, temperatura, la potabilizacin y cambios fsicos y qumicos. De all, se partir para darle
una explicacin al fenmeno expuesto, y responder las interrogantes que surjan en el estudiante.
Esta propuesta de proyecto de aula interdisciplinario, permite a los alumnos vincular las reas
de conocimiento y permite a los docentes organizar el proceso de enseanza y aprendizaje de
manera flexible, en los proyectos se enfatizan la relacin de los diferentes contenidos
relacionados a un fenmeno con el que los alumnos se sientan identificados y que la realizacin
del mismo sirva de organizador y articulador de los distintos aspectos y disciplinas que
componen el proyecto. Ya que la temtica es seleccionada de manera consensada entre el
estudiante y el docente promueve el inters y la participacin de los involucrados.
Aravena y col. (2008), indican los proyectos permiten a los estudiantes interesarse por la
enseanza de manera integrada y piensas que, en el proceso de integracin y construccin, la
apropiacin de conceptos y objetos matemticos por parte de los estudiantes necesita ser
348
349
Competencias y asignaturas
Para desarrollar este proyecto se plantearon 3 competencias, donde se trabajaron las asignaturas
mencionadas. A continuacin, se enuncian y describen los contenidos abordados en cada una de
ellas.
Competencia 1: Reconoce la importancia de los cambios climticos que se han venido
observando desde el 2004-2014 que inciden en el embalse Tul.
Para desarrollar esta competencia se trabaj con los siguientes contenidos por asignatura:
Matemtica: tablas de distribucin de frecuencia, grficos estadsticos, moda y media aritmtica.
Fsica: calor y temperatura, estado de agregacin y aparatos de medicin.
Qumica: masa y volumen, temperatura, cambios fsicos y cambios qumicos.
Geografa: localizacin (escala), climatologa, amenazas naturales y desastres.
Competencia 2: Toma conciencia sobre el uso adecuado que debe drsele al agua.
Para desarrollar esta competencia se trabaj con los siguientes contenidos por asignatura:
Matemtica: tabulacin de datos, moda y media aritmtica, y grficos estadsticos.
Fsica: calor y temperatura, estado de agregacin y aparatos de medicin.
Qumica: la materia, elementos y compuestos, masa y volumen, temperatura, y cambios fsicos
y cambios qumicos.
Geografa: climatologa (escala), poblacin, y amenazas naturales y desastres.
Competencia 3: Planifica jornadas mediante brigadas, con el propsito de sensibilizar a la
poblacin sobre el uso indebido del agua en esta poca de sequa.
350
Para desarrollar esta competencia se trabaj con los siguientes contenidos por asignatura:
Matemtica: tablas de distribucin de frecuencias, moda y media aritmtica, y grficos
estadsticos.
Fsica: calor y temperatura, estado de agregacin, y aparatos de medicin.
Qumica: materia, elementos y compuestos, masa y volumen, temperatura, tabla peridica,
cambios fsicos y cambios qumicos, y procesos qumicos.
Geografa: localizacin (escala), climatologa, poblacin, y amenazas naturales y desastres.
Metodologa. Fase y actividades del proyecto
Como hemos mencionado, este trabajo es una propuesta para realizar un proyecto
interdisciplinario. Por tal motivo, la metodologa de esta experiencia didctica consiste en la
descripcin de las fases y las actividades que se desarrollarn en el mismo, los cuales se
describen a continuacin:
Primera fase: Eleccin del Proyecto. Temticas actuales.
Se realizar una diagnosis a los estudiantes con la finalidad de conocer sus intereses en cuanto
a temticas actuales vinculadas con las disciplinas en estudio y el uso del agua en el Estado
Zulia. Dicha diagnosis igualmente servir para indagar sobre conocimientos previos por los
estudiantes en las disciplinas de estudio en general. As se propone desarrollar la siguiente
actividad:
Actividad 1.1 Elaboracin de la tela informativa:
En un soporte de tela, los estudiantes debern mostrar exposiciones sobre temas de inters para
el desarrollo del proyecto, cada quien plasmar situaciones actuales, en las que se tomar una
imagen en comn y en la que expresar su manera de pensar, sentir y actuar (actividad propuesta
en el libro: sin autor, 2007, Por esta escalera se sube).
351
estudiante reproduzca aspectos de ella misma para simularla y modificarla, de este modo poderla
comprender.
Actividad 4.3: Brigada Ambientalista:
Los estudiantes de manera voluntaria y con sentido se pertenencia y compromiso social realizan
grupos ambientalista con la finalidad de promover concientizacin sobre el derroche de agua en
esta poca de sequa, desenvolvindose en el mbito escolar.
Consideraciones finales
Los proyectos de aula interdisciplinarios son herramientas que nos permiten organizar el
proceso de enseanza y aprendizaje de manera flexible, considerando la diversidad en las formas
de abordar un tema o problema, donde se enfatiza la relacin de los diferentes contenidos
disciplinares principalmente a un fenmeno con el que los alumnos se sientan identificados y
que la realizacin del mismo sirva de organizador y articulador de los distintos aspectos y
disciplinas que componen el proyecto. Estos temas o fenmenos debieran ser seleccionados en
consenso por parte de los alumnos y el docente, de manera que se despierte el inters de los
participantes, y as se sientan comprometidos y se preocupen por la planificacin, ejecucin,
presentacin y evaluacin de experiencias dialogadas de aprendizaje, con el propsito de
incentivar en los alumnos la tcnica de la investigacin (Aravena y col., 2008).
Los proyectos son herramientas que nos permite el mejoramiento de la calidad de la educacin,
que permite orientar a los alumnos al desarrollo de actividades tanto tericas-prcticas que son
tiles para la vida real partiendo de los conocimientos cognoscitivos impartidos en el nivel de
educacin bsica y diversificada. El proyecto toma como centro de atencin al alumno y busca
desarrollar un aprendizaje favorable para l y el resto de la comunidad estudiantil y alrededor
de su lugar de estudio (Aravena y Caamao, 2007).
Este proyecto est basado en la integracin de cuatro disciplinas (matemticas, fsica, geografa,
y qumica) que hacen atractivo la ejecucin del mismo. Adems, la unin de ellas hace ver las
354
asignaturas que consideramos ms difciles desde otras perspectivas y al mismo tiempo que le
damos otras aplicaciones.
El foco de atencin de este proyecto es la sequa y la concientizacin en cuanto a los efectos de
la misma. Por ejemplo, los consumos de agua, y en especial el regado, pueden y deben reducirse
en forma significativa, mediante mejoras en la gestin y la modernizacin de las
infraestructuras. Debe mantenerse, e incluso aumentarse, la concienciacin de la sociedad en
materia de uso del agua: hay que implantar una tica del uso eficiente de los recursos hdricos.
La sequa debe paliarse mediante una poltica de utilizacin de infraestructuras, tanto naturales
acuferos como artificiales grandes embalses, de regulacin interanual: es fundamental
guardar recursos de perodos hmedos para su uso en los perodos secos.
Referencias bibliogrficas
Aravena, Mara, Caamao, Carlos y Gimnez Jimnez (2008). Modelos matemticos a travs
de proyectos. Revista Relime. Volumen 11. Nmero 1. Pp: 49-92
Aravena, Mara y Caamao Carlos (2007). Modelizacin matemtica con estudiantes de
secundaria de la comuna de Talca, Chile. Revista Estudios Pedaggicos. Volumen XXXIII,
Nmero 2. pp: 7-25
Brett, Eli y Suarez, William (1992). Fsica de noveno grado.
Misin
Verdad
(2015).
El
epicentro
de
la
sequa.
Consultado
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2015).
Rivera, Armando (2004). Tpicos en Educacin Matemtica, Editorial GIDEM (Grupo de
Investigacin y Difusin de Educacin Matemtica).
Sin autor (2007). Por esta escalera se sube. Santillana
Suarez, Estrella y Durn Daro (2000). Matemtica de noveno grado (consultado en Junio 2015).
355
anlisis
FODA
(fortalezas-oportunidades-debilidades-amenazas)
realizado
para
la
conformacin de los objetivos a cumplir en ese ao, se encontr como resultado un dficit en el
uso de estrategias de enseanza utilizadas por parte de los docentes, en especial los docentes de
las reas de ciencias naturales (qumica-fsica-biologa), siendo estas asignaturas las que
presentaron mayor ndice de aplazados para el ao escolar anterior. A fin de identificar las
estrategias utilizadas por los docentes de la institucin, se aplicaron tres instrumentos los cuales
arrojaron los siguientes resultados:
Y por ltimos se realizaron algunas observaciones a clases los primeros das del mes
de abril de 2012, en la cual se logr evidenciar que los docentes se limitaban a clase
de tipo expositivas donde ellos tienen el papel protagnico mediante la explicacin
verbal y el uso de la tcnica de la pregunta en algunas ocasiones, limitndose al uso
de recursos como el pizarrn, marcador y borrador.
357
porcentaje considerable, siendo esto reflejo de que ciertos elementos del proceso de enseanza
y aprendizaje no estn funcionando correctamente.
Seccin
Porcentaje
de
repitencia
por
seccin
30
30%
29
15
51,7%
30
12
40%
28
19
67,8%
28
12
42,9%
67
46,2%
TOTALES 145
seccin
358
Mediante esta experiencia se plantea disear estrategias mediante las cuales los estudiantes sean
constructores de su propio conocimiento; donde pueda manipular el fenmeno a estudiar, a fin
de apropiarse de l y no verlo como un simple tema que me debo aprender para pasar al siguiente
ao. Dentro del Currculo Bsico Nacional (1997), se enfatiza la conveniencia del uso del
enfoque constructivista, de modo que el docente desempee una funcin esencial
proporcionando un ambiente de aprendizaje adecuado, tomando en cuenta las estrategias
metodolgicas y los recursos didcticos que conduzcan al alumno a la construccin del
conocimiento, adems de la concepcin constructivista del aprendizaje. Los enfoques actuales
a la enseanza insisten en la necesidad de que el docente modifique su sistema de enseanza y
permita que los alumnos desempeen un papel ms activo en clase (Bello, 2000).
En el mismo orden de ideas, Daz-Barriga y Hernndez (2002) consideran el trabajo de grupos
cooperativo como un mtodo de enseanza y aprendizaje, y afirman que los estudiantes
aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumentan
su autoestima y aprenden, tanto valores como habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan
en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individualista y competitiva. Por su parte,
Carrillo (2003) consideran apropiado el empleo de una metodologas participativa en la
enseanza de las ciencias naturales, con la utilizacin de recursos didcticos dinmicos, que
involucren actividades prcticas y de laboratorio, de manera de aumentar el inters y la
motivacin de los alumnos hacia la asignatura.
Tomando en cuenta lo anteriormente descrito, se hace necesario que como docentes estemos
abiertos a la utilizacin de nuevas estrategia, las cuales permitan que el conocimiento
proporcionado a nuestros estudiantes sea para ellos llamativos y motivadores, as como lo puede
ser un juego de computacin en los que pasan horas tras horas y no se aburren. Es por ello que
durante el ao escolar 2012-2013 nace como iniciativa de la institucin el proyecto denominado
Sala multimedia como medio para el diseo de estrategias de enseanza-aprendizaje en las
reas de Fsica y Qumica de 3er ao de Educacin Media General, con el fin de recuperar
espacios pedaggicos e implementar nuevas estrategias de aprendizaje y enseanza que
359
minimicen los altos ndices de aplazados y en funcin a las acciones pedaggicas emanadas por
el Ministerio del Poder Popular para la Educacin en pro de la transformacin del modelo
educativo que demanda la sociedad venezolana.
Objetivo General
Implementar estrategias para el buen funcionamiento del proceso de enseanza y aprendizaje
en la sala multimedia en las reas de fsica y qumica de 3er ao de Educacin Media General
en el CD-Udn Prez.
Objetivos especficos
Detectar el dficit en el uso de estrategias de la enseanza utilizadas por partes de los
docentes en el CD-Udn Prez.
Acondicionar el mobiliario para el funcionamiento de la sala multimedia.
Disear estrategias para el buen funcionamiento del proceso de enseanza aprendizaje en
la sala multimedia en las reas de fsica y qumica de 3er ao de Educacin Media
General en el CD-Udn Prez.
Descripcin de la experiencia
1. En Septiembre 2012 se inicia el diagnstico, a fin de identificar las
estrategias aplicadas por los docentes del CD-Udn Prez, resultando el
uso de las clases expositivas como la estrategia ms utilizada por los
docentes de la institucin.
2. A partir del 09/10/12 al 31/10/12, se llev acabo la etapa de divulgacin
del proyecto, a fin de que la comunidad udonperista participara en la
recuperacin del espacio pedaggico que sera la sala multimedia.
360
Mapa Conceptual: esta estrategia constituye una herramienta de gua, ya que le permite
al estudiante realizar una representacin de su conocimiento, adems de organizarlo que
debe aprender o para encontrar los procedimientos a seguir en la resolucin de
problemas, entre otros aspectos. Con apoyo de la coleccin bicentenario los estudiantes
plasmaron en los mapas conceptuales las relaciones entre las diversas definiciones de un
determinado tema, mostrando creatividad y autonoma al desarrollarlos.
361
Juegos: mediante esta estrategia los estudiantes elaboraron juegos diseados por ellos
mismos, utilizando material reciclable y de bajo costo. Durante esta actividad tambin
se registraron los comentarios y reflexiones por parte de los alumnos en relacin a la
actividad que estaban realizando de manera de conocer sus ideas y opiniones. Entre los
juegos desarrollados se utiliz la memoria, la cual consisti en tarjetas que se podan
emparejar puesto que en una de las dos tarjetas se encontraba el nombre de un elemento
qumico junto con su valencia, y en otros la frmula o imagen asociada a un concepto
fsico. Tambin se desarrollaron crucigramas donde los estudiantes asocian frmulas,
definiciones o elementos qumicos con su correspondiente concepto, los cuales deban
ser ubicados correctamente en cuadros o casillas, segn la cantidad de letras contenidas
en el nombre del concepto, y en forma horizontal o vertical.
Simulacin: a travs del usode las Canaima como herramienta mediante la cual se
pueden desarrollar
estrategia se dise una gua de problemas adaptada a las necesidades cognitivas de los
jvenes udonperistas, los materiales disponibles en la institucin y las situaciones
comunes en la vida cotidiana de los estudiantes. El objetivo de esta gua es adecuar los
problemas a cada grupo y al contexto particular.
363
Seccin
Matricula
Total de
cada
seccin
30
29
Cantidad
Porcentaje
de
de
estudiantes aplazados
aplazados
por
por seccin
seccin
Seccin
Matricula
Total de
cada
seccin
30%
30
3,3%
15
51,7%
34
5,8%
30
12
40%
36
11,1%
28
19
67,8%
33
12,1%
28
12
42,9%
35
14,3%
364
Currculo
de
Educacin
Bsica
en
Venezuela.
http://salonvirtual.upel.edu.ve/mod/book/print.php?id=4263.
Recuperado
en
365
366
cabo de una manera adecuada en el contexto escolar, lo que demanda al profesor una reflexin
permanentemente sobre las relaciones entre el conocimiento matemtico y las acciones de los
estudiantes durante todo el proceso de instruccin.
Sin embargo, la actividad matemtica escolar no siempre se lleva a cabo de la manera ms
conveniente como para lograr las expectativas de aprendizaje de la clase a travs de ella,
afectando en ocasiones el desempeo y estado emocional de los estudiantes frente a la propia
matemtica. En consecuencia, los estudiantes llegan a sentir desinters y aversin hacia el
estudio de la matemtica escolar (Crespo, 2009; Reyes, 2010, p.45), situacin que amerita
cambios en la dinmica alrededor de la actividad matemtica que predomina en las aulas de
clase en la actualidad. Esto ltimo se traduce en un replanteamiento por parte del profesor de
las relaciones entre la actividad matemtica y las tareas, tcnicas y discursos que hacen posible
el aprendizaje en dicha actividad.
Ante este desafo las tecnologas digitales ofrecen la oportunidad de establecer nuevas formas
de aprendizaje matemtico y de apropiarse de aquellos contenidos cuya comprensin resulta
frustrante para muchos estudiantes, como es el caso de los conceptos de fraccin, razn y
proporcin (van Galen, Feijs, Figueredo, Gravemeijer, van Herpen y Keijzer, 2008, p.11). Una
de estas tecnologas es el GeoGebra, un software libre de matemtica dinmica con el que es
posible realizar diversas actividades relacionadas de forma directa e indirecta con el
conocimiento matemtico, entre las que se encuentra la elaboracin de simuladores (Osorio,
ngel y Franco, 2012; Pugnaloni, 2008, p.27). Elaborar un simulador con GeoGebra es una
actividad que consiste en disear modelos8 de un fenmeno real los simuladores utilizando
las herramientas del software con el fin principal de comprender su comportamiento o algn
aspecto de este. Por un fenmeno nos referimos a una situacin de la realidad que es percibida
de forma directa o indirecta por nuestros sentidos (Pugnaloni, 2008, p.29), como es el caso del
funcionamiento de una mquina o un mecanismo.
Modelo: Representacin abstracta de las propiedades de los entes que lo componen y de las formas en que estos
se relacionan entre s en el sistema real.
367
A pesar de ello, la prctica de elaborar simuladores con GeoGebra requiere de conocer ms que
solo el comportamiento del fenmeno per se (Cervantes, Rubio y Prieto, 2015, p.19); de hecho,
la experiencia nos indica que los estudiantes suelen evocar una matemtica implcita en la
elaboracin del simulador que se pone de manifiesto al justificar el uso de determinadas
herramientas del software para modelar el fenmeno (Reyes, Sierra y Reyes, 2015, p.36-46). A
falta de una justificacin de este estilo, esta matemtica puede pasar desapercibida durante el
proceso. Es as que conviene develar la matemtica detrs de la elaboracin de simuladores con
GeoGebra y procurar su integracin progresiva en el currculo.
En un esfuerzo por reconocer el papel que juega el concepto de fraccin y sus diferentes
interpretaciones en esta actividad, seguidamente se describe el proceso de construccin de uno
de los elementos que componen la estructura de una gra torre el fenmeno con el GeoGebra,
centrando la atencin en las tareas y tcnicas utilizadas en ambos casos. La experiencia de
construccin relatada referenciada en este trabajo es parte de un proyecto de diseo de un
simulador de la gra torre, emprendido por dos chicas del ltimo ao de Educacin Media de
una institucin educativa pblica de la ciudad de Maracaibo, en Venezuela (Reyes, Sierra y
Reyes, 2015).
El concepto de fraccin en la educacin media
En un intento por hacer notar la relevancia del concepto de fraccin en la simulacin descrita
en este trabajo, se tom la decisin de ahondar en algunos documentos oficiales del nivel de
Educacin Media. El propsito de esto era reconocer en tales documentos la presencia de este
concepto en algunos momentos de la formacin matemtica bsica de los estudiantes.
En los programas oficiales de la Educacin Bsica de 1985, especficamente en el caso del
primer ao de educacin media general fraccin aparece como un contenido esencial para la
introduccin al conjunto de los Nmeros Racionales ( ), empleando como contextos de anlisis
sugeridos las relaciones de medida entre las franjas de la bandera nacional y la totalidad, el uso
de los repartos de tortas, herencias y/o materiales entre personas. En estas situaciones destaca la
interpretacin parte todo de la fraccin (Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto,
368
1985). Ahora bien, en segundo ao de educacin media general, el concepto de fraccin vuelve
a ser usado como razn (ya que en educacin primaria se trabajan las interpretaciones; la
razn en el caso de la regla de tres), esto es, comparacin entre magnitudes homogneas o
no; mediante el abordaje del Teorema de Thales y la semejanza de tringulos. As mismo, en el
campo de la aritmtica se explica el conjunto de los nmeros racionales, resaltando sus
propiedades y operaciones.
En el caso del Currculo Nacional Bolivariano de 2007, las fracciones se consideran parte del
eje integrador Ser humano y su interaccin con otros componentes del ambiente. All, este
objeto matemtico emerge en 1er ao con el abordaje del conjunto , empleando su
representacin de expresin decimal(asociada a la interpretacin como cociente de la
fraccin) para ahondar en situaciones de consumo de alimentos por persona, consumo calrico
de algunos alimentos, entre otros. Para el 2do ao, el concepto de fracciones equivalentes surge
mediante los sistemas de equivalencias entre la duracin de las notas musicales y las figuras que
le representan durante de recetas para dulces o los sistemas de reparto de herencias (Ministerio
del Poder Popular para la Educacin, 2007)
En estos documentos oficiales se sugiere al profesor vincular el concepto de fraccin a
situaciones cotidianas para contribuir con una mejor comprensin de este tpico matemtico
para los estudiantes. En este trabajo destaca la comparacin entre medidas de longitudes para
determinar radios de circunferencias, a travs de dos interpretaciones de la fraccin a saber
parte-todo y operador. As mismo en lecturas complementarias sobre el tpico en estudio
se decidi tomar las siguientes definiciones como base para el tratado de la fraccin a lo largo
del trabajo
La fraccin indica la relacin que existe entre un nmero de partes y el nmero total de las partes
(que puede estar formado por varios todos; todo recibe el nombre de unidad). Fraccin como
operadores: Se concibe la fraccin como sucesiones de multiplicaciones y divisiones o inversas.
Bajo esta interpretacin la fraccin es vista como transformaciones (algo que acta sobre una
situacin (estado) y la modifica). (Ilinarez y Snchez, 1997, p.55).
369
El fenmeno de la simulacin
En lo que respecta al fenmeno, este tiene que ver con el funcionamiento de una gra mecnica
de tipo torre. Esta estructura metlica desmontable es usada comnmente para trasportar carga
pesada en los puertos martimos o en la construccin de grandes edificaciones. La gra en
cuestin corresponde al modelo K-10000 de origen dans, patrocinada por la empresa Kroll y
compuesta por la torre principal, el brazo mecnico con tres grupos de contrapeso de 223
toneladas, la pluma en la que se encuentra el carril donde se desplaza o traslada el gancho de
aprehensin y la gra de servicio que se utiliza para el montaje de la gra principal y como
apoyo para el levantamiento de carga especial.
Entre sus caractersticas principales resaltan sus 120 metros de altura, lo que hace a esta
estructura la ms alta del mundo en su tipo. Adems, esta gra soporta vientos de hasta
/ y levanta 132 toneladas como mximo, y ms an, a 100 metros de distancia la torre
Figura 1
Fuente: http://ingenieriaycomputacion.blogspot.com/2013/02/kroll-k-10000-la-grua-torremas-grande.html
El funcionamiento de la gra torre est determinado por el movimiento del gancho de
aprehensin sobre el carril y alrededor de la estructura mediante el giro del brazo mecnico hasta
en 360, dentro de una regin de carga circular localizada en su base y con un radio mximo de
100 metros. Cuando la gra es usada en puertos y aeropuertos, a esta regin se le conoce como
corredor vial por ser la zona de carga y descarga de contenedores por la que se mueven
370
diferentes vehculos que los trasladan. Para la construccin del corredor vial con el GeoGebra
se asume una perspectiva lineal, paralela o frontal de la gra, en donde el dibujo representado
intenta mostrar cierta profundidad, dotndolo de una naturaleza tridimensional ficticia.
El proceso de simulacin
La simulacin del funcionamiento de la gra torre ha supuesto la realizacin de una serie de
tareas de construccin con el GeoGebra que se han atendido de forma progresiva. En este trabajo
la atencin es colocada solamente en la tarea de construccin del corredor vial de la gra desde
la perspectiva que ofrece la imagen de referencia. La experiencia de simulacin del corredor se
realiz en tres etapas. En la primera etapa se establecen las condiciones de partida para la
simulacin. En la segunda etapa, el corredor vial es relacionado con algunos objetos geomtricos
con los cuales es posible su representacin con el software. La tercera etapa consiste en construir
el modelo geomtrico representativo del corredor vial. Es precisamente en esta tercera etapa
donde el polismico concepto de fraccin como parte todo y operador tiene presencia en la
lgica del trabajo de simulacin. A continuacin, se explica con ms detalles cada una de estas
etapas.
Etapa 1. Consideraciones de la simulacin
Antes de iniciar la construccin del corredor vial con el GeoGebra, fue necesario crear unas
condiciones de partida para la simulacin. Estas condiciones son las siguientes:
La imagen mostrada en la figura 1 fue insertada en la Vista Grfica del GeoGebra para
contar con una referencia al momento de la construccin de las partes de la gra, incluyendo
el corredor vial. La apariencia de la interfaz seleccionada fue la de Algebra, la cual muestra
al usuario un sistema de coordenadas cartesiano. Para anclar la imagen de referencia a los
ejes coordenados se construyeron los puntos
corresponder las esquinas inferior y superior izquierda de la imagen con los puntos
respectivamente.
371
y ,
Figura 2
Se construy el segmento
Figura 3
Etapa 2. Vinculando el corredor vial con objetos geomtricos
372
Para iniciar la construccin del simulador fue necesario partir de la siguiente pregunta: por
dnde comenzar el trabajo? La respuesta a esta pregunta vara segn sea la naturaleza del
simulador y los intereses de quien lo construyen. En este caso, se decidi iniciar la simulacin
por un elemento que, si se quiere, no forma parte de la estructura metlica de la gra en s, pero
que forma parte de su entorno de funcionamiento. Nos referimos al corredor vial, cuya
construccin representa la primera tarea de la simulacin y que se describe con ms detalle a
continuacin. Dada la perspectiva frontal de la imagen de referencia, el corredor vial adquiere
una forma muy particular que, gracias al proceso de modelacin seguido, fue vinculado a un
modelo geomtrico concreto que mejor le representa: el rectngulo.
Etapa 3. Construccin del corredor vial
La eleccin del rectngulo como modelo geomtrico asociado al corredor vial se hizo
atendiendo al reconocimiento de un par de lados paralelos y congruentes en la figura, as como
ngulos rectos en cada vrtice. Hasta este momento, solo se cuenta con uno de los vrtices del
rectngulo, el punto A, representado por el extremo inferior del segmento patrn. De esta
manera, la tarea matemtica develada por este anlisis consiste en determinar la posicin de los
otros tres vrtices y construir el corredor vial por lo cual se explica detalladamente en los
siguientes sub-apartados.
Localizacin del vrtice superior izquierdo
El vrtice superior izquierdo estaba contenido en el segmento patrn, a cierta distancia del
vrtice . Conocer esta distancia ayudara a construir una circunferencia centrada en
con un
radio igual a este valor, de manera que la interseccin entre esta curva y el patrn de medida
definira la localizacin del vrtice. Para estimar este valor del radio, el anlisis se apoy en el
uso de la opcin cuadrcula de la Vista Grafica del GeoGebra, tomando en cuenta que el patrn
de medida abarcaba 9 unidades 9(ver Figura 4). El uso de la cuadricula represent una forma
Unidad: Representa un borde de cada cuadrito puntuado, mostrado en la vista grfica de la interfaz.
373
prctica de estimarla rpidamente las dems distancias de la construccin, en funcin del patrn
de medida.
Figura 4
Al centrar la atencin en la zona donde estara ubicado el vrtice a determinar segn la imagen,
se not que ste se encontraba ms o menos en la mitad de una de las unidades de la
cuadrcula sobre el patrn de medida, especficamente en aquella ms prxima al vrtice. Esta
relacin la expres as
2=
, donde
el resultado de esta expresin define el valor del radio. Sin embargo al construir la circunferencia
centrada en
de corte entre el segmento patrn y la circunferencia se ubicaba por encima del vrtice estimado
por la imagen de fondo (ver Figura 5).
Figura 5
374
Esto llev a construir una nueva circunferencia con un radio menor a la dieciochoava parte de
la medida patrn. Para ello, el problema radicaba en estimar la medida del radio o al menos una
que se aproximara lo ms posible al vrtice. A partir de esta experiencia, determinar la posicin
de los vrtices del rectngulo se transform en un verdadero problema matemtico. Fue as como
se pudo caer en cuenta sobre la existencia de un concepto matemtico que, en este contexto,
poda ser de gran ayuda; me refiero a la fraccin desde diferentes concepciones. A continuacin
se explica cmo fue usado este concepto para determinar la posicin del vrtice superior
izquierdo.
En primer lugar, tras realizar varios acercamientos sobre la zona de la figura 5, hasta que cada
unidad de la cuadrcula se dividiera en dos partes iguales, con la intencin de buscar una mejor
apreciacin de la zona justo en el punto de corte de la circunferencia
y el segmento patrn. Al
insistir con el acercamiento se logr que cada unidad de la cuadrcula quedara dividida en 10
partes iguales, ocupando el lado-altura- del rectngulo 9 de estas dcimas partes de una unidad
de la cuadrcula (ver Figura 6).
Figura 6
A sabiendas que cada mitad de unidad de la cuadrcula es una dieciochoava parte de la medida
patrn, esto es
de
Pero, qu clase de fraccin era esta? .Luego de razonar sobre los valores, se pudo comprender
375
9 1
10 18
de
9 1
10 9 2
9 1
10 9 2
1
10 2
1
20
Usando esta medida como valor del radio, se construy la circunferencia que se muestra en la
figura 7. Finalmente, el segundo vrtice, al que llamamos , se obtuvo al intersecar el segmento
patrn con esta circunferencia.
Figura 7
Localizacin del vrtice inferior derecho
En cuanto a los otros dos vrtices, se observ que stos se encontraban en rectas perpendiculares
al segmento patrn por los vrtices hallados, lo que se justifica ya que los ngulos internos del
rectngulo son rectos. En este momento surge otra nueva nocin matemtica, me refiero a las
relaciones de posicin ente rectas. Entre esta clase de relaciones en el plano, el paralelismo y
la perpendicularidad se consideran las ms comunes. Para este caso, se not que se deba
construir dos rectas perpendiculares al segmento patrn, una que pasara por el vrtice
y la otra
por . Sobre cada una de estas rectas estaban contenidos los vrtices faltantes del rectngulo.
376
Luego de esta reflexin, se tom la decisin de determinar la posicin del vrtice inferior
derecho. Para ello, era necesario construir una recta
se localizara
Figura 8
Luego de varios intentos mediante el ensayo y error se logr estimar una medida para el radio
apropiado Al convertir las 11 unidades en una fraccin con denominador 8, es decir 11
pude cubrir casi toda la zona del corredor. Sin embargo, haba que adicionar el pequeo trozo
de la unidad siguiente. Tras realizar varios acercamientos sobre la zona del trozo restante se
pudo notar que dicho trozo represent
, con centro en
. Seguidamente se
y un radio estimado de
Figura 9
Localizacin del vrtice superior derecho
El vrtice superior derecho estaba contenido en una recta perpendicular al patrn de medida por
el vrtice , la cual se construy usando la herramienta Perpendicular, haciendo Clic sobre
el patrn de medida y el punto en cuestin, obtenindose la recta . Seguidamente se dej ver
que la interseccin entre esta recta y una recta paralela al patrn de medida por el vrtice
determinara la posicin del ltimo vrtice. Luego de este corto anlisis, se construy la recta
con la herramienta Paralela del GeoGebra, sealando al segmento patrn y posndola sobre
el vrtice . Al intersecar las rectas y
Figura 10
378
Conocidos los cuatro vrtices, tras usar la herramienta Polgono para dibujar el rectngulo
haciendo clic en estos puntos segn la secuencia - - - . Para finalizar la tarea emprendida,
la zona del rayado del corredor vial se represent tras construir un segmento con extremos en
los puntos medios de los lados
Figura 11
El rol de la fraccin en el proceso de simulacin
La dinmica de simulacin consideraba la reflexin sobre los objetos geomtricos ms
representativos de las partes de la gra y, para este caso, del corredor vial. En este sentido, el
rol desempeado por las fracciones en su representacin parte-todo fue importante, por
ejemplo, para localizar el vrtice superior izquierdo del rectngulo mediante la estimacin de la
longitud de la altura del cuadriltero por medio de la cuadrcula del GeoGebra, las cuales fueron
relacionadas con los grficos de rea convencionales que se utilizan para tratar esta
representacin de las fracciones en la escuela primaria y media. En cada sub-tarea realizada se
verifica la nocin parte-todo de la fraccin con las unidades de cuadricula abarcadas por la
medida patrn, como por ejemplo la ubicacin del vrtice superior izquierdo.
379
Por otra parte, el concepto de fraccin como operador deriv de la determinacin de los radios
de circunferencia usados para ubicar con precisin cada uno de los vrtices del rectngulo. En
este particular, la idea de reconocer la parte de una parte de una fraccin del patrn, condujo
al establecimiento de relaciones multiplicativas entre las fracciones involucradas como
estrategia para determinar dichos radios. Vale destacar que, mediante acercamientos a la imagen
sobre la ubicacin de los vrtices, fue posible determinar fracciones equivalentes a las
previamente estimadas como consecuencia de nuevas particiones que se mostraban de manera
automtica en la interfaz del GeoGebra, tal es el caso de la ubicacin del vrtice inferior derecho,
producto del efecto de ampliacin de la zona de trabajo. Con ello se lograba contar con medidas
ms precisas de los radios de las circunferencias.
Conclusiones
Sin duda alguna, el concepto de fraccin es el ncleo fuerte de la simulacin del corredor vial
de la gra torre en esta experiencia. Ms an, su presencia en la construccin del resto de las
partes seguir siendo muy necesaria. Las interpretaciones de las fracciones que son tratadas en
este trabajo fueron parte-todo y operador, donde la vinculacin estratgica entre ellos dio
consistencia a las sub-tareas de la construccin del corredor vial. Determinar cundo emplear
una que otra interpretacin de las fracciones de manera eficaz no result fcil.
En este sentido, interpretar afirmaciones que iban surgiendo en la simulacin, tales como: la
medida patrn contiene tres veces y un cuarto la longitud de segmento que representa la altura
del corredor vial o el segmento que representa la base del rectngulo es ochenta y nueve
cuarenta y ocho-avas partes de la medida patrn, resultaba expresiones confusas del discurso
matemtico. A pesar de ello, se logr adquirir las destrezas tanto en este lenguaje matemtico
en particular, as como la precisin en la estimacin de medidas luego de horas de mucha
prctica y lecturas referidas al tpico en cuestin.
Los procesos de simulacin son interesantes ya que se requieren del dominio de contenidos
matemticos y astucia en la seleccin de las herramientas para iniciar las construcciones.
Aunque las fracciones son el tema principal, a lo largo del trabajo se deja ver la presencia de
380
otras temticas interesantes como las relaciones de posicin entre rectas, el uso de la
circunferencia y algunas transformaciones en el plano, contenidos que merecen la pena ser
analizados a la luz de la simulacin con GeoGebra.
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Maracaibo, Venezuela: Aprender en Red, p.36-46
381
383
Por todo lo anterior, en este trabajo se describe la experiencia de resolver la tarea de simulacin
de una de las piezas de una M16 con el GeoGebra, para la cual se ha utilizado la funcin ( ) =
(
+ ) + . Con este trabajo se busca realizar aportes que ayuden a caracterizar las
actividades de simulacin con este software como una estrategia didctica que se basa en
procesos de modelacin matemtica. Se considera que esta caracterizacin puede utilizarse para
el diseo de oportunidades de aprendizaje de contenidos matemticos, en este caso de la funcin
trigonomtrica seno, desde la experiencia de un Club GeoGebra.
El contexto de la experiencia
El proyecto socio-educativo Club GeoGebra para la Diversidad es impulsado por Grupo TEM:
Tecnologas en la Educacin Matemtica, iniciado en el ao 2013 y funciona en varios
municipios del estado Zulia. ste va dirigido a estudiantes de Educacin Media quienes
participan llevando a cabo proyectos de diseo que son desarrollados cumpliendo el paso por
varias fases; en una de estas fases los estudiantes deben elaborar simuladores de un fenmeno
de la realidad, especficamente, mecanismos seleccionados por los participantes, con el software
GeoGebra. Cabe resaltar que las actividades que se llevan a cabo en este proyecto son dirigidas
por un estudiante de la Licenciatura en Educacin mencin Matemtica y Fsica de la
Universidad del Zulia, el cual cumple el rol de promotor.
La experiencia a describir en este trabajo tuvo lugar en las actividades realizadas en el Club
GeoGebra que funciona en las instalaciones del Liceo Nacional Ral Osorio del municipio
San Francisco, durante el ao escolar 2014 2015. Entre los distintos proyectos de diseo
iniciados en este club resalta Los elementos de la M16 y la Matemtica, proyecto que estuvo
a cargo de un estudiante de 5to ao y el cual consiste en simular el funcionamiento interno de
una M16 con el GeoGebra. Una de las tareas de simulacin de este proyecto ya resueltas es la
representacin del resorte que activa el mecanismo del arma, tarea que ha sido seleccionada para
ser presentada en este trabajo. Si bien el fenmeno seleccionado para la simulacin es blico,
para el estudiante represent una gran oportunidad para aprender un concepto matemtico que
no haba estudiado en un saln de clases.
384
Para representar el resorte de la M16 se us una imagen de referencia que fue insertada en la
Vista Grfica del GeoGebra con el propsito de contar con un referente al momento de realizar
las construcciones. La opacidad de esta imagen se manipulaba por medio de un deslizador de
nmero llamado Opacidad para ir verificando las construcciones que se realizaban. Tambin
se defini una medida patrn de la cual dependieran todas las construcciones realizadas, de
manera que al aumentar o disminuir el tamao de lo construido, las medidas del dibujo obtenido
fuesen proporcionales a las medidas de la figura original segn la imagen de referencia; esta
medida era controlada por otro deslizador de nmero llamado (ver Figura 1).
385
Figura 2. La M16.
Fuente: http://www.vayagif.com/180303/funcionamiento-de-una-m16.La imagen original se
modific para incluirle el nombre de las piezas del fusil.
Simulacin del resorte
Para la simulacin del resorte en el GeoGebra primero se hizo un anlisis de esta pieza y luego
se construy. A continuacin, primero se describe el anlisis realizado y en segundo lugar se
detalla cmo fue su construccin.
1. Anlisis previo para la representacin del resorte
Luego de haber observado en la imagen de referencia la forma del resorte de la M16, se
consider que sera de mucho provecho utilizar la grfica de la funcin trigonomtrica seno o
coseno para representar la forma del resorte (el uso de una funcin u otra era irrelevante ya que
sus grficas tienen la misma apariencia). Para este caso, se decidi trabajar con la funcin seno,
partiendo de su expresin ms general:
( )=
+ )+
Este momento fue propicio para introducir el concepto de las transformaciones geomtricas de
dicha funcin a partir de la necesidad de encontrar la grfica que fuera lo ms representativa
posible para simular el resorte. Para ello era necesario determinar los valores de los parmetros
, , y , situacin oportuna para que el estudiante pudiera experimentar con el software este
tipo de transformaciones. Para determinar estos valores, se utiliz otra Vista Grfica del
386
GeoGebra en la cual se crearon 4 deslizadores de tipo nmero, los cuales fueron llamados , ,
y , y se insert en la barra de entrada la expresin general de la funcin ( ). Al manipular
los deslizadores se observ que al variar los parmetros
y ,
la grfica en cuestin se trasladaba direcciones horizontal y vertical, en ese orden, todo ello con
respecto a la funcin cannica ( ) =
( ).
necesitaba para que la curva adquiriera un aspecto similar al dibujo del resorte en la imagen;
dicho valor se estim en
realiz con el parmetro
apariencia fuera lo ms parecida a la del resorte en el dibujo. Se observ que mientras este
parmetro tomaba valores como 50, 60, 80, 100, la grfica iba tomando la apariencia deseada.
Al final, se decidi por un valor de
pues con la expresin
( ) = 0.15
387
Para finalizar con la construccin del resorte se acot el dominio de la funcin ( ) pues slo
era necesario contar con una porcin de la senoide. Para atender a lo anterior, se utiliz el
comando
funcin. En esta ocasin, la funcin ( ) tiene un intervalo que define su dominio, que en el
, el cual viene dado por el movimiento del resorte que est en
comando sera la
funcin de un deslizador llamado que vara de 0 a 1.2, donde este ltimo representa la mxima
elongacin que alcanza el resorte, esto segn la imagen de referencia; y su expresin algebraica
sera la de la funcin ( ), que en el comando sera el
[ 0
0.15
utilizada para la construccin del simulador y ste se encuentra asociado tanto al dominio de la
funcin como a la amplitud de su grfica para que cuando aumente el tamao del resorte lo haga
en la misma proporcin. Luego fue necesario ubicar la porcin de la senoide en donde se ubica
el resorte segn la imagen de referencia. Para ello primero se rot y luego se traslad la grfica
rotada hasta el lugar deseado y de esta manera qued representado el resorte, como se puede
observar en la figura 5.
388
Figura 5. El resorte.
Fuente: Contreras y Daz, 2015
Consideraciones finales
A lo largo de este trabajo se describi el proceso llevado a cabo para simular el resorte de una
M16 con el software GeoGebra, segn las transformaciones geomtricas que sufre la funcin
( )=
+ )+
389
390
391
Difundir los descubrimientos de los siglos XIX y XX que han demostrado la importancia
fundamental de la luz en la ciencia y el desarrollo cientfico.
Dar a conocer la relacin que existe entre la luz, el arte y la cultura, as como fortalecer
el papel de las tecnologas pticas en la preservacin del patrimonio cultural.
Para poder cumplir estos objetivos, el estudio de la luz, su naturaleza, propagacin, velocidad,
propiedades y fenmenos relacionados con ella se hace necesario en todos los niveles del
sistema educativo. Pero la realidad que se vive en las aulas de clase es otra, ya que en diversas
ocasiones se deja de impartir este tema porque el tiempo destinado a la asignatura Fsica no
alcanza para ver todos los contenidos o no se cuenta con los recursos de laboratorio para poder
realizar las prcticas, entre otras razones.
La situacin planteada hace necesario implementar un conjunto de actividades, tanto
presenciales como a distancia, que motiven tanto a estudiantes como a docentes a abordar esta
rea del conocimiento, donde se combinen exposiciones tericas, trabajo de laboratorio,
392
393
Los pensamientos, sentimientos y acciones estn integrados en el ser que aprende, esa
integracin es constructiva cuando el aprendizaje es significativo.
Las situaciones problemticas son las que dan sentido a nuevos conocimientos (trmino
vergnaudiano), deben ser pensadas para despertar la intencionalidad del alumno en
aprender significativamente.
Frente a una nueva situacin, el primer paso para resolverla es construir, en la memoria
de trabajo, un modelo mental funcional, que es un anlogo estructural de esa situacin.
394
Esa relacin podr ser cuadrtica en la medida en que las TIC no sean usadas meramente
como material educativo, es decir, en la medida en que sean tambin un mediador del
aprendizaje.
Metodologa
La metodologa utilizada es documental, de tipo descriptivo explicativo. Luego de la revisin
de las teoras sealadas anteriormente, los principios propuestos por Moreira (2011) y los
objetivos planteados por la asamblea general de las Naciones Unidas para el ao internacional
de la luz (2015) se procedi a disear la secuencia didctica.
Secuencia Didctica
1. Situacin inicial: Para la determinacin de los conocimientos previos de los aprendices
sobre el tema de ptica, se les aplicar un cuestionario conformado por 10 preguntas
cerradas, de tipo seleccin simple, y 4 preguntas abiertas para determinar tanto el
conocimiento cientfico como los elementos del discurso argumentativo que utilizan (ver
anexo). Luego de realizados los cuestionarios, el docente har una presentacin de
PowerPoint animada, en semejanza con la dinmica del programa Quien quiere ser
395
millonario para las preguntas cerradas con la finalidad de que los estudiantes vayan
expresando y explicando cada una de las respuestas de forma grupal. Para autoevaluar
las preguntas abiertas, los estudiantes debern explicarlas usando las TIC o libros de
textos, en equipos de tres participantes, fuera del aula de clase, donde confrontarn los
resultados obtenidos con los dados en el cuestionario. En la siguiente clase sern
discutidas en grupo, con la mediacin del docente.
2. Situaciones problemticas cualitativas: En esta etapa se presentan situaciones problemticas
con un nivel acorde a los conocimientos previos detectado en la etapa anterior, las cuales
funcionarn como organizadores previos que darn sentido a los nuevos conocimientos, por
ejemplo:
a) Qu estudia la ptica y dnde se aplica?
b) Qu se entiende por ptica geomtrica y por ptica fsica?
c) Cul es la naturaleza de la luz? La luz es onda o es partcula?
d) Cules son los fenmenos pticos ms relevantes?
e) Menciona algunas aplicaciones tecnolgicas basadas en la luz.
Se podrn elaborar tablas, mapas conceptuales y V de Gowin como recursos heursticos para la
organizacin de los nuevos trminos o conceptos. El docente explicar qu es la argumentacin,
cul es su estructura y los tipos de argumentos, indicando las debilidades comunes que se tienen
a realizar este tipo de trabajo. Todas las actividades deben realizarse en equipos y las respuestas
deben ser discutidas en clase, con la mediacin del docente. Esta etapa se llevar tres clases.
3. Profundizando el conocimiento cientfico: El docente usar diferentes recursos y materiales
potencialmente significativos, ya sean elaborados por l mismo, o extrados de internet, textos
o revistas cientficas, pero previamente evaluados (Paniagua, 2011), para la profundizacin de
los conceptos fundamentales de la ptica geomtrica y fsica, tales como: luz y visin,
396
Qu son las Fibras pticas y cules son sus aplicaciones en la medicina, la industria y
las telecomunicaciones, como mtodo no invasivo.
Por qu no se permite tomar fotos con flash en los museos y qu relacin existe entre la
luz, las tecnologas pticas y las obras de arte, en la preservacin del patrimonio cultural
de un pas.
Los equipos de trabajo elaborarn carteleras donde expongan de forma clara, precisa y
amena, los contenidos del tema asignado, incluyendo resea histrica y biografas de fsicos. En
397
a todos los asistentes. La expoferia se debe realizar preferiblemente en un rea abierta, para
facilitar la asistencia de los miembros de la comunidad educativa. La intencin es incentivar a
los alumnos a transmitir de forma verbal los temas aprendidos y socializar el conocimiento.
10. Evaluacin de aprendizaje final y de la secuencia didctica: Para la evaluacin final, el
docente tomar en cuenta todos los registros de evidencias de aprendizaje significativo, de las
actividades grupales e individuales realizadas por los estudiantes en el tema de ptica. Se debe
prestar especial atencin en las competencias desarrolladas para resolver situaciones
problemticas y la forma de argumentacin de stas. La secuencia didctica se evaluar en
funcin de los resultados de aprendizaje obtenidos, reformulando las actividades que sean
necesarias.
Consideraciones finales
Se resalta la necesidad e importancia de plantear estrategias didcticas fundamentadas en la
teora del aprendizaje significativo en visiones clsicas y contemporneas, en teoras educativas,
teora interaccionista social, teora de los campos conceptuales, teora de los modelos mentales
y teora del aprendizaje significativo crtico, donde el estudiante es el centro del proceso
educativo. Estas estrategias deben incorporar el mayor nmero de actividades que sea posible,
para atender las diversas formas de aprender de los estudiantes, tales como: situaciones
problemticas cualitativas; argumentacin; experimentacin; elaboracin de tablas, grficos,
mapas conceptuales, V de Gowin; uso de internet, textos o revistas cientficas; microclases;
resea histrica y biografas de fsicos; resolucin de problemas cuantitativos; expoferias, entre
otras.
La secuencia didctica que se plantea conjuga una serie de estrategias de enseanza que
posibilitan el aprendizaje significativo del tema de la luz y las tecnologas basadas en la luz,
para la comprensin de muchos fenmenos e instrumentos especializados que se desarrollan en
el mundo moderno. Con su aplicacin se espera que el aprendiz desarrolle competencias que le
permitan construir conocimientos de manera creativa, reflexiva y critica, siendo el docente y los
399
materiales potencialmente significativos mediadores para el logro de aprendizajes por parte del
estudiante.
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Enseanza de las Ciencias. Nmero extra. VII Congreso. pp. 1-4
400
a) Finita y variable.
a) Se refracta totalmente.
b) Infinita.
c) Finita y constante.
c) Se refleja totalmente.
2. En qu caso la luz se mueve?
4. Cul sombra es la correcta?
a) En 1 y 3.
b) En 2 y 4.
2
3
1
4
401
a) 3
b) 2 4
c) 1
c) Difusa.
6. Al incidir un rayo de luz sobre una
superficie pulida y transparente, habr:
a) Slo refraccin.
a) Un peine.
b) Refraccin y reflexin
c) Slo reflexin.
c) Un disco compacto.
10. Una lupa es:
a) Un espejo convexo.
402
403
404
tienen mayores deficiencias en las reas bsicas del conocimiento como lo son: matemtica, fsica,
qumica y lenguaje.
Particularmente, en el rea cientfica es donde se presentan las mayores debilidades. A qu se
deben estas deficiencias? Cmo debe abordarse est rea del conocimiento en la educacin media,
de tal manera que sea posible minimizar los errores y las deficiencias conceptuales que tienen los
estudiantes que ingresan a la universidad, particularmente a la Facultad de Ingeniera de La
Universidad del Zulia? Estas interrogantes se vienen planteando desde hace tiempo y se han
convertido en una problemtica que est siendo abordada por diferentes grupos de investigacin
en distintas universidades del pas. La Universidad del Zulia, no escapa a esta realidad, por lo cual
viene trabajando al respecto.
Desarrollo
En el mbito educativo venezolano ha ido asumiendo importantes cambios en las ltimas dcadas.
stos, se observan sobre todo en los procesos evaluativos, los cuales difieren en los diferentes
subsistemas. En tal sentido, los estudiantes cuando salen de la educacin bsica para dar inicio a
la educacin media general, deben adaptarse a un nuevo tipo de evaluacin. Durante los primeros
aos de enseanza de primero a sexto grado, la evaluacin es cualitativa. Al ingresar a la educacin
secundaria, la evaluacin pasa a ser cuantitativa y por materia, pues no se ha logrado la integracin
entre ellas; de tal manera, que un estudiante debe aprobar cada asignatura con una calificacin
mnima de 10 puntos y adicionalmente, empieza a contabilizarse el ndice acadmico que le
permitir su ingreso a la universidad.
En el tercer ao de bachillerato, cursa formalmente materias como: fsica, qumica y matemtica,
que para ellos representan un reto y un cierto temor, otro aspecto importante es que al finalizar el
ao escolar tendrn que tomar su primera decisin acadmica: Ciencias, Humanidades, Mercantil,
entre otros. Y esta decisin estar directamente vinculada al rendimiento, comprensin y habilidad
en dichas materias.
405
Por otra parte, siguen acumulando calificaciones para el ndice acadmico que por lo general se ve
disminuido a causa de estas asignaturas, lo que les crea una predisposicin hacia estas ciencias, lo
cual se ver reflejado al momento de seleccionar su trabajo de investigacin en cuarto y quinto ao
de bachillerato, siendo las reas con mayor demanda las ciencias sociales y medicina.
El presente trabajo busca compartir una experiencia realizada con estudiantes de segundo ao de
bachillerato en dos instituciones educativas. La experiencia intentaba romper algunos paradigmas
que tienen los estudiantes sobre matemtica, fsica y qumica, adems de mostrar algunas
aplicaciones, donde se observa la interrelacin entre ellas, as como identificar la presencia de estas
ciencias en cada una de las actividades cotidianas de nuestra vida.
Bajo la premisa de la integracin y de las experiencias integradoras (Alburguez, Arias-Rueda,
Montiel y Castro, 2012) desarrolladas en diferentes proyectos, aunado a la formacin acadmica y
los aos de experiencia dedicados a la docencia en materias del ciclo bsico de la facultad de
ingeniera, las investigadoras han contribuido a disear experiencias y herramientas para que el
impacto de estas materias se oriente a despertar el espritu investigativo, a buscar explicacin a los
fenmenos fsicos, analizar y razonar los ejercicios antes de aplicar cualquier ecuacin.
Los estudiantes que ingresan al primer semestre de ingeniera no logran aprobar todas las materias
entre las que estn matemtica, qumica, algebra lineal y geometra. La razn que ellos aducen es
su mala preparacin en bachillerato, motivo por el cual algunos de ellos desertan, convirtindose
en la masa de personas que se dedican al trabajo informal.
Metodologa
El estudio es interpretativo y cualitativo (Lynch 2003 y Bernard 2000), basado en investigacinaccin (Lewin 1946, Kemmis y MacTaggart 1988, Castro y Alburguez 2010). En este caso, la
investigacin-accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio
educativo. Se trabaja con 30 estudiantes cursantes del segundo ao de bachillerato de una
institucin privada y una pblica.
406
La propuesta est fundamentada en los aportes Ausubel (2000) y Bruner (1999) donde se considera
importante partir de las ideas previas del alumno, a fin de que posteriormente pueda confrontar los
conceptos y aplicarlos a situaciones concretas, relacionndolos con saberes previos con la finalidad
de que posteriormente pueda hacer la transferencia. Se proponen actividades que despierten la
creatividad de los alumnos donde puedan participar activamente y construir su propio
conocimiento: matemtico, fsico qumico y social convencional y no convencional. En ellas, los
alumnos no estn exentos de equivocaciones y confusiones, por el contrario, esto es parte central
de su aprendizaje.
Se visitaron dos instituciones educativas, una privada y una pblica en las cuales se desarroll un
taller de dos horas acadmicas con los estudiantes de segundo ao de bachillerato.
A continuacin, se describe la secuencia de actividades desarrolladas con los grupos que
participaron en la experiencia.
magos o las tres Maras), esto a propsito de que estas asignaturas son conocidas como las
tres Maras. Se mostr la relacin entre el Cinturin de Orin y la ubicacin de las pirmides
de Egipto.
Se aprovech la historia para resaltar la relacin que guardan las ctedras de Matemtica,
Fsica y Qumica, su presencia e importancia en las diferentes actividades de la vida diaria.
Se definieron tres conceptos: magnitud, medir y medida. A partir de ellos se definen las
cantidades fsicas y su clasificacin en: fundamentales y derivadas.
Se sugiri a los estudiantes que midieran la altura de una silla: utilizaron sus manos, las
cuartas, los dedos, lpices, entre otros.
Se pidi que midieran el tiempo que tardaba un estudiante en amarrar los cordones de sus
zapatos, sin utilizar el reloj.
Se defini que es un patrn, sus caractersticas y las diferencias entre un buen y un mal
patrn. Se solicitaron diferentes ejemplos de patrones y se analizaron si son buenos o malos
patrones.
Se formaron grupos integrados por cinco estudiantes cada uno y se les entreg un cubo de
metal para que determinaran su densidad. Con la balanza, determinaron la masa, con una
cinta mtrica midieron sus dimensiones y calcularon el volumen. Aplicando la definicin
de densidad, calcularon la densidad del paraleleppedo. Se les mostr una tabla con las
densidades de varios materiales y ellos lograron identificar el material del que est
fabricado el cubo con el que estaban trabajando. Se explic el concepto de densidad y por
qu es una propiedad intensiva. Se aprovech para hablar del material estudiado, sus
caractersticas y sus principales aplicaciones.
408
Se colocaron dos vasitos de plstico con la misma cantidad de lquido (uno con agua y el
otro con aceite) y se dispusieron sobre una balanza de brazo. Hacia dnde se inclin la
balanza?
Conclusiones
Se evidenci la integracin e interrelacin entre las asignaturas matemtica, fsica y qumica a
travs del ejercicio del clculo de la densidad del paraleleppedo, donde se involucra la fsica con
el concepto de densidad y sus unidades, se involucra la matemtica con el clculo de la densidad y
se involucra la qumica con el anlisis del material que est constituido el cuerpo geomtrico.
Los estudiantes reflexionaron y tomaron conciencia de la importancia de estas materias, que a pesar
de ser nuevas para ellos, no son totalmente desconocidas. Constantemente se observan fenmenos
en la naturaleza que pueden ser cuantificados y en consecuencia son susceptibles de investigacin.
Adicionalmente, a los logros obtenidos se pudo evidenciar el inters que mostraron los
participantes hacia las ciencias naturales, lo cual fue aprovechado para introducir una charla
motivacional hacia la dimensin investigativa.
Las experiencias integradoras involucradas en esta vivencia nos permiti observar la actitud
positiva que asumen los estudiantes de las instituciones educativas cuando se sienten atendidos por
la universidad, en este caso la Universidad del Zulia.
Otro aspecto resaltado en las discusiones fue la sensibilizacin sobre el tema del desarrollo
sustentable, ofrecindoles alternativas para obtener ingresos adicionales que podran ser utilizados
para la organizacin de su acto de grado.
409
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Kemmis, S. y MacTaggart, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona:
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University Press Ltd.
410
permanentemente los objetivos, los mtodos y los recursos que utilizan para la enseanza de la
matemtica, de manera que los estudiantes sean competentes en su vida laboral, social y acadmica,
en el presente y en el futuro.
La formacin por competencia comienza a extenderse en Latinoamrica con el proyecto Tuning
(Repreza, 2009, 6), afirma que entre los pases latinoamericanos incluidos en este proyecto estn:
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay, Venezuela y R. Dominicana.
Cabe sealar, como iniciativa de gran envergadura el proyecto Tuning, desarrollado en Europa,
que, entre sus objetivos, busca establecer de manera consensuada las competencias que deben tener
los nuevos profesionales para la Comunidad Europea. En Colombia para el ao 2002, el Ministerio
de Educacin Nacional (MEN) se propuso la tarea de adelantar una revolucin educativa con el
pleno conocimiento que la educacin es el camino para asegurar la igualdad de oportunidades y
contribuir al desarrollo del pas. Para esto el MEN trabaj con la asociacin colombiana de
facultades de educacin teniendo como resultado los estndares bsico de competencia en las reas
de Matemticas, Lenguaje, Ciencia y Ciudadana asumiendo la responsabilidad de mejorar la
articulacin entre los distintos niveles de la educacin formalinicial, bsica y media y de
formular referentes comunes que garanticen una educacin de calidad para todos los nios, y
jvenes del pas, independientemente de la regin o naturaleza de la oferta educativa (pblica o
privada).
Los estndares2002 afirman que Las competencias matemticas no se alcanzan por generacin
espontnea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema
significativo y comprensivo, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms
complejos (p.49). En cambio (Garca, et al., 2011, 167) afirman que la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas para la formacin y el desarrollo de competencias matemticas de los
estudiantes se debe crear un clima de interaccin y reconocimiento multicultural en el aula. Razn
por la cual el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) soportado en ley general de la educacin
(115 de 1994) y la ley de educacin superior (30 de 1992), adelantan la tarea de la incorporacin
de las competencias en todos los planes de estudio desde los mbitos de los conocimientos,
412
413
El mundo est lleno de informacin de naturaleza cuantitativa y es necesario que todo el mundo la
comprenda. (Toro, 2011,p. 2), afirma que las competencias matemticas facilitan el desarrollo de
un pensamiento analtico ideal para enfrentar y resolver problemas; esto permiten el intercambio
entre reas del conocimiento; ofrecen un lenguaje para comprender la informacin cuantitativa que
ha invadido todas las esferas del saber. (PISA, 2012) define el concepto de competencia
matemtica como la capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemticas
en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemtico y la utilizacin de conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemticas para describir, explicar y predecir fenmenos
(p.20). Conviene decir al respecto que estas competencias estn alineadas con las establecidas por
el MEN, son ellas las Interpretacin y representacin, Formulacin y ejecucin y argumentacin.
Dando respuesta al pensamiento matemtico que es una competencia genrica para la educacin
superior. A juicio de (Matias, 2015), las competencias matemticas se desarrollan a lo largo de la
vida y es funcin del sistema educativo aportar las herramientas necesarias para alcanzar los niveles
exigidos por la sociedad. Por ello, se busca el desarrollo de un conjunto de competencias, cuya
complejidad crece en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educacin. Haciendo un
anlisis de las pruebas por competencia. (Mayorga y col., 2011, p.47), proponen que deben basarse
en situaciones problemas, y que surjan de casos que sustenten la interrogacin y que en la medida
de lo posible, remitan a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida
escolar o extraescolar. Una enseanza por competencia requiere una evaluacin por competencia.
(Garca y col., 2013, p. 69) afirma que una competencia matemtica se compone de las tareas
matemticas, los procesos matemticos y los niveles de complejidad. Las dos posiciones apuntan
al desarrollo integral del estudiante resaltando la comprensin de los conceptos y la extrapolacin
de su aplicacin, pero lo ms interesante es que resalta las tareas que son acciones del pensamiento.
El MEN, entrega el trabajo por competencia a las instituciones dado el carcter de autonoma desde
la creacin de las leyes 115 y 30. Un trabajo poco orientado, donde cada institucin hace lo que
considera correcto en la educacin bsica, media y universidad. El gobierno tiene mucha culpa en
esto, debido que asume modelos internacionales y los impone haciendo poca preparacin a los
414
docentes del pas. Esto afecta a los estudiantes, muestra reciente es la evaluacin PISA (2012)
aplicada a estudiantes Colombianos, ocupando el ltimo puesto.
Por otro lado en la educacin superior se est pasando del tradicional dominio de contenidos por
asignaturas a una formacin para el trabajo en general, a una formacin para toda la vida, la cual
le permita al egresado comprender, apropiar y utilizar capacidades y destrezas en muchas
situaciones y no solamente en un rea especfica del conocimiento (Banguero, 2013). Dentro de
este marco ha de considerarse la utilizacin de las TIC, como medio para la aplicacin de
estrategias que ayuden al desarrollo de las competencias matemticas. Debido que a nivel mundial
se han realizado investigaciones y aplicaciones y estn dado resultados. La autora est de acuerdo
con el uso de la tecnologa porque fomenta la organizacin, la integracin y la orientacin de las
experiencias de aprendizaje, igualmente fortalece los valores, actitudes, virtudes en los aprendices
y activan la mente humana.
Objetivo
Disear un sistema de actividades didcticas para el desarrollo de competencias matemticas con
el empleo de las TIC en los estudiantes del segundo semestre del programa de Administracin de
Empresas de la Universidad de la Guajira sede Maicao.
Metodologa
El paradigma de la presente investigacin es mixto (Cualitativo Cuantitativo), dado que se
emplearn las tcnicas de prueba de competencias (Tipo Test) y valoracin cualitativa de los
procesos de aprendizaje a lo largo de las 10 sesiones, orientado a la bsqueda de la esencia del
fenmeno, a la interpretacin del mismo, se centra en el conocimiento de lo particular a lo general
considerando los aspectos contextuales que inciden en l, se tienen en consideracin los criterios
individuales de los estudiantes, profesores y directivos en cuanto a sus opiniones y valoraciones
personales, y con esta aplicacin se influye en el aspecto conductual del sujeto, en lo subjetivo de
cada uno de los implicados en el proceso.
Los resultados derivados de los dos abordajes sern triangulados posteriormente frente a la teora.
415
416
La novedad cientfica de la investigacin est dada por el diseo del Sistema de actividades
didcticas que contribuyen a la formacin de competencias matemticas con el empleo de las TIC;
as como el anlisis de la teora internacional y nacional acerca de los fundamentos que sustentan
las competencias en matemticas en los estudiantes del segundo semestre de la facultad de ciencias
econmicas y administrativas de la Universidad de la Guajira sede Maicao.
Resultados
El anlisis de los resultados se efectu sobre la informacin que se obtuvo de la aplicacin de una
prueba pedaggica tipo saber pro con el fin de hacer un diagnstico inicial a los 23 estudiantes de
segundo semestre de la carrera de administracin de empresa de la universidad de la Guajira,
donde se recogen las dificultades ms frecuentes en el uso de las competencias matemticas. Las
competencias evaluadas son interpretacin y representacin, formulacin y ejecucin, y
argumentacin, propuesta por el (MEN, 2009). La prueba aplicada est compuesta por 8 preguntas
escogidas del mdulo de razonamiento matematico elaborado por el instituto Colombiano para la
evaluacin de la educacin (ICFES, 2015-1).
Las preguntas 1,6 y 8 son de competencia argumentativa, los estudiantes para dar respuesta positiva
deben justificar o refutar resultados, hiptesis o conclusiones que se derivan de la interpretacin y
de la modelacin de situaciones. Los resultados acertados por los estudiantes para cada una de las
preguntas en forma respectiva fueron de 34%, 47% y 26% de la totalidad de las pruebas aplicadas.
El segundo grupo de preguntas (2, 4 y 7) son de la competencia formulacin y ejecucin, el
estudiante, debe hacer procesos del pensamiento relacionado con la identificacin del problema, la
proposicin y construccin de estrategias adecuadas y el uso de herramientas cuantitativas, sus
respuestas correctas corresponden 17%, 69% y 0% respectivamente. Y por ltimo las preguntas (3
y 5) de competencia interpretativa donde el estudiante debe comparar distintas formas de
representar una misma informacin. En estas preguntas las respuestas acertadas en forma
respectivas fueron de 47% y 52%.
Con esta prueba pedaggica preliminar se pudo notar las dificultades que tiene los estudiantes del
segundo semestre de administracin de empresa de la universidad de la guajira.
417
Con respecto a las respuestas de las preguntas de competencia argumentativa, se puede notar que
los estudiantes presentan dificultad para justificar la seleccin de procedimientos o estrategias
matemticas utilizadas para dar solucin a problemas. Adems, utilizan de forma incorrecta
argumentos matemticos para validar o rechazar de soluciones propuestas.
Analizando las respuestas de las preguntas que competen a formulacin y ejecucin, se puede
resaltar que las dificultades estn muchos ms marcadas en el planteamiento de procesos y
estrategias adecuadas para enfrentarse a una situacin y en la seleccin de la informacin relevante
para establecer relacin entre variables para la solucin de un problema.
Con relacin a las respuestas de las preguntas de competencia interpretativa, los estudiantes
demuestran mayor dominio en comparar distintas formas de representar una misma informacin.
Sin embargo, se les dificulta relacionar los datos disponibles con su sentido o significado dentro
de la informacin.
De igual forma se est adelantando trabajo con los estudiantes en software tales como calculadora
Microfosoft Mathematics, Thanquiz, GeoGebra, Excel, Matlab, donde los chicos aplican aspectos
matemticos.
Conclusiones
Se pudo constatar en los estudios nacionales e internacionales que existen dificultades en relacin
con el desarrollo de competencias matemticas que persisten an en los estudiantes de nivel
superior.
Las competencias matemticas han sido un tema tratado por estudiosos e investigadores
concluyendo que las mismas constituyen el dominio que todo sujeto posee cuando es capaz de
utilizar de forma adecuada e interactuar en su contexto social a travs de todas las habilidades o
componentes de las competencias matemticas que ha adquirido en el transcurso de su vida.
Las TIC constituyen un medio eficaz para desarrollar competencias tales como argumentar,
formular y ejecutar e interpretar. Los estudiantes del segundo semestre de administracin de
empresa de la universidad de la guajira presentan dificultades en todas las competencias
418
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421
aquellas alternativas que mejor respondan a las necesidades de los participantes y al contexto en el
cual los egresados ejercern su accin profesional.
Por otra parte, los diferentes estilos de aprendizaje que predominan en cada estudiante hacen de la
enseanza una tarea an ms desafiante, por cuanto supone el uso de diversas estrategias y recursos
instruccionales por parte del docente para propiciar el aprendizaje. Estos recursos no siempre estn
disponibles en el aula de clases, y de estarlos, posiblemente el estudiante no tenga acceso a ellos
fuera del aula. Por esta razn, se precisa la inclusin de nuevas formas de enseanza que se
encuentre a la disposicin tanto del docente como del estudiante en todo momento.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin impulsaron el desarrollo de modelos y
entornos multimedia de corte educativo, ofreciendo la ventaja de abordar un tpico en particular
empleando recursos audiovisuales, a la vez que despiertan el inters del usuario. Desde sus inicios,
los entornos multimedia se han utilizado con xito en diversas reas de la enseanza, permitiendo
mostrar los contenidos a partir de grficos, texto, imgenes, audio, video, hipertextos e
interactividades entre otros.
Descripcin del problema
La formacin, centrada en las TIC, de Ingenieros competentes que respondan a las necesidades de
nuestro pas representa un verdadero reto. Dicha formacin implica mucho ms que una simple
transmisin de contenidos o tcnicas, dadas en forma simultnea a una diversidad de grupos
estudiantiles; contempla adems desarrollar en ellos la creatividad, as como habilidades de
aplicacin del conocimiento, uso del lenguaje apropiado, de abstraccin, investigacin, innovacin,
anlisis y sntesis, con capacidad de formular y resolver problemas.
Los sondeos realizados a los procesos de enseanza y aprendizaje de la esttica en la Universidad
del Zulia durante los ltimos aos muestran que la educacin se ha limitado a la tarea de comunicar
informacin de carcter terico de forma unilateral desde el profesor hacia el alumno. Muchas
pueden ser las razones por las cuales esta prctica se ha venido dando, desde las limitaciones de
recursos, docentes y alumnos poco motivados, imposiciones curriculares o contenidos tan extensos,
que han llevado a los educadores a intentar sistematizar la forma de impartir dichos contenidos.
423
En respuesta a ello surgi la propuesta de crear un entorno multimedia para ser aplicado como
estrategia instruccional complementaria en la enseanza de la esttica, como medio para
complementar el abordaje, con mayor profundidad, de contenidos medulares con aplicaciones
prcticas indispensables para la formacin de ingenieros. Ante esta problemtica, surge la siguiente
interrogante:
Qu elementos y recursos prefieren los estudiantes dentro de un entorno multimedia para el
aprendizaje de la esttica?
Objetivo general
Describir los elementos y recursos que prefieren los estudiantes dentro de un entorno multimedia
para el aprendizaje de esttica.
Metodologa
De acuerdo con Hurtado (2010), la presente investigacin es de tipo descriptiva, con diseo de
campo y transeccional. La poblacin terica a considerar est conformada por todos los estudiantes
de esttica de la facultad de ingeniera de la Universidad del Zulia, integrada por siete (7) secciones
durante el 2do de 2012. La muestra fue seleccionada empleando tcnicas de muestreo probabilstico
por conglomerados, quedando definida por tres secciones con un total de ochenta (80) sujetos
inscritos.
El instrumento de recoleccin de datos empleado en esta investigacin consiste en un cuestionario,
que consisti en un test de actitud con preguntas cerradas de orientacin positiva y negativa.
Despus del proceso de validacin, el cuestionario qued conformado por veinticinco (25)
preguntas de seleccin simple con cinco alternativas de respuesta utilizando una escala tipo Likert.
La validez del instrumento se obtuvo a travs de una revisin minuciosa que incluy el contraste
de cada tem con las teoras de la variable objeto de medicin (entornos multimedia), as como la
revisin por parte de ocho expertos tanto de contenido como metodolgico, quienes efectuaron
correcciones y observaciones en cuanto a la redaccin de los enunciados de los planteamiento y
424
a los grficos. Con base a estos resultados, se propone el desarrollo de este entorno con aplicaciones
que contengan combinacin de todos los elementos dedicando especial atencin al uso de grficos.
Tal y como lo sealan Battro y Denham (2002), los grficos e ilustraciones suelen ser una
herramienta poderosa para el aprendizaje, ya que permite al sujeto percibir en un solo conjunto la
informacin que tal vez resulte muy extensa o poco procesada. Mediante los grficos, es posible
reconocer tendencias, correlaciones, proporciones o comportamientos de estructura u otros
parmetros.
Por su parte, el grfico 2 muestra una representacin en sectores en el que el elemento que
predomina entre las elecciones de los estudiantes son las representaciones grficas, lo cual confirma
el planteamiento propuesto por Poole (2001), quien afirma que, de los cinco sentidos que poseemos
los seres humanos, la visin est considerada como el dispositivo para la adquisicin de datos para
el cerebro ms importante. Este autor explica que la razn por la cual las metodologas ms eficaces
sobre presentaciones son las que procuran transmitir la informacin visual y no slo verbalmente.
427
De igual forma se observa que el resto de los elementos considerados tuvieron un porcentaje de
aceptacin bastante cercano, siendo el menor 18 % el correspondiente al sonido. Esto indica que el
diseo del entorno multimedia debe enfocarse en la presentacin de contenidos principalmente a
travs de grficos, ilustraciones o imgenes, video sin hacer un uso excesivo del audio y textos.
Recursos Pedaggicos del Entorno Multimedia
Estos recursos se refieren a las estrategias didcticas que se utilizarn en el multimedia en aras de
desarrollar en sus usuarios un aprendizaje constructivista, en el cual el estudiante sea capaz de
vincular sus conocimientos y experiencias previas con los nuevos contenidos que se irn
desarrollando en el material. Este enfoque delega en el estudiante el protagonismo y
responsabilidad de su aprendizaje, y el docente pasa a ser un asesor que acompaa y orienta al
estudiante en este proceso.
El grfico 3 sintetiza los resultados relacionados con la tendencia de los estudiantes hacia
determinados recursos pedaggicos. Desde el punto de vista acadmico, esta informacin es de
gran importancia puesto que es un referente de los mtodos o recursos de aprendizaje que ms atrae
a los estudiantes. Entre los recursos presentados se encuentran los ejemplos, las aplicaciones
prcticas, las preguntas de anlisis, los juegos y la colaboracin.
contenidos sean reforzados con ejemplos alusivos al tema tratado y que a su vez refiera al
participante a situaciones o contenidos conocidos para l.
Para Arboleda (2005), los ejemplos constituyen una herramienta didctica de gran utilidad, por que
recomienda a los docentes y administradores de entornos virtuales su uso dentro de todo hecho
educativo. Mediante los ejemplos se puede aclarar un contenido o una idea o llevar un concepto
abstracto a trminos ms familiares.
Al igual que la dimensin referida a los elementos constitutivos del entorno multimedia, en esta
dimensin, los porcentajes se encuentran muy cercanos entre s siendo la ejemplificacin el
porcentaje ms alto y los juegos la aplicacin con menos aceptacin. Es pertinente destacar que los
sujetos que mostraron mayor aceptacin hacia los juegos son varones, lo cual muestra una
inclinacin en este gnero hacia los juegos en entornos virtuales.
Finalmente, se presenta el grfico 4 mostrando el porcentaje respecto a la dimensin de recursos
pedaggicos de cada indicador. Aqu se observa que los porcentajes mayores corresponden a
ejemplificacin, seguidos de las aplicaciones prcticas y herramientas para conversacin y
colaboracin. Este resultado apunta hacia el diseo de un entorno multimedia que enfatice en
ejemplos y casos prcticos y adems, contenga aplicaciones con foros y chats donde los
participantes puedan interactuar con sus pares y docentes mediante la comunicacin y asesoras
acadmicas.
Aunque las clases presenciales siguen ofreciendo muchos beneficios a la educacin, las tecnologas
son una herramienta que cada vez est ms a la disposicin de los jvenes estudiantes. No hay
suficientes razones para justificar la resistencia a su buen uso en la educacin en aras de contribuir
a la mejora del aprendizaje estudiantil. Por ello, este proyecto propone definir lineamientos para el
diseo de un entorno multimedia destinado al uso de los estudiantes y docentes de esttica.
Ahora bien, muchos estudios que se han llevado a cabo destacan la significativa aceptacin que
han tenido los entornos multimedia para el aprendizaje de un rea, tal y como los sealan Linares,
2005; Cabrera, 2011; Bustamante, 2011, y en esta investigacin se puede extraer, de acuerdo a las
respuestas del instrumento, el nivel de aceptacin de los participantes ante el uso de los elementos
y recursos de multimedias o espacios virtuales de aprendizaje.
En correspondencia con el planteamiento anterior, se estableci un baremo para calificar el grado
de aceptacin de cada participante en lo que se refiere al uso de los elementos y recursos
pedaggicos descritos para el multimedia. As, al tener 5 alternativas de respuesta, siendo 5 el
puntaje ms alto y 1 el ms bajo en cada uno de los 25 tems del instrumento; se tiene que la mayor
puntuacin para un sujeto sera 125 (25*5). De esta manera se obtiene el siguiente baremo (Tabla
1):
Tabla 1. Baremo para el grado de aceptacin de los entornos multimedia.
Puntaje
Escala
0 - 31
Bajo
32 - 62
Regular
63 - 94
Intermedio
95 - 125
Alta
430
Conclusiones y recomendaciones
En virtud de los resultados obtenidos en la experiencia y posterior al anlisis realizado, se concluye
lo siguiente:
-
Los estudiantes prefieren elementos principalmente visuales en los entornos multimedia, tales
como grficos e ilustraciones.
Los juegos presentaron el menor porcentaje de preferencia y slo parece atraer a un particular
grupo de la muestra.
El recurso pedaggico preferidos por los estudiantes es la ejemplificacin, ya que permite hacer
uso de analogas y comparaciones que hacen referencia a ideas previas o elementos conocidos
por los participantes para mejorar la comprensin de los nuevos contenidos.
entorno multimedia como complemento a las clases tradicionales. Para el diseo del entorno
multimedia, se propone el empleo de mltiples ejemplos que permitan dar a entender y reforzar los
contenidos desarrollados en el mismo.
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433
434
donde la participacin y cooperacin esta mediada por la presencia fsica de los diferentes actores
quienes generalmente, aprenden en contextos caracterizados por estrategias instruccionales
tradicionales donde las TIC y sus aplicaciones no suelen estar incluidas (Cabero, 2004), es posible
vincular el uso de estas herramientas para promover en los estudiantes la autonoma de los
aprendizajes.
De acuerdo con Fernndez (2010), la incorporacin de las TIC en el mbito de la educacin, ha ido
adquiriendo una creciente importancia, evolucionando tanto as, que la utilizacin de estas
tecnologas en el aula, pasar de ser una posibilidad, a erigirse como una herramienta de trabajo
fundamental tanto para el profesorado, como para el alumnado. La aparicin de las tecnologas ha
supuesto un cambio profundo en una sociedad que no en vano ha pasado a recibir el nombre de
sociedad de la informacin. En el entorno actual y gracias a herramientas como Internet, la
informacin est disponible en cantidades descomunales al alcance de todos. Sera impensable
esperar que un cambio de esta envergadura no tuviera impacto en la educacin.
Ahora bien, cmo puede valerse el docente de esta poderosa herramienta que representa el uso de
las tecnologas, si no cuenta con las condiciones fsicas de equipamiento mnimas necesarias para
su aplicacin?
Es aqu donde entran en vigencia la planificacin de estrategias integradoras que promuevan la
autonoma de los aprendizajes.
Estrategias integradoras
La educacin con visin integradora enfatiza la necesidad de impartir la formacin de valores en
la educacin de hoy como una tendencia actual (Montiel, Arias, Alburguez y Castro, 2012). En tal
sentido, se han desarrollado una serie de experiencias que han desembocado en el diseo de un
conjunto de estrategias integradoras que contemplan la formacin integral del futuro ingeniero
(Alburguez, Arias-Rueda, Montiel, y Castro, 2012; Arias-Rueda, Montiel, Alburguez, y Castro,
2012; Castro, Arias, Alburguez, y Montiel, 2010). As pues, mediante estas estrategias se pretende
que en la formacin del ingeniero se desarrollen una serie de habilidades, que beneficien a la
436
comunidad para la cual trabajar en el futuro y a la vez se encuentre a la vanguardia con el uso de
los recursos tecnolgicos con los que se cuenta en la actualidad.
La Facultad de Ingeniera de la Universidad del Zulia se plantea como propsito, incluir en su
proceso de formacin de ingenieros, estos elementos integradores que permitan a los estudiantes
desarrollar al mximo los cuatro saberes necesarios para su vida profesional. En ocasiones, los
estudiantes tienen la responsabilidad de realizar esta integracin de saberes de manera autnoma.
Es aqu donde cobra vigencia los aspectos asociados a la autonoma de los aprendizajes.
Autonoma de los aprendizajes
La autonoma del aprendizaje en el aula
Segn Giovannini (1996), la autonoma es la voluntad y la capacidad de tomar decisiones y de
asumir la responsabilidad de las decisiones tomadas. La capacidad de tomar decisiones
determinantes para el propio aprendizaje y la responsabilidad de encargarse de la puesta en prctica
de las decisiones tomadas, no son innatas ni pueden ser enseadas a travs de un plan de estudios
o una programacin de unas cuantas lecciones. La autonoma no es un mtodo, sino el resultado
de un proceso de reflexin sobre el propio aprendizaje.
Aspectos a tomar en cuenta para promover la autonoma de los aprendizajes
Para Giovannini (1996), la autonoma se desarrolla mediante la experiencia vivida durante el
proceso de aprendizaje; desde esta perspectiva, la promocin de la autonoma en el aprendizaje
significa fomentar la capacidad de tomar decisiones, as como la independencia y la
responsabilidad personal de los que estn aprendiendo.
En la experiencia presentada, fue importante considerar ciertos aspectos para promover el
aprendizaje autnomo de los estudiantes, que estn en armona con los principios tericos
expuestos por Giovannini (1996):
437
Es necesario ofrecer a los estudiantes situaciones en las que puedan experimentar varias
estrategias y tcnicas de aprendizaje, y reflexionar as sobre la eficacia de las propias
estrategias aplicadas, a fin de ir mejorando la manera de aprender.
La autonomizacin del alumno se realiza mediante el principio metodolgico de la
diferenciacin en la enseanza y el aprendizaje. La enseanza de un tema no debe fundarse
en la uniformidad del aprendizaje, sino en fomentar estilos diferentes para que cada alumno
encuentre su propio camino de aprendizaje eficaz. La autonoma permite que la enseanza
y el aprendizaje se acomoden a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes.
El estudiante que desea aprender, debe ser consciente de que el proceso de aprendizaje
depende, de su propia responsabilidad y participacin. En trminos concretos, al estudiante
debe presentrsele la oportunidad de elegir, por ejemplo, entre varios ejercicios propuestos,
de manera que satisfagan sus intereses o necesidades. Tambin depende de la
responsabilidad propia el preocuparse por comprobar si se ha entendido realmente lo que
se ha aprendido (autoevaluacin), y si puede poner en prctica los conocimientos
adquiridos.
El estudiante tendr que desarrollar un proceso de aprendizaje activo y participativo. Se
aprende ms fcilmente si se tiene una participacin activa en el aprendizaje.
La autoevaluacin no corresponde a una etapa final del aprendizaje, sino que representa,
ms bien, el motor inicial y el eje central de la prctica de la autonoma en clase. Tambin
es oportuno controlar desde el inicio las costumbres adquiridas en los estudios previamente
realizados, as como las formas y ritmos de aprendizaje de cada alumno. Como al profesor
no le es posible seguir individualmente a cada estudiante, adquiere importancia el desarrollo
de la autoevaluacin por parte del alumno, de forma que ste se convierta en su propio gua
en su camino hacia un aprendizaje eficaz.
Propuesta de gua prctica para desarrollar la autonoma en clase
438
Giovannini (1996), presenta una propuesta de gua prctica para desarrollar la autonoma del
aprendizaje en clase, formulada en cuatro interrogantes que orientan la estructuracin de una clase
de cara a la promocin de la autonoma del alumno -independientemente del horario del curso y
del material escogido.
Por qu debo aprender determinado tema?
Los estudiantes identifican y expresan sus necesidades de aprendizaje. Cada estudiante puede tener
sus propias razones para aprender una temtica especfica y, consecuentemente, la motivacin ser
muy variada. Por ello, el objetivo didctico de que el estudiante reconozca las propias necesidades
e intereses ser especialmente provechoso en las primeras lecciones de todo curso. Sin embargo,
las necesidades no estticas, y pueden cambiar durante el proceso de aprendizaje, al hacer el alumno
progresos en su competencia de estudio a travs de las experiencias vividas. Para lo cual es
necesario dar oportunidades para revisar sus necesidades.
Qu quiero aprender?
Los alumnos determinan los objetivos especficos del aprendizaje, segn sus necesidades y
motivaciones. Los alumnos deben estar en condiciones de reconocer y definir los objetivos por los
que siguen el curso de Fsica II, y en funcin de stos preguntarse: Qu aspectos de Fsica II quiero
aprender? En qu contenidos de Fsica II quiero profundizar? Qu tipo de ejercicios necesitara
practicar ms? Esto implica la adquisicin de un metalenguaje que les ayude a planificar, ordenar
y revisar su aprendizaje. Hay que subrayar tambin la importancia de que el alumno sepa manejar
los recursos a su disposicin. Tiene que saber dnde se encuentran ciertos contenidos, para estar
en condiciones de determinar y seleccionar aspectos especficos que quiere aprender, profundizar
o repasar.
De qu forma aprendo mejor?
Los estudiantes desarrollan y aplican las estrategias de aprendizaje que ms convienen a su propia
forma de aprender. Para lo cual se entrenan en identificar distintas estrategias y tcnicas alternativas
de aprendizaje, y experimentando aquellas que consideren ms apropiadas. Para llegar, a travs de
439
440
2. Las asignaciones deben ser suficientemente completas y deben describir las fases que
debe desarrollar el alumno durante su proceso de aprendizaje.
3. En necesario propiciar un espacio de consulta e interaccin fsica y/o virtual, en la
cual el alumno pueda plantear sus dudas e inquietudes asociadas con la asignacin.
Metodologa
La experiencia llevada a cabo en esta investigacin, se fundamenta en estudios mixtos, con mayor
tendencia a lo interpretativo con el uso del mtodo cualitativo (Bernard, 2000; Lynch, 2003; Castro,
2014). Se utiliza una tradicin fenomenolgica, considerando que un estudio fenomenolgico
describe el significado de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas acerca de
un concepto o fenmeno (Creswell, 1998).
El investigador necesita comprender las perspectivas filosficas que subyacen al enfoque,
especialmente estudiar cmo las personas experimentan un fenmeno.
En este sentido la
experiencia del trabajo realizado, sino que mostraron un dominio pleno de la temtica
seleccionada.
3) El uso de las TIC. Esta dimensin estuvo presente en todo el proceso. Ya que fue la
herramienta principal que llev a los estudiantes a elaborar sus productos. Las
herramientas tecnolgicas no slo sirvieron para documentarse en la temtica
seleccionada, tambin fueron el medio y el recurso que les permiti a los estudiantes
disear su producto. En este sentido, se disearon diferentes presentaciones en Prezzi y
Power Point con temticas referentes a la electricidad y magnetismo, una pgina web
para la administracin de la ctedra Fsica II aplicando Wordpress, y lneas de tiempo
para observar el desarrollo histrico del electromagnetismo.
En conclusin, es de hacer notar que las experiencias integradoras que disean los docentes para
su trabajo en el aula presentan un abanico de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.
Estas experiencias pueden generar muy buenos resultados si se utilizan adecuadamente y se les
realiza un seguimiento y un acompaamiento efectivo. Al combinar estas estrategias con las
herramientas tecnolgicas o las TIC, es posible lograr que los estudiantes generen productos
tecnolgicos que contribuyen a compartir informacin no solo con sus compaeros de grupo, sino
con el resto del mundo, logrando as adquirir autonoma en su aprendizaje. La socializacin de
experiencias y el acompaamiento de los docentes durante el proceso, permiti evidenciar que los
estudiantes haban adquirido autonoma en sus aprendizajes.
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446
447
Metodologa
Esta investigacin es de tipo documental monogrfica, donde se esboza a travs de la revisin de
literatura las experiencias de aplicacin del Facebook como RED que puede aplicarse a estudiantes,
explicada a travs de la teora del conectivismo propuesta por Siemens (2004), explica que ya los
procesos de enseanza y aprendizaje no slo se dan entre el profesor y el estudiante, sino que
participan como nodos de informacin; como una ecologa, que asistida por las tecnologas, se gira
en torno a las conexiones de informacin con las que se estara generando el proceso de aprendizaje.
Es por ello que se manifiesta el empleo de la sustanciacin terica en el desarrollo de esta
investigacin describiendo los elementos considerados como alcances significativos en las
investigaciones previas.
Resultados
La implementacin de Facebook como herramienta en la gestin del conocimiento aplicada a nios
de quinto grado en Chile, les posibilit a Pedraza y col. (2010) corroborar que es una herramienta
innovadora y motivadora, as como facilitadora y que favorece el aprendizaje, ya que los
estudiantes lo asocian con lo ldico y el ocio, permitiendo entonces captar su atencin y de esta
forma se entretienen generando conocimiento. Sin embargo; al principio, o si no es bien conducida
la herramienta, esta puede convertirse en un elemento distractor, tal como lo reportaron en la
referida investigacin.
De igual forma se han realizado exploraciones donde Facebook se ha utilizado como herramienta
mediadora del proceso de aprendizaje, tal como lo evalu Cornejo (2013) en estudiantes de sexto
grado para desarrollar competencias interpretativas, argumentativas y propositivas. En este trabajo
en particular el proceso fue evaluado bajo una metodologa cualitativa, haciendo entrevistas semiestructuradas y la observacin directa. En la referida investigacin se encontr que el uso del
Facebook orientado de manera pedaggica facilita el trabajo colaborativo, propicia la motivacin
y aumenta el logro de la efectividad de las metas propuestas.
De igual forma se ha medido el uso de Facebook como herramienta en la enseanza del rea de
ciencias naturales en el grado undcimo de educacin media vocacional, donde Barajas y lvarez
448
449
requieren una familiarizacin progresiva para el desarrollo de una propuesta acadmica como la
que aqu siguieron los autores.
Gonzlez (2012), confirma que con la aplicacin de Facebook para el aprendizaje de universitarios
se consigue el compartir, sacar al estudiante de su aislamiento y ponerlo en conexin con lo que
hacen otros compaeros, creando relaciones de interdependencia positiva, para pasar de la
competicin a la colaboracin, desarrollando habilidades de carcter social para poder trabajar
mejor y obtener el mximo rendimiento. La interaccin entre los alumnos es el mejor medio para
desarrollar sus estrategias sociales. A travs de la interaccin social se multiplican las posibilidades
de aprendizaje.
Resultados similares fueron encontrados por Iglesias y Gonzlez (2014), quienes manifiestan que
esta herramienta es til para implementar el uso colaborativo y que mejor el proceso de enseanza
y aprendizaje. La posibilidad de plantear y resolver dudas entre profesores y estudiantes a travs
de Facebook fue determinante para percibirla utilidad de este recurso. Se report la mejora en las
relaciones entre los estudiantes y los profesores. Tambin la posibilidad de compartir materiales
audiovisuales y artculos de inters, para la formacin en la materia, potenci la motivacin, lo que
trajo como resultado una mayor implicacin en la elaboracin de las prcticas.
Siguiendo con el anlisis en estudiantes universitarios, en este caso en Chile, la puesta en marcha
de Facebook como herramienta de aprendizaje colaborativo indica que organizndose en equipos
de trabajo el rol del docente es de gua, donde se va facilitando la informacin sin que se abrume
con exceso, donde el foro result la tcnica ms utilizada por los estudiantes, generndose una
actitud crtica y capacidad de sntesis (Garca, 2008). Esta autora tambin indica que no basta con
crear el grupo bajo esta red social, tambin es necesario la generacin de la experiencia colaborativa
en el aula y que las actividades extras generadas no sujetas a evaluacin fortalecieron los lazos de
unin del grupo y mantuvieron la motivacin.
Tuez y Sixto (2012) emplearon en la formacin de universitarios espaoles una pgina de
Facebook como herramienta de docencia, la cual cont con la simulacin de la tcnica de
observacin de los participantes y una encuesta que permiti medir el nivel de satisfaccin, cuyos
450
resultados reflejan la aceptacin de la experiencia. Dichos autores concuerdan con Garca (2008)
expresando que esta es una herramienta complementaria a la que se realiza en el aula de clases.
En investigaciones realizadas al Ranking de instituciones de educacin universitaria del mundo se
ha encontrado que las herramientas del social media ms utilizadas son las de Facebook y
YouTube, indicando de igual forma este estudio que las principales universidades del mundo
utilizan estas herramientas como medios de comunicacin efectiva con su grupo objetivo,
publicando en sus cuentas slo lo relacionado con la comunidad educativa, promueven la
participacin y la promocin, generando retroalimentacin entre la comunidad y cada institucin,
quedando slo en difusin de su imagen corporativa, sin darle un mejor aprovechamiento y
desarrollo de las comunicaciones tal como lo afirma Guzmn y col. (2013), quedando entonces
relegado el aspecto conectivista de aprendizaje de estas redes sociales.
Como sntesis de la revisin de las investigaciones precedentes sobre esta temtica se presenta el
Cuadro 1.
Cuadro 1. Resumen de hallazgos de la revisin terica realizada.
Autores
Pedraza y col. (2010) Genera inters por ser considerado ldico y de ocio pero que despierta
inters propiciando el aprendizaje. Puede ser un elemento distractor.
Corvejo (2013)
Gonzlez (2012)
Garca, (2008)
453
454
Los textos no son un medio o material curricular neutro respecto a posiciones ideolgicas (Guemes,
1994), ejercen una poderosa influencia en la configuracin de la actual cultura escolar, en el modelo
de puesta en prctica curricular, as como en las prcticas docentes del profesorado. Adems, son
un medio portador de cultura, son registros de conocimiento de la realidad, estos son considerados
como recursos didcticos en la educacin, ya que proponen un camino, tienen un enfoque que
marca el proceso de construccin del conocimiento. Adems, tienen un propsito para la enseanza
que no solo es el de ensear, sino el de contribuir en la formacin para el aprendizaje. Esto se logra
a travs del diseo de actividades, al presentar los conceptos los cuales deben influir en el proceso
de transformacin del pensamiento.
El proceso de enseanza - aprendizaje tiene un apoyo fundamental en los libros de texto (Solarte,
2006) y, en este caso exclusivo, puesto que para los docentes la utilizacin de los mismos les
permite llevar al aula ms o menos transformados, el saber que producen los cientficos,
modificando el saber aceptado por la comunidad cientfica en saber ensear. El libro de texto
acompaa a la enseanza como un elemento indispensable y a veces nico- que realiza la
traduccin de las prescripciones curriculares y las presenta en un nivel de concrecin apropiado
para acercarlos al aula (Blanco, 1994).
Por otra parte, los libros constituyen un exponente claro el saber y la cultura que conforma el
currculo escolar. Este se pone a disposicin de los alumnos y, en muchos casos de los docentes a
travs de estos textos. Segn Sacristan (1998), los libros ofician de agentes mediadores entre el
currculo y los profesores. A su vez y directamente relacionado con lo antes expresado, los libros
de texto constituyen un apoyo fundamental para los docentes, a la hora de planificar las actividades
de clase.
En este mismo sentido, a nivel curricular el libro de texto puede modificar las propuestas de los
docentes, porque muchos de ellos se basan en todo lo propuesto por el libro para poder desarrollarlo
en el aula. Por ejemplo, los planes de contenidos que se deben elaborar, para cada rea, pueden
estar determinados por los contenidos que tienen los libros de texto que los maestros consultan,
adems, encuentran sugerencias metodolgicas, una planificacin y una secuencia de contenidos,
455
proporcionan ejercitacin, ejemplos, actividades de evaluacin, ideas para motivar a los estudiantes
y actividades para el alumnado segn sus necesidades. Lo que aqu se busc en esta investigacin
documental fue mostrar como los libros de texto que se vienen utilizando, aportan al estudiante y
a los docentes un material de trabajo basado en las TIC, y de qu manera esto beneficia a la
enseanza aprendizaje de los jvenes en el rea de matemticas.
Objetivos de investigacin
Detectar cmo abordan los libros de texto ms usados en la ciudad de Medelln, las
Tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza de las
matemticas.
Categorizar los contenidos virtuales que poseen los libros de texto de matemticas ms
utilizados en la ciudad de Medelln.
Analizar el grado de inclusin de contenidos virtuales que poseen los libros de texto de
matemticas ms utilizados en la ciudad de Medelln.
cuales lleven una buena informacin y un gran contenido con maestros que se encuentren
totalmente preparados para transmitir una buena enseanza de calidad (Vidal, 2006).
Marco metodolgico
La investigacin se sita dentro de un paradigma interpretativo (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992)
y ser de tipo diagnstica, pues se pretende indagar sobre el uso de las TIC en los libros de texto
que usualmente se utilizan en la ciudad de Medelln en la enseanza media y lo que considera la
ley respecto a la integracin de stas herramientas en la Educacin tradicional. Por lo tanto, es un
estudio cualitativo ya que se analizarn de manera detallada los aspectos que se relacionan bajo el
problema indicado, pretendiendo realizar un estudio que posibilite una mirada que abarque las
relaciones que se entrelazan en este espacio concreto de intervencin educativa y su contexto. La
metodologa implementada en el presente estudio se enmarca dentro de la investigacin
documental y el anlisis de contenido, cuya fundamentacin terica es de corte cualitativa e
interpretativa. Esta se caracteriza por la revisin y el anlisis de diferentes fuentes bibliogrficas
para emitir un juicio final o unas conclusiones sobre el tema que se investiga, que, en ste caso, es
el anlisis de los libros de texto utilizados en Matemticas en el contexto de la ciudad de Medelln,
Colombia.
Descripcin del contexto de la investigacin
La presente investigacin documental surge de la encuesta realizada a un grupo de docentes de la
ciudad de Medelln en la cual se tena como objetivo principal identificar qu libros utilizan stos
en su trabajo diario para la enseanza de las matemticas en los grados decimo y once y de estas
encuestas hacer una categorizacin detallada de cuales libros de texto son los ms usados por los
profesores y las instituciones educativas y cuyo resultado arrojo algunos datos importantes que
posteriormente se procedi a la recopilacin de este material de trabajo para ya adentrarnos ms en
nuestro tema principal y por el cual se enfoca este trabajo y es la revisin y el anlisis minucioso
de los contenidos que estos materiales de trabajo contienen y cuyas editoriales son las encargadas
de estructurar , lo que all se pretende es identificar si se estn llevando a cabalidad las indicaciones
estipuladas por el ministerio de educacin nacional, el cual busca promover e implementar en todos
los textos gua las TIC que segn el PNDE (Plan Nacional Decenal de Educacin) lo que se busca
458
autores
ao de produccin
001-10
002-11
003-10
John
Freddy
Trujillo
004-11
John
Freddy
Trujillo
005-10
Rolandd E Larson
1997
Robert P. Hostetler
Mc Graw Hill
Rolandd E Larson
1997
Robert P. Hostetler
Mc Graw Hill
grado
006-11
007-10
Nuevas Matemticas
Miriam
del
Morales Pieros
459
008-11
Nuevas Matemticas
Miriam
del
Morales Pieros
009-10
Vladimir
Gutierrez
Vladimir
Gutierrez
012-11
INDICADORES Resultados
Explcito
25%
Implcito
75%
Interpretativa
33%
460
25%
Propositiva
8%
Texto
8%
Imagen
0%
Texto e imagen
33%
Otros
58%
Contexto global
25%
Contexto local
17%
Amplio
profundo
0%
Los libros de texto analizados no expresan explcitamente el uso de las TIC para desarrollar y
aplicar las Tecnologas de la informacin y la comunicacin para favorecer el aprendizaje de la
matemtica en el contexto escolar de la ciudad de Medelln, ilustracin 1. No se refleja una
coherencia interna con la estructura curricular del sistema educativo colombiano, el plan decenal
de educacin y las perspectivas actuales que buscan desarrollar y aplicar las TIC en la Educacin.
Las temticas que en su mayora aplican el uso de las TIC son: la enseanza y aplicacin geomtrica
de los ngulos, las propiedades y teoremas de tringulos, aspectos generales de la trigonometra y
la funcin lineal.
15%
75%
Implcita
Explicita
461
Porcentaje
40%
33%
30%
25%
20%
8%
10%
0%
Interpretativa
Argumentativa
Propositiva
Competencia
Forma de representacin.
462
70%
58%
60%
50%
40%
33%
30%
20%
10%
8%
0%
0%
Texto
Imagen
Texto e imagen
Otros
En los textos indagados, de acuerdo a la ilustracin 4, siempre se est haciendo referencia a algn
elemento, ya sea desde un contexto geogrfico, estableciendo relaciones con territoriales o
relacionando los temas a trabajar con un contexto local y personal. Todo planteamiento analizado,
presenta una articulacin en relacin al entorno en el que se ubica y en el que interactan diversos
agentes educativos: la familia, los medios de comunicacin, las instituciones escolares, entre otros.
Segn el MEN de Colombia (2004), el conocimiento progresa, no solamente por su sofisticacin,
formalizacin o abstraccin, sino por su capacidad para contextualizar y totalizar, hecho que poco
se evidencia. Poca integracin de las TIC 58% de los textos no se evidencia el uso.
17%
25%
Contexto global
Contexto local
En los libros de texto, se evita la enunciacin de principios generales de manera amplia y profunda,
la ilustracin 5 muestra que no se privilegia la profundizacin para el cubrimiento de los contenidos
463
disciplinares mnimos. Se usan las TIC en modo de refuerzo, pero poco para la construccin de
conocimientos matemticos.
100%
92%
80%
60%
40%
20%
0%
0%
Corto y superficial
Amplio y profundo
Ilustracin 5: Amplitud y profundidad del uso de las TIC en los libros de texto.
Conclusiones
Se logr establecer que en un 58% de los libros de texto analizados, no se utilizan las tecnologas
de la informacin y la comunicacin y que de sta forma no se estn desarrollando los objetivos
planteados tanto en el plan decenal de educacin como en los lineamientos establecidos por el
gobierno local de Antioquia y Medelln. Se estableci que la inclusin de las TIC y la virtualizacin
de contenidos es corta y superficial en la gran mayora de textos. Se logr comprender que Los
Libros de texto analizados no expresan explcitamente el uso de las TIC para desarrollar y aplicar
las Tecnologas de la informacin y la comunicacin para favorecer el aprendizaje de la matemtica
en el contexto escolar de la ciudad de Medelln.
No se refleja una coherencia interna con la estructura curricular del sistema educativo colombiano,
el plan decenal de educacin y las perspectivas actuales que buscan desarrollar y aplicar las TIC
en la Educacin. Las temticas que en su mayora aplican el uso de las TIC son: la enseanza y
aplicacin geomtrica de los ngulos, las propiedades y teoremas de tringulos, aspectos generales
de la trigonometra y la funcin lineal. En general en los 12 libros de texto de matemticas
analizados se desarrollan las tres competencias bsicas para el aprendizaje de la matemtica.
Aunque en muy poca proporcin en relacin al total de libros de texto. Dentro de las herramientas
TIC utilizadas en los libros de texto, se parte de lo particular para lograr la generalizacin, por lo
cual slo se desarrolla la competencia interpretativa y en el siguiente la argumentativa, hasta lograr
desarrollar la competencia propositiva en los estudiantes, aunque sta ltima slo se aborda en uno
464
de los libros de texto. A travs de la evidencia mostrada en los libros de texto ms utilizados en la
ciudad de Medelln, los diseos curriculares involucran habilidades del pensamiento como la
observacin, la reflexin, y la comparacin entre otros.
Se desarrolla la competencia argumentativa, haciendo narraciones de sucesos cientficos,
estableciendo relaciones entre fenmenos naturales y los modelos matemticos, se elaboran
esquemas explicativos, entre otros. La utilizan de ilustraciones y texto, mejoran el aprendizaje,
siempre que se acompaen con etiquetas verbales que aclaren el significado de los dibujos o
diagramas. Dentro de cada uno de los libros de texto analizados, se presenta una prevalencia por la
representacin de texto e imgenes en la incorporacin de las TIC. En el 8% de los libros de texto,
se establece que la escritura y por ende la representacin textual, es un instrumento de enseanza
que permite representar, analizar, revisar y transformar el conocimiento matemtico.
Segn el MEN de Colombia (2004), el conocimiento progresa, no solamente por su sofisticacin,
formalizacin o abstraccin, sino por su capacidad para contextualizar y totalizar, hecho que poco
se evidencia. Poca integracin de las TIC 58% de los textos no se evidencia el uso. En los libros
de texto, se evita la enunciacin de principios generales de manera amplia y profunda, no se
privilegia la profundizacin para el cubrimiento de los contenidos disciplinares mnimos. Se usan
las TIC en modo de refuerzo, pero poco para la construccin de conocimientos matemticos.
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466
No obstante, los aportes tericos que ha hecho el programa pensamiento del profesor a la formacin
y desarrollo profesoral, se requiere mirar, adicionalmente, la prctica pedaggica del docente desde
las posibilidades que da el mundo de hoy en torno a la articulacin de los recursos TIC a los
procesos educativos; tal como es el caso de la internet y los mltiples aplicativos que se encuentran
a disposicin de quien ensea y de quien aprende. Razn por la cual el conocimiento de la materia
(Grossman, Wilson y Shulman, 2005) habr de traslaparse con la apropiacin de competencias TIC
vinculantes a la enseanza (MEN, 2013). En tal sentido son significativos los escenarios
denominados Objetos Virtuales de Aprendizaje, Ambientes Virtuales de Aprendizaje y Entornos
Virtuales de Aprendizajes.
El trabajo logra articular las competencias TIC que debe tener el profesor de matemticas con la
categora CDC, logrndose mostrar cmo ciertas aplicaciones apoyan significativamente a la
mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas. El estudio muestra la
necesidad que tienen los docentes de matemticas en ejercicio de utilizar la virtualizacin,
motivados por el hecho del potencial conceptual, procedimental y aplicativo que tiene este recurso
didctico en la visualizacin y dinamismo de ciertos objetos matemticos.
Formulacin del problema
La enseanza de los sistemas algebraicos y analticos con propsitos de desarrollar pensamiento
variacin se viene realizando desde una perspectiva esttica, y de alguna manera discreta, que no
permite a estudiantes apropiar el sentido dinmico de los objetos matemticos que modelan
variacin y cambio. Pensamos que para el desarrollo del pensamiento variacional en estudiantes se
requiere ilustrar y visibilizar los objetos matemticos mediante mecanismos que reflejen y
visualicen la variacin y el cambio.
La virtualizacin de
fundamentalmente dos ambientes: escenarios remotos y escenarios presenciales (Figura 1). Los
primeros utilizan videos o textos digitales, con una tmida interactividad con el usuario; mientras
468
Escenarios
presenciales
Contenido
Escenarios
remotos
OVA
Apoyo presencial
Figura 1. Los objetos virtuales de aprendizaje en procesos de enseanza.
Componente metodolgico
La investigacin, que se encuentra en desarrollo, aplica una metodologa vivencialista, tomndose
como unidad de trabajo dos profesores en ejercicio de la asignatura calculo diferencial, uno
formado en matemticas puras y con amplia experiencia docente y otro novel con formacin en
educacin matemtica. Los elementos encontrados permiten hacer caracterizaciones iniciales del
conocimiento de la materia que tienen los docentes, as como la identificacin de necesidades de
vincular objetos matemticos virtuales a los procesos de enseanza en ambientes presenciales. Las
469
reflexiones de los profesores han permitido construir objetos virtuales para la derivada de funciones
reales teniendo como escenario su enseanza en el nivel de educacin superior.
Componente terico
Los referentes tericos tomados para la investigacin que se viene desarrollando, y de la que se
muestra un avance en el presente trabajo, se circunscriben de tres lneas gruesas: en primer lugar,
los preceptos formulados por Shulman y colaboradores sobre el programa pensamiento del
profesor; en segundo lugar, el discurso de las TIC con fines educativos, del que se retoma el
propuesto por el Ministerio de Educacin Nacional Colombiano (2013) y finalmente los aportes
hechos desde la semitica basado en los sistemas de representacin de los objetos matemticos. A
continuacin, se hace una sntesis de tales referentes.
Pensamiento del profesor y Conocimiento Didctico del Contenido (CDC)
Muchos han sido los estudios asociados con el pensamiento del profesor desde que el profesor
norteamericano Lee S. Shulman propuso inicialmente el tema en una conferencia desarrollada en
la Universidad de Texas en el ao 1983 titulada El paradigma perdido en la investigacin sobre
la enseanza (Acevedo, 2009); idea que fuera desarrollado posteriormente en la universidad de
Stanford en la segunda mitad de la dcada de los ochenta con el proyecto de investigacin titulado:
Desarrollo del conocimiento en una profesin: desarrollo del conocimiento en la enseanza
(Bolvar, 2005). Desde entonces este nuevo paradigma viene constituyndose en centro de inters
de muchos investigadores que buscan explicar las caractersticas de la prctica docente y su
eficiencia en los procesos de enseanza-aprendizaje.
El Pensamiento del Profesor, como lnea de investigacin en las ciencias de la educacin, se
constituye en un programa de investigacin que pretende correlacionar el conocimiento disciplinar
que tiene el profesor con la comprensin que tiene ste acerca de una situacin de enseanzaaprendizaje, es decir, indagar sobre los procesos cognitivos generales y prcticos que explican las
planificaciones o actuaciones de los profesores. Este programa de investigacin, como lo denomina
Bolivar (2005), es mirado desde una revisin epistemolgica que permite pasar de un conocimiento
para la enseanza, producido por expertos externos y que da lugar a las didcticas generales, a un
470
reconocimiento del profesor con estatus propio y que abre paso a las didcticas especficas, es
decir, de un conocimiento formal-terico, procedente de la investigacin, a un conocimiento
prctico-personal que poseen los mismos profesores (Bolvar, 2005). La Figura 2 muestra un
esquema que ubica epistemolgicamente el programa de investigacin de Shulman.
Los elementos caractersticos de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor, y que lo
Conocimiento para la
enseanza
Pr
c
tic
oPe
rs
Fo
rm
al
Te
Estatus propio al
conocimiento del
profesor
DIDCTICAS ESPECFICAS
DIDCTICAS GENERALES
EXTERNO
INTERNO
Positivismo Conductismo
Cualitativo Etnogrfico
hacen estructural y epistemolgicamente diferentes de otros enfoques previos, estn asociados con
la preocupacin por conocer cules son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del
profesor durante sus actividades profesionales.
Shulman (1986) ha aportado significativamente a la descripcin de las competencias apropiables
por los docentes en su programa de formacin, las que ha llamado conocimiento base para la
enseanza. Este programa identifica cuatro importantes categoras (Conocimiento del Contenido,
Conocimiento Didctico General, Conocimiento Didctico del Contenido y Conocimiento del
Contexto) resaltndose el CDC como la ms estudiada por investigadores educativos en las tres
ltimas dcadas (Francis, 2005, Bolvar, 2005 y Grossman, Wilson y Shulman, 2005)
471
El Conocimiento Didctico del Contenido resulta ser una construccin que hace el docente
producto de la interseccin o transformacin entre didctica, contenido y contexto. Como atributo
del CDC est la posibilidad que tienen los buenos profesores de ensear de diferentes modos los
contenidos de una materia. Gee-Newsome (1999) desarroll dos modelos tericos para intentar
explicar la formacin del CDC: el modelo integrador (Figura 3) y el modelo transformativo (Figura
4). El primero, como categora producto, resulta de la interseccin de la didctica, el contenido y
el contexto, conocimientos que pudieran ser desarrollados por separados y luego ser integrados en
la prctica docente. El segundo, contrario al primero, ubica al CDC como resultado de
transformacin continua y permanente de los tres componentes didctica, contenido y contexto
dentro de la prctica misma.
Shulman (1986, citado por Bolvar, 2005) al referirse al conocimiento didctico del contenido
escribe: el CDC es una especie de amalgama de contenido y didctica dentro de una comprensin
de cmo temas particulares, problemas o situaciones son organizadas, representadas y adaptadas
para la enseanza (pp.6).
El CDC vendra a ser aquel tipo de conocimiento que desarrolla el profesor para transformar el
contenido enseable en algo didcticamente representable y comprensible por los estudiantes, algo
as como lo que distingue al profesor veterano del novel.
Conocimiento
Didctica
General
Conocimiento
del
Contenido
CDC
Contexto
472
Esta caracterizacin del CDC ubica al profesor de matemticas como un agente reflexivo que, con
estatus propio, tomas sus decisiones en funcin de las circunstancias que se van derivando desde
su formacin acadmica y su prctica pedaggica. Esta cierta autonoma del profesor para la toma
de decisiones, ha de tener en cuenta los recursos tecnolgicos que brinda el mundo contemporneo,
pues con ellos se pueden construir situaciones didcticas potentes que harn ms agradable,
eficiente y eficaz la enseanza y aprendizaje de matemticas.
Herramientas TIC para la construccin de objetos matemticos virtuales.
El MEN (2013) viene promoviendo el desarrollo de competencias TIC para todos los profesores
de los distintos niveles del sistema educativo colombiano, buscando con esto la transformacin de
las prcticas pedaggicas tradicionales a partir de la innovacin con recursos tecnolgicos. Desde
esta perspectiva oficialista las competencias para el desarrollo de la innovacin educativa apoyada
por TIC son: tecnolgica, comunicativa, pedaggica, investigativa y de gestin asociando a cada
una de ellas atributos que se estructuran en tres niveles o momentos: exploracin, integracin e
innovacin (MEN, 2013). La figura 5 muestra una estructuracin de estas competencias.
En este contexto de la innovacin, que no es ajeno para el resto del mundo, los docentes de
matemticas tienen como reto apropiar competencias TIC que complementen el conocimiento base
para la enseanza que han construido en su proceso de formacin inicial y practico. En tal sentido,
473
en este trabajo se muestran algunas construcciones de objetos matemticos virtuales que podran
se ubicados en el nivel de innovacin de las competencias pedaggicas de los docentes
involucrados en la investigacin, los cuales fueron construidos para apoyar procesos de enseanza
presenciales y que permiten, desde su representacin grfica, aportar a la comprensin del
contenido matemtico.
Algunos resultados de construccin de objetos matemticos virtuales
A continuacin, se muestran algunas construcciones que se vienen haciendo con docentes en
ejercicio de la signatura clculo diferencial de programas de ingeniera, estos objetos virtuales de
aprendizaje (OVA) son construidos teniendo como base los contenidos del curso y aprovechando
las representaciones grficas que son permitidas por el software libre de geometra dinmica
GeoGebra.
474
Conclusiones
El Conocimiento Didctico del Contenido, asociado a los objetos matemticos que desarrollan
pensamiento variacional, es complementado con las competencias TIC para el desarrollo
profesional docente, puesto que la exploracin, integracin e innovacin como niveles de
competencias TIC se van a ver reflejadas, por un lado, en la virtualizacin de los objetos
matemticos que pudieran complementar la presencialidad en la enseanza de los conceptos
matemticos; y por otro hacer uso de estos recursos tecnolgicos para dinamizar la enseanza de
las matemticas.
Tal como se viene observando en las construcciones de los profesores de la unidad de trabajo, el
software GeoGebra constituye una herramienta poderosa para diversificar las representaciones de
conceptos que encierran variacin y cambio, pues su soporte filosfico est fundamentado en la
geometra dinmica. Se resalta la creatividad de los profesores para construir objetos virtuales de
aprendizajes asociados a situaciones de variacin y cambio presentes en el modelo de derivada de
funciones real de variable real, as como la potencialidad del software.
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Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
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Despus de lo anterior expuesto se llega a la conclusin de que la cultura ecolgica es una manera
de pensar aplicada para el cuidado del ambiente por parte de la sociedad, es decir, las personas
buscan la manera de inculcar tanto en ellos como en los que los rodea una buena cultura ecolgica.
Tambin Piaget (1986). Dice que el El aprendizaje est determinado por los estadios evolutivos y
es independiente del dominio.
Segn Landaverde (2011) la conciencia ecolgica es entender que somos dependientes de la
naturaleza y responsables por su estado de conservacin. Ignorar esta verdad equivale
autodestruirnos, porque al degradar el medio ambiente estamos empeorando nuestra calidad de
vida y poniendo en peligro el futuro de nuestros descendientes Ante la situacin planteada se
interpreta que la conciencia ecolgica es el hecho de entender y aceptar que somos los principales
responsables de la contaminacin y por ello debemos buscar la manera de solucionarlo por que
dependemos totalmente de ella.
Diagnstico de Necesidades
La institucin Jos Ignacio Pulido, en su da a da necesita de proyectos que ayuden a motivar a su
alumnado en pro de la conservacin del ambiente, necesitamos de alumnos proactivos que ayuden
y sean piezas claves de la materia ambiental. Considerando esto hemos incluido en todas las
planificaciones el tema ambiental y durante cierto periodo hacemos actividades de inters
ambiental, donde se incluyen los estudiantes desde bsica hasta bachillerato.
En virtud de lo anterior se presenta la siguiente experiencia de enseanza que tuvo como objetivos:
- Describir la cultura ecolgica de los alumnos de la U.E Jos Ignacio Pulido.
- Concienciar en los alumnos la importancia de cuidar el ambiente de la U. E Jos Ignacio Pulido.
- Proponer ideas (dinmicas, juegos) a los profesores sobre la cultura ecolgica en la U.E Jos
Ignacio Pulido.
- Realizar actividades concretas que contribuyan con el rescate medioambiental de la institucin y
que promueva el valor ecolgico de cada uno de los estudiantes.
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La finalidad de este proyecto fue colaborar con la institucin y al mismo tiempo con la parroquia
y el ambiente que la rodea a encaminarnos a un proyecto de vida donde se tenga ms percepcin
de la problemtica ambiental que afecta a esta comunidad de estudiantes y a buscarle una solucin
rpida y precisa. Tambin se busca llevar a cabo un plan ecolgico en la institucin para fomentar
las capacidades de los nios de aprender explotando su imaginacin y creatividad en la elaboracin
de adornos o el aprovechamiento de algunos desechos mediante el reciclaje.
En el mbito social se dio a conocer a la comunidad en especial a los docentes, representantes y
estudiantes los problemas y las causas de la cultura ecolgica que poseen los alumnos, porque no
se puede enfrentar este problema sin atender que el mismo, es un reflejo de la sociedad, ya an
como seres humanos puesto que el Ambiente es un fenmeno global que ha existido siempre.
Aunado a esto se darn recomendaciones a los alumnos y a la comunidad, para evitar la
contaminacin y de igual manera el deterioro de nuestro planeta.
Alcances del Proyecto
El proyecto nace por la iniciativa de la situacin problemtica ambiental que ocurre en el mundo y
en nuestro pas tambin as el mismo permitir involucrar la comunidad educativa de tal manera
que se sienta identificada con la situacin pueda actuar en pro de la situacin planteada.
Alcances:
Sensibilizar a la comunidad estudiantil del tema ambiental
Ayuda concreta en una actividad practica dada.
Conocer aspectos tericos de importancia
Participacin grupal e integracin como institucin.
Denotar el trabajo prctico y el aprender haciendo.
Mejora ambiental en la institucin educativa.
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Fecha
Alumnos rea de la
Institucin
y 01-06 al 15-06- 3ro A y Parque
de 15
B
trasero
Readecuacin
de la casa de
Muecas
Creacin de
Murales
(Ingles)
Materia
y
Contenido
Biologa
Ecosistemas
5 Reinos
Indicadores de Logro
Conclusiones
En acotacin a lo antes planteados, se observa la gran problemtica que es el ambiente para la vida
de los organismos vivos en el planeta, el hombre en el afn de sabes quin tiene la verdad o la
ciencia ha descuidado el planeta donde vive, se cree que esta fuera del sistema y lo peor an no
mira con ojos de entenderlo. Tambin es cierto que ya muchas comunidades a nivel mundial
trabajan sobre esta gran problemtica, aunque aparentemente no haya una solucin, lo que es cierto
es que estas pequeas obras estn dando sobre la problemtica, el ejemplo ha ayudado mucho a
transmitir la educacin de preservar el planeta.
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Las escuelas ya se avecinan sobre la va del cuidado del ambiente, vale descartar que la misma es
de mucha importancia ya que ella se gesta el conocimiento desde los primeros aos, los nios
aprenden lo que ven desde que apenas caminan, si la educacin es mirada desde una perspectiva
que conservar el ambiente este planeta de seguro seria otro.
Existen organizaciones que, as como las escuelas estn dando su mano hacia la conservacin del
ambiente, debemos ser entes que ayuden a la conservacin ambiental y esto que vaya de pas a
pas, que todos tengamos un dolor propio por la destruccin del ambiente. Aunado a todo esto la
U.E Jos Ignacio Pulido, est orientada desde hace tres aos a la conservacin del ambiente, se
hacen actividades que motivan al estudiantado en general y hemos transversado la educacin
ambiental como eje a todas clases.
En consideracin a lo anterior, en la institucin se realizaron actividades que motivan a nuestros
estudiantes a ser parte del ambiente y no solo a cuidarlo, cosa que en ellos ha ocasionado un
aprendizaje significativo. Todos los aos realizamos una actividad a la que llamamos planeta verde,
se plantan rboles, se rescatan reas verdes, se pintan murales, se arman viveros para la propagacin
de especies arbreas, entre otras.
Referencias Bibliogrficas
Brunke, A. (2009). El Ambiente. Ediciones Tierra. Santiago-Chile. pp. 34.
Piaget, J. (1986). Psicologa del nio. Ediciones Morata. Decimosexta edicin. pp 65-66.
Landaverde (2011). Disponible en: www.recursosbiologicos.com.
Vsquez,
M.
(2009).
La Cultura
https://solvasquez.wordpress.com/page/33/
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Ecolgica.
Disponible
en:
Algunas cepas causan enfermedades mediadas por toxinas, como toxi-infecciones alimentarias,
sndrome del shock txico y sndromes escarlatiniformes. (Galiana, 2003).
Para Dinges, y col (2000), la enfermedad estafilocccica trasmitida por alimentos, resulta de la
ingestin de enterotoxinas termoestables preformadas por una cepa toxignica de Staphylococcus
aureus que contamin y desarroll en el alimento. Generalmente ocurre en brotes,
predominantemente en verano, y el organismo responsable es generalmente aislado de personas
involucradas en la preparacin del alimento. La incidencia es desconocida, pero es probablemente
una de las causas de enfermedad trasmitida por alimentos ms frecuentes. Entre los alimentos
implicados contaminados ms frecuentemente se encuentran: ensaladas de papas y huevos,
pastelera, jamn, pollo, cremas heladas. En Uruguay, segn datos recogidos del Sistema de
Informacin Regional para la Vigilancia Epidemiolgica de las ETA, durante el perodo 1993-2001
fueron declarados 12 brotes de intoxicacin estafilocccica, con un total de 164 afectados sin
fallecimientos.
La contaminacin de alimentos por S. aureus, est asociada con una forma de gastroenteritis que
se manifiesta clnicamente por un cuadro caracterizado por vmitos (76% de casos) y diarrea (77%
de casos). El corto perodo de incubacin de 1-6 horas orienta a la sospecha de enfermedad
producida por ingestin de una o ms enterotoxinas preformadas en el alimento que ha sido
contaminado con cepas de S. aureus productor de la misma. Son raramente observados signos de
toxicidad sistmica, tales como fiebre e hipotensin En general, es un cuadro autolimitado que
tpicamente se resuelve en 24- 48 horas desde el inicio. No est claro si se desarrolla en humanos
inmunidad a largo plazo, pero anticuerpos frente a una SE no necesariamente confieren inmunidad
frente a la intoxicacin por S. aureus, ya que existe mltiples SE capaces de producir enfermedad.
En algunos casos, anticuerpos producidos frente a una SE confieren proteccin cruzada contra otra
SE, ya que algunas comparten eptopes. Todas las SE son capaces experimentalmente en primates
de producir emesis, y no se registra enterotoxemia, excepto en dosis muy altas, probablemente
debido a su dificultad para atravesar mucosas.
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al corte, pero despus de 4 das ms, desarroll fiebre con escalofros fuertes y lleg a la sala de
guardia con un intenso dolor lumbar. Tena fiebre de 39,4C y su mejilla izquierda estaba tumefacta
con un rea blanda central, lo cual indicaba un absceso. Tena hipersensibilidad a la presin en la
parte baja de la columna vertebral.
El laboratorio inform que el Sr. Ponquesito tena un recuento de leucocitos elevado, debido a la
respuesta a la infeccin. La tincin de Gram del pus aspirado de la mejilla mostr microorganismos
grampositivos con una morfologa determinada. Se cultiv dicho microorganismo a partir del pus,
observndose su positividad. Las radiografas de la columna lumbar mostraron erosin de la tercera
vrtebra lumbar, lo que sugiri la presencia de una infeccin a ese nivel. Los micoorganismos eran
resistentes a la penicilina pero sensibles a la oxacilina, la cual se utiliz para tratar al Sr. Ponquesito
y se obtuvo buenos resultados, con esta infeccin. Sin embargo, al realizarle las pruebas de VIH
indicada por el mdico, ya que pens en operarlo de la vrtebra, el resultado mostr que el Sr.
Ponquesito era VIH positivo.
Luego de presentada la situacin problemtica, la profesora plante interrogantes
a. Cul fue la fuente del microorganismo que infect al Sr. Ponquesito Ferrer?
b. Enumere el (los) factor (es) de virulencia solubles del microorganismo que le
permitieron evadir la respuesta inmunitaria del husped, facilitando la invasin al
torrente circulatorio e infectar el tejido seo. En su descripcin, tome en consideracin
la propiedad del patgeno de resistir la accin de la penicilina.
c. Por qu el Sr. Ponquesito no se le han evidenciado an los sntomas de la enfermedad
causada por el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH).
d. Qu mecanismos de patogenicidad utiliz este virus para poder entrar (adsorcin) y
evadir el sistema inmunolgico del Sr. Ponquesito?
e. Qu alternativas de solucin le presentan ustedes al Sr. Ponquesito para poder mejorar
su calidad de vida?
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AFICHE
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