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IX Simposio de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Naturales

Retos de la Educacin Matemtica y las Ciencias Naturales en la segunda dcada del siglo XXI
04, 05 y 06 de Mayo de 2016

Edificio de Posgrado de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia


Maracaibo, Estado Zulia Repblica Bolivariana de Venezuela
DISEO DE PORTADA DIAGRAMACIN
Luis Andrs Castillo, Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica
Telfono: +58 4262665679
luis.castillo@aprenderenred.com.ve
Estado Zulia, Venezuela
COMPILADORES
Yannett Arteaga
Mercedes Delgado
Primera edicin: Mayo de 2016
ISBN: 9789804021848
Depsito legal: lfx185
2016 Universidad del Zulia
Los trabajos aqu publicados han sido sometidos a un proceso de evaluacin a cargo de
especialistas en el campo de Educacin Matemtica y Ciencias Naturales de diferentes
universidades
Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, previa cita a la fuente:
Arteaga, Y. y Delgado, M. (Comps.). (2016). Memorias del IX Simposio Didctica de la
Matemtica y de las Ciencias Naturales Retos de la Educacin Matemtica y las Ciencias
Naturales en la segunda dcada del siglo XXI. Maracaibo, Venezuela: Universidad del Zulia.

ii

Universidad del Zulia


Dr. Jorge Palencia
Rector
Dra. Judith Aular de Durn
Vicerrectora Acadmico
Dra. Mara Guadalupe Nez
Vicerrectora Administrativa
Dra. Marlene Primera
Secretaria
Dr. Gilberto Vizcano
Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico (CONDES)
Dr. Rexne Castro
Director de la Divisin de Estudios para Graduados

Facultad de Humanidades y Educacin


Dra. Doris Salas de Molina
Decana
Dra. Elizabeth Castro
Directora de la Divisin de Investigacin
Dra. Mara Cristina Garca de Hurtado
Directora de la Escuela de Educacin
Dr. Carlos Prez
Director de la Escuela de Letras
Dra. Militza Bracho
Directora de la Escuela de Bibliotecologa y Archivologa
Dra. Ginette Araujo
Directora de la Escuela de Comunicacin Social
Mg. Lorena Velsquez
Directora de la Escuela de Filosofa
iii

Comit Organizador
Presidenta
Dra. Doris Salas de Molina
Coordinadora General
Dra. Yannette Arteaga
Coordinadora Acadmica
Dra. Mercedes Delgado
Coordinadora de Comunicacin e Informacin
Dra. Mara Judith Arias
Comisin de Logstica
MSc. Juan Luis Prieto
Lic. Irene Snchez
Br. Luis Andrs Castillo
Br. Ivonne Snchez
Br. Rafael Enrique Gutirrez
Br. Stephanie Daz
Br. Luis Bez
Br. Madeleisy Rosendo
Br. Albenys Ruz
Br. Nixon Simanca
Br. Vernica Navarro
Comit de Arbitraje
Dr. Alexander Castillo
Dr. ngel Vlchez
Dr. Edixon Caldera
Dra. Anglica Fuenmayor
Dr. Fernando Tapia
Dr. Hugo Parra Sandoval
MSc. Jairo Beltrn
Dr. Jos Delgado
MSc. Juan Luis Prieto
Dra. Mara Judith Arias-Rueda
MSc. Mara Fernanda Hernndez
Dra. Mara Flores
Dra. Yannett Arteaga
Dra. Mercedes Delgado
iv

Dra. Marlene Castro


Dr. Rafael Luque
MSc. Ramn Martnez
MSc. Rosa Amado
Dr. Vctor Riveros
Dra. Yaneth Ros

Presentacin
El IX Simposio Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Naturales. Retos de la Educacin
Matemtica y las Ciencias Naturales en la segunda dcada del siglo XXI es un evento
acadmico y de investigacin promovido por la Lnea de Investigacin Didctica de la
Matemtica y de las Ciencias Naturales, adscrita a la Facultad de Humanidades y Educacin,
que se realiza desde el ao 1999 en las instalaciones de la Divisin de Estudios para Graduados.
Cuenta con el apoyo del Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI) y El Centro de
Investigaciones Biolgicas (CIB), adems de los Programas: Doctorado en Ciencias Humanas,
Maestra en Matemtica Mencin Docencia, Maestra en Enseanza de la Biologa y la Maestra
en Enseanza de la Qumica.
Por medio de este evento pretendemos: a) divulgar avances de investigacin relacionados con
la Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Naturales, y b) proponer orientaciones
epistemolgicas, metodolgicas y didcticas en estos campos de investigacin, que respondan
a las necesidades de la realidad educativa de esta segunda dcada del siglo XXI.
En esta ocasin, del 04 al 06 de mayo de 2016, investigadores procedentes de Venezuela y
Colombia comparten sus investigaciones en este Simposio a travs de 40 ponencias, 2
conferencias centrales, 1 Foro y exposiciones de experiencias didcticas en la enseanza de la
matemtica y de las ciencias naturales (expofsica y la exposicin del Instituto GeoGebra de
Maracaibo), lo que representa un intercambio valioso de experiencias de investigacin que
hacen posible la unin de esfuerzos por una Educacin Matemtica y de las Ciencias Naturales
de calidad para todas y todos.
Este simposio que ya va por su novena edicin, est dirigido especialmente a investigadores,
estudiantes de pregrado y postgrado vinculados a las reas de docencia de la Biologa, Qumica,
Matemtica y Fsica, as como a docentes en ejercicio de los distintos niveles del Sistema
Educativo que imparten estas asignaturas. Las reas temticas que abarca el evento son: (i) las
tendencias educativas en la enseanza de la matemtica y de las ciencias naturales (ii) la
incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza de la
matemtica y las ciencias naturales.
Desde la Lnea de Investigacin Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Naturales
queremos dar nuestro ms profundo agradecimiento a todos los participantes y reiterarles
nuestro compromiso de trabajar juntos por el mejoramiento de la enseanza de la Matemtica y
de las Ciencias Naturales. Quiero expresar mi agradecimiento tambin a todo el equipo
organizador constituido por la Dra. Mercedes Delgado en la comisin acadmica, la Dra. Mara
Judith Arias en la Comisin de Comunicacin y al MSc. Juan Luis Prieto en la Comisin de
Logstica, y a todas aquellas personas que hicieron posible con su granito de arena que hoy
podamos estar compartiendo nuestras experiencias de investigacin y de docencia, Sin ms sean
todas y todos bienvenidos y xitos en todas las actividades programadas.
Dra. Yannett Arteaga
Coordinadora General

vi

Programa
Mircoles, 04 de mayo de 2016
Hora
Lugar
8:00 8:30
Saln Daro Durn.
FHE-LUZ
8:30 9:00
9:00 10:00
10:00 10:30
10:30 12:00 Pasillo central de la divisin
de estudios para graduados
de la FHE
2:30 5:00
Salones de la divisin de
estudios para graduados de la
FHE
Jueves, 05 de mayo de 2016
Hora
Lugar
8:30 10:00 Saln Daro Durn.
FHE-LUZ
10:00 11:00 Pasillo central de la divisin
de estudios para graduados
de la FHE
11:00 12:00 Salones de la divisin de
estudios para graduados de
la FHE
2:30 5:00
Salones de la divisin de
estudios para graduados de la
FHE
Viernes, 06 de mayo de 2016
Hora
Lugar
8:30 10:00 Saln Daro Durn.
10:00 11:30 FHE-LUZ

Actividad
Inscripcin y entrega del material.
Acto de instalacin.
Conferencia inaugural. Dr. Hugo Parra Sandoval
Receso.
Expo feria de Matemtica, ciencias naturales e
Instituto GeoGebra de Maracaibo.
Ponencias orales y mesas de trabajo.

Actividad
FORO: Retos en la enseanza de la Matemtica y
de las ciencias naturales mediante las TIC.
Receso y Expoferia de Matemtica, ciencias
naturales e Instituto GeoGebra de Maracaibo.
Ponencias orales y mesas de trabajo.
Expo feria de Matemtica, ciencias naturales e
Instituto GeoGebra de Maracaibo.
Ponencias orales y mesas de trabajo.

Actividad
Conferencia de Cierre. MSc. Eduardo Mndez.
Plenaria y cierre del evento.

vii

ndice
Presentacin.. vi
Programa del Evento..... vii
CONFERENCIAS
QU NOS APORTA LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS
MATEMTICAS PARA SU INTEGRACIN EN ENTORNOS ESCOLARES?
Parra Sandoval Hugo 2
FORMACIN DOCENTE E INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS
NATURALES: UN RETO ECOSISTMICO
Mndez Eduardo 16
FORO
EL USO DEL GEOGEBRA EN DIFERENTES ESCENARIOS DE ACTUACIN
Prieto Gonzlez Juan Luis. 26
USO DE LA TECNOLOGA COMO HERRAMIENTA DE ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS BIOLGICAS
Escorihuela Alejandro... 44
RETOS EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA FSICA MEDIANTE LAS TIC
Delgado Mercedes. 51
PONENCIAS
PERCEPCIN ESTUDIANTIL SOBRE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES Y LA MATEMTICA EN EDUCACIN MEDIA GENERAL
Mndez Eduardo, Noguera William, Parra Sandoval Hugo, Hurtado Claudio y Borjas Beatriz... 64
DIFICULTAD DE LA REGLA DE TRES SIMPLE PARA ESTUDIANTES DE
FARMACOLOGA Y TOXICOLOGA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
VETERINARIAS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Isea Gerardo, Varela Jess y Rodrguez Ilsen... 74

viii

ANLISIS SOBRE EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN CLCULO I. CASO


LICENCIATURA EN EDUCACIN MENCIN MATEMTICA Y FSICA DE LUZ
Quero Sandra y Nucete Gabriela... 80
LAS CONCEPCIONES LAMARCKISTAS DE ESTUDIANTES DE MEDIA Y
UNIVERSITARIOS ACERCA DEL MECANISMO DE LA EVOLUCIN
Mavares Bermdez Tulio.. 90
CONDICIONES PARA GENERAR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ECOLOGA
Maldonado Rafael y Vera Antonio. 103
LA EXPOFSICA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DE
FUTUROS DOCENTES DE MATEMTICA Y FSICA
Delgado Mercedes, Arrieta Xiomara, Hernndez Mara y Navarro Vernica 110
DRAMATIZACIN COMO MODELO DIDCTICO PARA FACILITAR EL
APRENDIZAJE DE LA MICROBIOLOGA INDUSTRIAL
Puche Deinny, Parra Eidi, Gutirrez Gnesis y Moronta Reyna.. 124
CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES SOBRE LA DEMOSTRACIN
EN EDUCACIN MATEMTICA
Mndez Camargo Pedro Luis y Mndez Andrades Pedro Jos. 132
LOS CONTENIDOS DE BIOTECNOLOGA EN LOS PROGRAMAS CURRICULARES
VENEZOLANOS
Espinoza Olara Sabrina y Molero Paredes Tamara. 143
MODELACIN ASOCIADA AL CONCEPTO DE FUNCIN EN TEXTOS DE LA
COLECCIN BICENTENARIO
Ros Garca Yaneth Josefina.. 155
COMPONENTES PARA LA FORMACIN PERMANENTE DE DOCENTES DE
BIOLOGA Y QUMICA EN EDUCACIN MEDIA
Castillo Alexander, Ramrez Marina y Arteaga Yannett 167
MDULO TUTORIAL PARA PROMOVER PROCESOS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE EN FSICA, TPICOS DE ELECTRICIDAD
Vega Yolissa, Arias Mara Judith y Nava Marianela 178
LA LDICA COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
Mndez Andrades Pedro Jos y Mndez Camargo Pedro Luis. 190

ix

PANORAMA DEL SUJETO EPISTMICO EN CLASES DE EVOLUCIN BIOLGICA


Len Eloy... 201
DIFICULTADES DEL DOCENTE DE QUMICA EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS
PARA EL APRENDIZAJE
Castillo Alexander y Ramrez Marina. .. 212
EL NEODARWINISMO O TEORA SINTTICA DE LA EVOLUCIN A LA LUZ DE LA
EPISTEMOLOGA EVOLUCIONISTA DE JOS PADRN
Troconiz Antonio y Mndez Jonnatela.. 220
PROPUESTA SOBRE ENSEANZA DE LA EVOLUCIN HUMANA EN EL NIVEL DE
EDUCACIN MEDIA
Fernndez Laura y Naveda Hilda.. 234
LA BIOLOGA ENSEADA EN LA EDUCACIN PRIMARIA VENEZOLANA. UNA
REVISIN DE LOS PROGRAMAS Y LIBROS DE TEXTO
Tapia Luzardo Fernando, Lloren Garca Vicente, Romero Carrasquero Yanice y Arteaga
Quevedo Yannett 243
TRANSPOSICIN DIDCTICA Y CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE DOCENTES
DE BIOLOGA
Mndez Mndez Eduardo y Arteaga Quevedo Yannett. 258
PLAN ESTRATGICO EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA DE LA
BIORREMEDIACIN DE SUELOS Y AGUAS IMPACTADOS, UTILIZANDO
MICROORGANISMOS EN COMUNIDADES HUMANAS
Gonzlez francisco, Gonzlez Rosnerys, Mosquera Miguel, Vlchez Francisco y Moronta
Reyna. 270
PROPUESTA DE PLANIFICACIN ANUAL HOLSTICA. EJEMPLO EN MATEMTICA
DE PRIMER AO DE EDUCACIN MEDIA
Vlchez Bez ngel Andrs y Arteaga Quevedo Yannett Josefina 285
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIA: PEDAGOGA DE LA TERNURA. UNA
METODOLOGA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA PRAXIS EDUCATIVA DESDE
EL AULA
Lpez Belkis y Morales Yuleida 294
EL LAGO DE MARACAIBO COMO OBRA IMPONENTE DE LA NATURALEZA. UN
PROYECTO INTERDISCIPLINARIO DE EDUCACIN MEDIA
Gutirrez Rafael, Daz Stephanie, Snchez Ivonne, Castillo Luis Andrs y Ros Yanet 304

LA ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS SOBRE LA FUNCIN, EN LOS


LIBROS DE TEXTOS DE MATEMTICA
Rojas Evelin y Ros Yaneth 317
MICROSCOPIO ESCOLAR CASERO
Matheus Roberto y Ros Yaneth..... 330
PROPUESTA DE PROYECTO INTERDISCIPLINARIO PARA FOMENTAR LA
EDUCACIN AMBIENTAL
Ruiz Mara y Ros Yaneth... 346
SALA MULTIMEDIA PARA EL DISEO DE ESTRATEGIA DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE EN LAS REAS DE FSICA Y QUMICA DE 3er AO DE EDUCACIN
MEDIA GENERAL
Rivas Josefina y Serrudo Ruth... 356
LA NOCIN DE FRACCIN EN LA SIMULACIN CON GEOGEBRA. EL CASO DE LA
GRUA TORRE
Reyes Jhorfy y Prieto Juan Luis. 366
LAS TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA
( )=
( + ) + EN LA SIMULACIN DE UNA M16 CON EL SOFTWARE
GEOGEBRA
Daz Stephanie y Gutirrez Rafael. 382
SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA PTICA EN EL AO
INTERNACIONAL DE LA LUZ
Arrieta Xiomara, Martnez Ramn y Hernndez Mara. 391
CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ENFOQUE DE LA MATEMTICA, FSICA Y
QUMICA. UN APORTE DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA A LA EDUCACIN MEDIA
Montiel Egle, Flores Mara y Arias Mara Judith.. 404
DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS CON EL EMPLEO DE LAS
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES (TIC). UNA
ESTRATEGIA PARA INNOVAR
Matas Carmona Carmen Edith, Lpez Falcn Adriana y Ramos Serpa Gerardo. 411
PREFERENCIA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA LOS ELEMENTOS
Y RECURSOS CONSTITUTIVOS DE UN ENTORNO DIDCTICO MULTIMEDIA
Marn, Evelyn, Aez, Liz, Hernndez Jorge y Aez Mara. 422

xi

UNA ESTRATEGIA INTEGRADORA EN FSICA QUE PROMUEVE LA AUTONOMA


DE LOS APRENDIZAJES MEDIANTE EL USO DE LAS TIC
Arias-Rueda Mara Judith y vega castillo Yolissa Mara... 434
APRENDIZAJE ASISTIDO POR FACEBOOK COMO RECURSO EDUCATIVO DIGITAL
(RED). EXPERIENCIA CONECTIVISTA
Surez Ernesto y Delgado Mercedes. 446
EL USO DE LAS TIC EN LOS LIBROS DE TEXTO DE MATEMTICAS: UNA
INVESTIGACIN DOCUMENTAL
Gallego Quiceno Dany E., Sastoque Zapata Jairo A. y Lpez Osorio Sergio A..... 454
CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO EN PROFESORES DE EDUCACIN
SUPERIOR. UNA MIRADA DESDE LA VIRTUALIZACIN DE LOS OBJETOS
MATEMTICOS
Movilla Flix, Parra Sandoval Hugo y Gordillo Isidoro.. 467
DISEO Y PLANIFICACIN DE PROYECTOS EN EDUCACIN AMBIENTAL. EL
AMBIENTE VA A LA ESCUELA: CULTIVA UNA CULTURA ECOLGICA.
Puche Deinny y Parra Eidi 477
DE LOS MALABARES EN LA COCINA A UNA INFECCIN CASI MORTAL CON
SORPRESAS INCLUIDAS
Puche Deinny y Parra Eidi 482
Afiche del evento... 490

xii

QU NOS APORTA LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS


MATEMTICAS PARA SU INTEGRACIN EN ENTORNOS ESCOLARES?
Hugo Parra Sandoval
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela.
hugoparras@hdes.edu.luz.ve
Nivel educativo: Todos rea temtica: Enseanza interdisciplinaria, Epistemologa e Historia
de la Educacin Matemtica y/o de las ciencias naturales.
RESUMEN
Se presenta un conjunto de reflexiones acerca de la necesidad de integrar las matemticas y las
ciencias naturales en nuestras instituciones educativas con el fin de abordar problemas de inters
para nuestros estudiantes. Inicialmente se plantea la necesidad de vincular las matemticas con
la realidad y en particular, con las ciencias naturales. Luego se hace una revisin de algunos
casos presentados en el desarrollo histrico de las matemticas, la biologa y la fsica, con el fin
de extraer de ellos elementos que pudieran advertirnos sobre las dificultades y las
potencialidades que representa la integracin de las matemticas y las ciencias naturales en el
entorno escolar. Finalmente se extraen algunos aprendizajes que los desarrollos histricos de
estas disciplinas del conocimiento aportan en el camino para que la integracin de las
matemticas con las ciencias naturales contribuya a la formacin de las ciudadanas y ciudadanos
que la sociedad actual requiere para su desarrollo.
Descriptores: Interdisciplinariedad, Historia de las ciencias y las matemticas
Cada vez es ms comn la exigencia a los profesores de vincular las matemticas con la vida.
La idea no es nueva, desde mediados del siglo pasado la literatura dedicada al tema lo plante.
Freudenthal (1991) ya lo manifestaba desde la perspectiva de la Matemtica Realista y luego,
en la dcada de los sesenta del mismo siglo, corrientes como la Etnomatemtica o la Educacin
Matemtica Crtica fortalecieron esta propuesta viendo la matemtica ms all de una disciplina
aislada, reconocindola como parte de una cultura y como tal, capaz de contribuir en la
comprensin y transformacin de la realidad (Pea-Rincn, Tamayo-Osorio, Parra, 2015;
DAmbrosio, 2014; Skosmove, 1999). Por otra parte, la Socioepistemologa tambin reconoce
la necesidad de vincular la matemtica con la realidad, desde el momento mismo que hace
mencin a la prctica social como eje articulador del estudio y difusin de la Matemtica
Educativa. Para la Socioepistemologa la matemtica a ensear, es decir, la desarrollada a travs

del discurso escolar, debe centrarse en las prcticas sociales de la matemtica y no en los objetos
matemticos, (Cantoral, Reyes-Gasperini, Montiel, 2014).
Esta demanda acadmica de vincular la matemtica con la realidad se fortalece cuando
instituciones de Estados coinciden con ella y establecen polticas al respecto. En ese sentido el
estudio PISA auspiciado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE), lo ha propuesto desde sus inicios. Desde la dcada del 2000 la OCDE plantea el
aprendizaje por competencia, entendiendo por sta como una aptitud de un individuo para
identificar y comprender el papel que desempean las Matemticas en el mundo, alcanzar
razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las Matemticas en funcin de las
necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2004,
P. 28) Ms recientemente el mismo estudio lo reitera cuando seala que en la institucin escolar
el desarrollo de una cultura escolar matemtica deber ayudar al individuo a identificar y
comprender el papel que juega la matemtica en el mundo, aportando elementos de juicio que
permitan tomar decisiones en funcin de la vida, en tanto que se es ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo (OCDE, 2011). En el caso de los estndares del National Council of
Teachers of Mathematics, manifiesta de igual manera la idea de hacer de las matemticas
escolares un conocimiento para la vida (NCTM, 2000). En el contexto latinoamericano hallamos
que instituciones gubernamentales responsables de las polticas educativas manifiestan su apoyo
a esta idea de ensear una matemtica vinculada con la vida de los estudiantes. Si revisamos los
lineamientos curriculares establecidos por el Ministerio de Educacin de Colombia,
textualmente seala que hay acuerdos en que el principal objetivo de cualquier trabajo en
matemticas es ayudar a las personas a dar sentido al mundo que les rodea y a comprender los
significados que otros construyen y cultivan. Mediante el aprendizaje de las Matemticas los
alumnos no slo desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexin lgica, sino que, al
mismo tiempo, adquieren un conjunto de instrumentos poderossimos para explorar la realidad,
representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en y para ella (Ministerios de
Educacin Nacional). En el caso de Venezuela, el currculo oficial plantea entre sus
lineamientos generales desarrollar en el aula una Matemtica vinculada con la vida del
3

estudiante, es decir, que la matemtica a ensear sea pertinente tanto para el estudiante como
individuo, como para la sociedad que lo reconoce (Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, 2007). Finalmente, si uno pregunta a los docentes y al comn de las personas si
desean que la matemtica a ensear en la escuela est vinculada a la vida de las personas, existe
prcticamente unanimidad al respecto. De tal manera que esta idea de establecer nexos entre la
matemtica y la realidad del estudiante deja claro que social, acadmica e institucionalmente
hay consenso al respecto. La idea es formar en nuestros estudiantes una conciencia clara de sus
derechos y deberes para con la sociedad. Significa educar para formar ciudadanos a partir de los
aportes de la matemtica.
Aunque hemos resaltado la importancia institucional, acadmica y social de vincular las
matemticas con la realidad, pareciera que en relacin a los fenmenos naturales stos fuesen
muchas veces obviados en la literatura sobre el tema. Pareciera haber mucho ms trabajo
relacionando las matemticas con hechos cotidianos y sociales y muchos menos, desarrollando
investigaciones y propuestas relacionando las matemticas con los fenmenos naturales. No
obstante, esa realidad, reseamos aqu cuatro experiencias que consideramos ilustrativas al tema
que nos atae. Una primera vinculada a la biologa, otra a la qumica seguida de una relacionada
con la fsica y finalmente, reseamos una que se plantea desde el conjunto de las ciencias
naturales.
En relacin a la biologa hallamos una propuesta de secuencia de contenidos para un programa
del primer curso de Estadstica bsica de carreras de grado universitario orientadas a la
formacin de futuros profesores y licenciados en biologa (Walz, 2015) La autora parte de la
hiptesis de que la estadstica que se imparta a los estudiantes est planteada en trminos de
aplicaciones sencillas, de manera que pueda sentar una buena base para cursos de estadstica
ms avanzados. Tambin encontramos una experiencia entre estudiantes de Secundaria en
Espaa donde se promueve desde un mbito menos escolarizado, un club astronmico. Se trata
de promover actividades como foros, debates, conferencias y observaciones relativos a una
materia interdisciplinar como la Astronoma, la cual es aprovechada para vincularla con las

matemticas (Fernndez, 2014). Una tercera experiencia data desde el ao 1995 y ha sido
desarrollada en la Universidad de Montevideo desde la Ctedra de Matemtica de la Facultad
de Qumica. Ellos han venido elaborando una serie de textos cuyos problemas estn
relacionados con las carreras universitarias ofertadas en esa Facultad (Martnez, 2001).
Finalmente, hallamos una experiencia situada en el nivel de educacin universitaria denominada
matemtica en el contexto de las ciencias nacida en 1982 en el Instituto Politcnico Nacional
(IPN) de Mxico. Su desarrollo est enmarcado en carreras donde la matemtica no es una meta
y se sustenta en los siguientes principios:
La matemtica es una herramienta de apoyo y disciplina formativa.
La matemtica tiene una funcin especfica en el nivel universitario.
Los conocimientos nacen integrados.
De las cuatro experiencias citadas podemos hallar en comn el inters por presentar a los
estudiantes situaciones problematizadas de fenmenos naturales y a partir de ellos, hacer uso de
las herramientas matemticas para comprender los fenmenos naturales y transformar sus ideas
en relacin a las matemticas.
Estas experiencias contradicen los resultados de una investigacin llevada a cabo por Parra &
Ros (2012) en la Universidad del Zulia con futuros profesores de matemtica y fsica. A ellos
se les pidi que establecieran relacin entre las matemticas y la realidad en sus clases a
desarrollar durante las Prcticas Profesionales. El tema sera el conjunto de los nmeros enteros.
La mayora opt por proponer situaciones cotidianas o relacionadas con la propia matemtica.
Tan solo en una planificacin de clase y dos guas de ciento trece documentos registrados y
analizados, contemplaron la presentacin de fenmenos naturales, lo que represent slo un
2,65% del total de materiales analizados. En este caso los ejemplos de temperatura y ubicacin
respecto al nivel del mar fueron los nicos casos planteados. Qu nos indican estos resultados
contrastados con la literatura citada? Sin atrevernos a generalizar, pareciera existir una tendencia
ms favorable en los niveles de educacin universitaria a vincular las matemticas que se
ensean con las necesidades de formacin especfica que requieren los estudiantes de este nivel
5

y al contrario, pareciera que la situacin en niveles como el de secundaria esta vinculacin se


hace ms difcil de concretar.
La historia de las ciencias naturales y la matemtica como referente
Si bien en la cultura escolar la matemtica se ha relacionado muy poco a las ciencias naturales,
la historia nos indica que a lo largo del tiempo la biologa, la fsica y la qumica se nutrieron de
esa vinculacin con las matemticas a lo largo de todo su proceso de creacin, consolidacin y
expansin que hoy les conocemos. En el caso de la biologa podemos hallar variados ejemplos
que van desde la gentica de Mendel hasta los estudios sobre el clima, la epidemiologa y la
evolucin de las especies. Aunque la Biologa como disciplina cientfica dedicada a estudiar
los seres vivos apenas fue aceptada hace un poco ms de doscientos aos, su relacin con la
milenaria ciencias matemticas data desde los inicios de la agricultura, hace unos diez mil aos
atrs (Pacheco, 2000). Para esa poca se comenz a estudiar los ciclos de cultivo y cosecha a
travs de las medidas del tiempo y la configuracin de las estrellas. Igual fue aplicada para
efectos del clculo de longitudes, rea y peso. Sin embargo esta relacin no avanz de manera
cualitativa hasta luego de la Edad Media cuando en el siglo XVI los estudios sobre la herencia
gentica de Mendel se apoyaron en las matemticas para determinar la probabilidad de
transmisin de las caractersticas fsicas de generacin a generacin o, cuando William Harvey
(1578 1657) descubri la circulacin sangunea y, utilizando las matemticas, calcul el
volumen de sangre que bombeaba el corazn en un latido (Pacheco, 2000).
Esta relacin fue aumentando a lo largo del tiempo hasta lo que se conoce como la asuncin de
la ciencia moderna en el siglo XIX (Ausejo, 2009). Ejemplo de esta relacin la encontramos en
el desarrollo de la teora de la evolucin de Darwin cuando surge la denominada Escuela
Biomtrica que tena como finalidad medir los procesos vivos basndose especialmente en la
estadstica. Fue la insuficiencia de las teoras genticas del momento que anim a bilogos como
Galton a tratar problemas de la herencia, en particular aplicando la estadstica en el anlisis de
la variacin biolgica a travs de la regresin y la correlacin de las medidas (Ausejo, 2009;
Herrero, 2006).
6

Luego, en el siglo XX comienza un proceso de modelar matemticamente situaciones de la


naturaleza; sin embargo este proceso de modelacin matemtica de fenmenos biolgicos no
siempre ha sido fcil. La tradicin disciplinaria de la investigacin cientfica ha pesado sobre
ella, en contraposicin con la propuesta de trabajo interdisciplinario. Como muestra de estos
difciles momentos presentamos la siguiente reflexin del Bilogo Eric Ponder, Director del
Cold Spring Harbor quien en 1934 a propsito de la presentacin del modelo fsico matemtico
de la clula por parte de Nicolas Rashevsky a los Bilogos de dicha institucin expresaba en el
ao 1934:
...Un punto en el que hay acuerdo general es que parece haber muy poca relacin
entre el esfuerzo dedicado a lo que se ha dado en llamar las matemticas del
crecimiento, y la comprensin obtenida de ese campo...Es intrnsecamente
improbable que el comportamiento de un sistema en crecimiento deba ajustarse al
de un simple sistema qumico, y la idea de crecimiento como un simple proceso
fsico-qumico no puede ser aceptada en ausencia de una prueba directa y
fehaciente Es intil conjurar en la imaginacin un sistema de ecuaciones
diferenciales con objeto de describir hechos que no slo son muy complejos, sino
en gran medida desconocidosLo que necesitamos en la actualidad es ms
mediciones y menos teora En la hora presente existe una desdichada confusin
entre Biologa Cuantitativa y Biomatemtica. Hasta que los datos experimentales
nos hayan suministrado ms hechos biolgicos, prefiero la primera ciencia a la
segunda...
(Bonner J.T. (2000). First signals: The evolution of multicellular development,
Princeton University Press citado por Herrero (2006), pp 4-5)
Sin embargo, hoy en da son ya muchos los trabajos conjuntos entre matemticos y bilogos
donde los primeros aportan los procesos de modelacin matemtica y los segundos nutren de
significado y establecen los lmites de dichos modelos. Hay que resaltar en estos procesos de
modelacin los aportes del anlisis matemtico, en particular, de las ecuaciones diferenciales ya
que con ellas se puede de alguna manera explicar el comportamiento variacional de los seres
vivos.
En el caso de la fsica resulta posiblemente ms claro para nosotros, los docentes de matemtica.
Sabemos que desde la Fsica Mecnica liderada por Newton hasta la Teora de la Relatividad,
la matemtica ha estado vinculada a la fsica (Herrero, 2006). Las leyes de Newton se apoyan y
7

expanden su aplicacin a travs de la matemtica. Sin embargo, la historia nos muestra que esta
relacin tambin ha sufrido desencuentros. Aristteles en la Edad Antigua manifestaba que no
debe exigirse rigor matemtico en todo, sino tan slo cuando se trata de objetos inmateriales. Y
as, el mtodo matemtico no es el de los fsicos, porque la materia es probablemente el fondo
de toda la naturaleza. (Aristteles: Metafsica, Libro II. Ed. Austral, Madrid (1981) citado por
Herrero (2006), p. 1.) Pero la influencia de la Fsica Aristotlica del siglo IV (A.C.) comienza
su fin cuando Galileo a finales del siglo XVI y Newton a finales del siglo XVII y comienzos del
XVIII comienzan a desarrollar las primeras leyes y teoras de la fsica clsica (Maravall, 2006).
Comienza a partir de esta poca un proceso de reconciliacin ms claro entre estas ramas de la
fsica y las matemticas. Este proceso de reconciliacin no signific necesariamente trabajo
conjunto permanentemente, pero si una colaboracin desde la matemtica para contribuir con
los problemas tratados por la fsica. Por ejemplo, la geometra euclidiana fue y es pieza clave
en la Fsica clsica, pero en el siglo XIX, Lobatchewski (1792-1856) y Bolyai (1802-1860), de
manera independiente entre s y con las ciencias naturales, construyeron la primera geometra
no eucldea (hiperblica), caracterizada por negar el quinto postulado de Euclides referido a las
rectas paralelas. Estos resultados de la geometra no euclidea fueron un aspecto clave en la
formulacin de la Teora de la Relatividad y la Mecnica Cuntica a comienzos del siglo XX
(Maravall, 2006). El proceso de elaboracin de la geometra no euclideana se dio
independientemente de la teora de la Fsica Moderna, sin embargo, hoy estas teoras se
encuentran ineludiblemente complementadas.
Con los hechos relatados queda claro que las matemticas se constituyeron y aun se constituyen
en sinnimo de exactitud y lgica en sus afirmaciones. Esta herencia de la cultura griega ha
hecho de ella un conocimiento que por momentos pareciera rebasar cualquier otro tipo de
conocimiento que mira con desdn las dems ciencias. Esta tradicin reforzada por la visin
predominante de las ciencias positivas estableci una lnea divisoria entre las matemticas como
un conjunto de conocimientos sin relacin con el mundo y las ciencias naturales, como aquellas
dedicadas al mundo de los hechos y cuya expresin mxima ha sido el empirismo y la visin
promovida por Wittgenstein, el Crculo de Viena y el propio Russell (Padrn, 2007; Ruiz,
8

1990). Esto evidentemente hace que entre las ciencias naturales y la matemtica existan unas
lgicas diferentes que hacen el dilogo, si no imposible, bastante difcil.
Qu nos ensea la historia?
Realizar una revisin de la evolucin histrica de la Matemtica y su relacin con la ciencias
naturales, en este caso, de la Biologa y la Fsica, supone inferir aprendizajes para comprender
la esencia de las mismas disciplinas y para reconocer en sus aciertos y desaciertos lo que nos
puede aportar a los procesos de enseanza de las ciencias naturales y las matemticas de manera
interdisciplinaria.
La historia nos indica que, en los inicios de la humanidad, especficamente al comienzo de la
agricultura, las matemticas evolucionaron en funcin de la resolucin de problemas que las
sociedades enfrentaban en su desarrollo. Para el siglo IV A.C. comienza un mayor desarrollo de
las matemticas en trminos de abstraccin liderado por los griegos (Bell, 2011). A partir de ah
en muchas oportunidades las matemticas se desarrollaron sin saber si lo que creaba tena
aplicacin, otorgndole de esta manera una relativa independencia respecto a otras disciplinas
y a problemas concretos. Sin embargo, luego del renacimiento y a partir de los estudios sobre
dinmica llevados a cabo por Galileo y Newton, la aplicabilidad de las matemticas vuelve a
resurgir sin abandonar del todo unas matemticas abstractas dedicadas a desarrollarse basndose
en sus propios fundamentos (Bell, 2011). La historia muestra esta doble funcin de las
matemticas; por una parte, desarrollada sobre sus propios fundamentos y en otras, vinculada a
otras ciencias con el fin de contribuir en la resolucin de los problemas planteados por stas.
El renacimiento en el siglo XVI la revolucin industrial y el resurgimiento de la racionalidad
como expresin mxima de la objetividad cientfica de la realidad, permiten el surgimiento de
diferentes disciplinas de manera independiente. Luego de siglos de oscurantismo, se fortaleci
el conocimiento disciplinario. La ciencia mostr un proceso de profundizacin del conocimiento
innegable (Morin, S/F). La Fsica, la Qumica y la Biologa comenzaron a definir su propio

perfil, lo que conllev a delimitar claramente su propio conjunto de problemas y sus mtodos
para abordarlos.
En este proceso de especializacin las matemticas fortalecieron y fortalecen su imagen de
exactitud y lgica en sus afirmaciones ya iniciado desde la poca de los primeros matemticos
griegos. Esta tradicin reforzada por la visin predominante de las ciencias positivas estableci
como ya se mencion - una clara divisin entre las matemticas como un conjunto de
conocimientos sin relacin con el mundo y las ciencias naturales, como aquellas dedicadas al
mundo de los hechos y cuya expresin mxima ha sido el empirismo (Padrn, 2007; Ruiz, 1990).
Esto evidentemente hizo que entre las ciencias naturales y la matemtica existieran unas lgicas
diferentes que hacan y hacen el dilogo difcil, ms no imposible. Desde esa poca las ciencias
naturales y las matemticas se han cuidado muchas ms en delimitar sus espacios de
investigacin y desarrollo y menos en intentar descubrir la complejidad del mundo. Sin
embargo, aunque esta visin se ha mostrado bastante dominante, comienza a partir del siglo XX
a mostrar sus debilidades con la asuncin de la fsica cuntica. La fsica cuntica sobrepas la
lgica causa efecto, permitiendo entender la complejidad de los fenmenos de la naturaleza,
entendiendo que stos involucran mltiples causas y hace de ellos interdependientes entre s.
As, un fenmeno como el vuelo de un ave no slo puede explicarse desde una visin
morfolgica sino tambin desde una perspectiva de las leyes de la mecnica clsica de la fsica
y otras perspectivas ms.
Lecciones que aporta la historia
Hemos visto a travs de los hechos relatados dos obstculos y una oportunidad. Un primer
obstculo es la existencia de dos lgicas diferentes surgidas por unas matemticas como ente
independiente de la realidad y las ciencias naturales, como disciplinas sustentadas a partir del
estudio de los fenmenos de la naturaleza. Un segundo obstculo ha sido la existencia en
diferentes momentos de la historia, de una doble manera de proceder de las matemticas; por
momentos se desarrolla a partir de sus propios postulados (matemtica pura) y en otras
ocasiones, su desarrollo se da al momento de servir como un recurso para profundizar el estudio
10

de fenmenos naturales (matemtica aplicada). Ante estos dos obstculos surge una oportunidad
cuando las matemticas y las ciencias naturales se han enriquecido a partir del trabajo conjunto
en la resolucin de situaciones problemas. Ambas se han complementado, nutrindose
recprocamente.
La existencia de dos lgicas diferentes entre las matemticas y las ciencias naturales se ha visto
reforzada a partir del fortalecimiento de las disciplinas cientficas haciendo de estos
compartimientos separados de conocimientos, lo que ha generado en muchas oportunidades los
que Morin (S/F) ha denominado la hiperespecializacin. Esta situacin tambin ha tenido su
proyeccin en las instituciones escolares. Una de estas proyecciones se evidencia en los
procesos de formacin de docentes en nuestros centros educativos universitarios; ellos se han
quedado anclados en la especializacin, negndose al planteamiento de un trabajo
interdisciplinario. Muestra de ello lo vemos en la estructura de los planes de estudio de nuestros
principales centros de formacin de docentes en el pas. Si observamos la oferta acadmica de
la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) la institucin con mayor peso en
esta rea en nuestro pas - hallamos en sus diferentes ncleos una clara separacin de las
ciencias naturales, ofertando las disciplinas de biologa, qumica y fsica, as como la mencin
matemtica
(https://www.google.co.ve/search?q=UPEL+licenciatura+pregrado&oq=UPEL+licenciatura+p
regrado&aqs=chrome..69i57.15391j0j8&sourceid=chrome&es_sm=122&ie=UTF-8).

Igual

hallamos

Zulia

esta

separacin

en

nuestra

Universidad

del

(http://www.fhe.luz.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=576&Itemid=241
) y la Universidad Catlica Andrs Bello. Al indagar entre los cursos ofertados por la UPEL y
la Universidad del Zulia se evidencia en sus planes de estudio una absoluta desvinculacin entre
las diferentes ramas de las ciencias naturales. La Universidad del Zulia, en la mencin
Matemtica y Fsica, su plan de estudio no contempla cursos donde se plantee trabajos conjuntos
entre la matemtica y la fsica. En el caso de la Universidad Catlica Andrs Bello, en su
Licenciatura en Educacin mencin Fsica y Matemtica existe una excepcin al proponer un
curso denominado Proyecto Interdisciplinario: Educacin, Ciudadana y Ambiente. En l se
11

contempla la realizacin de proyectos de aprendizaje conjuntos entre las menciones fsica y


matemtica, Biologa y Qumica, Ciencias Sociales, Educacin Integral y Educacin Inicial
(http://w2.ucab.edu.ve/tl_files/escueladeeducacion/planestudios/comunes/10003_Proyecto_int
erdisciplinar_ambiente_y_ciudadania.pdf), siendo el nico curso que se detecta con una clara
intencin interdisciplinaria Sin embargo, en el resto del plan de estudio la separacin de la
matemtica y de la fsica es clara (http://w2.ucab.edu.ve/1s-edfm.html).
Esta manera de concebir la formacin de nuestro docente representa una dificultad al momento
de establecer un dilogo entre las matemticas y las ciencias naturales ya que los forma ajenos
a al trabajo interdisciplinario. Este hecho trae como consecuencia que desde la perspectiva del
profesor se promueva de manera muchas veces inconsciente una visin desarticulada de las
ciencias naturales entre s y con las matemticas.
Un segundo obstculo ha sido la existencia de una doble manera de proceder de las matemticas:
pura y aplicada. Es claro que a la luz de la propuesta de trabajo interdisciplinar en la institucin
escolar las matemticas aplicadas resultan la ms adecuada. La existencia de una matemtica
cuya funcin es la de auxiliar a las ciencias naturales en el estudio de determinadas
problemticas abre un camino de posibilidades en la cultura escolar. Esto nos lleva a ver una
oportunidad en identificar aquellas situaciones o fenmenos naturales que constituiran el punto
de encuentro para el desarrollo de un trabajo mancomunado entre las ciencias naturales y las
matemticas.
A modo de conclusin
Sin llegar a conclusiones definitivas, pero convencidos que es necesario desarrollar proyectos
interdisciplinares entre las ciencias naturales y las matemticas en las instituciones escolares,
consideramos que la principal enseanza que nos aporta la historia es que son las situaciones
problemas relacionadas con las ciencias naturales el punto de encuentro para que estas
disciplinas trabajen conjuntamente con las matemticas. Las matemticas y las ciencias
naturales complementadas, aportando cada una de ellas sus conocimientos y herramientas para

12

una mejor comprensin de los problemas. La historia nos indica que a pesar de los
desencuentros entre las matemticas y las ciencias naturales estos fueron superados al momento
de apoyarse con la idea de comprender diferentes fenmenos naturales. De ah que la propuesta
de realizacin de proyectos de aprendizaje conjuntos entre estas disciplinas es un camino a
explorar y consolidar. La comprensin de los fenmenos naturales y sus implicaciones en el
entorno socio cultural de nuestros estudiantes ser posible a travs de estos proyectos.
Estas posibilidades reales de llevar a cabo trabajos conjuntos entre las ciencias naturales y las
matemticas conllevan a nuevos aprendizajes propios de este siglo XXI que apenas comienza.
Nuestras escuelas y liceos pueden ser semilleros del trabajo interdisciplinario y de la tan
anhelada transdisiciplinaridad. El trabajo conjunto que supone la interdisciplinariedad sera un
valor agregado de nuestras instituciones escolares en la formacin de un ciudadano capaz de
comprender su realidad y transformarla y, la competencia para interrelacionar fenmenos y
conocimientos son los cimientos de la tan deseada transdisciplinariedad. Sin embargo, cabe
preguntarse si tal y como estn organizadas nuestras instituciones escolares en cuanto a horarios
y las propias propuestas curriculares, contribuyen o no al trabajo conjunto, interdisciplinario,
de las matemticas con las ciencias naturales.
La integracin de las matemticas y las ciencias naturales en el mbito escolar no slo podr
ser generadora de un mayor y cualificado conocimiento de estas disciplinas, sino trascender en
la formacin de un ciudadano competente para indagar, comprender y transformar su realidad,
de manera conjunta con sus pares y con su comunidad.
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15

FORMACIN DOCENTE E INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS


NATURALES: UN RETO ECOSISTMICO
Eduardo Mndez Mndez
U.E. Colegio Santa Rita. Centro de Formacin e Investigacin Padre Joaqun Fe y Alegra.
Departamento de Ciencias Naturales, Ncleo Costa Oriental del Lago, Universidad del Zulia.
Edumendez24@gmail.com
RESUMEN
A lo largo de los ltimos aos se viene discutiendo el proceso de formacin inicial y continua
del profesor de Ciencias Naturales, reconocindose su trascendencia como sujeto epistmico.
La presente comunicacin tiene como finalidad caracterizar algunos de los principales retos que
amerita la formacin docente en ciencias naturales desde lo que he llamado una visin
ecosistmica. Para ello se asume un enfoque epistemolgico introspectivo vivencial, pues he
desplegado aqu mucho de lo que ha sido mi trayectoria acadmica como docente e investigador
en el rea. Es elemental el reconocimiento del sistema didctico para asumir que los cambios
que deban introducirse en el aula no son puntuales, pues en ese espacio se genera un entramado
de interacciones que responden a procesos sinrgicos. Las claves de la formacin en docencia e
investigacin se sustentan en posturas epistemolgicas que se asocian al sistema de creencias
de cada profesor, del mismo modo todo ese sistema debe asumirse desde la metacognicin como
un proceso autopoitico de la prctica de los enseantes de ciencias naturales.
Palabras clave: Formacin docente, investigacin, ciencias naturales.
Introduccin
Desde dcadas pretritas se viene tratando el tema de la formacin del profesorado, quizs
influenciado por algunas tendencias como el papel central del profesor en la determinacin de
cuestiones didcticas y ms recientemente por el desarrollo de teoras epistemolgicas. Lo cierto
es que el siglo XXI constituye un espacio donde la ciencia y la tecnologa han cobrado un auge
notorio; siendo as la enseanza de la ciencia representa una oportunidad de encuentro de los
ciudadanos con la actividad cientfica. Ubicados en la sociedad del conocimiento es un reto, un
verdadero desafo que los procesos educativos en ciencias sean conducidos de una forma
coherente, pertinente y consciente.
Al hablar de reto ecosistmico es natural que genere algo de ruido o inquietud sobre quien lee
estas lneas, por ello es preciso situar que la mirada ecosistmica no es algo que viene alejado
16

de la realidad educativa. Si nos situamos en el contexto escolar, tenderemos que el aula, per se,
es un espacio ecosistmico en el que convergen diferentes elementos como los actores
(docentes, estudiantes, directivos, entre otros) y otros componentes como el currculo en el que
se inserta el propio sistema educativo. Todos estos sostienen una red de relaciones que
trascienden la linealidad de causa-efecto, y que comprenden un entramado complejo de procesos
sinrgicos. Adems se circunscribe en un contexto temporal y espacial, con escenarios variables
sujeto al caos y la entropa, pero con sus propios mecanismos de regulacin.
Formacin desde la ptica epistemolgica
La formacin docente, desde la ptica epistemolgica, parte del reconocimiento del profesor
como sujeto epistmico de gran inters (Perafn, 2004; Arteaga, 2008) que se caracteriza por su
racionalidad y reflexividad para la toma de decisiones que les sean pertinentes, adems el
pensamiento del profesor se convierte en una especie de materia prima con la que se llega a
erigir su comportamiento profesional. Esto significa que desde la visin epistemolgica el
profesor utiliza sus teoras para interpretar y asumir traducciones en su prctica docente.
Ahora bien, cuando se trata del manejo de recursos tericos debe prevalecer la suficiente
argumentacin que d soporte a lo que concebimos o creemos que debe constituir el proceso de
enseanza. Estos recursos tericos no son ajenos, al menos no deberan serlos, al profesor que
constantemente sostiene mltiples interacciones en esa red ecosistmica en la que se convierte
el aula, pues desde la misma dinmica que se asume para la enseanza puede dar pie al desarrollo
de una formacin investigadora.
Partiendo de la premisa del prrafo anterior, propongo la visin del docente como sujeto
epistmico, que cuenta con la posibilidad de desarrollar una doble funcionalidad, esta que puede
asumirse en los escenarios educativos, para ello veamos lo representado en la figura 1, que se
muestra a continuacin:

17

Figura 1.- El yo docente y el yo investigador


Todas las tareas que un docente desempea en el aula (planificacin, enseanza, evaluacin)
pueden ser concretadas en lo que he denominado el yo docente; ese yo docente involucra
todos los recursos tericos que un docente necesita para desarrollar su prctica, tales como la
filosofa educativa, el conocimiento didctico, conocimiento disciplinar, conocimiento
didctico del contenido, conocimiento pedaggico, conocimiento del contexto, conocimiento
curricular (Shulman, 1986; Tardif, 2004; Valbuena, 2007) y que se concreta en el desarrollo de
un conocimiento profesional docente conceptualmente construido a travs de la integracin de
ideas de los diversos niveles de conocimiento del docente, por lo que debe ser diferenciado
epistemolgicamente (Porln et al. 1997).
Ahora bien, este sistema de ideas que integran el yo docente se caracterizan por operar en el
contexto ulico, pero existe otro nivel de anlisis que he denominado el yo investigador, que
no es ms que un proceso de ver, crticamente, la prctica del yo docente; esto en palabras de
Valbuena (2007) es un proceso metacognitivo. Pero hace falta asumir esa posicin del yo

18

investigador? Cundo nos formamos como docente solo nos preparamos para la enseanza?
Es necesaria la simbiosis docencia - investigacin?
Para aproximarnos a responder la primera interrogante, considero que cuando asumimos el rol
de ser observadores de lo que hacemos estamos desarrollando una visin epistemolgica de
nuestra prctica, esa visin se convierte en una oportunidad de erigir un puente dialgico entre
quien somos como docente y quien somos como investigador. Esto da pie a que podamos
reflexionar nuestro quehacer y a la vez tomar decisiones para regularlo. Es un proceso que
requiere de la mayor consciencia posible pues dentro de la red ecosistmica representa un
principio homeosttico.
Con respecto a la segunda interrogante, comentar que un docente que solo se prepara para la
enseanza est cercenando la posibilidad de vislumbrar el contexto del aula como un contexto
de investigacin, no me refiero con esto a ver el espacio ulico como un laboratorio en el que
experimentamos, por el contrario es una ventana a desarrollar la capacidad de observar y
analizar las distintas problemticas educativas, que no hace falta numerar pero que comnmente
escuchamos.
Para el ltimo caso retomar la figura 1, si admitimos la necesidad de que el yo docente se
comunique con el yo investigador, estamos reconociendo que somos un sujeto que ensea y que
investiga sobre lo que ensea. Cuando eso es posible estamos asumiendo la responsabilidad de
ser autopoyticos, pues a travs de la observacin estamos adentrndonos en el mundo de
quienes piensan y actan reflexivamente. Si la formacin docente es conducida por un camino
retorico de solo asumir el rol de enseante, lamentablemente estamos dejando de aprender a
ensear investigando.
Ha sido reconocida la labor dual del docente, como practicante de la enseanza de las ciencias
naturales que trasciende solo lo recibido en su formacin universitaria, siendo tambin un sujeto
que investiga sobre lo que ensea, la manera en que se ensea, en que se aprende, se evala,

19

siendo una actividad de intervencin y generacin de conocimiento cientfico sobre lo que hace
y la didctica misma (Merino et al., 2008).
La necesaria metacognicin
Es comn encontrarse con profesores que pidan a gritos estrategias diferentes para lograr
cambios en su quehacer; sin embargo, esto lejos de ser una solucin, da cuenta de una visin
reduccionista de la enseanza, en la que deja de reconocerse la complejidad que envuelve la
accin didctica, al creer que con el cambio en una de las aristas se generarn transformacin
substanciales.
Esta situacin es uno de los indicadores que me conduce a deducir que, en muchos de los casos,
se deja de reconocer el yo investigador, por aquello de la generacin de ideas, creencias o teoras
sobre la enseanza para asumir la postura donde el docente quiere ser suministrado de materia
prima para variar la sinergia en su aula de clase. Es por ello que cada vez cobra mayor
pertinencia el hablar de metacognicin, como un proceso necesario para la autopoisis docente
(Aramburu, 2013).
Cuando somos capaces de analizar lo que hacemos, crticamente, podemos encontrar evidencias
de aquello que debemos reflexionar para tomar decisiones que conduzcan a la regulacin, siendo
este un principio de sistemas, debo tener presente que la complejidad del pensamiento docente
parte del reconocimiento subjetivo para autorreflexionar y autorregular, gestando as una praxis
ms consciente.
Segn Marroqun (2012) es menester que se asuma una postura crtica, que rebase las barrearas
de una visin docente reduccionista, para ello la metacognicin es un criterio de calidad en la
formacin docente, pues quien la practica accede a alcanzar mayores logros en el aprendizaje,
por tanto deben gestarse investigaciones con fundamentaciones metacognitivas para el
mejoramiento de la docencia en cualquier nivel educativo.

20

Cuando mi yo docente es capaz de pensar metacognitivamente se encuentra con mi yo


investigador, ese espacio es crucial para formularse interrogantes sobre nuestra formacin y la
formacin que brindamos a otros: Por qu estoy haciendo esto?, Para qu lo hago?, Es la
mejor forma de hacerlo?, Cmo se fundamenta mi quehacer?, entre muchas otras, ese momento
de dialogo, de conexin epistemolgica permite que generemos y revisemos nuestro propio
sistema de creencias que condiciona sus intervencin en el aula (Arteaga, 2008). En sntesis la
metacognicin es un proceso autopoitico que gesta la el cuestionamiento y la homeostasis del
docente como actor determinante en las relaciones ecosistmicas sostenidas en el aula.
Qu retos propone una formacin ecosistmica del profesorado de Ciencias Naturales?
Hasta ahora he comentado sobre el profesor como un yo docente y un yo investigador, que
debe aproximarse hacia procesos metacognitivos para regular su formacin y definir sus
intenciones didcticas. Evidentemente esto trae consigo una serie de desafos, que se
circunscriben a las realidades educativas cientficas del siglo XXI, entre los que he considerado:
La formacin desde una perspectiva ecosistmica, parte del entramado de interacciones que
tienen lugar en el sistema educativo, entre estas se incluyen perspectivas asociadas a: el
conocimiento del estudiante, el conocimiento del profesor y el conocimiento del currculo
(tringulo didctico).
Reconocer la Didctica de las Ciencias como un cuerpo terico que representa el eje medular
en la formacin y en la investigacin docente.
Propone cambiar la formacin de un profesor programador y atomista por la de un didacta,
que es investigador nato.
La formacin ecosistmica del profesorado tambin debe aludir a situar el conocimiento
cientfico escolar, en lo que se ha denominado el contexto de justificacin y descubrimiento
que se articula con el enfoque de ciencia, tecnologa y sociedad (CTS). A su vez dan cuentan
de actitudes sobre la ciencia en la sociedad del conocimiento.
21

Requiere de la consideracin problematizadora del conocimiento, que se aproxima a


mtodos de bsqueda de soluciones y toma de decisiones, alejndose de prcticas rutinarias
y predecibles. Por ello es esencial la identificacin de problemticas que sean inherentes a
lo que se ensea y la forma en la que se hace.

Exhorta hacia la investigacin - accin, porque se aprende investigando y en esa medida se


aprende a reflexionar para mejorar la enseanza.
Demanda de una postura crtica sobre la enseanza de las ciencias, desde la formacin inicial
universitaria, que se debe profundizar en la medida en que se desarrolle mayor experiencia
profesional. Formular preguntas a otros docentes sobre su prctica profesional y formularse
preguntas cuestionadoras sobre la propia.
Saber evaluar integralmente, ver el sujeto epistmico que aprende, sus posibilidades,
alcances y fortalezas, esto como un mtodo de reflexin y contribucin a la mejora de la
enseanza y del aprendizaje de las ciencias.
Hacer hincapi en trabajar procesos cognitivos de forma sistemtica y de la mano con la
fundamentacin terica, que rompan con la visin de producto y se asocien con la
metacognicin.
A modo de cierre
Dependiendo de la mirada epistemolgica que se tenga del sistema didctico, se podrn
introducir cambios en la formacin inicial y permanente de los profesores. Las conexiones
funcionales que definan las interacciones ulicas, el sistema terico del docente y la
metacognicin son piezas claves en la determinacin sobre lo que se hace, porqu y para qu.
Esto no es una tarea de hoy para maana, pues implica la movilizacin de conocimientos,
cambio de paradigmas y la conviccin de querer asumir una mirada distinta para formar a
quienes se encargan de formar la visin de ciencia en los ciudadanos. La responsabilidad es

22

compartida: universidades, instituciones del estado, organismos internacionales y sobre todo el


compromiso docente, debe ser partcipe de transformaciones. Si un estudiante es bueno para
recordar lo que es una clula o un tomo eso significa que su profesor lo ve como un sistema
computarizado que almacena informacin.
En cambio si logramos que un estudiante sea capaz de adentrarse en el mundo del pensamiento,
ser capaz de describir una clula, de describir un tomo o cualquier cosa con la que se encuentre
en su vida; pues es algo que trasciende, es un encuentro con la libertad cognitiva, con la libertad
de su espritu, con las ms grande libertada que puede tener un ciudadano la libertad del
pensamiento. Pero en esa misma lnea estaremos trascendiendo nosotros como formadores y si
somos capaces de vernos autorreflexionar y autorregularnos estaremos contribuyendo a un
cambio de paradigma. Es un reto para todas las generaciones retarse a cambiar, yo los invito a
que se asuman como lideres conscientes de cambio por una mejor educacin.
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25

EL USO DEL GEOGEBRA EN DIFERENTES ESCENARIOS DE ACTUACIN


Juan Luis Prieto Gonzlez
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica. Universidad del Zulia. Centro de
Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI). Maracaibo, Venezuela.
juanl.prietog@gmail.com
Actualizacin y perfeccionamiento profesional Uso de Tecnologas
RESUMEN
En el ao 2011 nace el Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica como un
colectivo de profesores y estudiantes para profesores de Matemtica dedicado a realizar aportes
concretos al desarrollo profesional docente en el uso de las tecnologas digitales con propsitos
de enseanza y aprendizaje. Desde el momento de su constitucin, el software GeoGebra ha
ocupado un lugar importante en las actividades desarrolladas por este colectivo, convirtindose
en su principal herramienta de trabajo. Mediante el uso del GeoGebra ha sido posible la atencin
de un conjunto de demandas de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en la regin,
surgidas en torno a las acciones emprendidas por el Grupo TEM en diferentes escenarios de
actuacin: (i) formacin profesional, (ii) recursos para el aprendizaje, (iii) labor social e (iv)
investigacin. En este trabajo se describen algunas aplicaciones del GeoGebra en estos
escenarios, citando ejemplos provenientes de los trabajos, presentaciones, talleres u otras
actividades emprendidas por el grupo en los ltimos aos.
Palabras clave: Educacin Matemtica, Tecnologas digitales, GeoGebra.
Introduccin
En las ltimas dcadas, los avances en el campo de la investigacin en Educacin Matemtica
han permitido, por un lado, comprender la influencia que las tecnologas digitales han tenido en
los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica en diferentes niveles escolares
(Hoyles y Lagrange, 2010) y, por otro lado, conocer los principales desafos que representa la
integracin de estos medios en la actividad matemtica escolar (Artigue, 2012). El trmino
tecnologas digitales hace referencia a una amplia gama de dispositivos que combinan los
elementos tradicionales del hardware (almacenamiento, procesamiento y representacin de
datos) y software (sistema operativo y programas de aplicacin) para la realizacin de
determinadas actividades humanas de carcter tcnico, comunicativo, de consumo y educativo
(Clark-Wilson, Oldknow y Sutherland, 2011). En el mbito de la Educacin Matemtica,

26

actualmente se cuenta con una variedad de tecnologas digitales ideales para el tratamiento de
los contenidos escolares, entre ellas, los sistemas de geometra dinmica, CAS, programas de
matemtica dinmica, hojas de clculo, pizarras interactivas, calculadoras cientficas,
simuladores, animaciones, vdeos, repositorios de recursos, entre otras.
A pesar de lo anterior, la integracin de las tecnologas digitales en las clases de matemtica
sigue siendo un proceso lento y complicado para muchos profesores (Laborde, 2001), quienes
en ocasiones ven frustrados sus intentos de apoyarse en estas tecnologas por diferentes razones:
(i) dificultades en el manejo bsico de los dispositivos y aplicaciones disponibles, (ii)
desconocimiento de formas de implementar eficientemente estas tecnologas para promover el
aprendizaje matemtico (Cuban, Kirkpatrick, y Peck, 2001), (iii) escasa reflexin sobre las
relaciones entre la tecnologa utilizada, las caractersticas de las tareas propuestas y el tipo de
actividad matemtica desarrollada, y (iv) restricciones en el acceso a los dispositivos y espacios
habilitados con computadoras en los propios centros de trabajo, cuestin que es recurrente en
algunas instituciones escolares de la regin.
Frente a esta realidad, los investigadores coinciden en que el desarrollo profesional del profesor
es un aspecto fundamental para la superacin de los problemas relacionados con la integracin
de tecnologas digitales en clases de matemtica (Even y Ball, 2004; Lawless y Pellegrino, 2007;
Mously, Lambdin y Koc, 2003). Para Simon (2000), el desarrollo profesional se evidencia en
los cambios en el conocimiento, creencias, actitudes y habilidades de los profesores en servicio
o en formacin, que apoyan la competencia de estos sujetos para implementar exitosamente el
currculo de matemtica. Desde esta perspectiva, es posible considerar al diseo, puesta en
prctica y evaluacin de oportunidades de desarrollo profesional para profesores y estudiantes
para profesores de matemtica como una alternativa que puede favorecer en gran medida el
surgimiento de nuevos mtodos y medios para la integracin eficiente de tecnologas digitales
en la actividad matemtica del aula (Callejo, Valls y Llinares, 2007; Laborde, 2001; Prieto,
Luque y Rubio, 2013).

27

Es importante destacar que estos procesos (diseo, puesta en prctica y evaluacin) se apoyan
en un conocimiento sobre la tecnologa incorporada a las oportunidades de desarrollo
profesional, que trasciende la mera experiencia prctica y del cual se requiere un cierto nivel de
conciencia. Al respecto, Hohenwarter, Hohenwarter y Lavicza (2008) vinculan la calidad del
desarrollo profesional con el conocimiento de las formas en las cuales las tecnologas digitales
puede ser introducida ms eficientemente a grupos no expertos, de manera que se reduzcan
considerablemente las dificultades inherentes a su implementacin. En nuestro caso, desde la
conformacin del Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica en 2011, hemos
optado por incorporar al software GeoGebra en todas nuestras propuestas de accin dirigidas
hacia el desarrollo profesional de profesores y estudiantes para profesores que tienen inters en
este tipo de tecnologas digitales.
Sin embargo, a pesar de la experiencia acumulada, se hace necesario reflexionar profundamente
sobre el lugar que ha ocupado el GeoGebra en cada una de las actividades de nuestro colectivo,
con el fin de hacer ms eficiente nuestra labor en procura de una verdadera integracin de las
tecnologas digitales en las prcticas de los profesores y estudiantes para profesores de
matemtica de la regin. Como producto de nuestras primeras reflexiones al respecto,
seguidamente se describen las aplicaciones que ha tenido el GeoGebra en los diferentes
escenarios de actuacin del Grupo TEM durante los ltimos aos.
GeoGebra y sus aplicaciones en la educacin matemtica
GeoGebra1 es un software de matemtica dinmica que combina las bondades de los entornos
de geomtrica dinmica con funciones propias de CAS y las hojas de clculo, todo en una sola
aplicacin (Hohenwarter, Hohenwarter y Lavicza, 2008). En un principio, el GeoGebra fue
creado como un entorno para la multi-representacin y el establecimiento de conexiones entre
nociones de Geometra 2D, Algebra y Clculo, lo cual era difcil de lograr con las tecnologas
disponibles en aquel momento. Con el tiempo y mediante una interfaz verstil y amigable, al

El GeoGebra puede ser descargado gratuitamente en: http://www.geogebra.org/download.

28

GeoGebra se han integrado herramientas con las cuales es posible explorar contenidos de
Geometra 3D, Estadstica y Probabilidades. Desde la perspectiva del aprendizaje, la integracin
del GeoGebra a las clases de matemtica ha favorecido el desarrollo de las capacidades de los
estudiantes para la experimentacin, visualizacin y reconocimiento de invariantes
matemticas, como consecuencia de la interaccin de estos sujetos con los objetos representados
en su interfaz grfica (Hohenwarter y Preinier, 2007).
En lo que respecta a la enseanza, existe un inters creciente en los profesores por crear
materiales con GeoGebra para ser aplicados con sus estudiantes y posteriormente compartidos
con otros colegas a travs de un repositorio2 dispuesto por el Instituto GeoGebra Internacional.
Hasta el momento, se cuenta con ms de 300.000 recursos libres e interactivos que profesores
de todo el mundo han compartido a travs de este repositorio. Este esfuerzo de apropiacin del
GeoGebra puede tener implicaciones importantes en la actitud, confianza y destreza de los
profesores con el software, ayudndoles a entender estos medios como apoyos al aprendizaje y
no como fines en s mismo (Mously, Lambdin y Koc, 2003). De todos los tipos de materiales
creados y compartidos por los profesores, destacan los simuladores de fenmenos reales,
matemticos y naturales, que han llegado a integrarse progresivamente al escenario escolar. En
nuestro caso, por experiencia sabemos que la elaboracin de simuladores con GeoGebra
representa una oportunidad ms para la promocin del aprendizaje matemtico en los
estudiantes y profesores.
Ms concretamente, en este trabajo hemos asumido la perspectiva de Hohenwarter y Fuchs
(2004) sobre la aplicacin del GeoGebra en situaciones de enseanza y aprendizaje de la
matemtica, por considerarla til para la descripcin de los usos dados al software en nuestros
escenarios de actuacin. Una explicacin ms detallada de esta categorizacin se presenta a
continuacin:

http://www.geogebra.org/materials/.

29

Como una herramienta de visualizacin. GeoGebra puede ser usado para ofrecer una
perspectiva dinmica de los conceptos y relaciones matemticas desde mltiples
registros de representacin (Dikovi, 2009; Preiner, 2008). De esta manera, los sujetos
tienen la posibilidad de ver y explorar el conocimiento matemtico que, muchas veces,
es inaccesible con otros dispositivos. Por ejemplo, al modificar la representacin
geomtrica de una funcin real a travs del arrastre, los parmetros asociados a la
frmula correspondiente (registro numrico-algebraico) se modifican en tiempo real. De
igual manera, al modificar los parmetros de una funcin real en la ventana algebraica,
la representacin grfica asociada se ajusta inmediatamente.

Como una herramienta de construccin. GeoGebra permite la creacin y manipulacin


de construcciones geomtricas en 2D y 3D, con altos niveles de libertad y consistencia,
favoreciendo con ello el estudio de objetos de la geometra euclidiana y analtica
(Losada-Liste, 2007).

Como una herramienta de descubrimiento. Un uso apropiado del GeoGebra puede


favorecer el descubrimiento de patrones, regularidades o invariantes matemticas (p.e.,
invariantes geomtricas) sobre los objetos mostrados en su interfaz, que acercan a los
estudiantes con el conocimiento matemtico institucionalizado.

Como una herramienta para la representacin y comunicacin del conocimiento


matemtico. GeoGebra ofrece a los profesores un entorno amigable para la elaboracin
de materiales dinmicos a travs de los cuales pueden representar y comunicar los
conceptos y relaciones matemticas a sus estudiantes.

Escenarios de actuacin del Grupo TEM


Desde su conformacin, el Grupo TEM se ha dedicado a desarrollar un conjunto de actividades
orientadas hacia la integracin eficiente de las tecnologas digitales en la dinmica de enseanza
y aprendizaje de la matemtica que tiene lugar en diferentes contextos escolares. Con el tiempo,
estas actividades fueron enmarcadas en cuatro (04) escenarios de actuacin (formacin
30

profesional, recursos para el aprendizaje, labor social e investigacin) que determinan las
principales lneas de trabajo del colectivo y fundamentan su identidad (Barrera, 2000). A
continuacin, se describe cada escenario de actuacin del Grupo TEM destacando algunos de
los usos que se han dado al GeoGebra en el desarrollo de las actividades asociadas.
Formacin profesional
Ya que el uso eficiente de las tecnologas digitales en el aula depende, en gran medida, del
profesor (National Council of Teachers of Mathematics, 2000), el escenario de formacin
profesional comprende la realizacin de dos tipos de actividades formativas: (i) aquellas
orientadas al diseo, puesta en prctica y mejora de oportunidades de capacitacin docente en
el uso del GeoGebra para apoyar eficientemente el desarrollo de conocimiento y habilidades
matemticas en los estudiantes, y (ii) aquellas que consisten en la actualizacin permanente de
los integrantes del Grupo TEM en diferentes tpicos vinculados a lo anterior, tales como: las
ventajas de la representacin de contenidos matemticos escolares con el GeoGebra, las distintas
maneras de usar el software para favorecer la visualizacin y experimentacin matemtica, la
elaboracin de recursos didcticos con apoyo del GeoGebra, el aprendizaje matemtico a travs
de actividades no convencionales que incorporan al GeoGebra, entre otros. Los tpicos tratados
se proponen a partir de los intereses del colectivo y son tratados mediante encuentros guiados
por los mismos voluntarios (ver Figura 1).

Figura 1. Muestra de las actividades de formacin profesional


31

Como puede notarse, en este escenario el GeoGebra cumple un rol fundamental para el
desarrollo de ambas actividades. Por ejemplo, en el marco del desarrollo de un taller de
formacin docente en la enseanza de funciones con GeoGebra, realizado en 2014, los
facilitadores disearon un conjunto de tareas de variacin entre magnitudes geomtricas que se
consideran propicias para la introduccin del GeoGebra en el estudio de la nocin de funcin
real, sus elementos y caractersticas bsicas (ver Figura 2).

Figura 2. Tarea diseada para el taller Enseanza de Funciones con GeoGebra


La manera de abordar estas tareas durante el taller, para promover la integracin del GeoGebra
en el pensamiento de los profesores, consider tres etapas. En la primera etapa los participantes
resolvieron las tareas en un contexto de lpiz y papel, haciendo uso de su conocimiento
matemtico sobre el contenido implcito en ellas. En la segunda etapa, los facilitadores
discutieron formas de abordar las mismas tareas, utilizando recursos creados con GeoGebra e

32

incluyendo una explicacin de cmo elaborarlos. En la discusin, el software es usado para


visualizar y explorar las relaciones y conceptos matemticos subyacentes en cada situacin
propuesta (Dikovi, 2009). La tercera etapa incluye una discusin de las potencialidades y
limitaciones didcticas de los recursos con GeoGebra, como los presentados en la etapa anterior,
para el abordaje de las tareas matemticas que organizan la actividad del aula, as como los
aspectos que cambian cuando se incorpora la tecnologa.
Otro ejemplo de esta clase de actividades formativas lo constituye la diagramacin con
GeoGebra, un contexto desde el cual los profesores pueden desarrollar conocimiento y
habilidades relacionadas con los contenidos geomtricos escolares, las conexiones entre
Matemtica y realidad y el uso instrumental del GeoGebra en la enseanza. En lneas generales,
la diagramacin con GeoGebra es un proceso que consiste en la seleccin de un objeto de la
realidad que luego pasa a ser representado con el GeoGebra desde algn ngulo o perspectiva.
Durante la representacin, los profesores modelan las formas de la realidad aludidas por el
objeto a travs de dibujos geomtricos que se construyen con las herramientas del software. Esta
clase de dibujos se conocen como dibujos dinmicos y su consistencia depende directamente
de las propiedades geomtricas que le son impuestas por los usuarios en su construccin
(Laborde, 1997).
En la figura 3 se muestra un ejemplo sobre el ventanal central del Teatro Baralt de la ciudad
Maracaibo, cuya parte superior fue representada en el GeoGebra por un profesor de Matemtica
que vincul las formas presentes con los objetos geomtricos: circunferencia, rombo y rotacin
de figuras planas. En este caso, el uso integrado de las herramientas de construccin y medida
del software, unido a una ruta de construccin guiada por las relaciones entre lo visual y lo
geomtrico del dibujo, permitieron que el profesor representara el ventanal a travs de objetos
y propiedades geomtricas.

33

Figura 3. Dibujo dinmico asociado a la parte superior de un ventanal


Entre otras cosas, la experiencia de diagramacin permiti al profesor llevar a cabo una reflexin
sobre su conocimiento de las propiedades del rombo en general (paralelismo de lados opuestos,
congruencia de ngulos opuestos y de todos los lados del cuadriltero), as como de las
propiedades espaciales de los cristales en el ventanal, que luego fueron vinculadas a la simetra
axial y la rotacin de los rombos que modelaban las formas de estos cristales.
Recursos para el aprendizaje
Las actividades emprendidas desde este escenario de actuacin se han fundamentado en una
manera de considerar al GeoGebra como una herramienta para la comunicacin y representacin
de contenidos matemticos escolares (Hohenwarter y Fuchs, 2004). Desde esta perspectiva, las
actividades en cuestin han consistido en la elaboracin de: (i) documentos tericos de apoyo al
profesorado que reflejan un punto de vista de los contenidos matemticos escolares y de su
tratamiento con el GeoGebra, (ii) tareas que involucran el uso instrumental del GeoGebra y
promueven la relacin con la teora matemtica, y (iii) animaciones y simuladores elaborados con
el software y que modelan determinados fenmenos intra y extra matemticos.

34

Un ejemplo de una animacin lo constituye el recurso ngulos Opuestos Congruentes3, creado


por el Grupo TEM para mostrar una perspectiva ms visual y con movimiento de la
demostracin clsica de la propiedad en todo paralelogramo, dos ngulos opuestos
cualesquiera son congruentes (ver Figura 4).

Figura 4. Interfaz de la animacin ngulos opuestos congruentes


Por tradicin, la demostracin de esta propiedad en clases de Geometra se fundamenta en la
nocin de congruencia de figuras planas. En la animacin, la nocin de congruencia es aludida
tras una superposicin de tringulos formados a partir de la descomposicin del paralelogramo
por una de sus diagonales. Estos tringulos se reconocen visualmente como congruentes luego
de la superposicin, permitiendo a los usuarios fijar la atencin en la igualdad de medidas entre
los ngulos interiores de ambos tringulos (sealado con colores en la animacin) y luego
relacionar estas medidas con las de los ngulos interiores del paralelogramo cuando la figura es
recompuesta.
En cuanto a los simuladores, un ejemplo es el recurso Cada Libre4 que recrea una escena de
rescate donde un salvavidas es lanzado desde un helicptero a un hombre que se encuentra en
medio del mar. El simulador fue creado para propiciar el anlisis del movimiento en cada libre
que experimentan los cuerpos lanzados verticalmente desde una altura determinada (Rubio,
Prieto y Ortiz, 2016). Al ajustar convenientemente los parmetros del fenmeno, los usuarios

3
4

La animacin puede consultarse y descargarse en: http://tube.geogebra.org/material/show/id/134043.


El simulador puede ser explorado y descargado en: http://tube.geogebra.org/material/show/id/626609.

35

pueden analizar las relaciones numricas entre las variables altura ( ), rapidez ( ) y tiempo ( ),
y detectar regularidades que les conduzcan a definir la gravedad como un valor constante para
este tipo de movimiento (ver Figura 5).

Figura 5. Interfaz del simulador Cada libre


A diferencia de la animacin comentada al inicio del apartado, este simulador ofrece al usuario
la oportunidad de manipular convenientemente las variables del movimiento para propiciar as
un estudio de la temtica con carcter experimental.
Labor social
En el escenario de labor social, las actividades realizadas representan soluciones concretas a
determinadas necesidades acadmicas surgidas a lo interno de las instituciones escolares de la
regin y que son transparentes para muchos de sus miembros. Con el desarrollo de estas
actividades se busca mejorar el bienestar socio-cultural y educativo de los estudiantes y
profesores que forman parte de estas instituciones. Actualmente, una de las iniciativas ms
importantes que el Grupo TEM emprende en este escenario tiene que ver con la conformacin
de Clubes GeoGebra en diferentes instituciones oficiales del nivel medio, desde el ao 2013.
Este trabajo consiste bsicamente en conformar pequeos colectivos de estudiantes de 4to y 5to
ao de Educacin Media (16-17 aos) en sus propias instituciones, quienes se dedican a
desarrollar proyectos de simulacin con GeoGebra de forma libre y voluntaria. Hasta el
momento, cada Club GeoGebra est bajo la direccin de algn estudiante para profesor de
36

Matemtica y Fsica de la Universidad del Zulia que acta como promotor de los aprendizajes.
La mayora de estos promotores son o han sido voluntarios activos del Grupo TEM en su
momento. Sin embargo, ya se ha comenzado a trabajar en procura de que los propios profesores
de matemtica se encarguen de promover los aprendizajes en cada Club GeoGebra que funcione
en alguna de las instituciones que han asumido el proyecto.
La finalidad de estos clubes es la de promover el aprendizaje de las ciencias a travs del trnsito
de los estudiantes por procesos de modelacin matemtica que emergen en la dinmica de
elaboracin de simuladores con la ayuda del GeoGebra. Particularmente, el GeoGebra es usado
como una herramienta de construccin de dibujos dinmicos (modelos computacionales) cuyos
modelos resultantes responden tanto al conocimiento del fenmeno de la simulacin al que se
vinculan, como a la teora geomtrica subyacente. Las experiencias de simulacin con
GeoGebra de los estudiantes son sistematizadas y posteriormente difundidas en un evento anual
que, en su primera edicin, logr reunir en un mismo lugar a 25 estudiantes de 7 clubes con 17
proyectos de simulacin en marcha (Prieto y Gutirrez, 2015).
Un ejemplo de un proyecto de simulacin es el descrito por Figueroa, Reyes y Gutirrez (2015)
y que se llev a cabo desde el Club GeoGebra Hermgoras Chvez de la ciudad de Cabimas.
El proyecto consisti en representar el funcionamiento de una trompeta tipo Si-bemol en la
interfaz del software. En la primera tarea de la simulacin se trat de representar el efecto de
pisada de uno de los tres pistones de la trompeta, el cual se seala en la figura 6 con un rectngulo
azul.

37

Figura 6. Pistn representado en la interfaz del GeoGebra


Dado el movimiento de esta pieza, su construccin con el GeoGebra llev a considerar, tanto la
representacin del movimiento, como el contorno del pistn, conduciendo a los autores a
generar tcnicas de construccin geomtrica que fueron validadas en razn de la fidelidad del
modelo computacional con la realidad (la pisada del pistn) y mediante las nociones de
traslacin de figuras planas y polgonos.
Desde una perspectiva de enseanza, la representacin del movimiento del pistn en la interfaz
del GeoGebra sirvi para que el promotor institucionalizara los contendidos sobre la traslacin
y los polgonos que eran movilizados en la construccin. En el sentido del aprendizaje, todo
indica que este tipo de actividades impacta favorablemente en la motivacin de los estudiantes
hacia el estudio de la Geometra y el uso del GeoGebra como medio para modelar la realidad,
facilitando el desarrollo de un conocimiento que trasciende el mero comportamiento del
fenmeno simulado.
Investigacin
El escenario de investigacin propicia actividades indagativas dirigidas a difundir el
conocimiento y aportes cientficos que emergen de la propia experiencia del Grupo TEM en los
dems escenarios de actuacin. Estas actividades tienen el propsito de facilitar: (i) la
comprensin de las relaciones entre el conocimiento matemtico escolar, la actividad
matemtica mediada por tecnologas digitales, el uso de animaciones en el aula y la elaboracin
38

de diagramas y simuladores con GeoGebra como ambientes para aprender matemtica; y (ii) la
formulacin de los problemas y temas de investigacin de inters para los miembros del grupo.
El GeoGebra tiene una presencia importante en este escenario, como se evidencia en un trabajo
de Gutirrez y Prieto (2015), publicado recientemente en la Revista Nmeros de la Sociedad
Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas de Espaa en la seccin Mundo GeoGebra
(ver Figura 7). En este trabajo los autores usan el GeoGebra como una herramienta de
experimentacin con el conocimiento matemtico vinculado a las mltiples representaciones de
una funcin cuadrtica particular (Hohenwarter y Fuchs, 2004; Villareal, 2013).

Figura 7. Primera pgina del artculo publicado en la revista Nmeros


El abordaje experimental de la funcin ( ) =

con el GeoGebra, con el fin de ahondar en

las propiedades geomtricas de las parbolas asociadas a esta expresin y el anlisis posterior
de esta experiencia, guio a los autores hacia (i) una caracterizacin ms profunda de la
deformacin y reflexin que sufren las distintas familias de parbolas de
variacin del parmetro

( ) tras la

y (ii) al establecimiento de una secuencia para examinar estas

transformaciones a travs del uso de una animacin. En la Figura 8 se aprecia un tipo especial
de deformacin que considera las curvas ubicadas entre el

39

y la parbola cannica

(mostrada en rojo) y que se ha obtenido al variar el parmetro

en un intervalo de 0 a 1. Los

autores denominan contraccin a este tipo de deformacin de la parbola.

Figura 8. Grficos de ( ) = .

con 0 <

<1

En la actualidad, el Grupo TEM emprende estudios de investigacin dirigidos al anlisis de las


actividades de diagramacin y simulacin con GeoGebra como ambientes de aprendizaje
matemtico tanto para estudiantes de Educacin Media como para profesores de matemtica en
formacin inicial y permanente. Las primeras conclusiones de estos estudios referidas al lugar
que ocupa la Matemtica en el desarrollo de las experiencias de simulacin de fenmenos de
fsica se describen en los trabajos de Cervantes, Rubio y Prieto (2015) y Rubio, Prieto y Ortiz
(2016).
A modo de conclusin
En este trabajo se han descrito algunas aplicaciones del GeoGebra en las actividades
desarrolladas por el Grupo TEM en sus distintos escenarios de actuacin. Estos usos del
GeoGebra han permitido contribuir con el desarrollo profesional de profesores y estudiantes
para profesores de matemtica de la regin, desde diferentes frentes. Como se puso de
manifiesto, el conocimiento derivado de las aplicaciones del GeoGebra en las actividades del
colectivo es variado y comprende tanto el manejo tcnico del recurso como la comprensin de
formas de integrarlo eficientemente a distintas tareas de la enseanza e investigacin. Este
conocimiento ha facilitado el surgimiento de mtodos de trabajo, estrategias de enseanza y
40

aprendizaje, actividades y materiales que consideramos innovadores y alejados de visiones


convencionales de integrar tecnologas en la Educacin Matemtica.
A pesar de que no hemos aprovechado todo el potencial que ofrece el GeoGebra a sus usuarios,
consideramos que la experiencia acumulada constituye un buen inicio en las relaciones con la
enseanza y aprendizaje de la matemtica de estos tiempos. Para finalizar, es importante
destacar la importancia de promover colectivos de profesores y estudiantes para profesores de
matemtica en las universidades dedicados a los temas que ocupan las agendas de investigacin
en el campo de la Educacin Matemtica, con el fin de contribuir al fomento de una comunidad
de trabajo, slida y seria alrededor de los problemas que aquejan a la enseanza y aprendizaje
de la matemtica en estos tiempos.
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Humanidades.

43

USO DE LA TECNOLOGA COMO HERRAMIENTA DE ENSEANZA DE LAS


CIENCIAS BIOLGICAS
Escorihuela, Alejandro
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela
aescorihuela@hotmail.com
Tan cierto parece ser la dificultad de extrapolar conocimientos a partir de las ciencias biolgicas
si no existen experiencias que permitan relacionar la diversidad de conceptos tcnicos
cientficos de las diferentes ramas que componen esta disciplina (Saenz, 2008), como la de poder
comprender a travs de la comparacin desde otras ciencias las observaciones y descubrimientos
que da a da se realizan. Es decir, conceptos mentales respecto a las formas como se muestra
un punto o una estrella a en el espacio infinito pudiera ayudar a comprender posiblemente la
morfologa que asume por ejemplo una bacteria con forma de coco y diferenciarlo de los bacilos.
Sin embargo, a pesar de los conceptos derivados de la fsica, qumica, matemtica o cualquier
otra ciencia, estas comparaciones no pudieran ser posibles sin los recursos que permiten ir ms
all de las limitaciones naturales del ser vivo.
Los seres humanos, como todo organismo viviente presenta caractersticas que le permiten la
percepcin de la realidad externa, sus rganos de los sentidos realizan el trabajo y el cerebro
codifica esas seales, pero existen limitaciones, el ojo humano por ejemplo no es capaz de hacer
observaciones de partculas tan diminutas cuyas escalas de medidas sean anstrong o deducir a
simple vista la cantidad de pigmento cloroflico que tenga la hoja de una planta. De manera que,
todas aquellas invenciones humanas que permitan vencer las limitaciones de un individuo para
fines de provecho ser llamado tecnologa. El microscopio es un ejemplo.
As como el microscopio cuyos avances ha permitido llegar a niveles atmicos para mostrar la
realidad de cmo se organizan las partculas, como se muestran las ultraestructuras de una
clula, tambin se han podido generar progresos que permiten comparar el ADN mitocondrial
y a partir de ella, clasificar taxonmicamente un individuo. No hay duda que la tecnologa ha
sido de gran ayuda para el avance de las ciencias biolgicas. Sin embargo, poco conocemos
44

sobre las experiencias que se llevan a cabo para usarla esta vez en el aumento de la capacidad
cognoscitiva de los estudiantes que deciden muchos por vocacin aprender el complicado y
extenso mundo de la biologa, su devenir por efecto de los avances que ofrece esta herramienta
aliada en el descubrimiento de sorprendentes realidades que muestra esta ciencia.
Por otra parte, las limitaciones horarias, de espacio y de masificacin limita la posibilidad de
poner eficientemente en manos los estudiantes el conocimiento bsico necesario.
Adicionalmente, dificultades cognitivas se presentan regularmente debido a la insuficiencia en
los niveles de conocimiento, de herramientas de estudio, de socializacin en grupos, de hbitos
por efectos culturales, de lenguaje al recibir poblacin indgena algunos con insuficiencia en el
manejo de la lengua espaola y las realidades socio econmicas de muchos de los participantes.
Todo ello complica al docente su tarea, en la cual, los estudiantes deben obtener como una de
la competencia el dominio del lenguaje tcnico.
Distintos mtodos han sido propuestos para cambiar esta realidad; sin embargo, tal y como lo
indica Acosta y Garca (2011), los profesionales de la docencia en biologa hacen uso de
mtodos tradicionales, convencionales, utilizando como tcnicas la transmisin y repeticin sin
fortalecer la actividad constructiva y cognoscitiva del aprendizaje, limitando la incorporacin
de nuevos conocimientos a los ya preexistentes en sus estructuras cognoscitivas para producir
aprendizaje significativo (Acosta y Boscn, 2014), Por ello, debe considerarse estrategias que
permitan desarrollar en los estudiantes de las ciencias biolgicas aprendizaje significativo pero
que adems el mismo sea crtico.
Para Moreira, el aprendizaje significativo critico se refiere a: "Aquella perspectiva que permite
al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella" (Moreira, 2005; p
17). En otras palabras, refiere a las actividades sociales del cual el individuo participa,
reconociendo una realidad donde se fortalece el poder reflexivo y crtico. Partiendo de este
concepto, el estudiante puede ser capaz de observar lo que la cultura le presenta sin alienaciones
posibles, es un ser crtico, condicin fundamental para quienes se forman dentro de las ciencias
naturales, no hay dogmatismo y cualquier cosa esta abierta a la investigacin.
45

Para la formacin de un profesional de las ciencias naturales con las caractersticas enunciadas
en el prrafo anterior, debe considerarse la incertidumbre actual debido a la dinmica mundial
y el devenir que ello produce, tanto en las reas comunicacionales como en las cientficas a fin
de considerar las herramientas que desde el aula de clase puedan ser utilizadas. En tal sentido la
Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ampliamente utilizada, principalmente
en las universidades Europeas han desarrollado modelos educativos aprovechando
fundamentalmente la internet, mediante la cual se estimula la investigacin a partir de fuente de
informacin mundial desde donde es posible construir conocimientos de las diversas ramas
cientficas de las ciencias naturales.
En este contexto, lvarez (2008), hace referencia a los mltiples sistemas virtuales dedicados a
las ciencias donde se presentan teoras, ejercicios, demostraciones, laboratorios e incluso aulas
virtuales, este ltimo, dispuesto para el diseo de actividades de investigacin que
complementan las realizadas en el aula de clase. Todos ellos permiten al estudiante formar sus
propios conceptos y llegar por s mismo a conclusiones, con lo cual se favorece la adquisicin
de los aprendizajes significativos crticos.
Sobre algunas de las herramientas tecnolgicas referidas en el prrafo anterior, las aulas
virtuales han sido un aliado en la formacin de estudiantes de la carrera de Biologa, asignaturas
como Fisiologa vegetal, Ciencias Naturales y Ecologa I para la carrera de educacin bsica
integral, as como para la asignatura de Biologa II ha permitido desarrollar la responsabilidad
en los participantes de administrar los niveles de conocimiento a travs de la bsqueda de
respuestas a los cuestionamientos hechos en clase, posteriormente discutidas y evaluadas por
sus profesor.
Adicional a lo expresado en el prrafo anterior, para el estudiante significa el aprendizaje en
muchos casos del manejo bsico de las computadoras y su lenguaje tcnico, pero tambin
significa adquirir autosuficiencia acadmica al enfrentarse a un mundo virtual donde deber
afinar criterios de bsqueda para saber que descartar y que cosa considerar como material fiable

46

para la bsqueda de respuestas. Adems, la limitante del idioma debe ser superado y es personal
muchas veces la decisin a tomar para poder tener acceso a la informacin.
Uno de los elementos a destacar en el uso de las aulas virtuales es la comunicacin entre los
miembros de una seccin, puesto que dentro de estos espacios se insertan Chat de conversacin,
que permiten intercambiar ideas, opiniones e informaciones de toda ndole promoviendo lo
social, es decir el acercamiento, la interrelacin. Pero tambin existen otras herramientas como
los foros temticos donde cada quien es libre de expresar su opinin, su sentir sobre temas de
inters. Por otra parte, es posible organizar los cursos segn el calendario escolar, asignando los
diferentes eventos para que el sistema pueda hacer recordatorios de manera automtica.
Lo referido en el prrafo anterior, ha permitido la fluidez de la informacin al facilitar el envo
por correos electrnicos de inquietudes, ubicar en el calendario a qu nivel del curso se est,
cuanta falta para una evaluacin parcial o cualquier tipo de actividad evaluativa y por tanto
cuando se debe iniciar el proceso de preparacin para alguna actividad cercana.
Adicionalmente, se colocan todo el material audiovisual utilizado en clase, se incorporan
pginas web que complementan la informacin para cada tema, se proporcionan video que
explican algunos procesos biolgicos e incluso se publican glosarios de trminos para facilitar
el aprendizaje del leguaje tcnico.
Tal vez lo ms resaltante en estos sistemas de aula virtual, adicional a la informacin que se
proporciona, es la responsabilidad que es posible lograr, al poner sobre los hombros de los
participantes fechas topes para el cumplimiento de sus compromisos. Actividades que tienen
fechas de inicio y culminacin, toda una programacin que puede ser configurada por el docente,
un conjunto de tareas puede ser prolongadas en el tiempo, sin embargo, de forma individual
puede tener una semana para su culminacin, resultado final, el cierre automtico de la va de
envo del ejercicio planteado.
Esta herramienta de aula virtual, estimula la investigacin, para algunos es placentero para otros
es sobrevivir, muchos logran adaptarse rpido otros tardan ms, pero todos aprenden a

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manejarse y salir adelante, logrando para ellos una nueva herramienta de autosuficiencia en la
bsqueda del saber, al integrar competencias que les permite manejarse en los sistemas
tecnolgicos de informacin y comunicacin. Por otra parte, se le facilita donde buscar en la
web algn tipo de informacin al ofrecer varios link que conectan con pginas de universidades
como las espaolas de Granada o Extremadura o simplemente con bibliotecas y portales para la
bsqueda de tema publicados en distintas revistas cientficas segn algn criterio establecido.
Es importante destacar, que algunos estudiantes presentan dificultades para el acceso a estos
sistemas va internet, algunos no tienen computadoras personales, otros no tienen acceso a salas
de mquinas puesto que no existen en su zona de residencia el servicio de internet y otros
presentan dificultades econmicas para alquilar un equipo por hora.
Por las razones expuestas en el prrafo anterior, como una alternativa que complementa el
sistema de aula virtual, se ha diseado un cd que simula una pgina de internet donde se
presentan estructurado a modo de men todas las proyecciones audiovisuales usadas en clase,
los diferentes videos asignados por el profesor, las distintas actividades evaluativas debidamente
enunciadas, los glosarios de trmicos y enlaces a distintas pginas web que pueden ser utilizadas
si hay internet disponible.
As mismo, el cd presenta dentro de una carpeta toda una serie de archivos que corresponden a
trabajos publicados en revistas cientficas a fin de trabajarlos como seminarios de investigacin
a ser presentados a finales de cada curso. La idea de todo esto es, si no hay internet est el cd
con la informacin requerida, al responder los cuestionamientos correspondientes a cada
actividad solo tiene que buscar un equipo con internet para enviarlo durante cualquier da de la
semana antes de la fecha de cierre, con lo cual baja en extremo la presin de tener todo el
contenido programtico disponible nicamente en aula virtual.
Toda este conjunto de elementos tecnolgicos disponibles, incluye el uso de las redes sociales
WhatsApp y la no menos conocida Facebook, dentro de la cual la asignatura tiene su cuenta y
travs de su pgina es posible mostrar cmo est organizado cada curso por grupos de trabajo

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de acuerdo al nmero de estudiantes inscritos, se informa de alguna actividad adicional, se


redirige a pginas con trabajos cientficos publicados para su estudio y al final de cada curso se
utiliza esta va para publicar las notas definitivas, que luego es compartido en cuentas
pertenecientes al departamento que a la cual est adscrita la asignatura.
Adicionalmente, los estudiantes cuentan con un espacio de almacenamiento de informacin,
debidamente estructurado, al cual tienen acceso nicamente por invitacin, el cual llega por
correo, denominado nube o Drive en el caso de Google. All tienen distintos libros digitales a
su disposicin, algunos de estos estn completos. Con todo este sistema tecnolgico dispuesto
para el estudiante de hoy en las ciencias naturales y principalmente en las biolgicas de la
escuela de educacin de LUZ solo basta el inters del participante.
Es frecuente encontrar estudiantes que no hacen uso de los recursos tecnolgicos de informacin
y comunicacin disponibles, a pesar de ser invitados a usar tales herramientas, es una apata
posiblemente derivada de actividades alternas que realizan para su manutencin, la gran mayora
de estudiantes viven en zonas forneas e invierten tiempo y dinero para trasladarse a su lugar de
estudio, posiblemente otra razn es la resistencia natural que oponen los individuos cuando se
trata de mtodos de estudios no convencionales distintos a los observados anteriormente.
En todo caso, sea cual sea las posibles causas de esa aparente apata por las TIC de algunos
estudiantes, la cual puede ser considerada como objeto de estudio, los resultados obtenidos en
la organizacin del curso y las competencias que llegan a desarrollar para la presentacin de
trabajos escritos, exposiciones orales, discusiones y razonamientos crticos, superan cualquier
expectativa. La aplicacin de la TIC a las Ciencias Naturales, es una herramienta fundamental
para formar una estructura mental acorde con el perfil crtico y de la autosuficiencia que debe
tener un profesional de la biologa.

49

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significativo de la biologa en la Escuela de Educacin, Universidad del Zulia. Revista
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50

RETOS EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA FSICA MEDIANTE LAS


TIC
Delgado, Mercedes
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela
merdelgon@yahoo.es

Para la comprensin del entorno en constante desarrollo cientfico y tecnolgico, es necesario


tener conocimientos de fsica, la cual es una de las ciencias naturales que ms ha contribuido al
progreso y bienestar de la humanidad; gracias a su estudio e investigacin ha sido posible
encontrar, en muchos casos, una explicacin til a los fenmenos que se presentan en nuestra
cotidianidad, esto hace que su aprendizaje sea cada vez ms importante para el desarrollo de los
pases.
Sin embargo, la enseanza de las ciencias naturales en general, y de la fsica en particular,
presenta importantes desafos en todos los niveles de instruccin. Resulta sorprendente que una
asignatura que pretende facilitar la comprensin del entorno y la interpretacin de fenmenos
naturales, no siempre lo consiga.
En un mundo repleto de productos de la ciencia, el conocimiento de sta se ha convertido en
una necesidad para todos, ya que necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar
acciones que se plantean cada da; debemos ser capaces de participar en discusiones pblicas
acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos
merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la comprensin
del mundo natural (Gil y Vlchez, 2006).
Las tendencias pedaggicas actuales ponen el nfasis en la naturaleza, en la enseanza de sta,
en la estructura y unidad de la ciencia, y en el proceso de "indagacin" cientfica (UNESCO,
2009). El reto que se presenta al docente, es el de ser facilitador de conocimiento cientfico a
los estudiantes, de forma que se convierta en componente permanente de su propia estructura
cognoscitiva; adems debe formar ciudadanos altamente preparados y con disposicin para

51

adaptarse a los procesos de transformacin social. De aqu se deriva la importancia de tener


conocimientos slidos y afianzados en la estructura cognoscitiva.
Desafortunadamente, en Venezuela la mayora de los estudiantes consideran a la fsica como
una asignatura compleja, abstracta, difcil y como una extensin de la matemtica, la cual slo
estudian para aprobar. Esta opinin, se mantiene a lo largo de los cursos de educacin media
general y tcnica y no cambia a lo largo de algunas carreras universitarias.
Esta dificultad, tal como lo expresa Snchez (2002), puede originarse en el hecho de que los
alumnos leen poco y por consiguiente analizan poco. Garca (2004), a su vez expresa que cuando
el estudiante se enfrenta a un problema (generalmente cuantitativo), lo lee superficialmente sin
analizar la situacin planteada, si los datos son razonables, o si el resultado obtenido es
congruente; aplica segn Buteler y col. (2001) la metodologa de la superficialidad. Suele
centrar su atencin en la aplicacin de manera mecnica e indiscriminada de las frmulas
trabajadas, dejando de lado la comprensin del fenmeno estudiado.
De igual forma, Hewitt (2004), menciona que el uso excesivo del lenguaje matemtico en la
fsica a menudo desanima al estudiante promedio quien no siente una inclinacin innata por las
ciencias. En general, sus ecuaciones se utilizan como recetas para resolver problemas
algebraicamente. Neto y Valente (2001), aseveran que una de las actividades ms utilizadas en
la enseanza de la fsica es la utilizacin de problemas basados en ejercicios de aplicacin, que
requieren la utilizacin de frmulas, reglas y algoritmos, los cuales son aprendidos por los
alumnos de forma mecnica; con lo cual, no se profundiza en el contenido conceptual del tema
estudiado, ya que al encontrar un patrn se comienza a actuar de forma automtica, sin
establecer relaciones entre conceptos y aplicaciones.
Sin embargo, en la enseanza y aprendizaje de esta asignatura no todos los problemas estn
centrados en los estudiantes, en los docentes est presente una parte importante de la
responsabilidad del xito o el fracaso educativo. Los conocimientos que poseen los profesores
acerca de los contenidos que ellos ensean, las deficiencias didcticas, los modelos de enseanza

52

adoptados, adems de las condiciones precarias para el desarrollo de su profesin, la utilizacin


casi exclusiva del pizarrn como recurso y en consecuencia clases en muchos casos montonas
(Pineda y col., 2012), son algunas de las causas que desembocan en una enseanza poco acorde
a las exigencias curriculares y sociales del mundo moderno.
Actualmente, existen modelos diseados con la finalidad de promover el aprendizaje de la fsica,
los cuales han considerado para el diseo de los mismos elementos esenciales del proceso de
construccin de conocimientos (Gallego, 2004). En este mbito, investigaciones tales como las
realizadas por: Arrieta (2003); Stipcich (2004); Andrs (2004); Nava (2006); Llancaqueo
(2006); Melen (2008); Paniagua (2011); Silva (2011); Delgado (2014), se han desarrollado con
la finalidad de aportar alternativas, para elevar la calidad educativa del proceso de enseanza y
aprendizaje de tpicos especficos de fsica.
Sin embargo, persisten an dificultades relacionadas con la construccin de conocimientos en
determinados temas de esta asignatura, las cuales han sido observadas en la prctica educativa
de los profesores de fsica y en particular del equipo de investigacin del Programa Tendencias
Educativas en la Enseanza de las Ciencias, perteneciente a la Lnea de investigacin Didctica
de la Matemtica y de las Ciencias Naturales.
Se han evidenciado carencias por parte de los estudiantes de todos los niveles y en especial a
nivel universitario, en el dominio de nociones elementales de clculo, geometra, lgebra y de
las competencias de comunicacin relacionadas con la lectura y la escritura; siendo todas estas
de fundamental importancia para la descripcin, anlisis y resolucin de situaciones
problemticas relacionadas con fenmenos fsicos. Esto es, el nivel de conocimientos previos
requeridos para la comprensin de la fsica no es adecuado, lo cual puede traer como
consecuencia frustracin o apata y puede desencadenar en la desmotivacin de los estudiantes.
La inadecuada argumentacin ha sido otra deficiencia notada y manifestada por profesores de
la ctedra fsica, destacando que los estudiantes no son capaces (salvo algunas excepciones) de
justificar las respuestas dadas a cualquier pregunta, problema, situacin o fenmeno estudiado

53

(Arrieta y col., 2013). Con esto queda en evidencia que tienen dificultades para llegar a
abstracciones y generalizaciones en los temas estudiados.
Por otro lado, se observa poca atencin tanto por parte de estudiantes como de docentes, de la
manera cmo los primeros aprenden o cmo procesan la informacin para construir su
conocimiento, aun cuando se estudian teoras psicolgicas educativas tales como la teora de
equilibracin de Piaget (1974); el aprendizaje significativo de Ausubel (1976); la sociocultural
de Vigotski (1979); la teora ACT de Anderson (Pozo, 1999); los campos conceptuales de
Vergnaud (1990) o la de estilos de aprendizaje Alonso y col. (1994). Como consecuencia, los
educadores utilizan estrategias, recursos o materiales instruccionales iguales para todos sus
alumnos, sin considerar sus individualidades y preferencias; como resultado de esto, algunos
estudiantes se sienten fuera de lugar, desmotivados o su rendimiento no es adecuado.
El uso de materiales educativos sin revisin y planificacin apropiada por parte de los docentes,
aunado a la carencia de conocimientos previos cnsonos con la ciencia por parte de los
estudiantes ha originado que stos sean aprendidos (en el mejor de los casos), sin significado
lgico apropiado, lo cual no conlleva a la construccin de conceptos cientficamente adecuados.
Esta problemtica debe dar paso a la reflexin sobre el tipo de enseanza de la fsica que se est
desarrollando en Venezuela y de cmo ha incidido ste en las dificultades para el aprendizaje y
la construccin de conceptos cientficos propios de la asignatura.
Debe hablarse entonces de la necesidad urgente de promover cambios didcticos que conlleven
al mejoramiento de la calidad de la educacin cientfica, a travs de una enseanza dirigida al
desarrollo de mltiples competencias tales como: comunicativas, tecnolgicas e investigativas,
con una actitud transformadora, crtica y reflexiva; la utilizacin de elementos tales como:
experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula; formacin de conceptos mediante la
solucin de situaciones problemticas cualitativas y cuantitativas, investigacin dirigida, trabajo
colaborativo dentro y fuera del aula de clase y el uso de materiales potencialmente significativos
apoyados en las TIC; los cuales, interrelacionados adecuadamente, deben promover en los

54

educandos la construccin de conocimientos cientficos, donde la explicacin, justificacin y


conjetura son las herramientas que posibilitan su desarrollo y la utilizacin de representaciones
externas en los procesos comunicativos empleados para la enseanza y el aprendizaje de la
fsica.
Es claro, ya que numerosas investigaciones as lo ratifican (Delgado (2001); Arrieta y col.
(2002); Delgado (2005); Arrieta y Delgado (2006); Ros (2004); Nava (2005); Flores (2006);
Cova y Arrieta (2008); Riveros y Mendoza (2008); Cova, Arrieta y Riveros (2008); Pineda y
col., (2009); Torres (2011)) que las TIC ofrecen valiosas oportunidades tanto al docente como
al estudiante para facilitar el proceso de construccin de conocimientos cientficos, en el caso
particular de la fsica se pueden utilizar como apoyo tanto en las clases tericas como en las
prcticas.
Casos particulares de investigaciones relacionadas con el uso de las TIC en la enseanza y
aprendizaje de la Fsica
El equipo de investigacin del Programa Tendencias Educativas en la Enseanza de las
Ciencias, perteneciente a la Lnea de investigacin Didctica de la Matemtica y de las Ciencias
Naturales, ha desarrollado una serie de proyectos de investigacin relacionados con esta
temtica desde el ao 2000 hasta el presente, entre los cuales podemos destacar los que se
evidencian en el cuadro 1, todos ellos ofreciendo un aporte a la solucin de la problemtica
relacionada con la enseanza y el aprendizaje de la fsica antes descrita, desde la perspectiva de
las TIC.

55

Cuadro 1. Proyectos de investigacin relacionados con esta temtica


Fuente: la autora (2016)
Durante el desarrollo de estas investigaciones se han realizados las siguientes acciones:
Diseo, elaboracin, validacin y aplicacin del software educativo Fsica para noveno
grado, diseado con caractersticas de la teora constructivista, con la finalidad de cubrir lo
extenso del programa, siendo de gran aceptacin por parte de docentes en ejercicio, quienes
mostraron inters en aplicarlo de manera sistemtica, en el desarrollo de sus clases.
Para el logro de este objetivo se realizaron las siguientes actividades:
Revisin de diversas fuentes bibliogrficas, relacionadas con la Fsica y su didctica, que
permitiera enriquecer el contenido del software educativo Fsica 9no. grado, producto de
la autora del equipo de investigacin.
Diseo y elaboracin de un instrumento para la evaluacin del mismo.
Aplicacin del software a un grupo de docentes de instituciones pblicas y privadas,
tomando sus observaciones como insumos para la evaluacin del mismo.
Revisin y evaluacin del software, por parte del equipo de investigacin, cambiando el
diseo de las pantallas para su mejor visualizacin.
Se determin la influencia del software Enciclopedia Encarta, Cmo funcionan las cosas
y Enciclopedia de las ciencias, as como las pginas web Educaplus.org, Fsicarecreativa y Ciencianet.com en la actualizacin de docentes de educacin Bsica y Media

56

general, consiguiendo solventar debilidades y aupar fortalezas en sus conocimientos de


fsica. El logro de este objetivo permiti validar la hiptesis de que el proceso de construccin
del conocimiento se dinamiza al utilizar las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
Para el logro de esta actividad se realizaron las siguientes actividades:
Bsqueda, seleccin y anlisis de pginas web relacionadas con la Fsica y su enseanza.
Diseo y elaboracin de instrumentos para determinar ideas previas, tanto cotidianas como
acadmicas del grupo de docentes que conformaron la muestra de investigacin, en las reas
de mecnica y temperatura y calor.
Aplicacin y evaluacin de los instrumentos a la muestra de estudio, determinando
debilidades y fortalezas.
Uso de los software y pginas web, en microclases, discutiendo los contenidos y aclarando
dudas.
Contribucin a la solucin de problemas concretos
Se han proporcionado propuestas didcticas alternativas a las tradicionales para el proceso
educativo de Fsica.
Oportunidad a docentes en ejercicio de formarse permanentemente en el uso de las TIC, como
herramientas didcticas de impacto en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Fsica.
Aportes al desarrollo de algunas lneas de investigacin del doctorado en Ciencias Humanas
y del Centro de Estudios Matemticos y Fsicos, Facultad de Humanidades y Educacin.
LUZ.

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Reflexiones finales
La inclusin de las TIC en el proceso educativo debe afrontar algunos retos develados en las
investigaciones desarrolladas por los miembros del programa, entre los cuales es preciso
destacar los siguientes:
La predisposicin de los docentes a formarse o actualizarse. Aun cuando el desarrollo de casi
todas nuestras investigaciones contemplan actividades de formacin con cursos y talleres
dirigidos a docentes en ejercicio de educacin media general o tcnica de forma gratuita;
estos no se interesan o rechazan la oferta excusndose en la cantidad de trabajo que deben
realizar para poder subsistir o porque estn realizando otros estudios.
La negacin de algunos docentes a realizar sus propios recursos educativos, apoyndose en
la idea de que ya existen muchos o porque no manejan la tecnologa de forma adecuada.
La aplicacin de una metodologa educativa dentro y fuera del aula, tal que permita
incorporar de forma efectiva las TIC en el proceso de formacin.
La utilizacin de una evaluacin acorde.
Las condiciones ambientales. Es bien conocido que en el Estado Zulia, los liceos pblicos en
su mayora no poseen acondicionadores de aire y la temperatura alcanza hasta 39 C y 50C
de sensacin trmica, afectando esto el funcionamiento de algunos equipos, por otro lado no
es posible controlar el ruido externo.
Las condiciones de seguridad tambin influyen a la hora de llevar equipos tecnolgicos para
ser usados dentro del aula de clase en las instituciones educativas.
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62

63

PERCEPCIN ESTUDIANTIL SOBRE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS


NATURALES Y LA MATEMTICA EN EDUCACIN MEDIA GENERAL
Mndez Mndez, Eduardo; Noguera, Williana; Parra Sandoval, Hugo; Hurtado, Claudio y
Borjas, Beatriz.
Centro de Formacin e Investigacin Padre Joaqun Fe y Alegra. Venezuela.
Edumendez24@gmail.com, willyanna23@gmail.com, Hps1710@gmail.com,
hurtadoclaudio6@gmail.com, beatrizborjasb@gmail.com
Educacin Media General. Creencias y actitudes hacia la enseanza de la matemtica y las
ciencias naturales.
RESUMEN
En esta investigacin se indag sobre la percepcin que sostienen los estudiantes de Educacin
Media General sobre la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. Fue realizado en el
marco de la consulta por la calidad educativa del Ministerio del Poder Popular para la Educacin
(2014). La metodologa desarrollada responde al enfoque cuantitativo, se realiz una encuesta
con preguntas cerradas a 1668 estudiantes del primer y tercer ao de Educacin Media General,
su aplicacin fue en nueve estados del pas. Los resultados indican que prevalecen entre los
estudiantes visiones tradicionales acerca de la metodologa de enseanza que reciben, en esta
prevalece la teora sobre la prctica, los ejercicios sobre resolucin de problemas y recursos
didcticos convencionales; asimismo no se realza el carcter social que estas ciencias juegan,
por lo que se desfasan de los contextos actuales. Concluimos, de manera general, que los
estudiantes encuestados perciben la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica como
reas cuya enseanza responden a mtodos tradicionales muy vinculados a formas mecnicas y
que dan cuenta de visiones docentes poco innovadoras para trabajar la didctica de las
disciplinas en cuestin.
Palabras clave: Percepcin estudiantil, Enseanza de la Matemtica, Enseanza de las Ciencias
Naturales.
Problema y objetivos
Este documento representa una sinopsis de uno de los objetivos del estudio titulado Percepcin
del estudiantado de educacin media en relacin a las ciencias naturales, la matemtica y su
enseanza, llevado a cabo por el Centro de Formacin e Investigacin Padre Joaqun de Fe y
Alegra para el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, en el marco de la Consulta por
la Calidad Educativa del ao 2014, en su modalidad especializada. La investigacin parte de las
siguientes interrogantes: Qu visiones tienen los estudiantes acerca de las ciencias naturales y
la matemtica que se les ensea? Las respuestas a estas interrogantes aportaran elementos que
64

contribuiran al mejoramiento de la calidad educativa de nuestro pas y de esta manera,


estaramos favoreciendo una formacin ciudadana enmarcada en el principio de apoyar con el
desarrollo e independencia cientfica y tecnolgica del pas.
La educacin cientfica ha estado centrada en mtodos de enseanza tradicionales, en los que el
eje central es ocupado por la transmisin de conocimientos provistos por el profesor y que deben
ser reproducidos por los grupos estudiantiles. Este tipo de prctica sigue predominando en las
aulas de los profesores de ciencias, aun cuando se ha sealado que este modelo es poco
sostenible debido a las nuevas demandas del contexto y a los aprendizajes que caracterizan a la
sociedad de hoy. El supuesto epistemolgico que prevalece en este tipo de enseanza est
asociado a la concepcin de la ciencia como un saber absoluto, aprender ciencia requiere
reproducir de la manera ms fiel posible el conocimiento y la va ms directa es la clase
magistral. Este tipo de enseanza conduce a evaluaciones donde el estudiantado devuelve a su
docente el saber recibido de forma precisa; por lo tanto, la funcin de la evaluacin es ms
selectiva y sumativa que formativa.
Entre la caracterizacin que se ha hecho de la enseanza de las ciencias naturales y la
matemtica, se encuentran diversas problemticas como: la escaza actualizacin en procesos de
formacin continua por parte de los docentes, adems del desconocimiento de nuevos enfoques
didcticos y su incorporacin en el aula, adems de la vinculacin del conocimiento cientfico
con una perspectiva social y la poca consideracin de las ideas sostenidas por los estudiantes
como referentes para direccionar la enseanza (Arteaga y col., 2013; Arteaga y Tapia, 2009;
Cachapuz y col., 2006; Oliva y Acevedo, 2005; Marcelo, 2002; Porln y Martn del Pozo, 1996).
Parra (2005), Gascn (2001) y Ernest (2000) indican que la actuacin de los docentes en el aula
responde a la manera en la que ellos conciben la matemtica. En el caso de las ciencias naturales
igualmente se repite esta situacin, as lo confirma Adriz-Bravo (2005); sin embargo, estas
concepciones se entrecruzan, y por eso las actuaciones de los diferentes profesores no es nica
y homognea, aunque finalmente influyen en la formacin del estudiantado, de ah la
importancia de incluirlas en este estudio.
65

Los problemas desde esta perspectiva, son vistos como una posibilidad para ejemplificar las
teoras y en el mejor de los casos, como una actividad residual posterior a la ejercitacin. En
esta investigacin se indagaron las percepciones del estudiantado de 1er y 3er ao de Educacin
Media en cuanto a la enseanza de las Ciencias naturales y las matemticas que reciben. Se
seleccionaron estos aos porque son el inicio de la formacin en Educacin Media (1er ao) y
el grado donde se cursan todas las reas de inters del estudio: Matemtica y Ciencias Naturales
(Fsica, Qumica y Biologa). En funcin de lo anterior, la investigacin tuvo como objetivo
describir la percepcin estudiantil sobre las condiciones en que se desarrolla la enseanza de las
ciencias naturales y la matemtica en su centro educativo.
Metodologa
La metodologa utilizada fue de carcter cuantitativo. Los datos se recopilaron a travs de la
aplicacin de un cuestionario a los estudiantes de primer y tercer ao de Educacin Medida
General de diversos estados, que contiene 20 preguntas cerradas y una pregunta abierta. A
continuacin, se muestra el cuadro de variables que resume los aspectos abordados en la
investigacin. Esta relacin orientar la estructura de la presentacin de los resultados, es decir,
el anlisis que se mostrar en esta investigacin aparece en funcin de los objetivos, variables e
indicadores.
Cuadro 1.- Variables e indicadores de la investigacin
VARIABLES

INDICADORES

1. Condiciones en que se 1.1. Metodologa desarrollada


desarrolla la enseanza de las
ciencias naturales y la 1.2. Manejo de recursos didcticos
matemtica
1.3. Condicin de los mobiliarios
1.4. Difusin de informacin cientfica en el centro
educativo
2.1. Medios impresos

66

2. Medios informales de 2.2. Medios audiovisuales


aprendizaje de las ciencias
2.3. Medios virtuales
Cabe sealar que se aplic un diseo muestral probabilstico por etapas, en el que se
seleccionaron los estados que participaron en esta investigacin, a saber: Miranda, Carabobo,
Gurico, Lara, Zulia, Mrida, Anzotegui, Bolvar y Nueva Esparta, quedando establecidas las
cuotas para cada estado, con un total de 1668 participantes de primer ao (933) y tercer ao
(735) de Educacin Media General. El mtodo estadstico para el procesamiento y anlisis de
la informacin fue a travs del programa SPSS versin 19.
Resultados de la investigacin
En funcin al objetivo de la investigacin y de las variables asociadas, siete fueron los
indicadores evaluados: metodologa desarrollada, manejo de materiales didcticos, condicin
de los mobiliarios, difusin de informacin cientfica en el centro educativo, medios impresos,
medios audiovisuales y medios virtuales; estos ltimos dan cuentan del uso que puedan tener
medios no tradicionales en la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica.
De acuerdo a la opinin del estudiantado, en el caso de la metodologa de ciencias naturales,
utilizada en el centro educativo, un 37,5% del estudiantado menciona que a veces desarrollan
proyectos cientficos, mientras que un 31,9% alega que si realizan, lo que nos da un 69,4% de
los encuestados que afirman haber participado al menos una vez en proyectos cientficos.
Un segundo aspecto de la metodologa de enseanza que abordamos, fue el relacionado con la
realizacin de experimentos en el rea de las ciencias naturales. Solicitamos saber si en su liceo
realizaban actividades de experimentacin en las reas de las Ciencias Naturales. En forma
global, podemos afirmar que el 42,3 % de las y los encuestados seal que en su liceo si realizan
actividades de experimentacin en las reas de las Ciencias Naturales, 26,3% a veces y una
tercera parte (30,1%) manifest que no las realizaban. Aunque los estudiantes en un 47,7%
indicaron que si realizan experimentos cientficos, al comparar este resultado con el obtenido

67

en la pregunta n 4, en la cual deban nombrar un experimento realizado recientemente, estos


no mencionaron ninguno.
Estos resultados parecen contradictorios, sin embargo, puede darse el caso de que aun cuando
se realicen experimentos en el aula, no son significativos para el estudiantado. Lo anterior va en
discrepancia con las ideas de lvarez (2007) y Lpez (2008), quienes sealan la contribucin
de las actividades de laboratorio en el desarrollo de responsabilidades inherentes al
conocimiento cientfico y la incidencia de este en la sociedad.
Por otro lado, solo un 36,2% del estudiantado afirma que en clases trabajan temas actuales
referidos a la importancia de las ciencias naturales y las matemticas en la sociedad. Estos
resultados pueden indicarnos que los centros educativos no emplean metodologas que
consideren aspectos de ndole social en la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales y
las matemticas. Esta desconexin entre ciencia y sociedad, genera que se tengan concepciones
erradas o desconocimiento frente a tpicos cientficos y tecnolgicos actuales de inters para la
sociedad por su impacto y se carezca de juicios claros (Tineo, 2008). La carencia de este tipo de
discusin y debate en las aulas poco contribuye con una formacin en conocimiento y valores
en pro de una actuacin ciudadana responsable y democrtica, y en la evaluacin y el control de
la aplicacin social de la ciencia y la tecnologa, al tiempo que se evidencia el predominio de
ideas y comportamientos muy similares a los de tiempos pretritos en la enseanza de la ciencia
(Arteaga y Tapia, 2009).
Las clases a cargo de las y los docentes de ciencias naturales, se caracterizan por el predominio
de la teora sobre la prctica (68,2%), en cuanto a las clases de matemticas hay un nfasis en
la resolucin de ejercicios (80,5%), dejando de lado la resolucin de problemas y los beneficios
que aporta esta estrategia didctica para el desarrollo del pensamiento. Del mismo modo,
conseguimos que existe una valoracin positiva del estudiantado hacia los saberes del docente,
pues los consultados sealan que sus profesores de Ciencias Naturales (Estudios de la
Naturaleza, Qumica, Biologa, Fsica) y Matemticas saben suficientemente de su materia (79%
y 74,8% respectivamente).
68

En lo concerniente al uso de recursos didcticos, segn el estudiantado en sus clases de


matemtica y ciencias naturales emplean con ms frecuencia, la calculadora (30,1%), las
enciclopedias y textos escolares (ambos con 24,8%), seguido de un menor uso de las
computadoras, pelculas y videos en estas asignaturas (12,8% y 12%, respectivamente). Los
resultados mostraron que entre todos los recursos que les presentamos, en orden de mencin,
las enciclopedias, las calculadoras junto con los textos escolares predominan, quedando las
computadoras, las pelculas y videos en los dos ltimos lugares. Estos resultados convergen con
lo sealado por Perales y Jimnez (2002), quienes alegan que los libros de textos representan
uno de los pilares fundamentales, que tanto docentes como estudiantes, utilizan como referente
del conocimiento cientfico. Del mismo modo en el contexto venezolano, Tapia y Arteaga
(2012) reportan que los libros de textos son los materiales didcticos con un extendido uso en
la didctica de las ciencias naturales.
En este indicador se examin la opinin del estudiantado sobre las condiciones en qu se
encuentran las instalaciones de los laboratorios de Biologa, Fsica, Qumica, computacin y la
biblioteca, adems de consultar sobre qu tan equipados se hallan. Respecto a las condiciones
en que se encontraban los laboratorios, la mayora de los estudiantes perciben que las
condiciones de las instalaciones de los laboratorios estn entre regular y buenas, tendiendo a ser
regular la primera opcin en trminos porcentuales para los casos de biologa (28,9%) y fsica
(21,7%), mientras que de los laboratorios de qumica hay una ligera apreciacin de que estn
buenas sus instalaciones (19,8%) seguida de condiciones regulares (19,6%).
Tambin indagamos sobre la difusin de informacin cientfica en el centro educativo. Las
respuestas de los encuestados fueron muy contundentes, puesto que una gran mayora el 61,8%
- manifest que en sus instituciones no se llevaba a cabo la promocin de olimpiadas y/o ferias
enmarcadas en las ciencias y/o la matemtica, espacios que por su propia naturaleza tiene como
finalidad promover la ciencia y la matemtica. Este dato es llamativo, pues al ser confrontado
con la realizacin de proyectos cientficos en el marco del aula de clase se obtuvo un 69,4%, de
estudiantes que dijeron haberlos realizado; esto puede llevarnos a pensar en la posibilidad de

69

que los proyectos llevados a cabo en las instituciones, no se promueven a travs de actividades
de divulgacin de las ciencias y la matemtica (61,8%), como lo son las olimpiadas y festivales
sino que se quedan al interior de las aulas. Para Finol y Ocando (2014), este tipo de actividades
contribuyen a desarrollar el inters por la ciencia y el debate de temas actuales, a la par de fungir
como vas amenas para la divulgacin del conocimiento cientfico; por ello consideramos que
deben incluirse en la enseanza de las ciencias y la matemtica.
Para cerrar el objetivo preguntamos sobre los medios informales consultados por el estudiantado
para el aprendizaje de las ciencias. Tres tipos de medios fueron presentados: impresos,
audiovisuales y virtuales. Los resultados obtenidos nos indican que el internet se perfila como
el medio ms recurrente para consumir informacin cientfica, con un porcentaje considerable
de estudiantes, el 76,6%, en contraste con la prensa escrita que slo fue considerado por un
37,7% de las y los encuestados. Cuando comparamos estos resultados con lo arrojado en el tem
n 13, que nos mostr que el uso de las computadoras en el aula es muy bajo (17,4% entre
siempre y casi siempre), indica que los liceos no aprovechan el hbito frecuente de internet por
parte de los estudiantes para desarrollar sus clases. Del mismo modo no existe una cultura para
informarse acerca de los avances cientficos a travs de la prensa escrita, hecho que coincide
con lo reportado por la OEI (2011).
Es importante indicar que los medios de comunicacin como recurso didctico en la enseanza
de las ciencias naturales contribuyen a que los y las estudiantes conozcan mejor la ciencia y sus
relaciones en los campos de la tecnologa y la sociedad (Pardo, 2004); esto permite que se
acerquen a la ciencia como actividad humana, tomando conciencia de sus problemticas, as
como la necesidad de darle solucin.
Conclusiones y recomendaciones
El cmo se ensea es determinante en todo proceso de mejoramiento de la calidad educativa.
As podemos afirmar que existe un predominio de la teora sobre la prctica en la forma de
ensear las ciencias naturales y, en el caso de la matemtica, un predominio de los ejercicios

70

sobre los problemas. En consecuencia, los laboratorios y sus respectivas prcticas no estn
cumpliendo el papel que deberan jugar; adems, el uso de otros recursos didcticos diferentes
a los tradicionales como el internet y los medios audiovisuales siguen siendo subutilizados a
pesar que las y los estudiantes mostraron una tendencia muy favorable hacia ellos.
Los diferentes actores (directivos, coordinadores y docentes) del centro educativo deben
replantearse el modelo pedaggico de gestin en el aula que integre teora y prctica, pasando
de una ciencia expositiva y una matemtica algortmica a unas reas que considere una
educacin problematizadora, contextualizada y re- creativa. El reto para los docentes es
aprender a investigar y que eso tenga una traduccin en su metodologa, de lo que resultara la
promocin de los procesos de investigacin en los estudiantes. Hacer ciencia es plantearse
interrogantes, problemas, hiptesis, resolver problemas indagando en las mltiples causas que
interviene en el desarrollo de fenmenos e inferir sus mltiples efectos y su incidencia en la
sociedad, que promueva la curiosidad, el inters por hacer y conocer la ciencia.
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aula, Ediciones El Nacional, Caracas, Venezuela.

73

DIFICULTAD DE LA REGLA DE TRES SIMPLE PARA ESTUDIANTES DE


FARMACOLOGA Y TOXICOLOGA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
VETERINARIAS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Isea, Gerardo; Varela, Jess y Rodrguez, Ilsen.
Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad del Zulia. Facultad de Ciencias de la
Universidad del Zulia. Instituto Socialista de la Pesca y Acuicultura. Maracaibo Venezuela.
gerardo.isea@fcv.luz.edu.ve; ilsenerodriguez@gmail.com; jesvar21@hotmail.com
Educacin Universitaria. Enseanza de la Matemtica.
RESUMEN
Se presenta una estrategia de enseanza y aprendizaje para enfrentar con xito las deficiencias
formativas bsicas en matemtica, especficamente en el pensamiento proporcional, observado
en estudiantes universitarios de Ciencias Veterinarias de la Universidad del Zulia. Un
conocimiento fundamental para el Mdico Veterinario es saber realizar correctamente la
dosificacin de medicamentos; aunque desde el punto de vista matemtico y su razonamiento,
no implica mayor complejidad, la dificultad observada para su aprendizaje por los estudiantes
de Farmacologa y Toxicologa Veterinaria de la Universidad del Zulia se hizo evidente,
afectando su desempeo acadmico. Se decidi intervenir el proceso enseanza y aprendizaje
con nuevas estrategias dirigidas a enfrentar las deficiencias formativas observadas con mayor
frecuencia, particularmente el pensamiento matemtico proporcional, especficamente en el
planteamiento y resolucin de la regla de tres simple, necesaria en el ejercicio profesional para
la correcta dosificacin de medicamentos. Los resultados sugieren que la nueva estrategia para
la enseanza de dosificacin de medicamentos es adecuada.
Palabras clave: regla de tres simple, enseanza, aprendizaje.
Introduccin
Un conocimiento prctico bsico para el Mdico Veterinario, que constituye un elemento
fundamental en el xito del tratamiento farmacolgico, es poder dosificar un medicamento, es
decir ajustar su dosis al peso del paciente. Desde el punto de vista matemtico, dosificar la
generalidad de los medicamentos tiene un nivel de dificultad bajo, ya que requiere solo la
aplicacin de dos reglas de tres simples. Sin embargo, la experiencia docente muestra que los
estudiantes que cursan la Unidad Curricular Farmacologa y Toxicologa en la Facultad de
Ciencias Veterinarias de la Universidad del Zulia tienen gran dificultad para comprender el
adecuado planteamiento matemtico. La deficiencia de conocimiento y comprensin

74

matemtica bsica a nivel universitario es tema de investigacin frecuente. Una gran mayora
de estudiantes consideran a las matemticas un obstculo imposible de superar, considerando
poco probable la adquisicin de conocimientos, lo cual los desmotiva en su proceso de
aprendizaje. El presente trabajo describe la experiencia docente para abordar la dificultad de los
estudiantes de Farmacologa y Toxicologa de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad del Zulia, para realizar una adecuada dosificacin de medicamentos.
Descripcin de la experiencia
Producto del trabajo docente para ensear a dosificar medicamentos a los estudiantes de
Farmacologa y Toxicologa de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad del Zulia,
se comprob repetidamente su dificultad para comprender y realizar procedimientos
matemticos sencillos como la regla de tres simples, una creciente desmotivacin haca ste
aspecto fundamental de la materia y su influencia negativa en el rendimiento acadmico. Para
diagnosticar e identificar las principales deficiencias formativas matemticas bsicas se aplic
a los estudiantes una prueba escrita para resolver cuatro ejercicios de dosificacin, que requieren
transformacin de unidades (por ejemplo microgramos a miligramos), ajuste de la dosis
expresada en miligramos por kilo al peso del paciente y calcular de una especialidad
farmacutica lquida de concentracin determinada, el volumen a administrar al paciente, lo que
requiere generalmente el uso correcto de una calculadora. Las dificultades ms observadas que
impiden a los estudiantes realizar el clculo matemtico de la dosis de un medicamento se
presentan en la tabla I. Se pueden caracterizar en tres grupos: planteamiento y resolucin de la
regla de tres simple; identificacin y expresin de unidades de peso y/o volumen, sus
equivalencias y relaciones de proporcin y manejo de la calculadora.
Tabla I. Dificultades observadas frecuentemente en estudiantes de Farmacologa y Toxicologa
Veterinaria de la Universidad del Zulia, para el ajuste de la dosis de medicamentos.
N

DIFICULTAD

OBSERVACIN (%)

Razonar el planteamiento de la regla de tres simple.

68

Resolver la regla de tres simple.

71
75

Identificar unidades de masa y/o de volumen.

32

Identificar expresiones matemticas de proporcin.

34

Conocer las equivalencias entre unidades de masa y/o 47


volumen.

Expresar los resultados con las correspondientes unidades 38


de masa y/o volumen.

7
Utilizacin de la calculadora.
Fuente: Propia

17

La dificultad observada para razonar el planteamiento y resolver una regla de tres simple es
evidente; ante un planteamiento como el siguiente: su paciente pesa 40 kilogramos y la dosis
del medicamento es de 20 mg/kg Cuntos miligramos corresponde administrar al paciente? Un
porcentaje importante de estudiantes no puede contestar la pregunta o no identifican los
resultados con las unidades que corresponden. No saben cmo transformar unidades (gramos a
miligramos) y usan de forma deficiente la calculadora, con lectura errnea de cifras.
Con el objetivo de resolver los problemas planteados se decidi hacer una intervencin del
proceso de aprendizaje. La propuesta docente (tabla II) incluy: 1) elaboracin de una gua
escrita de estudio, para proporcionar los conocimientos matemticos bsicos en los cuales se
observaron deficiencias. Por tanto, la gua escrita incluy definicin de regla de tres simple,
unidades de peso y volumen, su nomenclatura y equivalencias, planteamiento razonado de la
regla de tres simple y su resolucin, transformacin de unidades de peso y de volumen,
utilizacin correcta de la calculadora y lectura de cifras numricas, ejercicios de transformacin
de unidades y ejercicios explicados de ajuste de la dosis al peso del paciente; 2) se implement
un taller de dos horas de duracin para discutir la gua de estudio con participacin voluntaria
de los estudiantes y 3) se asign trabajo grupal para ser entregado al profesor transcurrida una
semana, donde se incluyen ejercicios de dosificacin de dificultad creciente, que deben ser
discutidos.
TABLA II. Estrategias docentes implementadas para la resolucin con xito de ejercicios de
dosificacin por los estudiantes de Farmacologa y Toxicologa Veterinaria de la Universidad
del Zulia.
76

ESTRATEGIA DE ENSEANZA

CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES

Gua escrita.

Incluye los principales aspectos


conocimiento matemtico bsicos.

Taller Terico Prctico.

Incluye lectura conjunta de la gua escrita y


resolucin de ejercicios de dosificacin.

Trabajo para resolucin posterior.

Incluye resolucin de ejercicios de dificultad


creciente, que deben ser corregidos y
comentados por el docente facilitador.

de

Fuente: Propia
Resultados preliminares
Tras realizar un estudio retrospectivo que incluy un perodo acadmico semestral
inmediatamente antes de aplicar la nueva estrategia de enseanza para la dosificacin de
medicamentos (139 estudiantes); y un perodo acadmico semestral inmediatamente despus de
la implementacin de la nueva estrategia de enseanza, se observaron cambios satisfactorios en
total de estudiantes aprobados, promedio de nota aprobatoria y porcentaje de estudiantes que
aprobaron el examen de dosificacin de medicamentos. Los resultados se presentan en la Tabla
III. Como se mencion anteriormente la prueba escrita consisti en ejercicios de dosificacin,
que requieren transformacin de unidades (por ejemplo microgramos a miligramos), ajuste de
la dosis expresada en miligramos por kilo al peso del paciente y calcular de una especialidad
farmacutica lquida de concentracin determinada, el volumen a administrar al paciente, lo que
requiere generalmente el uso correcto de una calculadora.
TABLA III. Rendimiento acadmico antes y despus de implementar la nueva estrategia de
enseanza para el aprendizaje de la dosificacin de medicamentos.
PARMETRO

ANTES

DESPUES

N total de estudiantes

139

134

N de estudiantes que aprobaron


examen de dosificacin de 48
medicamentos

83

Calificacin aprobatoria promedio 11,38

16,24

77

Porcentaje
estudiantes
aprobaron el examen.
Fuente: Propia

que 34,53

61,94

Conclusiones
Se realiz una intervencin del proceso enseanza y aprendizaje con el objeto corregir las
deficiencias formativas en conocimientos matemticos bsicos en los estudiantes de la Unidad
Curricular Farmacologa y Toxicologa de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad del Zulia.
El propsito fundamental fue que los estudiantes cursantes adquirieran los conocimientos y
habilidades para la correcta dosificacin de medicamentos, mediante el correcto planteamiento
y resolucin de una Regla de Tres Simple.
La modificacin del proceso enseanza y aprendizaje consisti en proporcionar al estudiante los
conocimientos bsicos de que carece proporcionados en gua escrita, as como explicacin y
discusin grupal de su contenido y resolucin de ejercicios modelo.
Como instrumento diagnstico del nivel de conocimientos y habilidades se utiliz una prueba
escrita contentiva de cuatro ejercicios de dosificacin con niveles de dificultad creciente.
Producto de la intervencin del proceso enseanza y aprendizaje se increment en un 27,44%,
el nmero de estudiantes que afrontaron con xito el examen de resolucin de ejercicios de
dosificacin.
La nueva metodologa de enseanza y aprendizaje implica un tiempo adicional del docente,
dedicado a sta actividad, que, de no existir la deficiente formacin en conocimientos
matemticos bsicos, podra ser empleado en contenido propio e importante de la Unidad
Curricular.
Para abordar con xito el problema de la falta de conocimientos matemticos bsicos en carreras
universitarias del rea de la salud, con el objetivo de mantener la calidad del egresado, parece
78

necesario e inevitable, adoptar estrategias de enseanza que lleven a proporcionar estos


conocimientos y su razonamiento.
Referencias bibliogrficas
Gatica-Lara F; Mndez-Ramrez I; Snchez-Mendiola M; Martnez-Gonzlez A. (2010).
Variables asociadas al xito acadmico en estudiantes de la Licenciatura en Medicina de la
UNAM. Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM. 53(5): 9-18.
Novelo, F.; Herrera S, Daz J. y Salinas, H. (2015). Temor a las matemticas: causa y efecto.
Revista Iberoamericana de Produccin Acadmica y Gestin Educativa. Enero-Junio (2):1-15.
Olmedo-Canchola, VH y Ariza-Andraca, R. (2012). Matemticas en medicina: una necesidad
de capacitacin. Med Int Mex. 28(3):278-281.

79

ANLISIS SOBRE EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN CLCULO I. CASO


LICENCIATURA EN EDUCACIN MENCIN MATEMTICA Y FSICA DE LUZ
Quero, Sandra y Nucete, Gabriela
Universidad del Zulia, Venezuela
sandraquero@sed.luz.edu.ve gabrielanucete@yahoo.com
Educacin Universitaria. Metacognicin.
RESUMEN
El estudio del Clculo Diferencial puede suponer para un estudiante, una serie de obstculos
que ir venciendo en la medida que vaya comprendiendo el papel que tiene ese conocimiento
en su carrera y en la medida que decida aprenderlo, sin embargo, es preocupante observar el alto
nmero de estudiantes aplazados en dicha asignatura. Ttomando como referencia los ltimos
cuatro aos de la Licenciatura en Educacin Mencin Matemtica y Fsica, de la Universidad
del Zulia, especficamente en la asignatura Clculo I, se ha observado un alto ndice de
repitencia y desercin. La mayor parte del contenido de la asignatura Clculo I utiliza temas que
deben estudiarse en bachillerato, tales como: operaciones algebraicas, operaciones en los
conjuntos numricos, desarrollo de productos notables, factorizacin, trigonometra, entre otros.
Si el estudiante no maneja estos contenidos, no puede de manera eficaz comprender y aplicar
satisfactoriamente soluciones a los problemas y ejercicios propios del Clculo Diferencial. Es
por ello, que el propsito de la investigacin se centra en analizar las posibles causas de este
bajo rendimiento y una vez identificadas, proponer posibles soluciones que coadyuven a
neutralizarlas, siendo este ltimo un aspecto para desarrollar investigaciones futuras. Dado que
para este momento la investigacin se encuentra en una fase descriptiva, por tanto la
metodologa aplicada se base en dicho contexto, para ello se elabor un cuestionario piloto que
permiti indagar sobre aspectos referidos al aprendizaje de los alumnos y sus hbitos,
encontrndose algunos resultados parciales tales como: falta de conocimientos previos, poca
disponibilidad en el tiempo utilizado para estudiar, escaso basamento terico o implementacin
del mismo, as como respuestas contradictorias con respecto del uso de la Internet como recurso
para el aprendizaje del Clculo Diferencial
Palabras clave: Rendimiento Estudiantil, Aprendizaje del Clculo Diferencial, Estrategias de
aprendizaje.
Introduccin
El origen de esta investigacin surge de los resultados obtenidos en el rendimiento estudiantil
de la asignatura Clculo I, tomando como referencia los cuatro ltimos aos de la Facultad de
Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, las profesoras responsables de estas

80

asignaturas observaron con preocupacin el alto ndice de repitencia y desercin de sus cursos.
En la siguiente tabla se representan los resultados referidos:
Tabla 1: Rendimiento Estudiantil por perodos
Seccin 001
Inscr
Aprob.
I-2011
32
6
II-2011
35
5
I-2012
32
4
II-2012
29
2
I-2013
25
4
II-2013
14
3
U-2014
38
6
I-2015
27
2
Fuente: elaboracin propia 2015.
Perodo

Aplaz.
7
1
5
10
10
3
4
3

SI
19
29
23
17
11
8
28
22

Seccin 002
Inscr
Aprob.
50
7
50
9
29
0
50
9
39
14
32
6
34
5
43
7

Aplaz.
35
17
6
6
7
6
0
28

SI
8
24
23
35
18
32
29
8

Nota: La tabla muestra el rendimiento estudiantil obtenido en los ltimos cuatro aos, para las
dos secciones que usualmente ofrece la ctedra, en este caso las abreviaturas Inscr: representan
nmero de estudiantes inscritos, Apro: indica el nmero de estudiantes Aprobados, Aplaz:
nmero de estudiantes Aplazados y SI: indica nmero de estudiantes Sin Informacin.
Es importante aclarar que dichos cursos corresponden a la Licenciatura en Educacin Mencin
Matemtica y Fsica, es decir, estudiantes que tienen como uno de sus objetivos Formar
profesionales con habilidades para: Ejercer la docencia y la enseanza de la Matemtica y la
Fsica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, con nfasis en
la tercera etapa de la educacin bsica y educacin media. (http://www.pregrado.luz.edu.ve)
La mayor parte del contenido de la asignatura Clculo I utiliza temas que deben estudiarse en
bachillerato: operaciones algebraicas, operaciones en los conjuntos numricos, desarrollo de
productos notables, factorizacin, trigonometra, entre otros. Como docentes e investigadoras
en el rea, observamos con incidencia que el estudiante al no manejar estos contenidos no puede,
de manera eficaz, comprender y aplicar satisfactoriamente soluciones a los problemas y
ejercicios propios del Clculo Diferencial.

81

En este sentido, Riago (2013) afirma que Los estudiantes no tienen una estructura del
conocimiento slida en la cual se pueda incorporar el nuevo aprendizaje adecuadamente, existen
huecos de conocimiento que no le permiten dar continuidad a la creciente complejidad de los
conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos. (p.33)
Bajo este panorama, se decide plantear objetivos que permitan indagar, identificar, y resolver o
al menos plantear soluciones a esta situacin problemtica que an siendo muy comn en el
proceso educativo, la intencin siempre debe ser la de mejorar el mismo y con ello mejorar la
calidad educativa.
Objetivos
General:
Analizar las causas del bajo rendimiento estudiantil en la asignatura de Clculo I.
Especficos:
1. Identificar las posibles causas del bajo rendimiento estudiantil.
2. Caracterizar las causas del bajo rendimiento estudiantil.
3. Determinar la naturaleza que originan estas causas.
Para efectos de esta presentacin, solo se darn a conocer los resultados obtenidos en el primer
objetivo dado que es una investigacin en proceso.
Justificacin
El rendimiento acadmico de los cursos es una de las caractersticas fundamentales de la
actividad docente, dado que acta como un indicador de calidad en una actividad educativa y
visto en macro, de un Sistema Educativo. El rendimiento acadmico muestra en cierta forma, el
nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Por tanto, el rendimiento acadmico es una
especie de parmetro de medida en cuanto al aprendizaje logrado en el aula, que constituye el
objetivo central de todo educador.

82

Es por ello, que la importancia de esta investigacin cubre las siguientes aristas:

Educativa. Dar solucin a una situacin problemtica que se viene presentando desde
hace un tiempo, aproximadamente cuatro aos, que se expresa en altos porcentajes de
repitencia y desercin (Tabla 1).

Social. Si se logra dar solucin o al menos plantearse las posibles soluciones, estas
repercutirn en varios mbitos, dado que los estudiantes sern futuros docentes en
Matemtica y/o Fsica, a su vez sern repetidores y modeladores de muchos jvenes, un
buen docente domina su disciplina y, a travs de metodologas activas, ofrece las
herramientas necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos
lenguajes, aprendan a vivir con los dems y sean productivos. Por otra parte, las
Matemticas tienen pertinencia en todas las reas, por tanto, si se tienen docentes
conscientes de la importancia de su disciplina y cmo sta sirve de soporte a otras, stos
pueden proyectar en sus estudiantes el conocimiento y la orientacin que requieran ellos
a la hora de decidirse por una profesin u oficio.

Terico. La investigacin generar aportes que pueden surgir de la contrastacin de


teoras previamente establecidas o de teoras fundamentadas que conlleven a sustentar
y/o reformular teoras existentes.

Metodologa
Esta investigacin se clasifica segn las diferentes aristas o concepciones del hecho educativo
en s, para ello y siguiendo las caractersticas dadas por Bisquerra (1989) se categoriza la misma
en aplicada segn el grado de abstraccin dado que est encaminada a la resolucin de
problemas prcticos, con un margen de generalizacin limitado. No siendo prioritario realizar
aportes al conocimiento cientfico.
Ahora bien segn la dimensin cronolgica, tal como lo establece el autor antes mencionado,
corresponde a una investigacin descriptiva, ya que persigue caracterizar los fenmenos tal cual
83

se presentan en la actualidad Sin embargo, la investigacin se encuentra en desarrollo y visto


desde la ptica del grado de generalizacin, entonces corresponde a una investigacin accin,
porque la idea final es indagar para luego intentar producir cambios en la realidad estudiada,
ms que llegar a conclusiones de carcter terico.
Siguiendo las pautas que caracterizan a este tipo de investigacin, al inicio de la misma se
elabor un instrumento piloto (encuesta), con el fin de obtener resultados que permitieron
elaborar categoras para la teorizacin y hacer modificaciones al mismo, para luego aplicarlo
nuevamente a otro grupo de estudiantes correspondientes al siguiente perodo. Para el
establecimiento de las categoras y subcategoras, se consider lo pautado por Martnez (1999),
ya que estas permiten elaborar en lo sucesivo la teorizacin, anlisis e interpretacin de los
resultados. Las mismas fueron definidas a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario
piloto. Sin embargo, se incorpor la propuesta de Ros (2001) para definir la categora de
Recursos de Aprendizajes. Finalmente, se muestran las categoras y subcategoras definidas para
esta investigacin.
Las categoras y subcategoras se establecieron de la siguiente manera:
Posibles causas de haber reprobado o desertado en la asignatura:
1. Hbitos de Estudio
a. Poca disposicin de tiempo

Choques de horario

b. Carencia de grupo de estudio


2. Deficiencias Cognitivas
-

Conocimientos previos insuficientes

3. Uso de las Tcnicas de Estudio


-

Estrategias de estudios inadecuadas

4. Situacin socio familiar


84

Problemas personales

Recursos de Aprendizaje
1. Material de Estudio.
a. Apuntes de clase
b. Libros de Texto
c. Guas
d. Recursos Informticos (software educativo, videos)
Causal de Uso o Frecuencia de Material o Tcnica de Estudio
1. Razones de la aplicacin de las Tcnicas de Estudio.
a. Facilidad
b. Disponibilidad de tiempo
c. Mejor comprensin
d. Nivel y orden de complejidad
e. Variedad y cantidad de ejercicios
f. Orienta a la resolucin de problemas
g. Ampla la informacin del tema
h. Evita la distraccin en la PC
i. Mtodo del Docente
j. El profesor lo ordena
k. El profesor lo sugiere
2. Estrategias de aprendizajes a utilizar para estudiar en Clculo Diferencial
a. Consultar libros
b. Consultar pginas de Internet
85

c. Revisar videos tutoriales


d. Resolver ejercicios
e. Buscar explicaciones de compaeros de clases
f. Asesoras del profesor.
g. Asesoras de otros profesores
h. Estudiar en grupo
i. Estudiar solo
j. Leer ejercicios resueltos
k. Redactar la teora una vez, luego de leerla
l. Repasar conocimientos previos
m. Intentar resolver problemas
La modificacin del instrumento amerit la incorporacin de aspectos afectivos y
motivacionales en el estudio del Clculo. Como, por ejemplo: qu esperas lograr al finalizar el
curso de Clculo, qu esperas de tu profesor(a) y tus compaeros, entre otros.
As mismo, se reestructuraron varias preguntas, algunas que eran de respuestas abiertas se
cerraron, considerando las categoras y subcategoras encontradas. Mientras que otras fueron
reformuladas ya que no estaban proporcionando las respuestas pertinentes.
Con respecto a esto ltimo, cabe mencionar, por ejemplo, la referida a si se es repitiente o no de
la asignatura, dado que en los resultados se obtuvo un nmero menor de estudiantes repitientes
de lo que sabamos existan, se comprendi que esto se deba a que muchas veces los estudiantes
inscriben la asignatura y la abandonan antes de llegar a la segunda evaluacin y, por lo tanto,
ellos no se consideran repitientes dado que no completan todo el perodo lectivo con la
asignatura.
Resultados Parciales
86

1. El factor que prevalece como causa principal del fracaso del alumno al cursar la
asignatura de Clculo I es la falta de conocimientos previos, que son base fundamental
para el desarrollo del contenido de la misma, tal es el caso, de los mtodos de
factorizacin, racionalizacin, propiedades de logaritmos, trigonometra, binomios de
Newton, entre otros.
2. Al solicitarles a los estudiantes que mencionaran las causas por las cuales consideraban
no haber aprobado la asignatura, la mayora aludi poca disponibilidad en el tiempo de
estudio, es decir, no reconocen que tienen serias deficiencias de conocimientos previos
bsicos.
3. Al indagar sobre cul estrategia de aprendizaje utilizan frecuentemente, los estudiantes
de Clculo en su mayora respondieron que la resolucin de ejercicios y problemas, ya
sea de forma individual o grupal. Ahora bien, esta respuesta se compara con la
proporcionada por ellos cuando establecen que el uso de Guas es lo ms usual. Estas
generalmente estn constituidas slo de ejercicios y problemas, poca teora.
Tabla No. 2. Resultados de Estrategias de Aprendizaje
Haces Lecturas
Resolucin de Guas de
Previas del Contenido Ejercicios
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Si
19
39,58
15
31,25
No
29
60,42
33
68,75
Total
48
100
48
100
Fuente: Nucete G., Quero S. 2015
Nota: Se muestra el nmero de alumnos que hacen lecturas previas del contenido a estudiar y la
frecuencia de los que utilizan guas (carentes de teora, en su mayora).
4. Lo anterior muestra que los estudiantes enfrentan la resolucin de ejercicios y problemas
por s solos, sin tener un basamento terico que les permita comprender las condiciones
del problema a estudiar y los argumentos que le darn sustento a su solucin. Esto induce

87

a pensar que su aprendizaje es algortmico, carente de significado matemtico para ellos,


es decir, no estn realizando un proceso de adquisicin de conocimiento consciente y
reflexivo para lograr un aprendizaje significativo y coherente con el conocimiento
cientficamente aceptado en el Clculo Diferencial.
5. Los resultados obtenidos apuntan a que los recursos que mayormente utilizan los
alumnos son: guas, internet y libros de textos, en este orden. Las razones que ellos
argumentan varan desde la facilidad de acceder a ellos, por razones incluso econmicas,
hasta el hecho de que les proporciona una mayor comprensin del contenido a estudiar.
Sin embargo, a otra pregunta hecha sobre qu sueles hacer para estudiar Clculo la
mayor parte declararon que slo utilizan como estrategia de aprendizaje, la resolucin
de ejercicios y problemas y muy pocos escribieron utilizar la Internet, esto es
contradictorio y muestra que no respondieron con absoluta honestidad.
Tabla No. 3. Resultados de Recursos de Aprendizaje
Guas
Internet
Textos
Frecuencia %
Frecuencia %
Frecuencia %
No
15
31,25
20
41,67
20
41,67
Si
33
68,75
28
58,33
28
58,33
Total 48
100
48
100
48
100
Fuente: Nucete G., Quero S. 2015
Nota: Se muestra el nmero de estudiantes (frecuencia) que respondieron afirmativamente o no
con respecto al uso de guas, internet y libros de textos para el estudio del Clculo Diferencial,
aparece adems el porcentaje que dicho nmero representa. Para cada una de las opciones se
muestra adems el porcentaje (%) que representa el nmero de estudiantes.
6. Las edades de los alumnos en ambos grupos sobrepasan los 18 aos, considerndose,
aunque jvenes, personas adultas que deberan tener cierto grado de madurez, sin
embargo, al parecer su edad emocional dista de su edad cronolgica, al menos en cuanto
a las respuestas contradictorias que proporcionan. En uno de los grupos el rango de
edades es amplio (8 aos), indica esto que hay una dispersin alta en cuanto a la edad,
88

tomando en cuenta que la asignatura est ubicada en el 3er semestre y, por ende, la edad
promedio debera ser entre 19 y 20 aos. Tomando como marco de referencia que la
edad promedio de ingreso a la Facultad es de 18 aos. De igual forma, en el grupo del
vespertino la dispersin es tambin alta, mucho ms inclusive, dado que el rango es de
25 aos. La edad promedio en este grupo (23 aos) tambin sobrepasa a la media
esperada.
Referencias Bibliogrficas
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa: Gua prctica. Barcelona: CEAC
Garca, F., Domnech, F. Motivacin, aprendizaje y rendimiento escolar. Docencia. No. 16
Seccin Reflexiones Pedaggicas. pp.24-36
Garca, J (2013). La problemtica de la enseanza y el aprendizaje del clculo para ingeniera.
Educacin,
vol
37,
Num
1,
pp.
29-42.
Recuperado
de
htpp://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44028564002
Martnez, M (1999). La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Manual tericoprctico. Mxico: Trillas.
Ros, P (2001). La aventura de Aprender. Caracas: Congnitus

89

LAS CONCEPCIONES LAMARCKISTAS DE ESTUDIANTES DE MEDIA Y


UNIVERSITARIOS ACERCA DEL MECANISMO DE LA EVOLUCIN
Mavares Bermdez, Tulio.
Dpto de Biologa. Escuela de Educacin. FHE. Universidad del Zulia. Venezuela.
proftulioster@gmail.com
Educacin Media y Universitaria. Enseanza de la Biologa
RESUMEN
El objetivo del artculo es determinar cules son las concepciones alternativas de los estudiantes
de media y universitarios sobre el mecanismo de la evolucin y examinar si se corresponden o
no con las ideas lamarckistas de la evolucin. La metodologa es deductiva y se basar en el
anlisis de las investigaciones realizadas al respecto por investigadores de varios pases. Para
tal efecto se elabor una matriz con los resultados y conclusiones de los investigadores
reseados. El anlisis del contenido de la matriz permiti alcanzar como conclusiones ms
importantes que las concepciones de los estudiantes de media y universitarios contienen ideas
propiamente lamarckianas, como el uso y desuso de los rganos, pero que sus componentes
principales se asocian con ideas teleolgicas.
Palabras clave: Mecanismo evolutivo, concepciones alternativas, lamarckismo.
Introduccin
La conocida sentencia del bilogo evolucionista Theodosious Dobzhansky (1973), nada
tiene sentido en biologa si no es bajo el prisma de la evolucin, sintetiza adecuadamente el
concepto de que la evolucin es el gran principio unificador de la Biologa, ya que explica y le
da coherencia a una multitud de hechos, hiptesis y teoras de sta ciencia que aparentemente
no tienen vinculacin entre s.
En consecuencia, la enseanza de la evolucin biolgica adquiere particular relevancia dentro
del campo de la didctica de la biologa dado que permite una comprensin ms adecuada de
los fenmenos que caracterizan a los seres vivos, con lo cual contribuye a que los estudiantes
puedan desarrollar una visin del mundo y de s mismos.
Las investigaciones sobre el aprendizaje y enseanza de la evolucin han puesto de manifiesto
que los estudiantes, e incluso los profesores, enfrentan durante el desarrollo de la prctica

90

educativa, una serie de dificultades u obstculos, que les impiden una comprensin significativa
de la teora de la evolucin.
Al igual que en las otras Ciencias Naturales, dentro de la Biologa, y especficamente en el tema
de la evolucin biolgica, entre los obstculos que dificultan el aprendizaje y enseanza de la
evolucin destacan las concepciones alternativas de los estudiantes acerca del mecanismo de los
procesos evolutivos, las cuales se manifiestan incluso entre los estudiantes que se forman para
la docencia en la biologa.
Con relacin al mecanismo de la evolucin la teora ms aceptada en la actualidad es la teora
sinttica, usualmente conocida, incorrectamente, con la denominacin de neodarwinismo. De
acuerdo con esta teora, el cambio o modificacin gentica que se produce a nivel de las
poblaciones biolgicas se produce como una consecuencia de la accin de la seleccin natural,
entendida como la supervivencia y reproduccin diferencial de las variaciones hereditarias que
favorecen la adaptacin de los individuos portadores de las mismas.
El mecanismo de la seleccin natural, aunque aparentemente es sencillo, en realidad es un tanto
complejo y ajeno a la lgica del sentido comn, puesto que es un concepto que se aplica a
poblaciones; pero usualmente los estudiantes del nivel medio de la educacin lo aplican a
individuos y lo consideran como un proceso de todo o nada, y no como un concepto
probabilstico.
Como consecuencia de la dificultad inherente al concepto de seleccin, la mayora de los
estudiante de educacin media y universitaria adoptan como explicacin de los procesos
evolutivos poblacionales concepciones ingenuas o alternativas que hasta hace poco la mayora
de los investigadores (Jimnez Alexandre,1991, 2002; Torreblanca,2009) han calificado de
lamarckistas,

dado que se parecen a algunos elementos de la teora evolucionista (

transformista) de Lamarck. Sin embargo, recientemente algunos autores (Gonzalez Galli,


Aduriz Bravo y Meinardi, 2005; Kampourakis y Zogza, 2008 y otros) han rechazado que sea
apropiado dar ese calificativo a las ideas de los estudiantes y profesores.

91

Las referencias sealadas en el prrafo anterior llevan a plantear los siguientes interrogantes:
Cules son las concepciones alternativas de los estudiantes de educacin media educacin
universitaria sobre el mecanismo de la evolucin?
Se corresponden las concepciones alternativas de los estudiantes de media y universitarios con
la ideas de Lamarck sobre el mecanismo de los procesos evolutivos?
Estas preguntas conducen a formular como objetivos del presente artculo:
1. Identificar las concepciones de los estudiantes de media y universitarios sobre el
mecanismo de la evolucin.
2. Determinar si existe correspondencia o no entre las ideas de Lamarck acerca del
mecanismo de la evolucin y las concepciones de los estudiantes
Marco terico
Las ideas previas o concepciones alternativas son ideas espontneas o preconcepciones que
tienen los alumnos previamente al aprendizaje escolar (Carrascosa et al, 2003): Su estudio y
anlisis de su importancia para la enseanza fue puesta de manifiesto por Ausubel en los aos
70 al sealar los conocimientos previos de los estudiantes como fundamento del aprendizaje
significativo. A partir de la dcada de los 80 una amplia gama de investigaciones en funcin de
las ideas previas ha proporcionado aportes importantes desde la psicologa cognitiva, el
constructivismo y la epistemologa de la ciencia (Rayas Prince, 2004).
De acuerdo con Flores (2004, citado en Montalvo Campos, 2010) el trmino concepciones
alternativas ha desplazado a otros como errores conceptuales, preconcepciones, concepciones
espontneas, teoras implcitas, etc. , debido a que es una palabra adecuada, ya que, por un lado,
permite interpretar un proceso o fenmeno, y que cuenta al menos con otra idea alterna entre las
que elegir convenientemente la mejor, y por el otro, constituye una idea menos precisa, alterna
a la sostenida por la ciencia.
92

Las concepciones alternativas presentan segn Montalvo Campos (2010) y Carrascosa y col.,
(2003) las siguientes caractersticas:
Son personales, pero comunes a estudiantes de diferentes medios y edades.
Parecen dotadas de cierta coherencia interna.
Son persistentes y no se modifican fcilmente.
Responden a una lgica de pensamiento, influenciadas por las experiencias realizadas
en la vida cotidiana.
Generalmente son diferentes a las ideas cientficas y las ideas escolares.
Presentan cierta semejanza con las concepciones que estuvieron vigentes a lo largo
de la historia del pensamiento.
Por su parte, Rayas Prince (2004), menciona que las investigaciones realizadas acerca de las
concepciones alternativas han dado lugar a diferentes enfoques en torno al aprendizaje de las
ciencias naturales, siendo uno de las ms importantes el relacionado con el cambio conceptual,
el cual centra los procesos de aprendizaje en las transformaciones conceptuales, cognitivas y
epistemolgicas en los estudiantes que implican un cambio en su pensamiento que los lleva a
utilizar eficazmente los conocimientos cientficos. Este cambio conceptual implica una
transformacin cognitiva que ocurre en la mente de los alumnos cuando aprenden.
Otro aporte interesante de Rayas Prince (2004), es el de sealar que durante el proceso de
formacin de los licenciados en Educacin Primaria en la Universidad Pedaggica Nacional de
Mxico se han detectado que los futuros profesores poseen diversas ideas previas sobre los
contenidos de ciencias naturales que se caracterizan por:
Ser implcitas.

93

Estar fundamentadas a partir de las construcciones que han realizado tanto en sus propios
procesos de formacin como en su experiencia cotidiana y en su prctica docente.
Son complejas, constituidas por tramas de varias ideas previas que conforman una idea
general, algunas coincidentes con las de los alumnos de primaria.
Suelen ser ambiguas e indiferenciadas como las de los alumnos.
Se ha observado que persisten an en estrategias creadas por ellos mismos, pero cuando
son complejas y son fruto de la discusin y el trabajo cooperativo con sus compaeros
logran transformarse, pero en la mayora de los casos denotan vacos en cuanto a la
comprensin de los contenidos.
Por ltimo, Rayas Prince (2004), indica que conocer las ideas previas de los estudiantes al
abordar los contenidos de ciencias naturales representa una alternativa para posibilitar los
procesos educativos en las ciencias naturales, lo cual propicia una enseanza ms eficaz.
A continuacin, se researn las investigaciones realizadas acerca de las concepciones
alternativas de los estudiantes de educacin media y universitaria sobre el mecanismo de la
evolucin biolgica.
En primer lugar se citan los estudios realizados en Espaa por Jimnez (1991), sobre una
muestra de ms de 800 estudiantes de BUP (bachillerato unificado polivalente) , COU (curso de
orientacin universitaria) y segundo ao de ciencias biolgicas, a los cuales se les aplic un
instrumento que contena un problema sobre resistencia de los piojos a la accin de un
insecticida. Las respuestas se catalogaron como darwinistas y lamarckistas. Las respuestas
calificadas como darwinistas eran la que explicaban, por ejemplo, la falta de efecto de los
insecticidas por la existencia de variabilidad en la poblacin, es decir existencia de unos insectos
resistentes y otros no resistentes, y supervivencia diferencial de los resistentes hasta llegar a
constituir la mayora de la poblacin.

94

Las categorizadas como lamarckistas se basan en la idea de cambios individuales en los


organismos como respuesta a condiciones del medio, expresada en frases como se
acostumbran; y en ellas se constata una confusin entre estar adaptado como resultado de la
supervivencia diferencial, y adaptarse como proceso activo en que el individuo adquiere
modificaciones ventajosas y transmisibles a la descendencia.
Se observ que tanto los estudiantes de COU como los de universidad siguen dando
explicaciones alternativas. Las categoras de respuesta son similares en los tres niveles, y las
proporciones de las ideas alternativas ms frecuentes, las lamarckistas, son elevadas en los tres
casos, alcanzando o superando los dos tercios. La proporcin de respuestas darwinistas es
reducida, y slo en 2 de Biolgicas llega al 31,80 % (lo que tampoco es satisfactorio para
quienes estn especializndose en la disciplina. La diferencia entre el BUP (4,953 %) y COU
(8,78 %) es poco significativa, siendo mayor entre los estudiantes de Biolgicas y los de
Secundaria.
En una investigacin de corte similar, publicada el ao 2002, Jimnez Alexandre, pero realizada
con alumnos de la clase de didctica en un curso de profesorado en formacin obtuvo resultados
semejantes, los que ratifican que es difcil, incluso para personas con formacin en biologa,
distinguir en las respuestas entre problemas de expresin o errores de poco calado terico e
interpretaciones en trminos lamarckianos. Asimismo, Torreblanca (2009), llega a conclusiones
similares a las de Jimnez Alexandre (2002), en estudio realizado con estudiantes argentinos de
educacin media.
Por su parte, Paz Ruiz (2004), apunta que los maestros de secundaria de Mxico proporcionan
respuestas de ndole transformista (lamarckista) sobre el mecanismo de la evolucin, y si bien
invocan tambin la seleccin natural la ubican como dirigida a un fin.
Sin embargo, otra serie de estudios sobre las concepciones de los alumnos sobre el mecanismo
de la evolucin, no coinciden con el calificativo que los autores anteriormente mencionados dan
de lamarckistas a dichas concepciones. Entre los trabajos que respaldan este punto de vista se

95

pueden citar los de Cherrier y col. (2010), Cofre y col. (2013), Gonzales y col. (2005) y
Kampourakis y Zogza (2008).
Cherrier y col. (2010), en una investigacin aplicaron un instrumento constituido por un
cuestionario de tres problemas y una caricatura a 260 estudiantes de secundaria en Mar de la
Plata (Argentina) con el propsito de estudiar las concepciones de los alumnos. Estos
estudiantes haban recibido una instruccin formal en evolucin, con diferentes niveles de
profundidad en funcin del ao escolar que transitaban. Los resultados demostraron que buena
parte de los alumnos opinaron que los cambios evolutivos se dan en los individuos y no en las
poblaciones, as como que los caracteres adquiridos se heredan, lo cual indicaba una
permanencia de la idea del uso y desuso de los rganos, estos autores interpretaron estas
concepciones: a) como teleolgicas puesto que conciben que los cambios que se producen en
los organismos tienen lugar para que estos puedan responder a nuevas necesidades, b) como
vitalistas dado que suponen que los organismos tienen la capacidad de sufrir los cambios que
necesitan para sobrevivir. Por ltimo, consideran que las concepciones alternativas tienen
permanencia porque se presentan a pesar de haber recibido una instruccin forma.
Cofre y col. (2013), afirman en su artculo que en cuanto a los errores conceptuales asociados a
la enseanza de la teora de la evolucin, los estudiantes con frecuencia atribuyen al cambio
biolgico a una respuesta voluntaria del organismo a una nueva necesidad impuesta por el
medio, sealando que esta explicacin intuitiva o ingenua de los estudiantes se basa en un
pensamiento teleolgico, que ha sido clasificado errneamente como una preconcepcin
lamarckista. En consecuencia, adoptan la proposicin de Kampourakis y Zogza (2008), quien
dice estar de acuerdo en distinguir entre las concepciones Ingenuas de evolucin a travs del
cambio por necesidad dela explicacin genuinamente lamarrckista del hbito del uso y de la
darwinista de evolucin mediante la sleccin natural a partir de la variabilidad poblacional. En
su investigacin Cofre y col. (2013), se propusieron describir y caracterizar la comprensin que
tenan un grupo de estudiantes universitarios de carreras del rea cientfico-biolgica y
pedaggica se Santiago de Chile, que no haban asistido a cursos de evolucin universitarios,

96

sobre la teora de la evolucin. los resultados indicaron que en cuanto a los mecanismos de la
evolucin y los procesos de adaptacin que resultan, una proporcin importante de los
estudiantes dice estar de acuerdo con los mecanismos darwinistas; sin embargo, cuando se les
presenta una explicacin de tipo teleolgica-intuitiva, donde el principal mecanismo es la
necesidad creada por el ambiente y la voluntad del organismo tambin existe una gran
proporcin de estudiantes que dicen estar de acuerdo con ella.
Los resultados de Cofre y col. (2013), son similares a los obtenidos por Kampourakis y Zogza
(2008) para estudiantes griegos de secundaria, pero son algo diferentes a los de Gregory y Ellis
(2009) para estudiantes universitarios de Canad, en los cuales se observa comprensin similar
de los mecanismos darwinianos en las respuestas a preguntas cerradas, pero se present una
mayor dispersin en la respuesta a una pregunta abierta.
Para Gonzales Galli y col. (2005), los modelos evolucionistas del sentido comn pueden ser
analizados en trminos de sus errores conceptuales y tambin en trminos de las explicaciones
teleolgicas. Estos autores fundamentan sus ideas en el modelo cognitivo de las ciencias
escolares, el cual presta atencin a ambos aspectos a travs de las ideas del ncleo lingstico y
de representacin analgica de la realidad, por lo que agrupan las respuestas estudiantiles segn
los siguientes obstculos identificados: teleologa (plan natural tendente al progreso), necesidad,
causacin espontnea, direccionalidad del cambio producido por un agente, confusin del
agente mutacional con el selectivo, seleccin sobre poblaciones, accin sobre individuos y
mutantes somticos .Para ellos la comprensin por parte de los alumnos de los modelos de
ciencias escolar implicara pasar de un pensamiento teleolgico o finalista a uno teleonmico o
funcional.
Metodologa
El presente trabajo es documental y de tipo deductivo, y estar basado en el anlisis de los
resultados y argumentaciones de las investigaciones de los autores citados en la seccin anterior.
Para ello se discutirn sus resultados y conclusiones, extrayendo de los mismos las respuestas

97

que se consideren vlidas a las preguntas planteadas en la introduccin. El anlisis se har a


partir de los datos de la matriz que aparece a continuacin:
Matriz N 1: Investigaciones acerca de las presuntas concepciones lamarckistas de los
estudiantes de educacin madia y educacin universitaria.
Autor(es)
Jimnez, Alexandre,
(1991) (2002)

Categoras de respuestas

Resultados y/o conclusiones

M. Darwinistas: variabilidad y Respuestas lamarckistas en


reproduccin
y alrededor de los 2/3 de los
supervivencia diferencial
estudiantes espaoles de
media y universitarios. No
Lamarckistas: respuesta a hay diferencia significativa
condiciones del medio,
entre las respuestas de
estudiantes de media y
universitarios.

Torreblanca (2009)

Idem

Idem (estudiantes argentinos


de educacin media)

Paz Ruiz (2004)

-------------------------------

Idem
(maestros
secundaria mexicanos).

Cherrier et al (2010)

------------------------------------

de

Estudiantes argentinos de
secundaria que recibieron
instruccin: los cambios
ocurren en individuos y no
en poblaciones, causados por
la herencia de los caracteres
adquiridos. Interpretaron que
las ideas de los alumnos eran
teleolgicas y vitalistas.

Kampourakis et al (2008) en :Idea ingenua de cambio por Seleccionan respuestas tanto


estudiantes
griegos
de necesidad
darwinistas como las que
secundaria
responden a concepciones
Idea lamarckista del hbito teleolgicas.
del uso

98

Cofre et al (2013) en Idea darwinista de


estudiantes
universitarios seleccin natural de
chilenos
variabilidad poblacional
Gonzales Galli et al (2005)

la
la

agrupan
las
respuestas
estudiantiles
segn
los
siguientes
obstculos
identificados: teleologa (
plan natural tendente al
progreso),
necesidad,
causacin
espontnea,
direccionalidad del cambio
producido por un agente,
confusin
del
agente
mutacional con el selectivo,
---------------------------------seleccin sobre poblaciones,
accin sobre individuos y
mutantes somticos .Para
ellos la comprensin por
parte de los alumnos de los
modelos de ciencias escolar
implicara pasar de un
pensamiento teleolgico o
finalista a uno teleonmico o
functional.

Fuente: propia
Hallazgos
Las investigaciones sobre el mecanismo de la evolucin, segn autores como Jimnez
Alexandre (1991 y 2002), Torreblanco (2009) y Paz Ruiz (2004), apuntan a que los alumnos de
secundaria, e incluso de nivel universitario, expresan ideas sobre el mecanismo del cambio
evolutivo relacionadas con la nocin de respuestas de los individuos frente a las exigencias del
medio, las cuales asocian con las ideas lamarckistas sobre la transformacin de las especies:

99

Asimismo, segn Jimnez Alexandre, las proporcin de respuestas darwinistas se incrementa


entre los estudiantes universitarios, pero continan predominando las de ndole lamarckista.
Por el contrario, las investigaciones de Cherrier y col. (2010), Cofre y col. (2013), Gonzalea
Galli y col. (2005) y Kampourakis y Zogza (2008) disienten del calificativo de lamarckista dado
a las concepciones estudiantiles. Estos autores alegan que es incorrecto designar como
lamarckistas las respuestas estudiantiles que expresan la idea de cambios teleolgicos o cambios
resultantes de deseo de los organismos de adaptarse a las exigencias del medio con el fin de
sobrevivir. Es posible que la fuente del error sea una traduccin errnea al ingls como indica
Mayr (1982), del trmino besoin que significan necesidad en francs al termino need que
significan necesidad en ingls.
El autor del presente artculo concuerda con la opinin de los investigadores que rechazan el
calificativo de lamarckistas para las concepciones de los estudiantes. Asimismo, seala que su
experiencia en los cursos de evolucin para profesores de biologa en formacin le muestra que
las concepciones pseudolamarckistas de los estudiantes es posible que se origine en la confusin
entre la adaptacin ecofisiolgica de los individuos y la adaptacin evolutiva de las poblaciones,
lo cual en todo caso corresponde a una falta de comprensin del carcter poblacional del efecto
de la seleccin natural y no de una concepcin lamarckista de la evolucin.
Otro hallazgo que ponen de manifiesto las investigaciones reseadas en este artculo es el
relacionado con la persistencia de las referidas concepciones pseudolamarckistas de los
estudiantes, puesto que se observa la influencia que ejercen an en los estudiantes del nivel
universitario.
Consideraciones finales
De lo expuesto en la seccin previa de este artculo se desprende que:

100

1. Los estudiantes de nivel medio y universitario presentan concepciones sobre el


mecanismo de la evolucin, relacionadas con el uso y desuso de los rganos y

la

necesidad de los individuos de cambiar ante las exigencias del medio.


2. nicamente pueden ser denominadas correctamente como lamarckistas las nociones
sobre del uso y desuso de los rganos.
3. Las concepciones acerca den la necesidad del cambio de los individuos ante las
exigencias del medio no son lamarckistas sino que responden ms bien a un pensamiento
teleolgico.
4. Las concepciones ingenuas y teleolgicas acerca del mecanismo de la evolucin son
persistentes, dado que influyen inclusive en el pensamiento de los estudiantes
universitarios.
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Disponible en bibliotecavirtual.unl.ar:8180/tesis/bitstream/ 1/402/1/tesis.pdf. Consultado, junio
de 2015.

102

CONDICIONES PARA GENERAR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA


ECOLOGA
Maldonado, Rafael1 y Vera, Antonio2
1

Maestra en Enseanza de la Biologa, Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de


Humanidades y Educacin, Universidad del Zulia, Venezuela
2
Laboratorio de Ecologa, Centro de Investigaciones Biolgicas, Facultad de Humanidades y
Educacin, Universidad del Zulia, Venezuela.
rafaeleduardo2121@hotmail.com; ajvera68@gmail.com
Educacin Media Diversificada y Profesional, Ecologa.
RESUMEN
El objetivo de esta investigacin es analizar las condiciones que permiten generar aprendizaje
significativo de la Ecologa. La investigacin, es de tipo terico-descriptivo, orientada bajo el
enfoque racional deductivo, con diseo documental bibliogrfico, y se est utilizando como
tcnica el anlisis bibliogrfico, hemerogrfico y de contenido. Para la recoleccin de datos se
est empleando el clculo conjuntista o clculo de clase, el cual consiste en identificar los
datos de la realidad siguiendo los principios de la lgica formal para la tipificacin de las
proposiciones, mientras que el anlisis de datos se realizar empleando las operaciones de
construccin terica. An no tenemos resultados, ya que esta investigacin no ha sido concluida.
Sin embargo se maneja como hiptesis que entre las condiciones necesarias para efectuarse un
aprendizaje significativo de la Ecologa deben estar presentes en primer lugar la disposicin del
estudiante para aprender, la aplicacin del modelo propuesto por Ausubel sobre el aprendizaje
significativo, el uso de los trabajos de campo como estrategia para el abordaje de trminos
ecolgicos, la utilizacin de ejemplos tomando en consideracin el contexto o lugar donde vive
el estudiante y la utilizacin de prueba diagnsticas que permitan conocer las ideas previas de
los estudiantes y relacionarlas con los contenidos de ecologa a tratar.
Palabras clave: Ecologa, aprendizaje significativo, teora de Ausubel.
Problema y objetivos.
La Ecologa es una ciencia que se sustenta y enriquece tericamente de otras reas de la Biologa
como la Botnica, Evolucin, Gentica, Microbiologa, Zoologa, entre otras, siendo su objeto
de estudio las interacciones entre los componentes biticos y abiticos del medio.
En el mbito educativo son diversos los investigadores que han buscado formas de incentivar
un aprendizaje trascendente de la Ecologa mediante la elaboracin y propuesta de estrategias
de enseanzas; entre ellas, la utilizacin del trabajo de campo (Morillo 2010), software
103

educativo (Morn 2010), y hasta el uso de ambientes naturales de aprendizaje, ya sean Bosques
de Manglar (Vera y Martnez 2013) o humedales (Buitrago 2011), entre otros ambientes.
El surgimiento de todas estas estrategias junto al hecho de que en pases como Venezuela se ha
optado por fomentar el aprendizaje significativo de Ausubel (Castillo y col. 2013) representan
un avance positivo para la enseanza de la Ecologa. El aprendizaje significativo de Ausubel ha
tenido mucha aceptacin en el mbito educativo debido a las ventajas que esta teora ofrece.
Entre estas ventajas est el mejorar la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con
los anteriormente asimilados, lo que favorece una mejor comprensin, retencin y
reestructuracin de los esquemas de asimilacin de nueva informacin en la memoria de largo
plazo, a la vez que estimula el inters de educando por aprender (Rodrguez 2011).
El aprendizaje significativo de Ausubel se define como el proceso segn el cual se relaciona, de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal, un nuevo conocimiento o informacin con la
estructura cognitiva del que aprende (Actis 2007). De acuerdo a lao sealado, Ausubel postul
cuatro principios programticos: la reconciliacin integradora, la diferenciacin progresiva, la
organizacin secuencial y la consolidacin.
La reconciliacin integradora plantea que en la instruccin se debe explorar relaciones entre
conceptos y proposiciones, llamar la atencin a las semejanzas y diferencias relevantes y
reconciliar discrepancias reales o aparentes (Actis, 2007). En esta reconciliacin integradora las
ideas, conceptos y preposiciones establecidos por los individuos se relacionan con los
conocimientos nuevos, adquirindose nuevos significados que llevan a una reorganizacin de la
estructura cognitiva (Manrquez, 2012). La diferenciacin progresiva por su parte es el principio
segn el cual las ideas y conceptos ms generales e inclusivos del contenido de la materia de
enseanza deben presentarse al comienzo de la instruccin y progresivamente, diferenciarse en
trminos de detalle y especificidad (Moreira y col.1997).
El principio de organizacin secuencial consiste en mantener una continuidad en los tpicos y
unidades de estudio de manera coherente segn las relaciones de dependencia naturalmente

104

existente entre ellas, segn la disciplina y cuidando los principios de diferenciacin progresiva
y de reconciliacin integradora (Actis, 2007). En este principio se enfatiza la consideracin de
las relaciones naturales de dependencia del contenido, de manera que el material aprendido
ejerce el papel de soporte ideacional u organizador. Por ltimo, el principio de consolidacin
conlleva a la reiteracin y realizacin de actividades en contextos y momentos diferentes, con
el fin de producir una generalizacin e interiorizacin efectiva y significativa de lo aprendido
(Rodrguez, 2011).
Debido a todas estas caractersticas planteadas sobre la teora de Ausubel, investigadores han
creado estrategias que buscan incentivar el aprendizaje significativo en estudiantes sobre
diversos temas de estudio, entre ellos los referidos al ecosistema y el ambiente (Durn 2011),
reas del conocimiento que son concernientes a la Ecologa.
Sin duda, resulta importante la creacin de estrategias que promuevan el aprendizaje
significativo, sin embargo, muchas veces esta teora de Ausubel no es correctamente ejecutada
debido la falta de conocimiento de sus principios y las condiciones que demanda esta teora de
aprendizaje (Rodrguez 2011). Esto demuestra que si se quiere incentivar el aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel con alguna estrategia es necesario primero profundizar en
las condiciones idneas y particulares que se requieren para generar aprendizaje significativo
en determinada rea del conocimiento, en el caso que nos compete, sobre contenidos
Ecolgicos, lo que permitira orientar la elaboracin de planificaciones de clase pertinentes,
efectivas y acordes con la realidad. En este aspecto, son pocas o nulas las investigaciones que
busquen explicar estas condiciones para generar aprendizaje significativo en el rea de la
Ecologa. La falta de conocimiento sobre estas condiciones pudiera generar un mal uso de esta
teora de aprendizaje por muy buenas que sean las intenciones de implementarla.
Un mayor conocimiento sobre estas condiciones podra ayudar a orientar al docente de Ecologa
en la creacin de futuras estrategias de enseanza que se ajusten a los principios bsicos que
norman la teora de aprendizaje de Ausubel. Una estrategia ms ajustada a los principios del
aprendizaje significativo podra traer consigo una mejor comprensin de los contenidos de clase
105

por parte de los estudiantes, hecho que contribuira a motivar al docente a seguir implementando
estrategias innovadoras y no ha dejarlas de lado para seguir con las clases tradicionalistas. Sobre
esto ltimo, en Venezuela, Montes (2011) realiz un estudio de las estrategias utilizadas por los
docentes en el nivel de Educacin Media General en el estado Zulia, encontrando una escasa
implementacin de estrategias de enseanza en comparacin con lo sealado en el Currculo de
Educacin Media General para el desarrollo de los contenidos ecolgicos (Currculo
Bolivariano y orientaciones meto, 2007). Esto demuestra una clara desmotivacin por parte del
docente del Zulia en generar o ejecutar estrategias innovadoras de enseanza.
La comprensin de las condiciones particulares para generar aprendizaje significativo de
contenidos de Ecologa contribuira a favorecer la comprensin de trminos bsicos referentes
a esta ciencia. Sobre esto ltimo, investigaciones han encontrado en estudiantes errores
conceptuales en relacin a trminos ecolgicos como nicho, poblacin, comunidad, habitad,
adems de la falta de utilizacin del trmino interaccin biolgica en el concepto de ecologa
(Snchez y Pontes, 2010), tambin se han detectado errores con respecto al proceso de
descomposicin de la materia y el papel de los seres vivos en l (Ibarra y col 2010), as como el
mal uso del concepto de sucesin en la prediccin de cambios en los ecosistemas (Ibarra y Gil
2009). Situaciones como esta evidencian la falta de un verdadero aprendizaje, ya que no se
comprenden conceptos bsicos de la Ecologa, situacin que complica el entendimiento de las
interacciones entre estos trminos (objeto de estudio de la ecologa) y el carcter holstico que
caracteriza a los ecosistemas.
Por las razones planteadas, el objetivo de esta investigacin es analizar las condiciones
necesarias para promover el aprendizaje significativo de la Ecologa.
Metodologa
Esta investigacin es de tipo descriptiva orientada bajo el mtodo racional deductivo y el
enfoque terico establecido por Gonzlez (2009), el cual se fundamenta en las operaciones de
tratamiento emprico y de construccin terica. Las operaciones de tratamiento emprico se
emplearn con el fin de recolectar datos, mediante el clculo conjuntista o clculo de clase, el
106

cual consiste en identificar los datos de la realidad siguiendo los principios de la lgica formal
para la tipificacin de las proposiciones.
El clculo conjuntista o clculo de clases est basado en la teora de conjuntos y es el paso
principal para crear estructuras axiomticas; para ello se elaborarn premisas y conclusiones con
los elementos que entran en juego en la lgica formal, que procedern de las teoras de sustento
y la experiencia del investigador. Las operaciones de construccin terica se realizarn con el
fin de determinar las condiciones que deben estar presentes para generar aprendizaje
significativo en la Ecologa. Se utilizar como tcnica, el anlisis bibliogrfico/ hemerogrfico
y de contenido.
An no tenemos resultados, ya que esta investigacin no ha sido concluida. Sin embargo se
maneja como hiptesis que entre las condiciones necesarias para efectuarse un aprendizaje
significativo de la Ecologa deben estar presentes en primer lugar la disposicin del estudiante
para aprender, la aplicacin del modelo propuesto por Ausubel sobre el aprendizaje
significativo, el uso de los trabajos de campo como estrategia para el abordaje de trminos
ecolgicos, la utilizacin de ejemplos tomando en consideracin el contexto o lugar donde vive
el estudiante y la utilizacin de prueba diagnsticas que permitan conocer las ideas previas de
los estudiantes y relacionarlas con los contenidos de ecologa a tratar.
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de la Ecologa. Multiciencias, 13 (1), 46-52.

109

LA EXPOFSICA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES


DE FUTUROS DOCENTES DE MATEMTICA Y FSICA
Delgado, Mercedes; Arrieta, Xiomara; Hernndez, Mara y Navarro, Vernica
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Escuela de Educacin.
Departamento de Matemtica y Fsica. Centro de Estudios Matemticos y Fsicos.
Maracaibo, Venezuela.
merdelgon@yahoo.es; xarrieta2410@yahoo.com; fernanda750@gmail.com;
veronica.navarro@aprenderenred.com.ve
Educacin universitaria. Enseanza de la Fsica
RESUMEN
An en la actualidad, se observan mtodos de enseanza netamente expositivos por parte del
docente a la hora de impartir las clases de ciencias naturales, y en particular de fsica, razn sta
que ha desembocado en una enseanza poco acorde a las exigencias curriculares y sociales del
mundo moderno y ha causado gran rechazo por parte de muchos estudiantes hacia esta
asignatura, base del desarrollo tecnolgico de un pas. El reto de la enseanza y el aprendizaje
de la fsica es formar personas competentes, creativas, crticas, con conocimientos slidos y
afianzados que le permitan adaptarse a los procesos de transformacin en un mundo globalizado.
El objetivo del presente trabajo es describir la opinin de un grupo de futuros docentes de
Matemtica y Fsica con relacin al desarrollo de sus competencias profesionales debido a su
participacin en la I Expofsica. La metodologa de investigacin es cualitativa, con un estudio
de caso, tipo descriptivo. Los resultados reflejan la opinin favorable de los estudiantes al
abordar este tipo de estrategias educativas. Como conclusin se destaca la importancia de la
participacin de los estudiantes, futuros docentes de Matemtica y Fsica, en actividades como
las expoferias, en ente caso particular la I Expofsica, ya que se considerada como una
oportunidad para el desarrollo ptimo de sus competencias profesionales, especficamente las
relacionadas con las competencias comunicativas, tecnolgicas e investigativas, de dominio
cognoscitivo, de mediacin pedaggica y de pensamiento crtico, adems de lograr aprendizajes
significativos de temas de fsica y fomentar el trabajo colaborativo.
Palabras clave: Expofsica, desarrollo de competencias profesionales, docentes de matemtica
y fsica.
Introduccin
Una de las principales inquietudes planteadas y descritas en numerosas investigaciones entre la
que se pueden destacar: Arrieta y col., (2013); Pineda y col., (2012); Moya y col., (2011); Silva,
(2011) y Melen y Arrieta (2009), hacen referencia al uso casi exclusivo del mtodo de

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enseanza expositivo por parte del docente a la hora de impartir sus clases de ciencias naturales
en general y de fsica en particular, razn sta que ha desembocado en una enseanza poco
acorde a las exigencias curriculares y sociales del mundo moderno y ha causado gran rechazo
por parte de muchos estudiantes hacia esta asignatura tan importante y fundamental para
explicar fenmenos naturales.
El reto de la enseanza y el aprendizaje de la fsica es formar personas competentes y con
disposicin para adaptarse a los procesos de transformacin social. De aqu se deriva la
importancia de tener conocimientos slidos y afianzados en la estructura cognoscitiva.
Desafortunadamente, la mayora de los estudiantes consideran esta disciplina como una
asignatura compleja, abstracta, difcil y como una extensin de la matemtica, la cual slo
estudian para aprobar. Esta opinin, se mantiene a lo largo de los cursos de educacin media, y
no cambia a lo largo de algunas carreras universitarias, tal es el caso de los estudiantes de la
mencin Matemtica y Fsica. Algunos alumnos se sienten desmotivados o su rendimiento no
es adecuado, afectando esto el desarrollo de sus competencias profesionales.
Ante esta situacin debe hablarse sobre la necesidad urgente de promover cambios que
conlleven al mejoramiento de la calidad de la educacin, a travs de una enseanza dirigida al
desarrollo ptimo de competencias profesionales docentes, las cuales segn Zabala (2009), son
entendidas como ese conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que capacitarn al
aprendiz para el buen desempeo de la profesin docente. En el programa de la unidad curricular
fsica y laboratorio I, mencin Matemtica y Fsica, de la Universidad del Zulia estas
competencias profesionales son declaradas como competencias: comunicativas, tecnolgicas e
investigativas, de dominio cognoscitivo, de mediacin pedaggica y de pensamiento crtico, las
cuales han sido divididas en competencias generales, bsicas y especficas (Programa de la
unidad curricular Fsica y Laboratorio I, 2008).
Como un aporte para estos cambios, se consider la aplicacin de una estrategia didctica
fundamentada tericamente por el modelo de enseanza de la ciencia mediante investigacin
dirigida de Pozo y Gmez (2009) y basada en la exposicin oral de un tema relacionado con el
111

contenido de dicha asignatura en un evento llamado: I Expofsica, el cual se describe


posteriormente. Dicha estrategia se dise y aplic para los estudiantes cursantes de la
asignatura mencionada, durante el primer perodo del ao 2015.
Segn la problemtica descrita se desarrolla esta investigacin la cual tiene como objetivo
describir la opinin de los futuros docentes de Matemtica y Fsica con relacin al desarrollo de
sus competencias profesionales debido a su participacin en la I Expofsica.
Fundamentacin terica de la Expofsica
La I Expofsica tiene sustento terico en el modelo de enseanza de la ciencia mediante
investigacin dirigida, el cual asume que para lograr cambios en la mente del estudiante, es
preciso situarlos en contextos de actividad similar a la que viven los investigadores de la ciencia,
bajo la atenta supervisin del profesor (Pozo y Gmez, 2009).
Segn Moya y col. (2011), el educador en su funcin de mediador, debe sin lugar a dudas formar
parte de cada uno de los grupos de estudiantes investigadores, lo que implica, comportarse como
el compaero que simplemente tiene ms experiencia y puede guiar el proceso de manera
satisfactoria. El rol del docente ser orientar, reforzar o cuestionar las conclusiones obtenidas
por los estudiantes en el desarrollo de sus proyectos de investigacin. Por su parte, los
estudiantes pueden explicar fenmenos de su realidad circundante, lo cual es muy importante
para concientizarlos sobre la aplicabilidad de la ciencia a la vida.
Se propone el uso de la investigacin dirigida, como un elemento didctico de impacto en la
construccin de conocimientos cientficos de temas de la asignatura y para el desarrollo ptimo
de las competencias profesionales docentes declaradas en el Programa instruccional de la unidad
curricular Fsica y Laboratorio I (2008), las cuales se describen de la siguiente forma:
Comunicativas. Son aquellas que permiten intercambiar informacin con
interlocutores, utilizando correcta y adecuadamente el lenguaje y los diversos medios,
formas, procedimientos e instrumentos de la comunicacin humana.
112

Investigativas. Permiten desarrollar procesos de investigacin para el manejo de


hechos, ideas, significados y fenmenos con una actitud transformadora, crtica y
reflexiva.
De dominio cognoscitivo. Son aquellas mediante las cuales se manipulan los objetos
de conocimiento segn diversas fuentes que lo originan; permiten adems, la
adquisicin de significados de conceptos, procedimientos y actitudes, utilizando
adecuadamente equipos y materiales como recursos tiles para la enseanza y
aprendizaje de la fsica.
De mediacin pedaggica. Son las que permiten la promocin de experiencias de
aprendizaje dentro y fuera del aula, contribuyendo a la formacin integral del
individuo. Adems, permiten la aplicacin de estrategias propias de la didctica de la
fsica en la enseanza de los contenidos de esta rea.
De pensamiento crtico. Son concebidas como las que permiten asumir una actitud
crtica en la toma de decisiones, para la deteccin y resolucin de problemas,
aceptando estndares consensuados socialmente con independencia de criterios.
Desarrollo de la actividad
El propsito de la I Expofsica es familiarizar a los estudiantes de la asignatura Fsica y
Laboratorio I de la mencin Matemtica y Fsica con actividades propias de la ciencia,
especficamente la divulgacin de experiencias en eventos cientficos. Fue concebida como una
actividad para la enseanza y el aprendizaje de los temas de esta asignatura; estuvo enmarcada
dentro de las actividades de evaluacin de la unidad curricular.
Para tal fin, se plante al inicio del curso un listado de temticas a ser investigada por los grupos
constituidos previamente, acatando las sugerencias dadas por el docente en las reuniones
planificadas, cuyos resultados fueron expuestos por cada grupo en la I Expofsica.

113

Se conformaron inicialmente catorce equipos, con cinco estudiantes cada uno, comenzando con
la eleccin de un tema para investigar, entre los cuales estuvieron: 1. Aristteles, Ptolomeo,
Coprnico, Kepler y modelos del cosmos; 2. Contribuciones a la fsica de Galileo Galilei e Isaac
Newton; 3. Contribuciones de Arqumedes, Pascal, Torricelli y Bernoulli; 4. Satlites
artificiales. Descripcin de los satlites venezolanos; 5. Experimentos para medir la gravedad;
6. Experimentos de equilibrio; 7. Experimentos con vasos comunicantes, fuerzas de cohesin y
adhesin, capilaridad y tensin superficial; 8. Software educativo apoyado en GeoGebra para la
descripcin del movimiento circular; 9. Fluido supercrtico y aplicaciones; 10. Fluidos
newtonianos y no newtonianos; 11. Experimentos con fluidos; 12. Experimentos de elasticidad.
Ley de Hooke y aplicaciones; 13. Experimentos de trabajo y energa mecnica y 14. Mquinas
simples.
Luego de la seleccin del tema, se planificaron reuniones con cada grupo con la finalidad de
brindar asesora durante el proceso de bsqueda de informacin.
Cada equipo desarroll su investigacin de tipo documental monogrfica y luego organizaron
la informacin en un cartel para la presentacin oral en el evento. Tuvo una duracin de 8 horas,
donde cada equipo estuvo presente todo el tiempo, presentando su ponencia al pblico que lo
solicitara. La misma fue evaluada por varios profesores de la ctedra Fsica y de otras ctedras
del Departamento de Matemtica y Fsica; atendiendo a un baremo diseado para tal fin; se
desarroll en las instalaciones de la Divisin de Estudios para graduados de la Facultad de
Humanidades y Educacin.
Metodologa
Para el desarrollo de esta investigacin cualitativa, se presenta un estudio de caso, tipo
descriptivo; el propsito del mismo es documentar el fenmeno objeto de estudio. Con la
intencin de hacer un sondeo sobre la opinin de los estudiantes en relacin al desarrollo de sus
competencias profesionales debido a su participacin en la I Expofsica, fue aplicada una
entrevista semiestructurada a diez de los participantes de esta actividad, quienes estuvieron

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dispuestos a contestarla; usando el criterio de conveniencia para la seleccin de los mismos


(Flick, 2004). La entrevista consta de 22 preguntas, cerradas y abiertas, que permitieron a los
participantes expresar libremente sus opiniones personales; estuvieron desplegadas en cinco
categoras o dimensiones, atendiendo a las competencias profesionales docentes y sus
indicadores de logro (sub-categoras), contempladas en el programa de la asignatura tal como
se muestra en el cuadro 1.
Cuadro 1. Dimensiones investigadas e indicadores de logro asociados
Dimensin

Competencias
investigativas

Indicadores de logro

Discrimina fuentes de informacin.

Establece relacin con el trabajo cientfico.

Relaciona la indagacin con su entorno.


Expresa ideas con claridad y coherencia en cualquier
situacin de la vida personal y profesional.

Competencias
comunicativas

Interpreta de manera adecuada los mensajes en cualquier


situacin comunicativa.

Participa con otras personas en tareas y proyectos


demostrando habilidad comunicativa.

Conoce las leyes y principios que rigen la naturaleza a travs de la

Competencias
fsica.
de
dominio

Domina los contenidos conceptuales, procedimentales y


cognoscitivo
actitudinales de los temas de fsica abordados.
Competencias
de
mediacin
pedaggica

Interacta con actividades propias del docente.

Evala situaciones especficas de experiencias de aprendizaje.

115

Competencias
de pensamiento
crtico

Comparte experiencias de aprendizaje durante el proceso de


mediacin.

Distingue y aplica los mtodos de anlisis de problemas para la


evaluacin de alternativas de solucin.

Soluciona problemas seleccionando alternativas viables.

Asume responsabilidades que implica la toma de decisiones.

Fuente: Programa de la unidad curricular Fsica y Laboratorio I (2008), modificado por las
autoras (2015)
La descripcin la opinin de los estudiantes, futuros docentes de Matemtica y Fsica en relacin
al desarrollo de sus competencias profesionales debido a su participacin en la I Expofsica, se
bas en las respuestas dadas por ellos a las preguntas de la entrevista, las cuales se detallan en
los resultados presentados a continuacin.
Resultados
Los resultados se presentan discriminados por competencia profesional, en relacin a los
indicadores de logro de cada una de ellas, segn lo expresado en el cuadro 1.
Competencias investigativas:
Para el indicador de logro discrimina fuentes de informacin, todos los estudiantes entrevistados
manifestaron su participacin en la bsqueda de informacin del tema de la exposicin y en la
consulta de diversas fuentes de informacin. En relacin al tipo de fuentes de informacin
consultada, ellos manifestaron en un 40% haber consultado fuentes primarias, un 30% fuentes
secundarias y el otro 30% todos los tipos de fuentes posibles.
En cuanto al indicador establece relacin con el trabajo cientfico, un 90% opin que la
exposicin le permiti interactuar con actividades propias del trabajo cientfico, destacando
aspectos como por ejemplo la experimentacin, bsqueda de informacin y revisin de la

116

literatura relacionada con el tema, elaboracin de informes, diseo de un pendn, trabajo


colaborativo, socializacin del conocimiento.
Segn el indicador relaciona la indagacin con su entorno, el 100% de ellos tambin opin que
la participacin en la exposicin le permiti relacionar el tema abordado con su entorno o
cotidianidad.
Competencias comunicativas:
En cuanto a los indicadores de logro: expresa ideas con claridad y coherencia en cualquier
situacin de la vida personal y profesional e interpreta de manera adecuada los mensajes en
cualquier situacin comunicativa, se tiene que el 80% de los entrevistados manifest que
particip en la elaboracin de una sntesis sobre el tema a ser expuesto y se plante dudas y
cuestionamientos con relacin a la temtica abordada.
El 100% de los estudiantes reconoce que la participacin en la I Expofsica le permiti el
desarrollo de habilidades de comunicacin; y en relacin al indicador de logro, participa con
otras personas en tareas y proyectos demostrando habilidad comunicativa, el 100% opina que la
I Expofsica foment la interaccin grupal.
Competencias de dominio cognoscitivo:
Para los indicadores de logro: conoce las leyes y principios que rigen la naturaleza a travs de
la fsica y domina los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los temas de
fsica abordados, se tiene que el 100% de los entrevistados opin que la exposicin le permiti
el aprendizaje de contenidos conceptuales y actitudinales de la temtica, mientras que el 90%
de ellos opin que permita el aprendizaje de contenidos procedimentales.
Con referencia a su opinin sobre porqu de ese aprendizaje, sus respuestas se refieren a lo
siguiente (tomadas textualmente de las entrevistas):

117

Conceptuales, porque para la exposicin fue necesario analizar exhaustivamente los


conceptos fsicos. Actitudinales, porque a travs de la exposicin se desarroll la
habilidad de comunicacin oral. Tambin permiti afianzar el trabajo en equipo.
Al momento de armar la ponencia, todo material de trabajo requiere de capacidades
procedimentales que no se deben de pasar por alto, tanto como para armar el discurso
que se expondr, como para la elaboracin del experimento.
Con la exposicin no slo pudimos valorar la importancia de contenidos
matemticos previos (de Geometra y Trigonometra) para poder analizar el
fenmeno fsico, sino la importancia de contenidos previos de la fsica, como
velocidad, aceleracin, entre otros. Por otro lado, lo que ms me llam la atencin
fue la importancia del manejo de contenidos para poder elaborar un material didctico
que fuera til en la enseanza de un tema de Fsica, ya que tuvimos la experiencia en
clase de que en ste tema los alumnos presentaban muchas dificultades en la
comprensin.
El hecho de prepararnos para la Expofsica dio muchos insumos en cuanto a la
preparacin de una ponencia, requiriendo compromiso, dedicacin, responsabilidad
y trabajo colaborativo los cuales son, a mi parecer, los valores o contenidos
actitudinales que ms se pudieron poner en evidencia con este proyecto.
Considero que fueron los conceptuales, porque queda claro que era o es el ms
indispensable, ya que por medio de lo investigado sobre la temtica queda como una
experiencia que nos deja esa investigacin, de manera que nos sirve en un futuro
aquellos conceptos desarrollados.
Debido a la investigacin de trminos significantes dentro de la temtica, los cuales
eran desconocidos.

118

El 100% de los estudiantes entrevistados calificaron con 10 puntos a la exposicin como


estrategia para lograr aprendizajes de temas de fsica, considerando 0 la menor calificacin y 10
la mayor.
Competencias de mediacin pedaggica:
En cuanto al indicador de logro, interacta con actividades propias del docente, el 100% opina
que su participacin en la I Expofsica le permiti interactuar con actividades propias del trabajo
de un docente, en los siguientes aspectos (respuestas tomadas textualmente de las entrevistas):
En la habilidad de comunicar los conocimientos de forma oral.
Por la posibilidad de mostrar el recurso durante la exposicin y manipularlo con el
pblico, es algo que tambin debe hacerse en el saln de clases con el fin de que los
estudiantes construyan su propio aprendizaje.
En el aspecto educativo, como una ventana al saber y a las enseanzas que pueden ser
transmitida por nosotros a los alumnos futuros.
Al momento de experimentar la presentacin del proyecto tomamos roles que un
docente debe comprender, tales como la manera de explicar los conceptos y prcticas
para el mejor entendimiento de los oyentes, tambin el rol de investigador al momento
de la bsqueda de la informacin.
Para saber ms informacin sobre fsica.
Porque debamos explicar el tema a personas fuera del rea de fsica; es decir, de otras
menciones.
Para los indicadores de logro: comparte experiencias de aprendizaje durante el proceso de
mediacin y evala situaciones especficas de experiencias de aprendizaje, se tiene que el 100%
de los estudiantes opin que el desarrollo de la exposicin le permiti interactuar con el docente

119

de la asignatura. Adems, el 100% de los estudiantes entrevistados calificaron con 10 puntos a


la exposicin como estrategia para lograr la enseanza efectiva de temas de fsica, considerando
0 la menor calificacin y 10 la mayor.
Competencias de pensamiento crtico:
Con relacin a los indicadores de logro: distingue y aplica los mtodos de anlisis de problemas
para la evaluacin de alternativas de solucin; soluciona problemas seleccionando alternativas
viables y asume responsabilidades que implica la toma de decisiones, los estudiantes evaluaron
el desarrollo de la I Expofsica y presentaron alternativas para mejorarla. En cuanto a la
evaluacin de la misma, expresaron (de forma textual) las siguientes opiniones:
Encontr variedades de formas didcticas para ensear fenmenos fsicos que a su vez
me ayudaron a comprender muchos conceptos fsicos que no entenda con claridad, y lo
mejor de la Expofsica es que te permite no slo aprender el tema que con anticipacin
y preparase para exponerlo, sino que mis compaeros se nutrieron de mi trabajo y
recprocamente yo pude aprender muchas cosas de sus ponencias.
La Expofsica es una actividad que no slo familiariza al estudiante con actividades
propias de una ponencia en eventos cientficos, sino que adems resulta una oportunidad
para que el estudiante se acerque de manera autnoma al conocimiento, descubra por s
mismo los fenmenos fsicos, a diferencia de una clase tradicional donde el alumno es
un ser pasivo que espera recibir la informacin por parte del docente. De esta manera, el
estudiante logra un aprendizaje significativo y logra profundizar en los contenidos, as
como tambin desarrolla capacidades investigativas y de trabajo en equipo, logrando
solventar todos los problemas y obstculos que puedan presentarse en el camino,
contando siempre con la gua del docente.
Es una experiencia favorable, ya que se comienza principalmente por la investigacin
del tema a exponer con el fin de llegar a una buena exposicin y bueno al principio se
hace un poco difcil, pero ya terminando y profundizando ms sobre la temtica da una
120

satisfaccin saber que vali la pena la lucha y tener como resultado una excelente
Expofsica.
Excelente todo, buena organizacin y un espacio como y dinmico.
Me gust por una parte porque me ayud a investigar y saber sobre el tema expuesto....
Fue interesante y estresante, aunque nos permiti ser responsables y conocernos cada
uno y nos ayud a mejorar muchos aspectos en nuestra forma de trabajar y estudiar.
Fue una experiencia muy linda, de esa manera se tiene ms contacto con la realidad.
En cuanto a la presentacin de alternativas para mejorarla, expresaron (de forma textual) las
siguientes opiniones:
En lneas generales no le cambiara nada pues el lugar era el correcto, el espacio de
cada grupo para organizar su exposicin tambin lo era, slo falto ms gente en la
exposicin cosa que se escapaba de las manos de todos nosotros.
Sera interesante que la Expofsica se realizara en un lugar donde pudiera pasar ms
gente, as tendra un mayor alcance. Quizs uno de estos lugares pudiera ser el
auditorio de la Facultad de Humanidades, dando cabida tambin a ponencias orales.
Otro lugar quizs pudiera ser en los pasillos de la Facultad. Quizs hasta podra
hacerse una combinacin de los dos lugares, con ponencias tipo cartel y orales. Unas
memorias del evento sera muy buena idea y creo que sera una motivacin extra para
el estudiante al ver que su trabajo sea publicado y vlido como una publicacin
formal. Adems, otro aspecto que me parece interesante, aunque s que escapa de
manos de los organizadores sera que el estudiante mismo tuviera la iniciativa de
investigar y proponer el tema o experimento con el cual quiere trabajar.
En caso de que el estudiante no pueda decidirse, me parece muy bien la idea de que
el docente proponga el tema y hacer as una investigacin-dirigida.
121

Mejorara la organizacin con respecto a la facultad, y que brinde a los nuevos


estudiantes de la catedra hacer parte de los descubrimientos de la fsica.
Mayor organizacin de los exponentes. Puntualidad.
La disposicin de todos a la hora de exponer un grupo.
El lugar donde se realiz. Ya que fue algo muy privado y hubiera sido mejor mas
para toda la facultad.
Conclusiones
Se destaca la importancia de la participacin de los estudiantes, futuros docentes de Matemtica
y Fsica, en actividades como las expoferias, en este caso particular la I Expofsica, ya que es
considerada como una oportunidad para el desarrollo ptimo de sus competencias profesionales,
especficamente las relacionadas con las competencias comunicativas, tecnolgicas e
investigativas, de dominio cognoscitivo, de mediacin pedaggica y de pensamiento crtico,
adems de lograr aprendizajes significativos de temas de fsica y fomentar el trabajo
colaborativo.
Como recomendacin, se propone la implementacin de la Expofsica durante todos los
semestres, en cada una de las asignaturas de la ctedra fsica de la mencin Matemtica y Fsica,
como estrategia para el desarrollo de competencias profesionales, la cual pudiera hacerse
extensiva a todos los departamentos de la Universidad del Zulia que administran esta unidad
curricular, tomando en consideracin los aspectos mencionados por los estudiantes para mejorar
la actividad.
Referencias bibliogrficas
Arrieta, X.; Villasmil, Y. y Gutirrez, G. (2013). La argumentacin de situaciones problemticas
en Fsica. Dificultades que presentan los estudiantes universitarios. Memorias arbitradas I
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122

Flick, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. Traduccin de Toms del Amo.


Madrid, Espaa.
Melen, R. y Arrieta, X. (2009). Estrategia didctica para el desarrollo de esquemas en
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un mtodo alternativo en la enseanza de las ciencias. Revista ensayos pedaggicos. Vol. 1. (1).
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Pozo, J. y Gmez, M. (2009). Aprender y ensear ciencias. Sexta edicin. Madrid, Espaa.
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Silva, R. (2011). La enseanza de la fsica mediante un aprendizaje significativo y cooperativo
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Universidad del Zulia. (2008). Programa instruccional de la unidad curricular Fsica y
Laboratorio I. Licenciatura en Educacin, mencin Matemtica y Fsica. Maracaibo, Venezuela.
Zabala, M. (2009). Ser profesor universitario hoy. Revista la cuestin universitaria. Vol. 5. pp.
69-81. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/mec2011/htm/mas/3/31/47.pdf. Consultada el
05 de junio de 2015.

123

DRAMATIZACIN COMO MODELO DIDCTICO PARA FACILITAR EL


APRENDIZAJE DE LA MICROBIOLOGA INDUSTRIAL

Puche, Deinny; Parra, Eidi; Gutirrez Gnesis; Moronta, Reyna


Maestra en Enseanza de la Biologa. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad
del Zulia. Venezuela.
deinnypuche@hotmail.com, eidi.parra@gmail.com, geneggabi92@gmail.com,
rmmorontap@gmail.com.
Educacin Media. Enseanza de la Biologa
RESUMEN
La microbiologa industrial por sus elementos, etapas, consideraciones y procesos dentro de la
biologa, necesita de estrategias donde la participacin estudiantil sea el factor primario, para
lograr una comprensin de sus beneficios en la sociedad y estimular la capacidad de
discernimiento sobre la biotica ntimamente relacionada a este contenido microbiolgico. El
presente trabajo de investigacin se enmarc en la utilizacin de la dramatizacin como
estrategia instruccional en las aulas de educacin media general, para promover los contenidos
y enseanzas de la microbiologa industrial. Se bas en los aportes tericos de: Heathcote
(1991), Barroso y Fontecha (1999), Tobn (2006), Daz y Hernndez (2007), Cmara (2009) y
otros. El estudio se rigi en el enfoque introspectivo vivencial es decir la formulacin de los
datos gracias a la observacin directa del investigador, seguidamente fue descriptiva con un
diseo de campo. La poblacin estuvo constituida por 22 estudiantes pertenecientes al 4to ao
de educacin media general de la U.E Jos Ignacio Pulido, de la asignatura Biologa en Junio
de 2015. La tcnica para la recoleccin de la informacin fue una gua de observacin elaborada
por los investigadores. Entre los hallazgos ms importantes se puede considerar que la
dramatizacin es una estrategia de acogida particular por los estudiantes donde desenvuelven
competencias como actuacin, imitacin, vocalizacin y la utilizacin de mmicas para dar a
conocer un aprendizaje mediante el uso de su cuerpo, en cuanto a los contenidos tericos result
de mucha ayuda para ellos. Por consiguiente, se concluye que las dramatizaciones como modelo
didctico juega un papel fundamental en la formacin de los conceptos de los alumnos sobre la
microbiologa industrial, fomentando as la creatividad, el intercambio comunicativo, desarrollo
de la imaginacin y estimulacin de la participacin.
Palabras clave: dramatizacin, estrategia, microbiologa industrial.
Introduccin
En la actualidad es conveniente la alfabetizacin cientfica de todos los ciudadanos para que
desarrollen competencias, conceptuales procedimentales y actitudinales que les permitan

124

analizar, sintetizar y aplicar tcnicas con eficiencia, eficacia y efectividad necesarias para
desenvolverse en la sociedad donde habitan, Tobn (2006). Es por ello, que en el proceso de
enseanza, el docente incorpore estrategias que promuevan la actividad independiente y
creadora de los estudiantes, donde apliquen procedimientos que les permitan a stos
paulatinamente establecer conexiones entre los conocimientos y experiencias previas, con la
nueva informacin.
Existen investigaciones sobre estrategias didcticas que plantean la necesidad de un cambio en
los paradigmas educativos, y por tanto, la aplicacin de nuevos mtodos, tcnicas e instrumentos
en el proceso de enseanza. Sin embargo, con la dramatizacin utilizada como modelo
didctico, es interesante tomar en cuenta los beneficios que tiene para los alumnos la
implementacin de esta herramienta educacional, la cual favorece la creatividad, el intercambio
comunicativo, desarrollo de la imaginacin y estimulacin de la participacin.
Por consiguiente, el docente en su proceso de enseabilidad debe tomar en cuenta las
caractersticas funcionales de los estudiantes, para que as se le facilite desarrollar tcnicas y
estrategias que conlleven a la construccin del conocimiento microbiolgico. Es as, segn
Heller (1995) como se hace imprescindible comprender esta realidad y sobre ello disear nuevas
formas de educar a aprender, restar importancia a los contenidos meramente tericos y como la
plantea Daz y Hernndez (2002), darle prioridad al desarrollo de las capacidades, habilidades
y destrezas de los estudiantes para que a partir de esas potencialidades pueda lograrse que sean
ellos mismos los constructores de su propio conocimiento, generando nuevas ideas y
producciones a raz de sus experiencias vividas dentro y fuera del aula.
Cabe destacar que la dramatizacin ha sido un recurso interesante para el entretenimiento,
puesto que proporciona datos inmediatos sobre diferentes aspectos, logrando as un gran
atractivo no slo para el espectador sino tambin para el que ejecuta esta accin. Aunado a esto,
para Barroso y Fantocha (1999) la Dramatizacin consiste en la representacin de una accin
llevada a cabo por unos personajes en un espacio determinado. Dramatizar algo es dar forma
dramtica, es decir, teatral a algo que no la tiene. Por ejemplo, podemos coger una poesa. En
125

ella vamos a encontrar personajes y algo que les ocurre a estos personajes; podemos cambiar la
forma de esto para crear una escena teatral en la que contemos la misma historia pero en un
escenario con actores. Podemos dramatizar cualquier cosa: textos escritos de cualquier gnero
o producciones orales.
En el mbito educativo segn Heathcote (1991), la dramatizacin representa un modelo
didctico que lleva consigo unos requerimientos propios para su ejecucin, tales como:
1. Los actores en este caso estudiantes, tienen que simular un tipo de vida, con la ayuda
o participacin de otras personas. Lo que puede generar integracin de grupo.
2. Los actores tienen que usar lo que ya saben sobre la vida para aplicarlo a esta nueva
vida imaginaria que estn viviendo en el escenario.
3. Los actores se ven obligados a vivir dos mundos al mismo tiempo, pero no pueden
mezclarlos.
4. Los actores tienen que estar de acuerdo en lo que van a hacer juntos, sin importar el
hecho de que puedan pensar de formas diferentes.
5. Los objetos se usan de forma simblica, y enfatizan en su necesidad o utilidad
6.

Los actores necesitan expresar sus pensamientos, sentimientos y el significado de sus


acciones.

Considerando lo descrito anteriormente, la dramatizacin logra ubicar a sus actores (estudiantes)


en experiencias de vida que quizs nunca lleguen a vivir, a conocer los elementos de esa vida o
situacin, a reflexionar sobre los fines de las acciones tomadas durante su participacin.
Asimismo, aporta a los profesionales de la educacin un recurso donde pueden ser integrados
todos los alumnos para la comprensin de temas que por su dificultad de contenido como es la
microbiologa, la cual puede llegar a ser abstracta para ellos.

126

La microbiologa industrial por sus elementos, etapas, consideraciones y procesos necesita de


estrategias donde la participacin estudiantil sea el factor primario, adems de lograr en los
estudiantes una comprensin de sus beneficios en la sociedad y estimular la capacidad de
discernimiento sobre la biotica ntimamente relacionada a este contenido. Por ende, en el
presente trabajo de investigacin se plante como objetivo utilizar la dramatizacin como
modelo didctico para facilitar el aprendizaje de la microbiologa industrial dentro de la
asignatura biologa, pertenecientes a colegios de educacin media.
Actividad metodolgica
Esta investigacin se enmarc dentro del enfoque introspectivo vivencial, el cual estuvo
sustentado en las experiencias vivencias del sujeto investigador con el objeto investigado. De
igual modo, se trat de un estudio de tipo descriptivo, dado que se logra caracterizar un objeto
de estudio o una situacin concreta indicando sus rasgos diferenciadores; su diseo fue campo,
debido a que se apoy en la informacin obtenida en el lugar donde se desarroll el estudio y
no experimental, ya que se observ los fenmenos tal y como ocurrieron naturalmente, sin
intervenir en su desarrollo.
La poblacin en estudio estuvo constituida por 22 estudiantes cursantes de la asignatura Biologa
de 4to Ao A, de la U.E. Jos Ignacio Pulido. La tcnica para recoger la informacin fue la
observacin participante, debido a que los investigadores participaron de manera reducida o
activamente observando el grupo estudio. El instrumento fue una gua de observacin, la cual
brind los datos necesarios para la investigacin.
Metodologa utilizada Segn Barroso y Fantocha (1999):
Previo a la realizacin de la tarea es necesario que el estudiante realice diversos juegos de
calentamiento, ejercicios de mimo, entre otros. Despus, la tarea se divide en cuatro fases:
1. Eleccin.

127

Un grupo de estudiantes debe trabajar con una fuente o estmulo; esta puede ser: Textos escritos:
relatos, poemas, noticias, escenas teatrales, guiones de cine, entre otros. Producciones orales:
historias contadas por los estudiantes, reales o imaginarias, sobre ellos mismos o sobre otras
personas, sueos, ancdotas, etc. Elementos sonoros u objetos: msica, una foto, un cuadro,
incluso un objeto comn como una silla o un cinturn. El papel del profesor es ofrecer ese
estmulo o favorecer su produccin; por ejemplo, si queremos trabajar con ancdotas personales
de los alumnos debemos estimular su imaginacin proponindoles situaciones concretas que
pueden hacer recordar a los alumnos sus propias experiencias, como lo ms gracioso que les ha
pasado, lo ms emocionante, la primera vez que viajaron al extranjero, la primera vez que
hablaron con un espaol. Si queremos trabajar con un objeto como estmulo, el profesor debe
hacer una demostracin de cmo es posible hacerlo previamente.
2. Preparacin
Los alumnos tienen que preparar su dramatizacin, esto consiste en hacer los personajes, elegir
qu papel tiene que realizar cada uno, planear la historia, elegir los objetos y ropas que van a
utilizar y decidir cmo va a evolucionar la historia, pero slo en la medida de lo posible, es
decir, el grupo no tiene que escribir una escena, slo prepararla. Los estudiantes no deben
memorizar textos, sino crear unas lneas de actuacin para improvisar durante la escena su
propio papel. Cada estudiante, por s mismo y negociando con el resto del grupo, va a decidir
cul ser su papel, a qu se va a limitar su participacin; un alumno que no desea participar
como actor en la fase de representacin no tiene que hacerlo, puede participar manejando las
luces, ocupndose del decorado, entre otros. Deben sentirse libre.
3. Representacin
Los alumnos realizan su representacin. En estafase, cualquier elemento que favorezca el
ambiente teatral del juego es bueno: un escenario delimitado, ropas especiales, mscaras,
accesorios de todo tipo, posibilidad de cambiar la iluminacin de toda la clase, utilizacin de

128

msica; cuantos ms revestimientos teatrales se utilicen, mayor ser la desinhibicin y la


capacidad creativa de los estudiantes.
4. Evaluacin
En esta fase, el profesor puede corregir errores y comentar el tipo de estructuras lingsticas
usadas por los alumnos. Previamente a esto, los estudiantes pueden hacer todos los comentarios
que quieran sobre sus actuaciones y las de sus compaeros. Existe la posibilidad de grabar en
vdeo las representaciones de cada grupo; en ese caso, en esta fase de evaluacin el estudiante
va a ver no solo la correccin de su produccin oral, sino tambin otros recursos expresivos
como la forma de utilizar sus manos, su cuerpo, las inflexiones de su voz. Verse a s mismo
interactuando con otras personas permite tener una conciencia ms objetiva de su propia
capacidad.
Propuesta
Se presenta una propuesta concreta para trabajar una dramatizacin en clase. En un nivel
avanzado desarrollar esta tarea no supone ningn problema, en cambio, en los niveles iniciales
nos encontramos con la falta de competencia lingstica del estudiante en la segunda lengua, lo
que hace que: -Sea difcil hacerle entender las instrucciones de la actividad propuesta. No tiene
los suficientes recursos para realizar con xito las fases de eleccin y preparacin.
Resultados y conclusiones
En el presente trabajo se estudi el contenido de microbiologa industrial, su importancia para
la humanidad y como ayuda a mejorar nuestra calidad de vida con la creacin de vacunas,
enzimas, productos qumicos y el desarrollo de la ingeniera gentica como parte de la
biotecnologa microbiana. Estas actividades fueron realizadas mediante dramatizaciones
enmarcada dentro de la didctica El arte de ensear, con alumnos de 4to ao, en donde el
docente explic las actividades a realizar y su respectiva teora.
Este mtodo ayud a consolidar destrezas en el alumno para la observacin e identificacin de
microorganismos con inters industrial, adems de estimular el trabajo en equipo, integracin
129

de grupos y desarrollo de habilidades relacionadas al manejo de expresin oral con definiciones


cientficas. Tambin se evidenci que el anlisis de la realidad y la prctica sobre la
microbiologa industrial, generan reflexiones y planteamientos tericos, logrando en los
estudiantes una comprensin del beneficio de los microorganismos en la sociedad.
Cabe destacar que la construccin de los aprendizajes se bas en la interaccin entre los
alumnos, mientras que el profesor fue un instructor y coordinador de intervenciones. Por
consiguiente, se incentiv la construccin del conocimiento por parte de los alumnos. A su vez,
esta actividad permiti a los autores, al igual que a otros investigadores plantear aspectos
clnicos, pronsticos, teraputicos, preventivos y adems acerc a los estudiantes a los
microorganismos con inters comercial, los cuales incluyen procesos que tienen gran
importancia econmica, ambiental y social.
La innovacin pedaggica aqu presentada implic una seleccin creadora, una organizacin y
utilizacin de recursos al implementar la dramatizacin como modelo didctico para el
aprendizaje de la microbiologa industrial dentro de la asignatura de biologa de 4to ao de
educacin diversificada, siendo ste un mtodo docente activo y dinmico (el alumno colabora
en la consecucin de los objetivos) y pertinente (relacionado con los programas educativos del
pas) en el que se conjugan eficacia (capacidad de obtener los resultados propuestos) con
eficiencia (...de la forma ms sencilla posible).
La dramatizacin puso en evidencias factores de lecto-escritura, conceptualizacin de la teora,
ejemplificaciones sencillas de la teora con la cotidianidad, y crea en el alumno destrezas que
permiten la identificacin de competencias procedimentales y actitudinales.
El estudiante comprende el valor que tiene esta estrategia para su identificacin como actor del
proceso educativo se convierte en participativo y voluntariamente ayuda a contribuir a la
estrategia de instruccin.
Por otra parte, para el docente es de suma importancia ya que el proceso de enseanza
aprendizaje mejora considerablemente haciendo que el aprendizaje sea significativo.
130

Referencias bibliogrficas
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propuesta concreta de trabajo en clase. ADES (Asociacin para la difusin del espaol y la
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explorar nuevos paradigmas en educacin. Venezuela: Editorial estudios.
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DF: McGraw Hill Interamericana.
Rockwell, H. (2000). La Prctica docente y la formacin de Maestros. Planteamientos en
Educacin Santaf de Bogot: Centro de Impresin Digital. N 3.
Tobn, S. (2006). Formacin basada en Competencias. Pensamiento

131

CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES SOBRE LA


DEMOSTRACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
Mndez Camargo, Pedro Luis1 y Mndez Andrades, Pedro Jos2
1

Docente del IUP Santiago Mario. 2Docente del MPPE. Venezuela


plmendez88@hotmail.com; pjmendez_mat64@hotmail.com
Educacin Media. Enseanza de la Matemtica
RESUMEN
La mayora de los egresados de educacin media, no han desarrollado su capacidad de
razonamiento abstracto. Esto puede obedecer a la ausencia del proceso de demostracin
matemtica en este nivel, puesto que la demostracin, adems de ser el nico criterio de
validacin en Matemtica, cumple en Educacin Matemtica con las funciones de explicacin,
sistematizacin, descubrimiento, entre otras. Para abordar esta problemtica, se realiz una
investigacin descriptiva. Se tomaron informantes de Educacin Secundaria y futuros
profesores de matemticas. Para la recoleccin de informacin se utiliz la encuesta y para el
anlisis de la informacin se realiz una comparacin de frecuencias. Se presentarn algunos
hallazgos de la investigacin que se desarroll.
Palabras clave: Demostracin Matemtica, Educacin Matemtica, Funciones de la
demostracin
Introduccin
En la actualidad, se puede observar y con mucha preocupacin, como el ndice de desercin en
la educacin universitaria venezolana va en aumento; esto se debe a causa de varios factores, de
los cuales se debe resaltar que la mayora de los estudiantes cuando se enfrentan a la educacin
universitaria no tienen las competencias necesarias para afrontar tal reto. Los estudiantes de
ingreso a nivel medio superior no tienen las herramientas para enfrentarse a situaciones como
las de argumentar, conjeturar, deducir o demostrar, pues todas sus herramientas mentales han
sido desarrolladas para otro tipo de problemas, como el clculo, la construccin y el uso de
algoritmos.
Esta situacin esto genera frustracin en los aprendices, siendo esto otra de las razones de la
desercin de los estudiantes en este nivel de educacin.

132

Tambin se ve con inquietud como la educacin matemtica en el nivel de Educacin Media,


segn la experiencia de los autores, se ha vuelto catequizadora, ya que en las aulas de clase la
misma es trabajada como un cmulo de frmulas que nadie entiende y donde se debe
simplemente saber aplicar las mismas, sin importar el significado de tal frmula, dejando a un
lado el sentido propio que tiene la matemtica, como una de las ciencias ms crticas; as como
tambin se nota la aceptacin por parte de los estudiantes de cualquier afirmacin que realice el
profesor de matemticas, sin someter stas a revisin alguna, imponindose la expresin latina
Magister dixit (lo dice el Maestro).
En Educacin Matemtica, implementar estrategias para que los estudiantes desarrollen el
pensamiento lgico abstracto, es imprescindible a la hora de plantear problemas a los alumnos;
Aqu, los estudiantes deben asumir un papel interpretativo y participativo, dejando su usual
rol de un individuo pasivo y receptor, asimilador y memorizador que no contribuye a la
formacin de un individuo con un pensamiento crtico. Vale destacar que la Matemtica
representa, en todos los currculos escolares, un elemento que permite desarrollar el
pensamiento crtico y abstracto de los estudiantes.
Ante la situacin planteada debemos referirnos a la Ley Orgnica de Educacin, (2009) que, en
su artculo 15, indica que uno de los fines de la Educacin es: Desarrollar la capacidad de
abstraccin y el pensamiento crtico mediante la formacin en filosofa, lgica y matemticas,
con mtodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.
Al ser ste uno de los fines de la educacin en nuestro pas, es responsabilidad de los docentes
de esta rea del saber formar ciudadanos que tengan capacidad de razonamiento abstracto, que
sean capaces de resolver problemas y de tomar decisiones acertadas en el desarrollo de su vida,
y no menos importante, que tengan las herramientas necesarias para cursar estudios en
instituciones de Educacin Universitaria.
Ahora bien, surgen algunas preguntas sobre el tema, qu estrategias deben usarse en Educacin
Matemtica para generar en el individuo que aprende, la competencia de razonamiento y
pensamiento abstracto?; estamos en la actualidad logrando ese fin particular de la educacin
133

en el pas?; los estudiantes que estn egresando de nuestras aulas de clases de Bachillerato,
estn preparados para ingresar, y lo ms importante, egresar con xito de las instituciones de
Educacin Universitaria del pas?
Con referencia a lo anterior, la experiencia docente nos indica que las estrategias que se estn
implementando en Educacin Media, especialmente, no han logrado tal fin. Por esta razn, se
deben buscar estrategias que le permitan al aprendiz desarrollar las competencias antes
mencionadas. Es en este punto donde toma protagonismo la Demostracin Matemtica que,
como proceso matemtico, constituye una de las principales tareas del quehacer matemtico,
puesto que constituye la "Piedra Filosofal" del conocimiento en esta rea (Infante, 2011), as
como tambin es considerada por algunos como el tamiz del conocimiento matemtico, ya que
cada afirmacin que se realiza en el campo de la Matemtica, si no pasa dicho tamiz se queda
en vagos supuestos. La demostracin no es una cosa separable de la Matemtica, tal como
aparece en los currculos; es un componente esencial del hacer, comunicar y registrar la
Matemtica. Asimismo, la demostracin en Educacin Matemtica tiene una poderosa
influencia sobre el desarrollo de capacidades generales para argumentar, fundamentar, inferir,
refutar y deducir, elementos que constituyen los pilares del pensamiento crtico.
La Matemtica es una ciencia viva, que ha venido experimentando grandes cambios desde sus
principios y los seguir teniendo. Ocurre que de las actividades que se pueden realizar en esta
disciplina cientfica, la demostracin tiene una caracterstica crucial en el aprendizaje de la
Matemtica: Es inmanente a ella, no puede hablarse de aprendizaje de conocimientos
matemticos, sin antes estos no han sido al menos presentados en un nivel de justificacin o
corroboracin. En el mbito de la Educacin Matemtica, este hecho tiene algunas
implicaciones didcticas,

puesto que el uso de la demostracin en las experiencias de

aprendizaje permite: la elaboracin de conjeturas; ayuda a precisar la utilizacin del lenguaje


matemtico; contribuye a que se observe y se estudie la Matemtica como una ciencia crtica;
conlleva en los niveles iniciales a realizar verificaciones de algunas aseveraciones presentadas

134

y; favorece la creacin por parte de los estudiantes de argumentos que permiten afirmar o
rechazar una idea.
Objetivos de la investigacin
En esta investigacin se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivo General
Diagnosticar las situaciones de aula de la demostracin en Educacin Matemtica.
Objetivos Especficos
1.- Determinar la presencia o ausencia de competencias u objetivos referidos al
desarrollo de estrategias de demostracin en los programas de la asignatura Matemtica
en Educacin Media General y Media Tcnica.
2.- Determinar las estrategias utilizadas por el docente de Matemtica en Educacin
Media General y Media Tcnica para explicar las demostraciones.
3.- Establecer la factibilidad didctica de las estrategias para la comprensin y
realizacin de las demostraciones Matemticas.
Teoras que sustentan la investigacin
La investigacin est sustentada en los postulados de Lakatos (1978), Polya (1965), Solow
(1993) y Balacheff (2000), entre otros, sobre la demostracin matemtica. Ests autores
coinciden en reconocer que el proceso de demostracin matemtica desarrolla en el individuo
la capacidad de razonar, abstraer, organizar sus ideas, aprender a comunicar sus ideas, entre
otros. Tambin proveen de n referente importantsimo sobre cmo debe llevarse a cabo el
proceso de demostracin en los nivele educativos.

135

Metodologa
El cuadro de Operacionalizacin de Variables de la investigacin es el siguiente:
CUADRO 1: Operacionalizacin de la Variable
TITULO: La demostracin en Educacin Matemtica
OBJETIVO GENERAL: Diagnosticar las situaciones de aula de la Demostracin en
Educacin Matemtica.
Objetivos Especficos

Variable Dimensiones Indicadores

1. Determinar la presencia o
ausencia de competencias u
objetivos referidos al desarrollo
de estrategias de demostracin
en los programas de la
asignatura Matemtica en
Educacin Media General y
Media Tcnica, segn los
formadores de formadores.

Se logr mediante la realizacin de entrevistas


a los profesores del Departamento de
Matemtica y Fsica de la Universidad del Zulia
(aquellos que pertenezcan al rea de
Matemtica)

2. Determinar las estrategias


utilizadas por el docente de
Matemtica en Educacin
Media General para explicar las
demostraciones.

3. Establecer la factibilidad
didctica de las estrategias para

La Demostracin en Educacin Matemtica

Verificacin/Conviccin
Explicacin/Comprensin
Fines

Sistematizacin
Descubrimiento/Exploracin
Comunicacin
Convicciones Externas

Esquemas

Empricos
Analticos

Se logr mediante la realizacin de entrevistas


a los profesores del Departamento de
136

la comprensin y realizacin de
las
demostraciones
Matemticas.

Matemtica y Fsica de la Universidad del Zulia


(aquellos que pertenezcan al rea de
Matemtica)

Fuente: Mndez Camargo P, Mndez Andrades P (2014)


Seguidamente se dejarn bien claros los conceptos usados en esta investigacin para el anlisis
y discusin de los resultados d esta investigacin:
Demostracin Matemtica: una sucesin de proposiciones donde cada una est justificada por
una anterior, en la cual se diferencian dos elementos principales, un elemento que es lo que se
conoce como premisas, hiptesis y el otro elemento que es la llamada conclusin o tesis. Cmo
ir desde las condiciones establecidas en las premisas a las condiciones establecidas en la
conclusin o tesis aplicando procesos de tipo lgico deductivo es lo que se le conoce como
Demostracin Matemtica.
Fines de la demostracin Matemtica: Bravo (s/f) afirma que son aquellos aspectos que esta
aporta a la formacin intelectual de un individuo, a su forma de pensar y actuar. En el proceso
de enseanza aprendizaje se ejecutan acciones con un por qu bien definido, cada una de estas
acciones debe ir dirigida a contribuir en la formacin integral del individuo. A continuacin se
definirn las diferentes funciones de la demostracin en Educacin Matemtica desde varios
puntos de vista.
Esquemas de la demostracin Matemtica: Harel y Sowder (1998) afirman que el esquema de
pruebas consiste en lo que constituye la comprobacin y persuasin para esa persona.
Se abord esta problemtica determinando el estado actual del uso de la demostracin segn la
experiencia del autor y la literatura consultada, adems de determinar las percepciones y
actitudes que se tienen en torno a la demostracin y sus usos en Educacin Matemtica por parte
de estudiantes y profesores de Educacin Media y Universitaria. Para lograr este propsito, se
encuestaron a estos actores por medio de cuestionarios auto administrados y entrevistas semi
estructuradas.
137

La investigacin fue de tipo descriptiva con un enfoque de campo; para el anlisis de los
hallazgos se realizar una comparacin de frecuencias, as como tambin el anlisis de
contenido. Puesto que en el pas se encuentran pocos trabajos sobre el tema de la demostracin
en Educacin Matemtica, especficamente en el nivel de Educacin Media General y Media
Tcnica, esta investigacin pretende dejar abierto un camino a nuevas indagaciones que tengan
que ver con este tema tan frtil, permitiendo que pueda servir como punto de apoyo o
antecedente a futuras investigaciones relacionadas con las variables estudiadas; tambin se
pretende cambiar las concepciones presentes en los docentes de Educacin Media sobre la
demostracin matemtica y sus usos en las actividades de aprendizaje de los estudiantes,
poniendo en escena las propuestas que se presenten, con el objeto de generar discusiones sobre
su utilidad en la praxis cotidiana de cualquier docente de Matemtica.
Para cumplir con los objetivos de la investigacin se aplicaron cuestionarios auto administrados,
diseados con una escala de Lickert (Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces, Casi Nunca,
Nunca) a docentes y estudiantes d Educacin Media General y Media Tcnica y de Educacin
Universitaria, as como tambin entrevistas semi estructuradas a los docentes de Educacin
Universitaria. Para el anlisis de los resultados se utilizaron las herramientas de la estadstica
descriptiva y se realiz un estudio de las frecuencias absolutas y porcentuales de las respuestas
que los sujetos de las muestras dieron en los cuestionarios auto administrados. A continuacin
se muestran los resultados de las encuestas.
Resultados
A continuacin, se presentan algunos hallazgos de la investigacin referentes a la variable objeto
de estudio La Demostracin en Educacin Matemtica.

138

TABLA 1. Estudiantes de Educacin Media General y Media Tcnica


Variable: La demostracin en Educacin Matemtica
Frecuencia Porcentaje
Siempre

20

24,7

Casi Siempre

37

45,7

Algunas Veces 19

23,5

Casi Nunca

6,2

Nunca

81

100

Fuente: Mndez Camargo P, Mndez Andrades P (2014)


TABLA 2. Docentes de Educacin Media General y Media Tcnica
Variable: La demostracin en Educacin Matemtica
Frecuencia Porcentaje
Siempre

20,5

Casi Siempre

17

38,6

Algunas Veces 3

6,8

Casi Nunca

14

31,8

Nunca

2,3

44

100

Fuente: Mndez Camargo P, Mndez Andrades P (2014)

139

TABLA 3. Estudiantes de Educacin Universitaria


Variable: La demostracin en Educacin Matemtica
Frecuencia Porcentaje
Siempre

14

23,3

Casi Siempre

21

35

Algunas Veces 4

6,7

Casi Nunca

15

Nunca

12

20

60

100

Fuente: Mndez Camargo P, Mndez Andrades P (2014)


TABLA 4. Docentes de Educacin Universitaria
Variable: La demostracin en Educacin Matemtica
Frecuencia Porcentaje
Siempre

12,5

Casi Siempre

14

87,5

Algunas Veces 0

Casi Nunca

Nunca

60

100

Fuente: Mndez Camargo P, Mndez Andrades P (2014)

140

Conclusiones
Para el objetivo general: Diagnosticar las situaciones de aula de la Demostracin en Educacin
Matemtica, se presenta el anlisis de los resultados obtenidos en los cuestionarios auto
administrados aplicados a las distintas muestras objeto de estudio:
Se determin que, slo los profesores universitarios (segn sus propias afirmaciones) utilizan
la demostracin matemtica en su prctica docente, haciendo uso de sta para convencer a sus
estudiantes de la veracidad de un resultado (Samper de Caicedo (2010)) (Verificacin /
Conviccin), tambin para profundizar en el por qu una afirmacin es verdadera (De Villiers
(1993)) (Explicacin / Comprensin), por otro lado la demostracin matemtica les es de
utilidad ya que permite la organizacin de varios resultados dentro de un sistema de axiomas,
conceptos fundamentales y teoremas (De Villiers (1993)) (Sistematizacin), asimismo esta es
utilizada para la transmisin del conocimiento matemtico (De Villiers (1993)) (Comunicacin).
Cabe destacar que los profesores universitarios no utilizan la demostracin para encontrar
nuevos teoremas a partir de deducciones de otros teoremas, como ha sucedido histricamente,
o a partir de la exploracin y anlisis de situaciones (Samper de Caicedo (2010))
(Descubrimiento / Exploracin), lo cual es importante ya que es la forma en la cual se ha
formado el conocimiento matemtico a travs del tiempo.
Al respecto, es curioso que, aunque los profesores universitarios afirmaron hacer los usos antes
nombrados de la demostracin matemtica, los estudiantes universitarios (quienes interactan
con aquellos) no aprecian en la prctica diaria de sus profesores la presencia de dichos usos.
Aqu se observ una incoherencia en las percepciones entre los administradores y los
administrados del currculo
Al mismo tiempo, los profesores de educacin media no utilizan la demostracin matemtica
en su accin docente, lo cual es ratificado por los estudiantes de educacin media al alegar que
sus profesores no hacen uso alguno de la misma.

141

Por el contrario, los estudiantes universitarios no observan que sus profesores utilizan ninguno
de los esquemas de demostracin definidos anteriormente en sus clases, lo cual es relevante.
Igualmente, los profesores de educacin media no exteriorizan ningn esquema de
demostracin, lo que es confirmado por los estudiantes de educacin media que aseveran no
notar ninguno de estos en sus clases de matemtica.
En consecuencia, por el criterio tomado por el investigador y los resultados obtenidos, la
dimensin Esquemas no estuvo presente en ninguno de los grupos estudiados.
Referencias bibliogrficas
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http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/52/01/33/PDF/Balacheff2000Proceso.pdf el 15/02/13
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Mathematics
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Polya, George (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas
Samper de Caicedo (2010) Aproximacin a las visiones de demostracin de algunos profesores
universitarios
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Matemticas
recuperado
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http://www.pedagogica.edu.co/admin/UserFiles/10%281%29.pdf el 26/7/13
Solow, D (1993) Como Entender y Hacer Demostraciones Matemticas recuperado de
http://home.comcast.net/~729FSC/SolowDanielComoEntenderYHacerDemostraciones.pdf el
14/02/2013

142

LOS CONTENIDOS DE BIOTECNOLOGA EN LOS PROGRAMAS


CURRICULARES VENEZOLANOS
Espinoza Olara, Sabrina y Molero Paredes, Tamara
Divisin de Estudios para Graduados. Programa Maestra en la Enseanza de la Biologa.
Universidad del Zulia. Venezuela.
sleojaci@gmail.com
Educacin Media. Enseanza de la Biologa
RESUMEN
El sistema educativo venezolano ha experimentado cambios en los ltimos quince aos como
consecuencia del establecimiento del nuevo modelo poltico del pas y actualmente se rige por
dos modelos curriculares, el Currculo Bsico Nacional (CBN) y el Currculo Nacional
Bolivariano (CNB). En esta investigacin se realiz un anlisis descriptivo-documental de los
contenidos de Biotecnologa en los programas de tercer y quinto ao en ambos modelos
curriculares, considerando los aspectos de: contenido abarcado, tipos de contenidos (conceptual,
actitudinal y procedimental), sistematizacin de contenidos y repeticin de contenidos. En los
dos modelos existe un predominio de contenidos conceptuales en relacin a los procedimentales
y actitudinales. En los programas de articulacin, los contenidos estn organizados de manera
jerrquica y la mayora de los contenidos se encuentran sistematizados en una relacin media a
alta. En estos programas existe mayor repeticin de contenidos biotecnolgicos con respecto al
CNB. En los programas del Currculo Nacional Bolivariano, los contenidos no estn separados
por objetivos y temas y slo se muestra los ttulos generales de los tpicos sin especificidad de
contenido. En dichos contenidos actualizados, se incluyen conocimiento novedoso y existe una
alta relacin entre ellos. La reforma y actualizacin de los contenidos de biotecnologa en los
currculos venezolanos, demanda la actualizacin del personal docente que imparte las
asignaturas del rea de Ciencias Naturales, as como tambin las estrategias y recursos
disponibles en la sociedad actual.
Palabras clave: currculo, contenidos de biotecnologa.
Introduccin
El sistema educativo venezolano ha experimentado cambios en los ltimos quince aos como
consecuencia del establecimiento del nuevo modelo poltico del pas. A nivel educativo, estos
cambios trajeron consecuencias notables en la reformulacin de los currculos sin embargo, en
las sociedades de los pases en va de desarrollo, donde se encuentra Venezuela, los programas
de las materias suelen estar en desfase con los nuevos avances cientficos. Esta situacin crea la
necesidad de estructurar los contenidos en funcin de los hechos a nivel mundial y los nuevos
143

descubrimientos cientficos, dando paso a una educacin instrumentalista, objetiva y prctica de


manejo de tecnologas que obligatoriamente darn acceso al saber (Poblete, 2009).
En Venezuela, el sistema educativo actual se rige por dos modelos curriculares, el primero
llamado Currculo Bsico Nacional (CBN) y el Currculo Nacional Bolivariano (CNB). EL CBN
recibe este nombre en el ao 1996, cuando se produce la penltima reformulacin en el ao
1997. Este modelo concibe a la educacin como un proceso de investigacin y de enseanza y
aprendizaje, orientado a favorecer el desarrollo de los individuos como un ser que posee un
ritmo individual de crecimiento, determinado por su mbito sociocultural y expone al educador
como interventor social y actor principal de la realidad educativa. El segundo modelo, creado
en el ao 2007, busca dar respuesta a los procesos de aprendizaje acordes con las necesidades e
intereses de la Nueva Repblica (Ministerio del Poder Popular Para la Educacin, 2007). En
ambos modelos curriculares se consideran conocimientos relacionados con Ciencias de la
Naturaleza y Tecnologa, sin embargo no es hasta la creacin del Currculo Bolivariano que
existe una planificacin de estos contenidos en educacin Media ya que en el Currculo Bsico
Nacional solo estaba concebido de 1ero a 6to grado de educacin primaria y la educacin
secundaria quedo regida por programas educativos llamados programas de articulacin
establecidos por el Ministerio de Educacin y que pertenecen al Currculo Bsico Nacional.
Muchos de los contenidos de Ciencias de la Naturaleza referidos al rea de la Biotecnologa
incluyen todos los avances tecnolgicos en el campo biolgico utilizando organismos vivos o
sus partes para la obtencin de bienes o servicios aplicando principios cientficos para procesar
materiales a travs de medios mecnicos, qumicos, fsicos y genticos. Figini y De Micheli
(2005) indican que el enfoque que se le ha dado al desarrollo de estos contenidos ha sido
meramente terico y desactualizado, y los resultados de la investigacin en didctica de las
ciencias muestran que el aprendizaje de estos temas es poco significativo, a pesar de haber
mediado su instruccin, la Biotecnologa contina siendo escasamente comprendida por los
estudiantes. Los avances de los conocimientos biolgicos tienen implicancias sociales
significativas y los ciudadanos deberan estar informados a fin de poder, oportunamente,

144

participar y tomar decisiones en los debates sobre aquellas cuestiones que plantean los lmites
ticos y humanos que debe tener el conocimiento cientfico
Entre los aos 1996 y 2007 no hubo ninguna otra reforma curricular en el Sistema Educativo
Venezolano por lo que todos los contenidos referidos a la Biotecnologa no fueron considerados,
ni actualizados, siendo pocas de tantos avances cientficos y tecnolgicos, cuya informacin
no estaban a disposicin de los educandos. Con la nueva propuesta curricular en el ao 2007,
nuevos conocimientos biotecnolgicos fueron considerados e incluidos en los programas de los
distintos niveles educativos y se plasma de manera integral en la mayora de los grados.
Pese a la reformulacin e inclusin de estos contenidos en el programa de los distintos grados,
hoy da se hace necesario realizar un diagnstico de los contenidos de biotecnologa abarcados
en el CBN y los novedosos en el CNB, porque de ello depende la formacin y actualizacin de
los docentes en el rea biolgica, la actualizacin de los recursos instruccionales para impartir
la docencia, as como la actualizacin de las estrategias utilizadas por los docentes para impartir
las clases terico-prcticas que requieren estos contenidos. Por ello, esta investigacin tiene
como finalidad realizar un diagnstico de los contenidos de biotecnologa en los programas
curriculares venezolanos.
Metodologa
La poblacin de esta investigacin descriptiva-documental, Sabino (2007), estuvo representada
por los dos modelos curriculares: Modelo del Currculo Bsico Nacional y Modelo Curricular
Bolivariano y se consider los programas de tercer y quinto ao debido a que son los que abarcan
mayor contenidos relacionados con Biotecnologa, en comparacin de los restantes programas
de Biologa en la Educacin Media. Las categoras de anlisis de estudio fueron: contenido
abarcado, tipos o clasificacin de contenido, entendido ste como el porcentaje (%) de contenido
de tipo procedimental, actitudinal o conceptual con relacin al total del contenido abarcado del
tema; sistematizacin de contenidos que se refiere al ordenamiento lgico, organizacin y la
relacin existente entren los contenidos de biotecnologa. Para ello se realiz la tcnica de
revisin documental que determin el porcentaje de relacin de un tema con el siguiente y la
145

relacin del ttulo con el contenido a travs de procesamientos estadsticos. Para determinar
estos tems se emple la siguiente escala: de 0 a 30%: relacin baja, de 31 al 60%: relacin
media y de 61 al 100%: relacin alta. Finalmente se determin la repeticin de contenidos que
se refiere a presencia de contenidos repetidos en el mismo ao o en otros aos.
Resultados y discusin
El Currculo Bsico Nacional est organizado por una lista de contenidos programticos y una
serie de estrategias metodolgicas a desarrollar por el docente para llevar a cabo el proceso de
enseanza y aprendizaje. La distribucin de los contenidos de Biotecnologa en el programa de
3er ao puede visualizarse en el Cuadro 1, la cual est representada por cinco objetivos. Cada
uno de estos objetivos describe de manera enumerada el contenido abarcado, algunos de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal segn se muestra en el Cuadro 1. Considerando la
totalidad de los contenidos de Biotecnologa, la cantidad que corresponde a conceptuales es de
69.8% y procedimentales de 30,2%. Los contenidos actitudinales estn totalmente ausentes.
En el Currculo Nacional Bolivariano, el nmero de contenidos relacionados con Biotecnologa
en tercer ao son seis, los cuales se exponen en el Cuadro 1. En estas listas de temticas estn
inmersos contenidos de ndole conceptual, muy pocos son actitudinales y procedimentales
debido a que no se especifican los contenidos de cada tema y estrategias a desarrollar y por lo
tanto el contenido se clasifica slo como conceptual.
Sin embargo, el temario presente en este programa esta actualizado, ya que se consideran temas
como la normativa y legislacin vigente de la biodiversidad y el tema de agrodiversidad,
bioseguridad y biotica y estudio del ambiente y la salud desde las tecnologas, los cuales no
son considerados en el CBN. Otros contenidos novedosos son el saneamiento ambiental, con
los tpicos de desechos slidos, pesticidas, plaguicidas y elementos radiactivos.
Con respecto a la sistematizacin del contenido, en el CBN, el primer objetivo, referido a
fotosntesis y respiracin, no guarda una relacin estrecha con los contenidos que siguen a
continuacin, pero los siguientes objetivos si tienen una relacin alta mayor a un 61%. Los

146

objetivos referidos a estructura y duplicacin de los cidos nucleicos y cdigo gentico se


encuentran repetidos casi en su totalidad en el programa de quinto ao. En el CNB los temas
referidos a teora celular, bases moleculares de la herencia, sntesis de protenas y mutaciones
tienen una relacin de media a alta, pero estos temas tienen una relacin de media a baja con los
siguientes contenidos sobre biodiversidad y saneamiento ambiental.
En el Cuadro 2 se sistematiza el programa correspondiente a quinto ao, en donde se observan
la misma organizacin de tercer ao con respecto a los objetivos y contenidos. El nmero de
objetivos relacionados a Biotecnologa en el CBN son tres: bases moleculares de la herencia,
desarrollo embrionario y regulacin gentica del desarrollo.
En el CNB, el nmero de contenidos relacionados con Biotecnologa en quinto ao son 5: cdigo
gentico, proyecto genoma humano, principios de ingeniera gentica y biotecnologa,
bioseguridad, biotica y estudios de la salud desde el uso de la tecnologa (Cuadro 2).
Los temas agrupados en el primer objetivo (bases moleculares de la herencia, cidos nucleicos,
sntesis proteica y manipulacin gentica) del CBN tienen una relacin de un 100% y guardan
una proporcionalidad alta (80%) con los contenidos del tercer objetivo referidos a regulacin
gentica del desarrollo, regeneracin como proceso de nuevos tejidos en la sntesis de protenas
y cultivos de tejidos; sin embargo estos contenidos no poseen una relacin directa con los del
segundo objetivo sobre desarrollo embrionario. En el CNB todos los temas tienen una relacin
alta.
Cuadro 1: Contenido de Biotecnologa en los programas curriculares de 3er ao de la Educacin
Media Venezolana.
Diseo
Curricular

Contenido abarcado

Tipos
de Sistematizaci Repeticin
contenido
n
de
los de
contenidos (%) contenidos
(%)
C

147

Currculo
Bsico
Nacional

Fotosntesis
respiracin celular.

Mitosis

Meiosis

y 10.
5

6.1

14.
2

8.5

10

Espermatognesis

Leyes de Mendel en 3.5


mejoras agropecuarias

3.4

70

Estructura
nucledos

cidos 24

6.1

100

90

Duplicacin de cidos
nucleicos.
Cdigo
gentico

Mutaciones.

17.
6

6.1

100

69.
8

.30
.2

- Teora Celular: estructura y 33.


metabolismo celular. Divisin 3
celular.

100

- Comprensin de las bases 8.3


moleculares de la herencia.

90

- Sntesis de protenas.

8.3

100

20 *

- Mutaciones

8.3

50

- Biodiversidad: conceptos, 33.


tipos, normativa y legislacin 3
vigente. Agrodiversidad.

10

Saneamiento
ambiental: 8.3
desechos slidos, pesticidas,

10

de

Total
Currculo
Nacional
Bolivariano

148

plaguicidas
radiactivos.

elementos

Total

10
0

Fuente: Programa de 5to ao


Con respecto a la repeticin de contenidos, en los programas bolivarianos prcticamente no se
observan contenidos que se duplican. Slo se not que el punto sobre cdigo gentico se nombra
brevemente en el programa del tercer ao cuando se trata el tema de sntesis proteica y luego en
el programa del quinto ao, ste mismo punto de desarrolla ms ampliamente.
En ambos programas estn presentes contenidos de tipo conceptual y procedimental, pero de
manera desproporcionada ya que en el programa de articulacin se visualiza en mayor
proporcin contenidos conceptuales y pocos procedimentales. En el caso del programa
bolivariano sigue prevaleciendo el aspecto conceptual, no se encuentran contenidos
actitudinales y procedimentales. Esta distribucin refleja la poca importancia en los aspectos del
hacer y el para qu hacer, quedando limitado el desarrollo de destrezas y habilidades natas de
cada individuo y como beneficiar a la sociedad y a su entorno la aplicacin de sus habilidades.
La organizacin del programa del CNB es muy diferente al programa del CBN. En el segundo
se nombran los contenidos pero sin ningn tipo de enumeracin, orden o detalles y no se
visualiza el contenido que abarca cada temtica ya que no se presentan objetivos y tampoco
estrategias instrucciones para el desarrollo de las clases. Estos contenidos, cuyos ttulos de cada
punto indican indirectamente lo relacionado con lo que se quiere tratar, desarrollan el contenido
a travs de la explicacin de procesos o quehaceres de la vida diaria, sin emplear preguntas
especficas sobre el tema y no describen de manera conceptual y directa el contenido que se
quiere manejar. Asimismo, los prrafos estn redactados en primera persona.
En los programas de articulacin, los contenidos estn organizados de manera jerrquica, es
decir, desde objetivos generales hasta objetivos especficos, pasando por los objetivos de unidad
antes de los objetivos generales. Los contenidos estn representados por puntos y subpuntos
149

organizados de lo general a lo especfico, caracterizndose por ser un programa detallado en su


organizacin. Pese a que los contenidos de cada tema estn organizados, se observa una falta de
relacin entre un punto y otro, de tal manera que se encuentran aislados y se observa una falta
de continuidad entre los primeros contenidos y los siguientes.
El tipo de organizacin presente en el CBN trae ventajas y desventajas. Una de las desventajas
es la excesiva cantidad de objetivos y contenidos sin ningn tipo de relacin entre ellos. Lpez
(1996) indica que este tipo de organizacin irremediablemente influye en los docentes ya que
ellos toman la decisin de darle prioridad a la cobertura de estos contenidos, en lugar del
aprendizaje ellos.
Benso (2001) opina que este tipo de organizacin corresponde al modelo de corte tradicionalelitista caracterizado por la divisin del currculo en asignaturas rgidamente separadas y
encargadas a profesores distintos; aunado a esto se agrava la situacin por la separacin de los
alumnos en grados o cursos segn la edad (al viejo estilo jesutico) y la utilizacin de un
esquema cronoespacial muy uniforme y rgido.
Una de sus ventajas es la especificidad de los contenidos en cada tema, lo que permite a docente
guiarse sobre los tpicos que abarcan cada objetivo, pudiendo establecer la relacin que existe
entre puntos tratados anteriormente y los que se trataran dentro del mismo tema. Villarroel y
Moran (2009) afirman que la forma de organizar los contenidos en el programa de articulacin,
de manera detallada, facilita el trabajo del docente y ayuda a mantener la organizacin
secuencial respetando el orden de complejidad creciente.
En los programas bolivarianos, los contenidos no estn separados por objetivos y temas y los
contenidos no guardan siempre relacin en su complejidad, debido a que slo se muestra los
ttulos generales de las tpicos a estudiar sin especificidad de contenido y en un mismo prrafo
descriptivo puede abarcarse contenidos de otras reas cientficas, como fsica, qumica, entre
otras, con los considerados en Biologa. En este sentido Lpez (2011) indica que esta

150

organizacin as planteada trae la ventaja de ser en su planificacin flexible, ajustable, integral


y sencilla.
Cuadro 2: Contenido de Biotecnologa en los programas curriculares de 5to ao de la Educacin
Media Venezolana
Diseo
Curricular

Contenido abarcado

Tipos
de Sistematizacin
Repeticin
contenido
de los contenidos de
(%)
contenidos
(%)
C

Currculo
Bsico
Nacional

- Bases moleculares de la 47,4


herencia.

P A
0

100

90 *

20

80

- cidos nucleicos.
- Protenas. Estructuras y
sntesis.
- Manipulacin gentica.
- Etapas del desarrollo 26,9
embrionario.
- Formacin del cigoto.
Multiplicacin celular y
diferenciacin.
Morfognesis.
-

Regulacin
gentica
desarrollo.

25,2
del

La regeneracin
como proceso de
nuevos tejidos en
la
sntesis
de
protenas.

151

Currculo
Nacional
Bolivariano

Cultivos de tejidos
y sus aplicaciones.

Total

99.5

- Cdigo gentico

12,5

100

20 *

- Proyecto genoma

12,5

100

-Principios de ingeniera 25
gentica y biotecnologa

100

-Bioseguridad y biotica

25

65

-Estudio del ambiente y la 25


salud desde las tecnologas

70

Total

100

Fuente: Programa de 3er ao


En el caso del programa de articulacin cada disciplina cientfica (biologa, matemtica,
qumica, geografa, etc.) se presenta como un programa separado, es decir, los contenidos se
organizan sin relacin alguna con otras materias o reas cientficas. En cambio, en los programas
bolivarianos se observa que los contenidos de la ctedra de biologa estn considerados en
relacin con los contenidos de otras ciencias como qumica, fsica y ciencias de la tierra. De esta
manera se busca que el aprendizaje o conocimiento no sea aislado, sino que est relacionado
con otros conocimientos, logrando un manejo integral del fenmeno cientfico.
Segn Villarroel y Moran (2007) la organizacin del programa de articulacin trae dificultades
al momento que el estudiante use definiciones, evidencias y generalizaciones de mltiples
disciplinas separadas para ser aplicadas al momento de solucionar un problema, ya que cada una
de las disciplinas asume su propia definicin de problema, fenmenos y soluciones. Adems,
produce fragmentacin del conocimiento y separacin de los docentes dentro de su propio
campo, sin enterarse de lo que ocurre en los dems campos.

152

En cuanto a repeticin y secuenciacin de contenidos, se observa que los programas de biologa


de quinto y tercer ao del CBN repiten objetivos referidos a estructura de los cidos nuclecos.
A pesar de esto, dentro del contenido repetido se observan detalles diferentes, y esto se debe a
que ambos temas tienen propsitos diversos. En el programa de articulacin de tercer ao se
hace nfasis en la estructura de los cidos nuclecos, duplicacin, transcripcin, mutaciones y
cdigo gentico y se menciona la aplicacin de la gentica en diferentes investigaciones en
Venezuela. En el caso del programa de quinto ao se profundiza acerca de las estructuras
moleculares de los cidos nuclecos, sntesis de protenas y la manipulacin gentica. Galvalisi
(1995) citando a Ausubel (1978) opina, en cuanto a los criterios de organizacin del contenido,
que debe existir entre los contenidos una reconciliacin integradora, el cual consiste en
establecer relaciones entre las ideas, con semejanzas y diferencias entre conceptos. Con esto se
evita la departamentalizacin de temas que suelen traer como problema el poco uso de
conocimientos e ideas incluyentes.
Como puede notarse los contenidos de biotecnologa incluidos en el CNB son mucho ms
abarcantes y actualizados que los del CBN y de all surge la necesidad de actualizar al personal
docente que imparte las asignaturas del rea de Ciencias Naturales, as como tambin las
estrategias y recursos disponibles en la sociedad actual. De esta manera, se observa
desproporcin en los tipos de contenidos de los programas de ambos modelos curriculares,
donde los contenidos conceptuales predominan con respecto a los procedimentales y
actitudinales. En el CBN se presentan repeticin de contenidos en 3ero y 5to ao, y difieren en
el modelo de su secuenciacin, visualizndose en el CNB el aspecto interdisciplinario. Un nuevo
modelo curricular que este insertando procesos de cambios en el sistema educativo y de la
sociedad, debe avocarse a evaluar y reorientar constantemente a los actores del quehacer
enseanza-aprendizaje y los medios requeridos para lograr los objetivos planteados a fin de
flexibilizar y renovar permanente los programas curriculares de acuerdo con los avances de la
sociedad mundial.
Referencias bibliogrficas

153

Benso, C. 2001. Texto y curriculum en la enseanza secundaria. La produccin de manuales


para el bachillerato decimonnico en Galicia 5. Pp. 99-120.

Figini, E, y De Michelli, A. 2005. La enseanza de la gentica en el nivel medio y la educacin


polimodal: contenidos conceptuales en las actividades de los libros de texto. Congreso VII de
Enseanza de las Ciencias. Universidad de San Martin, pp 1-5
Galvalisi, C. (1995). El libro instructivo. Rio Cuarto. Crdova Argentina, pp 1-6
Lpez, C. (2011). Currculo Bsico Nacional. Venezuela. Disponible en: www.redescepalcala.org/.../DE%20LAS%20COMPETENCIAS%20BAS.
Lpez, H. (1996). El Diseo Curricular Base: una propuesta para la educacin bsica en
Venezuela. Revista Electrnica Bilinge.
Ministerio del Poder Popular Para la Educacin. (2007). Currculo Nacional Bolivariano.
Caracas. Editor.
Poblete, R. (2009). Educacin Intercultural en la Escuela de Hoy: reformas y desafos para su
implementacin. Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva pp 181-200. Disponible en
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num2/art11.pdf.
Sabino, C. (2007). El proceso de investigacin. Editorial Panapo de Venezuela. Caracas,
Venezuela.
Villarroel, M, y Moran, L. (2009). Comparacin entre el Currculo Bsico Nacional y el
Currculo
Nacional
Bolivariano.
Disponible
en:
http://es.scribd.com/doc/29067594/Comparacion-de-los-Curriculos#scribd

154

MODELACIN ASOCIADA AL CONCEPTO DE FUNCIN EN TEXTOS DE LA


COLECCIN BICENTENARIO
Ros Garca, Yaneth Josefina.
Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para
Graduados. Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI). Venezuela.
yanriosgarcia@gmail.com
Educacin Media General. Modelacin.
RESUMEN
Los textos son uno de los recursos empleado por los docentes para disear las actividades a
desarrollar en aula. Debido a esto y a que actualmente en Venezuela, el Estado est obsequiando
los libros de la Coleccin Bicentenario a los alumnos, parece importante hacer un anlisis de
estos textos. Por otro lado, en los ltimos aos hay una preocupacin por el proceso de
modelacin de los contenidos matemticos, como lo demuestran la variedad de publicaciones
en revistas y eventos cientficos del rea. Por estas razones y para efectos de este estudio, se
hizo una revisin documental donde se caracteriz el proceso de modelacin, puesto en juego
en el libro de texto de segundo ao de Educacin Media, en lo que se refiere al concepto de
funcin. De las 8 fases que caracterizan el proceso de modelacin, se encontraron debilidades
en cuanto a la diversidad de fenmenos presentados (fase 1), el desarrollo (fase 6) y la validacin
de los modelos presentados (fase 8).
Palabras clave: modelacin, funcin, anlisis de contenido.
Introduccin
De la experiencia que he adquirido tanto en el dictado de la asignatura Didctica Especial en la
Licenciatura en Educacin Mencin Matemtica y Fsica, en las vivencias que he tenido como
colaboradora en las Practicas Profesionales de la mencionada carrera, y seguimiento realizado
a docentes del rea de Matemtica, he observado que el libro de texto es una de las herramientas
ms utilizadas en la enseanza y en las planificaciones, y que tiene una gran influencia a la hora
de decidir qu y cmo ensear (Ros, 2005, 2008a y b, 2011; Haro y Terregrosa, sf). En muchos
casos, el texto se convierte en el nico recurso, adems de la pizarra, utilizado por los docentes
en sus prcticas educativas. En este sentido, Villella (2001, citado por Abrate, Delgado y
Puclulu, sf) sostiene que los docentes sustentan su praxis a travs de textos escolares; donde las
actividades y tareas a desarrollar en aula son extradas de ellos, hasta el punto que son
exactamente iguales a las presentadas en los textos.
155

Por otro lado, en los ltimos aos el Estado Venezolano, ha implementado en sus polticas
educativas, dotar a los alumnos de las escuelas pblicas, de Educacin primaria y media, de
libros de textos en algunas reas del conocimiento. Estos libros llevan por nombre Coleccin
Bicentenario. Debido a esto, nos parece importante revisar estos recursos y caracterizarlos en
cuanto a cmo se desarrolla el proceso de Modelacin de los contenidos matemticos. Por tal
motivo, nos proponemos en esta investigacin caracterizar el proceso de modelacin asociado
al concepto de funcin, desarrollado en las lecciones del libro de segundo ao (MPPE, 2012) de
Educacin Media General.
Marco terico
El soporte terico de este estudio est enmarcado en la Lnea de Investigacin del Conocimiento
Didctico de los Profesores, donde se enfoca en el Anlisis Didctico de Gmez (2007),
especficamente el Anlisis de Contenido, el cual se entiende como el procedimiento que sigue
el profesor para darle significado a los conceptos dentro de las matemticas escolares. El autor
habla de tres dimensiones: la fenomenologa, sistemas de representacin y la estructura
conceptual; estas se encuentran relacionadas a travs de un Organizador del Currculo
denominado Modelacin (Segovia y Rico, 2001).
La modelacin es el proceso que se sigue para la obtencin de un modelo matemtico en el
mbito de las matemticas escolares. Un modelo matemtico asociado a un fenmeno o
problema, es un conjunto de smbolos (representaciones externas) y relaciones matemticas
(estructura conceptual) que explican o permiten comprender el fenmeno o permiten resolver el
problema en cuestin (Salet y Hein, 2004).
Por otro lado, Castro y Castro (1997) nos explican que debemos diferenciar en el mbito
matemtico dos tipos de modelos. Aquellos esquemas o materiales estructurados que poseen
reglas que son isomorfos a un concepto, y que permiten visualizar las propiedades y las
relaciones del concepto, por ejemplo, una balanza (de equilibrio) puede ser el modelo que
modeliza el proceso de despeje de una ecuacin lineal de una incgnita. Otro tipo de modelo es
aquel que se asocia a un fenmeno fuera del mbito matemtico; por ejemplo, la misma ecuacin
156

puede modelizar un fenmeno fsico como el desplazamiento en el Movimiento Rectilneo


Uniforme.
Pasos de la modelacin matemtica
Salet y Hein (2004) nos explican que el proceso de modelacin tiene 7 pasos, de los cuales los
primeros 3 se centran en las decisiones tomadas por el docente y las dems fases se centran en
las actuaciones del estudiante. Por otro lado, Blomhoj y Hjgaard (2003, citados por Blomhoj,
sf) mencionan 6 sub-procesos. A continuacin, se explican los pasos, segn los concibe la autora
de este artculo, tomando como referencia los mencionados anteriormente.
a) Presentacin de o de los temas por parte del docente: se explica a groso modo el
problema o el fenmeno en cuestin. Ac el docente podr instar a los estudiantes a
buscar informacin sobre un tema especfico o podr formar varios grupos que tengan
diversos temas asociados a los conceptos o procedimientos matemticos que se
pretendan modelar.
b) Delimitacin del tema: luego de conocer ms del contenido en cuestin, se podrn
escoger los temas a desarrollar. En este sentido, puede seguir la bsqueda de
informacin, se pueden entrevistar especialistas, o consultar otras fuentes.
c) Formulacin del problema o del fenmeno a estudiar: se identifican las caractersticas
de la realidad percibida y a la cual se le desea dar una explicacin matemtica. Podr
formularse como un problema, una o varias tareas, o sencillamente se formula el
fenmeno que desea ser estudiado en detalle.
d) Sistematizacin: se seleccionan las caractersticas del fenmeno que pueden ser
matematizadas, se determinan datos o variables si las hay, se establecen relaciones entre
las caractersticas, datos o las variables, todo esto enmarcado en miras de ser
representadas mediante alguna notacin matemtica.

157

e) Matematizacin: se entiende como el proceso en el cual las caractersticas, variables o


relaciones anteriores se traducen a representaciones externas matemticas. En este
sentido, es el momento donde el alumno debe empezar a hacer uso de los contenidos
matemticos (conceptos, definiciones o propiedades) y sus notaciones respectivas.
f) Desarrollo del modelo matemtico y caracterizacin del fenmeno o problema: puede
entenderse como el establecimiento de mtodos matemticos que permitan darle
solucin al problema o caracterizar al fenmeno. Por ejemplo, si hay variables
involucradas, se podran generar datos para tratar de determinar una expresin que
relaciones las variables involucradas; para lograrlo se pudieran usar las tecnologas que
permiten la visualizacin de estas relaciones.
g) Interpretacin de los resultados y conclusiones: luego de aplicar el modelo a la situacin
o fenmeno inicialmente planteado, se interpretan estos resultados en el contexto del
problema o se caracterizar el fenmeno, segn sea el caso. Las conclusiones pudieran
girar en tomo a la efectividad de los modelos o mtodos construidos, la diversidad y
comparacin de los mtodos, el tipo de solucin hallada. (nica o varias), y las
estrategias metacognitivas desarrollas por el alumno.
h) Validacin del modelo: puede ser comparado con los datos iniciales del problema o las
caractersticas del fenmeno. Pueden ser considerados otros elementos como la teora y
la experiencia. En este sentido, el modelo podr ser extendido a otros mbitos de
aplicacin. Al respecto Blomhoj (2003) nos explica que la teora se puede referir a las
teoras de otras disciplinas cientficas.
Metodologa
La investigacin se acopla al enfoque cualitativo, y el mtodo aplicado es documental
descriptivo sobre un solo texto. Para recolectar y analizar la informacin, primeramente se
identificaron las etapas de la modelacin suministradas por la teora; luego, en la medida que
se fueron leyendo las lecciones 5 y 6 del texto, se caracterizaron cada una de las etapas

158

estableciendo las propiedades de cada una. As pues, las categoras de anlisis son cada una de
las etapas, y las propiedades corresponden a la caracterizacin de cada una de ellas.
Discusin y resultados
A continuacin se presenta el anlisis de las lecciones 5 y 6 del texto de segundo ao, donde se
caracteriz cada una de las etapas de la modelacin presentes.
Presentacin de o de los temas
Leccin cinco

Leccin seis

El fenmeno se relaciona al problema


nacional asociado al alto ndice de
embarazos adolescentes e infantiles. Se
muestra una matriz de doble entrada, donde
se establece la relacin de nacimientos de
nios vivos entre los aos 2003 y 2009 (filas)
y la edad de las madres (columnas).

El fenmeno se relaciona con datos


asociados
al
VIH
(virus
de
inmunodeficiencia humana). En una tabla de
doble entrada se establece la relacin entre la
cantidad de personas (columna) de 17 pases
de Latinoamrica infectadas con este virus
entre los aos 1990 y 2008 (filas), de 2 en 2.

Se presenta una columna denominada no


declarados; al respecto se realizan preguntas
con respecto a su significado y si estos
nmeros afectan a las dems columnas.
Tambin se pide determinar porcentajes.

Delimitacin del tema


Como interesa estudiar los embarazos El tema se presenta delimitado desde el
precoces, se escoge la columna de madres inicio.
menores de 15 aos.

159

Formulacin del problema o del fenmeno


No se establece un problema en el inicio. Se
deduce que el propsito de la leccin es
establecer una relacin matemtica entre la
cantidad de nacimientos de nios vivos y los
aos, en madres adolescentes.

No se establece problema. Del desarrollo de


la leccin, se deducen tres propsitos: a)
establecer una relacin matemtica entre la
cantidad de personas infectadas con este
virus y los aos; b) inferir la cantidad de
personas en aos posteriores; c) aplicar la
suma y resta de funciones polinmicas en
problemas de contexto.

Sistematizacin
Las caractersticas del fenmeno a ser
matematizadas vienen dadas por las
variables y datos considerados en la tabla
presentada.

Al igual que la leccin anterior, las


caractersticas del fenmeno a ser
matematizadas vienen dadas por las
variables y datos considerados en la tabla; a
esto se le agregar el carcter predictivo y
operatorio que tienen las funciones.

Matematizacin
Se utilizan dos sistemas de representacin Para el primer propsito, se utilizan dos
para relacionar los datos: los pares ordenados sistemas de representacin para relacionar
y el grfico de dispersin.
los datos: los pares ordenados y el grfico de
dispersin. Para el segundo propsito, se
utiliza la representacin aritmtica; y para el
tercer
propsito,
se
utilizan
las
representaciones grficas y algebraicas.

Desarrollo del modelo matemtico y caracterizacin del fenmeno o problema


Para caracterizar el fenmeno, en primera A la tabla dada se le anexa una columna
instancia se establece que el comportamiento donde se establece la diferencia entre la

160

de la cantidad de nacimientos es creciente en


un intervalo de tiempo, luego se trazan varias
rectas en el grfico de dispersin para
determinar visualmente cul de ellas ajusta
mejor a los datos representados y se
selecciona una, posteriormente se asocia el
concepto de pendiente al de pendiente de una
rampa o calle donde a travs de varios
tringulos rectngulos se determina la
pendiente de la hipotenusa haciendo los
cocientes entre los catetos.
Luego se
escogieron dos pares ordenados, lo cual
permiti determinar la pendiente de la recta
escogida.

cantidad de personas con VIH, entre los aos


pares consecutivos, preguntndose entre que
aos la variacin fue mnima, mxima, y
cundo no hubo variacin. Luego se
establecen los pares ordenados, se grafican
en el plano XY, y se traza una recta que
contiene 7 puntos de los 10 pares ordenados.
Posteriormente, se determina la pendiente, el
punto de corte con el eje Y, la frmula
asociada al fenmeno y sus elementos.
Luego a partir de la frmula se determinan
los casos de VIH para el ao 2010.
Luego se establecen las expresiones
algebraicas
(frmulas)
asociadas
al
fenmeno anterior y la cantidad de personas
con VIH en Norteamrica; ambas curvas se
grafican en el mismo plano XY y luego se
determina la curva asociada a la suma de
ambas curvas.
Posteriormente se define la funcin
polinmica algebraicamente, y el polinomio
con sus elementos (trminos, coeficientes,
indeterminada, grado). Tambin se define el
polinomio nulo y los trminos semejantes.
Por ltimo, se define algebraicamente la
suma y resta de polinomios, se establece la
suma de los polinomios asociados a la
cantidad de personas con VIH de
Latinoamrica y Norteamrica, y se
establece la resta de dos polinomios
particulares.

161

Interpretacin de los resultados y conclusiones


Se explica el significado de la pendiente
como el nmero de incremento de
nacimientos por ao; luego se verifica
mediante clculos en los dos pares ordenados
escogidos que al sumarle al nmero de
nacimientos del ao inferior la pendiente,
resulta el nmero de nacimientos del ao
superior. Por ltimo, con el uso de la
pendiente se pronostican los nmeros de
nacimientos para los aos entre 2010 y 2014.

No se observan conclusiones con respecto al


modelo inicial (funcin lineal) y el modelo
asociado a la suma de funciones.
Por otro lado, se muestra una caracterstica
que presentan los modelos algebraicos, la
capacidad de predecir o inferir; en nuestro
caso la cantidad de personas infectadas para
aos posteriores a los datos suministrados.

Validacin del modelo


No se determina el modelo de la funcin No se validan los dos modelos algebraicos
lineal asociado al fenmeno.
hallados, a travs de las representaciones
aritmticas y grficas.
Para cerrar la leccin se define la funcin
lineal, y a travs de un ejemplo particular de
una expresin lineal se determina la tabla de
valores, se grafica, se determina la
pendiente, se establecen los elementos de la
expresin algebraica (pendiente y corte con
eje Y), se caracteriza su crecimiento, se
explicita la frmula para determinar la
pendiente y a partir de esta se deduce la
frmula general de la funcin lineal.
Consideraciones finales
Con respecto a la primera y segunda fase, como lo aseguran Salet y Hein (2004), trabajar los
contenidos partiendo de contextos reales propicia un ambiente favorable para desarrollar
competencias matemticas de los alumnos. En este sentido, concluimos que el texto de segundo
ao de la coleccin presenta fortalezas en cuanto a las situaciones de contextos que permiten
introducir los conceptos matemticos, pero presenta debilidades en cuanto a la diversidad de
162

fenmenos para trabajar los contenidos matemticos, en especial la funcin lineal. Por ejemplo,
en la leccin 5, el fenmeno y ejemplo desarrollados, no abordan la funcin decreciente ni la
constante.
En cuanto a la tercera fase, en ambas lecciones se observa un estilo conversatorio en el desarrollo
de la leccin, donde se realizan preguntas para que el lector profundice en el contexto, pero no
se formula un problema para darle respuesta a travs de herramientas matemticas.
En lo referente a la sistematizacin, en ambas lecciones se trabaja con las variables, donde se
observa que se hace mencin a ellas, pero no se formaliza este concepto, y no se relacionan los
valores que toman las variables con los conjuntos de partida y llegada de las funciones definidas.
Con respecto a la Matemtizacin (fase 5), se puede concluir que el texto de segundo ao
presenta una fortaleza en cuanto al uso de una diversidad de representaciones externas; esta
variedad ayuda a los estudiantes a recordar y relacionar ideas, adems las ayudas visuales
aseguran buenas elecciones en las operaciones que deben realizar. Al respecto, Romero (2000)
y Maza (1999) explican que todas las representaciones son limitadas y necesitan de los otros.
En el caso que nos atae, en ambas lecciones se trabajan cuatro de las cinco representaciones
asociadas al concepto de funcin, que recomienda Andonegui (2008). En las lecciones no se
trabajaron lo diagramas de Venn.
Guindonos por los contenidos asociados a la Unidad Didctica de las funciones, que nos
presenta Andonegui (2008), se observ que en el proceso de Modelacin (fase 6) no se hace
hincapi en los conceptos de funcin, imagen, preimagen, variable y dependencia entre
variables. En relacin a esto, cuando se realiza la modelacin del concepto de funcin lineal no
se explica la relacin que existe entre el trmino independiente de esta (corte con eje Y) y la
imagen del cero; lo mismo ocurre con el corte con el eje X, el cual est asociado a la preimagen
del cero.
Cuando comparamos las lecciones 5 y 6, se observa que el proceso de modelacin asociado a la
funcin lineal es ms completo en la leccin 6 que la 5, pues en esta ltima no se determina el
163

modelo matemtico asociado al fenmeno estudiado, y mucho menos los elementos de la


misma. Una fortaleza que presenta la leccin 6 sobre la 5, es que esta le da una interpretacin a
la pendiente en trminos de variabilidad en funcin del tiempo.
Por otro lado, en la leccin 5, se trabajan las funciones lineales crecientes y decrecientes, pero
no se institucionalizan sus conceptos. En la misma leccin, la deduccin de la frmula de la
pendiente no se corresponde al fenmeno trabajado.
En cuanto a la leccin 6, el proceso de modelacin es coherente con el proceso de la Unidad
Didctica presentada por Andonegui (2008). Se presentan algunas debilidades en cuanto a las
relaciones que se presentan entre las representaciones externas y los conceptos matemticos; a
saber:
a) No se asocia el valor numrico de un polinomio con su representacin grfica. Es
conveniente que el aprendiz entienda que el valor numrico como la imagen de un
nmero y como la altura del punto con respecto a eje de las ordenadas (X)
b) No se entiende la intencin de determinar la diferencia entre la cantidad de personas
con VIH, entre los aos pares consecutivos. En este sentido, se pudo interpretar que
esta variacin en el caso de la funcin lineal debe mantenerse constante (tomando
intervalos de tiempos iguales), lo que permite definir el concepto de pendiente.
c) La suma de polinomios, no se asocia a su representacin grfica. Igualmente se puede
asociar la suma de funciones con la suma de las alturas en cada elemento del dominio.
d) No se presenta un fenmeno asociado a la resta de funciones polinmicas.
e) Se pudo relacionar el concepto de preimagen de un elemento especfico del recorrido
de la funcin lineal, con las ecuaciones lineales de una incgnita (Ros, 2012).
f) Es conveniente trabajar con nmeros racionales, pues solo se usa el nmero entero.

164

En cuanto a la interpretacin de los resultados, se observa que no es verificada la efectividad de


los modelos; en la leccin 6 no se verifica la efectividad del modelo hallado para establecer la
relacin entre cantidad de infectados con VIH y el tiempo, a travs de la verificacin de la
frmula. En este contexto es importante hacerlo, debido a que la frmula hallada no se acopla a
todos los datos, pues como se mencion, de los 10 datos dados en la tabla, solo 7 se ajustan a la
curva (segn el grfico). Tampoco se verifica la efectividad del modelo algebraico asociado a
la suma de funciones y la grfica.
En lo referente a la ltima fase, se observan debilidades en los textos analizados en cuanto a la
validacin de los modelos. Es importante que en el proceso de modelacin se observen las
aplicaciones de los modelos en otros fenmenos, ya sean cotidianos o de otras disciplinas
cientficas.
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http://www.pna.es (Consultado en mayo 2009)
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enseanza de las matemticas. Compilador: Romero Jaime- Primera edicin; Buenos Aires,
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Revista Educacin Matemtica. Volumen 16. Nmero 002. Pp. 105-125
Segovia y Rico (2001). Unidades didcticas. Organizadores en Castro, Enrique (Editor)
Didctica de las Matemtica en la Educacin Primaria. Sntesis. Espaa.

166

COMPONENTES PARA LA FORMACIN PERMANENTE DE DOCENTES DE


BIOLOGA Y QUMICA EN EDUCACIN MEDIA
Castillo, Alexander; Ramrez, Marina y Arteaga, Yannett.
Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, Venezuela
aleronald@gmail.com, marina.ramirez@hdes.luz.edu.ve, yarteagaq@yahoo.com.mx
Educacin Media. Formacin de docentes.
RESUMEN
La formacin permanente de docentes es un proceso de educacin continua a lo largo de la vida.
El propsito del estudio fue determinar los componentes para la formacin permanente de
docentes de biologa y qumica en educacin media del sistema educativo venezolano. La
metodologa de la investigacin fue cualitativa de tipo investigacin- accin, utilizando como
referencia terica el modelo propuesto por Whitehead (1992), estructurado en cinco fases: sentir
o experimentar un problema, imaginar la solucin al problema, poner en prctica la solucin
imaginada, evaluar los resultados de las acciones emprendidas y modificar la prctica a la luz
de los resultados. Los actores del estudio estuvieron conformados por diez (10) docentes de
biologa y qumica del Liceo Alejandro Fuenmayor del Municipio Maracaibo del Estado Zulia,
Venezuela. Como tcnica de recoleccin de los datos, se utiliz las sesiones en profundidad y
la revisin bibliogrfica documental, como instrumentos se aplicaron: el papel de trabajo y la
lista de chequeo o de cotejo. Los datos fueron analizados mediante los siguientes criterios: (a)
establecimiento de expectativas de un proceso de formacin permanente (b) estrategias a
emplear en el proceso de formacin permanente y (c) motivacin para iniciar un proceso de
formacin permanente, utilizando la triangulacin. Los resultados de la investigacin
permitieron la determinacin de los componentes para la formacin permanente de docentes de
biologa y qumica en educacin media del sistema educativo venezolano, entre ellos:
orientacin, sensibilizacin, conceptual y afectivo. Por tanto, para la estructuracin de un
programa de formacin permanente se deben considerar cada uno de ellos.
Palabras clave: formacin permanente, docente de qumica, educacin permanente.
Problema y objetivo
En Venezuela el Ministerio del Poder Popular para la Educacin en el ao 2014 implement la
Consulta Nacional de la Calidad Educativa en todo el sistema educativo, la cual consisti en un
conjunto de temas, entre ellos: objetivos y caractersticas de la educacin; ejes integradores as
como reas de aprendizaje; organizacin y cultura escolar; desempeo institucional, buenas
prcticas; supervisin educativa; carrera profesional docentes; importancia de la vinculacin de

167

los centros educativos con la comunidad; participacin de la familia, la comunidad y estudiantes


en la gestin escolar; sociedad y trabajo en la lgica de la educacin permanente.
Ahora bien, uno de los aspectos que preocupa a los investigadores de este estudio lo constituye
la formacin permanente, definida en la Ley Orgnica de Educacin (2009), como un proceso
holstico de naturaleza continua a travs de un conjunto de polticas, planes, programas y
proyectos en la bsqueda de la actualizacin, as como mejora del nivel de conocimientos para
un adecuado desempeo docente.
En virtud de lo anterior, cabe mencionar las ideas de Comenio (1998), padre de la Pedagoga,
quien seala la idea de formacin como la conformacin armnica del hombre en garanta plena
de todas sus potencialidades y habilidades, proceso que perdura toda la vida. As pues, en los
escritos de la Didctica Magna de Comenio (1998), se le atae un sentido formativo y
pedaggico a la vida como una escuela en la que nunca se deja de aprender, por tanto, es un
proceso de formacin constante.
En este orden de ideas, la formacin permanente, segn las concepciones de Rever (2005), De
Lella (1999), Prez (2005) y Huerta (2001), es un proceso de desarrollo integral a lo largo de
toda la vida. Por ello, en la Ley Orgnica de Educacin (2009), se establece que el Estado a
travs de los subsistemas de educacin bsica y universitaria debe disear, dirigir, administrar,
as como supervisar la poltica de educacin dirigido a los responsables del acto educativo.
Sin embargo, la realidad educativa y la experiencia pedaggica de los investigadores de este
estudio permite sealar que la situacin real de la formacin permanente dista mucho de lo
establecido en documentos legales como la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999), la Reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000) y
la Ley Orgnica de Educacin (2009), pues; se presentan escasos planes y programas destinados
a la actualizacin, mejoramiento, desarrollo personal y social de los docentes lo que genera el
predominio de prcticas pedaggicas tradicionales y conocimiento desactualizado.

168

Asimismo, otro de los sntomas del problema lo constituye la falta de planificacin en las
acciones de formacin permanente, puesto que segn la experiencia de los investigadores de
este estudio no existen evidencias de planificacin y socializacin de contenidos de inters para
la formacin de docentes, propiciando que el acto de educacin sea un proceso improvisado, sin
registro de los resultados obtenidos.
Por otra parte, las experiencias docentes de los investigadores de este estudio, permite sealar
el desinters y desmotivacin de los docentes ante las acciones de formacin permanente, en
virtud de la poca participacin en las acciones de formacin como: charlas, talleres, simposios,
coloquios, jornadas de investigacin, congresos y cursos de actualizacin pedaggica,
generando que dichas acciones pedaggicas sean destinada a docentes que demuestran inters a
participar en las mismas.
Por ltimo, se evidencia la escasa sensibilizacin del personal docente y directivo ante las
acciones de formacin permanente, promoviendo as el desinters a participar en los planes y
programas de educacin ofrecidos por organismos como el Ministerio del Poder Popular la
Educacin, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Ciencia y
Tecnologa y las universidades.
De continuar presentndose este conjunto de sntomas y causas sobre la formacin permanente
de docentes de qumica en la educacin media general del sistema educativo venezolano,
existir una escasa construccin as como reconstruccin de conocimiento en la disciplina
cientfica qumica, dificultad en la prctica pedaggica para transformar la realidad, el entorno
y la sociedad en general, desactualizacin de mtodos, tcnicas, estrategias de enseanza y
aprendizaje y de evaluacin. Esto, hace necesario la determinacin de los componentes para la
educacin de docentes de qumica en educacin media.
En virtud de todo lo descrito anteriormente, el propsito del estudio fue determinar los
componentes para la formacin permanente de docentes de biologa y qumica en educacin
media del sistema educativo venezolano.

169

Metodologa
La metodologa de la investigacin fue cualitativa de tipo investigacin- accin utilizando como
referencia terica el modelo propuesto por Whitehead (1992), estructurado en cinco fases: sentir
o experimentar un problema, imaginar la solucin al problema, poner en prctica la solucin
imaginada, evaluar los resultados de las acciones emprendidas y modificar la prctica a la luz
de los resultados, como se observa en el grfico 1.
Grfico 1: Modelo de Investigacin Accin de Whitehead.

Fuente: Ciclo de Investigacin Accin segn el Modelo de Whitehead (1992). Diseo y


Adaptacin de Delgado (2012).
Como se puede observar, el ciclo de Investigacin Accin, segn el modelo de Whitehead
(1992), se desarrolla en forma lineal y secuencial mediante cinco fases, las cuales fueron
adaptadas por Delgado (2012), para lograr un modelo ms flexible que se desarrolla en forma
de espiral, tal y como se aplica el proceso en la presente investigacin, a continuacin, se brinda
detallada informacin sobre cada una de las fases:
Fase 1: Sentir o experimentar un Problema: en esta fase se plantea un proyecto de investigacin
para revisar o cambiar la practica con el propsito de mejorarla, supone que la prctica educativa
puede ser cuestionada y problematizada logrando identificar los aspectos a mejorar as como la
comprensin de esa situacin, en la adaptacin del modelo, esta fase corresponde con la idea
impulsora que genera la situacin problematizadora y el diagnstico compartido realizado.
170

Fase 2: Imaginar la solucin del problema: en esta fase, el investigador siempre tiene que
imaginar y elaborar un plan de accin donde se plasma su propuesta de mejora o cambio; para
tal fin, se sensibilizan los actores y se involucran en la planificacin de las acciones a ser
desarrolladas, obteniendo as una propuesta para la accin.
Fase 3: Poner en prctica la solucin imaginada: una vez ideado el plan de accin, el
investigador tiene que llevarlo a la prctica y a la luz de esta ver si resulto como esperaba, esta
fase corresponde al desarrollo de la accin trasformadora.
Fase 4: Evaluar los resultados de las acciones emprendidas: el rigor que supone la investigacin
precisa del registro de lo que ocurre, los efectos que los cambios generan en la situacin se
deben registrar; esta fase se logra mediante la reflexin y sistematizacin de las acciones
desarrolladas.
Fase 5: Modificar la prctica a la luz de los resultados: una vez que se hayan logrado unas
evidencias, stas permiten verificar la efectividad del plan estructurado y reflexionar sobre su
incidencia en la problemtica inicialmente detectada, continuando las fases o retomando si el
caso lo amerita.
Los actores del estudio estuvieron conformados por diez (10) docentes de biologa y qumica
del Liceo Alejandro Fuenmayor del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, Venezuela. Como
tcnica de recoleccin de la informacin, se utiliz la observacin, las sesiones en profundidad
y la revisin bibliogrfica documental, como instrumentos se aplic: el papel de trabajo y la lista
de chequeo o de cotejo.
Los datos fueron analizados mediante los siguientes criterios: (a) establecimiento de
expectativas de un proceso de formacin permanente (b) estrategias a emplear en el proceso de
formacin permanente y (c) motivacin para iniciar un proceso de formacin permanente,
utilizando la triangulacin, tal como se observa en el grfico 2.
Grfico 2. Triangulacin de la informacin.
171

Fuente: Elaboracin propia (2014).


La Triangulacin como perspectiva de validez y confiabilidad
Resulta interesante detallar la informacin, producida por la triangulacin que permiti darle
validez y confiabilidad a la presente investigacin. Mediante la misma, se evidencia la relacin
teora - prctica, establecindose la correspondencia entre aspectos tericos de importancia
como: la revisin de documentos entre ellos, conceptualizaciones y polticas que fundamentan
legalmente la formacin de los docentes y las entrevistas aplicadas al el personal docente de
biologa y qumica del Liceo Alejandro Fuenmayor, as como la observacin.
La triangulacin, permiti la comprensin de la realidad estudiada, a partir de la revisin terica
realizada desde el inicio de la investigacin, lo que condujo a la comprensin de la realidad para
implementar las acciones pertinentes para su transformacin, gracias a la participacin efectiva
de los actores involucrados y comprometidos con el cambio, para lograr la interpretacin y
reflexin sobre la prctica cotidiana evidenciado en el anlisis de las acciones y su evaluacin
posterior.
172

Las posiciones de los actores: docentes de biologa y qumica del Liceo Alejandro Fuenmayor,
reflejaron coincidencia con los postulados tericos, al enfatizar el valor del intercambio de
saberes y la socializacin del conocimiento, como herramientas indispensables cuando se
pretende promover cambios en las organizaciones, entre las cuales la institucin educativa es un
escenario prioritario para la formacin permanente de quienes conducen los procesos de
aprendizaje. Estas aseveraciones son soportadas en los contenidos del registro de los
investigadores, papeles de trabajo y minutas con las reflexiones concebidas en las actividades
ejecutadas.
Coinciden las tres aristas: postulados tericos, las entrevistas y registros de opiniones
individuales y grupales, en la importancia de orientar la accin docente, esto con la disposicin
de hacer seguimiento y retroalimentar como estrategia para afianzar los conocimientos.
Paralelamente se destaca, el significado de estar en formacin permanente para mantener
actualizado los conocimientos y saberes. En consecuencia, desarrollar el quehacer profesional
de manera efectiva y eficiente.
Resultados
Entre los resultados del estudio se tiene que en relacin a la fase de sentir o experimentar un
problema, los docentes de biologa y qumica del Liceo Alejandro Fuenmayor manifestaron su
deseo de participar en el proceso de formacin permanente con el fin de cambiar de paradigma
de una ciencia fragmentada a una ciencia integral, tal como lo seala Morn (2001). Asimismo,
esperan que sea un proceso satisfactorio que le permita aplicar estrategias del aprendizaje
significativo y compartir experiencias de su quehacer docente para transformar la prctica
pedaggica.
En relacin a la fase de imaginar la solucin del problema, se obtuvo que los docentes de
biologa y qumica del Liceo Alejandro Fuenmayor coincidieron en que el proceso de formacin
debe ser ms prctico que terico para la aplicacin directa en el aula de clase, donde se
conformen mesas de trabajos, debates y discusiones.

173

En lo que respecta a la fase de la puesta en prctica de la solucin imaginada, los docentes


participaron en las sesiones de talleres referentes a temas de inters para la formacin
permanente como el conocimiento de su perfil personal y profesional, conocimiento de s
mismo, estrategias para el aprendizaje y estrategias de evaluacin basado en competencias.
Con relacin a la fase de evaluar los resultados de las acciones emprendidas, se encontr que
los actores de este estudio valoraron el conjunto de talleres, charlas, discusiones grupales,
crculos de formacin y exposiciones, con la finalidad de llevar a cabo un proceso de educacin
permanente, siendo de tipo satisfactorio continuar el seguimiento de lo aprendido y su aplicacin
al contexto educativo.
En relacin a la fase de modificar la prctica a la luz de los resultados, permiti detectar un
problema ms de prctica que de conocimiento, puesto que los actores de esta investigacin han
recibido formacin en tpicos educativos como planificacin, evaluacin, estrategias de
enseanza y aprendizaje, pero no modifican la didctica ejecutada en el aula de clases. Siendo
necesario, establecer acciones acorde a las deficiencias detectadas en la situacin real de la
formacin permanente, las cuales son sealadas en el cuadro 1.
Cuadro 1. Situacin Real de la formacin permanente.
Indicadores

Situacin Real

Programa de formacin Escasos proyectos y programas de formacin permanente


permanente
de docentes.
Formacin permanente

Deficiencias en cuanto a la actualizacin y mejora de los


conocimientos de los docentes.

Estrategias
de Carencia de polticas, planes, programas y proyectos de
formacin permanente
formacin permanente por parte del Estado y de las
instituciones de Educacin Universitaria.
Validacin de procesos Sin evidencia de acreditacin y validacin de las
formativos
actividades de formacin permanente desarrolladas.

174

Preparacin docente

Personal capacitado dentro de la institucin y en la


comunidad, en relacin a temticas de inters, para brindar
formacin a los docentes.

Fuente: Registro de los investigadores (2014).


La situacin real presentada en torno a la formacin permanente de docentes permiti
determinar los componentes bajo los cuales se debe estructurar el proceso formativo de
docentes, entre ellos: orientacin, sensibilizacin, conceptual y afectivo.
En relacin al componente orientacin, este involucra elementos como la socializacin de
experiencias e intercambio de saberes, mediante los cuales los docentes participantes en la
formacin permanente pueden dialogar para organizar crculos de estudio, guiar el intercambio
de conocimiento entre los docentes, aplicando estrategias de aprendizaje colaborativo, por
ejemplo: equipos de trabajos. Este componente de orientacin, debe estar presente durante todo
el proceso de formacin permanente.
En relacin al componente sensibilizacin, estructurado por elementos como el dialogo y la
participacin, permite mediar encuentros entre el personal docente y directivo de la institucin
o unidad de aplicacin del programa de formacin, as como tambin, fomentar la participacin
de todo el personal docente y directivo en los encuentros semanales establecidos.
En relacin al componente conceptual, este hace referencia al conjunto de conocimientos
propios de la disciplina cientfica qumica y de la pedagoga, entre ellos: las estrategias de
enseanza y aprendizaje, recursos utilizados, estrategias de evaluacin, actualizacin de
contenidos propios de la biologa y qumica.
En relacin al componente afectivo el cual involucra el ser del docente est estructurado
mediante los elementos referentes al: perfil individual de los docentes y el conocimiento del yo
profesional. Este componente, permite al docente el querer ser y hacer de la formacin
permanente; pues, el docente reflexiona sobre: Quin soy? Cmo me proyecto al futuro? Qu

175

metas quiero lograr? Qu hago para lograr mis metas?, as como tambin del conocimiento del
trabajo que cada docente realiza, sus habilidades y contribucin ante el trabajo que realiza.
Todos estos componentes, permiten estructurar la formacin permanente de docentes, tal como
se indica en el cuadro 2.
Cuadro 2. Componentes para la formacin permanente de docentes.
Categoras

Indicador para Componentes


la formacin
permanente de
docentes

Elementos

Orientacin

Sensibilizacin

Socializacin
experiencias
Intercambio de saberes

de

Dilogo
Participacin
Estrategias de enseanzaaprendizaje
Recursos utilizados
Formacin
Personal
Estrategias de evaluacin
permanente
Conceptual
Actualizacin de contenidos
propios de la biologa y
qumica
Perfil individual de los
docentes
Afectivo
Conocimiento
del
yo
profesional.
Fuente: Delgado (2012) y Registros de los investigadores (2014).
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177

MDULO TUTORIAL PARA PROMOVER PROCESOS DE ENSEANZA Y


APRENDIZAJE EN FSICA, TPICOS DE ELECTRICIDAD
Vega, Yolissa; Arias, Mara Judith y Nava, Marianela.
Universidad del Zulia. Facultad de Ingeniera. Departamento de Fsica. Venezuela
yolissavega@gmail.com, mjudithar@gmail.com, marianelanava@gmail.com
Educacin Universitaria. Enseanza de la Fsica
RESUMEN
La presente investigacin tiene como objetivo proponer un mdulo tutorial para la enseanza y
aprendizaje de diferentes tpicos referentes a la electricidad, enmarcados en el contenido
programtico de la asignatura Fsica II, adscrita al Departamento de Fsica del Ciclo Bsico de
la Facultad de Ingeniera de La Universidad del Zulia. Dicho mdulo (Enseanza y Aprendizaje
de la Asignatura Fsica II, Tpicos de Electricidad), se basa en un material educativo
computarizado, diseado con la finalidad de ser utilizado como una herramienta para
complementar y reforzar la enseanza presencial. Para llevar a cabo el estudio, se establecieron
los contenidos tratados, y consecuentemente se dise la herramienta didctica. El mdulo
tutorial se fundamenta en las teoras de aprendizaje de Piaget y Ausubel. Se trata de un estudio
proyectivo, con diseo documental. Como resultado principal se sealan contenidos
desarrollados bajo el enfoque del texto Interaccin Elctrica de Figueroa (2005), estructurados
a lo largo del mdulo en ocho secciones, siete dedicadas a desarrollar los principios
fundamentales de la interaccin elctrica, y una de preguntas y respuestas sobre el tema. La
conclusin indica que el mdulo tutorial presenta una metodologa alternativa y complementaria
para el dictado de contenidos de electricidad de la Asignatura Fsica II; por lo cual, se
recomienda como material de consulta, tanto por parte de docentes como de estudiantes,
motivado a su pertinencia con el rea de conocimiento mencionada; y adems, constituye un
aporte a la enseanza de la fsica debido a que es un material dirigido a complementar y mejorar
la enseanza y aprendizaje de la electricidad, facilitando al estudiante nivelar sus formas de
aprender, otorgndole un ritmo individual de aprendizaje.
Palabras clave: Mdulo tutorial, material educativo computarizado, electricidad.
Introduccin
En la actualidad es incuestionable reconocer la importancia y la gran influencia que tiene el
desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la sociedad. El
problema de la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Experimentales, y en particular, de la
Fsica no puede escapar del empleo de las actuales tecnologas educativas. Algunas de estas
tecnologas educativas son los denominados materiales educativos computarizados.

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El desarrollo de las TIC, ha repercutido en la formacin del individuo, el cual debe poseer
destrezas que lo hagan capaz de responder a los requerimientos de la nueva sociedad del
conocimiento. En este sentido, uno de los medios que permite esta conexin en la formacin del
individuo, radica en el uso de tecnologa educativa aplicado al proceso de enseanza y
aprendizaje.

Este estudio considera indispensable apoyar la calidad de la enseanza y

aprendizaje de la electricidad en estudiantes de ingeniera, mediante el uso de recursos


tecnolgicos como la computadora, a travs del diseo de un mdulo tutorial basado en un
material educativo digital, que permitir a los educandos mejorar sus niveles de conocimiento,
as como adquirir destrezas en el manejo de materiales educativos computarizados.
La Electricidad, tpico estudiado por la Fsica, es una temtica que puede ser abordada
utilizando como herramienta el diseo de materiales educativos computarizados. Estos
materiales educativos se basan en un software donde estudiantes y docentes puedan interactuar
a travs del computador para afianzar y reforzar los contenidos impartidos en las clases
presenciales.
As pues, estos materiales son herramientas que se deben aprovechar para optimizar los procesos
de enseanza y aprendizaje actuales; es por ello, que la presente investigacin, tiene como
objetivo general proponer un mdulo tutorial basado en recursos educativos digitales, orientado
a la promocin de la enseanza y aprendizaje de la electricidad. Para ello se plantearon objetivos
que involucraron el establecimiento de contenidos acordes con un enfoque donde prevaleciera
el cuestionamiento y anlisis de los mismos, y en ese sentido, se dise la herramienta didctica
propuesta en esta investigacin.
Material educativo computarizado
El material educativo computarizado se refiere a los programas en computador con los cuales
los aprendices interactan cuando estn siendo enseados o evaluados a travs de un
computador (Collazos y Guerrero, 2001). Segn Zapata (2012), en el aula de clase, actividades
como la exposicin y discusin oral, la lectura de textos impresos, la ejercitacin y la prctica
en laboratorio se apoyan con materiales como pizarra, libros, documentos y manuales impresos;
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estos materiales sirven como mediadores en el proceso enseanzaaprendizaje, para comunicar


los contenidos y facilitar su comprensin y apropiacin. Con las TIC es posible producir medios
integrando texto, imagen, audio, animacin, video, voz grabada y elementos de software,
almacenarlos en computadores o llevarlos a Internet para ser ledos desde un computador o un
dispositivo mvil. A estos medios se les conoce como medios digitales.
Para Zapata (2012), los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales
cuando su diseo tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo
de aprendizaje y cuando su diseo responde a unas caractersticas didcticas apropiadas para el
aprendizaje. Estn hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisicin de un
conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situacin desfavorable, favorecer el
desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos. Los recursos educativos
digitales son materiales compuestos por medios digitales y producidos con el fin de facilitar el
desarrollo de las actividades de aprendizaje. Un material didctico es adecuado para el
aprendizaje si ayuda al aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades
procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores.
En este estudio, los trminos, material educativo computarizado, material digital educativo y
recurso educativo digital son equivalentes, hasta el trmino software educativo podra manejarse
como similar. De acuerdo con las funciones educativas, en este trabajo, se ha considerado un
Mdulo tutorial como un sistema en el cual no solo se brinda conocimiento al estudiante, sino
tambin se busca que lo incorpore a su estructura cognitiva y lo afiance, todo esto dentro de un
mundo amigable y entretenido, contiene adems informacin de retorno que le permite afianzar
los conocimientos adquiridos (Galvis 1993, Vega 2012).
Teoras de aprendizaje
Segn Henao (2002), las TIC ofrecen diversidad de medios y recursos para apoyar la enseanza;
sin embargo no es la tecnologa disponible el factor que debe determinar los modelos,
procedimientos, o estrategias didcticas. El autor seala que la creacin de ambientes virtuales
de aprendizaje debe inspirarse en las mejores teoras de la psicologa educativa y de la
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pedagoga. El material educativo computarizado del presente mdulo tutorial se enmarca en dos
teoras de aprendizaje: la teora de Piaget y la teora de Ausubel.
Teora de Jean Piaget
Montilla (2006), seala que para Piaget la adquisicin del conocimiento es considerada un
proceso que realiza el sujeto de manera individual y en forma endgena, a travs de dos
procesos: la asimilacin y acomodacin de la informacin; con los que asimila y acomoda las
experiencias que de manera sensorial recibe; esto significa que, conforme el sujeto madura, una
especie de intercambio conforma los esquemas de pensamiento; as el conocimiento se
construye bajo estos dos principios bsicos; es decir, la incorporacin de elementos o situaciones
externas a una estructura interna (asimilacin) y la modificacin de la estructura interna para
responder a situaciones particulares (acomodacin).
El material educativo computarizado se disea teniendo en cuenta que el estudiante ha estado
presente en las clases presenciales; por lo tanto, ya posee un esquema mental de los
conocimientos manejados en el aula, y que al utilizar el material educativo digital, el proceso de
asimilacin de la nueva informacin se fortalece, de manera que internalice el conocimiento
adquirido, y al enfrentar situaciones particulares, se produzcan conflictos cognitivos que de
alguna manera estremezcan los esquemas de pensamiento y con esto, sea capaz de responder a
las diferentes planteamientos que se le presenten.
Para Piaget, la conceptualizacin consiste en la toma de conciencia por parte del individuo, en
la que debe realizar continuas construcciones de lo inconsciente a lo consciente. Esto quiere
decir que, la mente del estudiante transforma lo que recibe del mundo externo para determinar
lo que se aprende; es decir, el aprendizaje no es la recepcin pasiva de la enseanza, sino un
trabajo activo por parte del estudiante, en el que el maestro juega un papel importante apoyando,
cuestionando y actuando como modelo o entrenador (Montilla, 2006). Cuando el estudiante
recibe la informacin en el aula, y afianza sus conocimientos con el recurso educativo digital,
en este proceso de asimilacin, se realiza continuas construcciones en su mente, en base a esto,

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ante una situacin dada, la accin a seguir es aplicar los conocimientos adquiridos que permitir
consolidar el proceso de acomodacin que seala Piaget.
Para Piaget la finalidad es promover los procesos de asimilacin de informacin que ofrecen
los medios y la tecnologa dentro de las circunstancias ambientales de cada uno, pero dndole
acomodo al conocimiento a la vez que se le utiliza para modificar el entorno (Montilla, 2006).
En el recurso educativo digital se emplean animaciones, hipervnculos e imgenes en
movimiento con el fin de captar la atencin del estudiante de tal forma que esto ayude en la
asimilacin de los contenidos, y que ante situaciones que provoquen una inquietud cognitiva,
esto conlleve al proceso de adaptacin a la nueva informacin, esto pretende desarrollarse a
travs de planteamientos que se presentarn en el mdulo tutorial.
Teora de David Ausubel
Para Montilla (2006), la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, establece que el
aprendizaje no debe ser memorstico o mecnico, sino significativo; y para que un contenido
sea significativo ha de ser incorporado al conjunto de conocimientos del sujeto, relacionndolo
con sus conocimientos previos. De acuerdo con esta teora, el estudiante debe arreglar de nuevo
la informacin, integrarla con la estructura cognoscitiva preexistente; y reorganizar o
transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el producto final deseado. Una
vez realizado el aprendizaje el contenido se hace interesante, en gran parte, de la misma manera
que el contenido presentado se hace significativo en el aprendizaje por recepcin.
El material educativo computacional se dise para reforzar los conocimientos adquiridos por
el estudiante en el aula, esto implica que el estudiante reorganizar o transformar los
conocimientos previos que ha adquirido y que son necesarios para la comprensin de los tpicos
referentes a la electricidad. El estudiante hace una revisin de conceptos, a la vez que ejercita el
dominio de los mismos; donde se incorporan animaciones, hipervnculos e imgenes en
movimiento; y que adems, se plantean situaciones que le permite aplicar los conocimientos
adquiridos de tal manera que el aprendizaje sea significativo.

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Tpicos de electricidad
Los tpicos sobre electricidad que se contemplan en este estudio, son producto de una revisin
documental de los contenidos presentes en diferentes textos de fsica universitaria, y la consulta
del contenido programtico de la Ctedra Fsica II que administra el Departamento de Fsica del
Ciclo Bsico de la Facultad de Ingeniera de LUZ. El proceso de revisin, permiti establecer
como contenidos a desarrollar en el mdulo, los principios fundamentales que se estudian en el
libro Interaccin Elctrica de Figueroa (2005) por cuanto facilitan el manejo de la herramienta
educativa digital por el hecho de presentar la estructura general del recurso educativo. Son 7
tpicos que se sealan a continuacin: 1) la carga elctrica y la ley de Coulomb, 2) el campo
elctrico, 3) la ley de Gauss, 4) el potencial elctrico, 5) capacitancia y dielctricos, 6) corriente
y resistencia; y, 7) circuitos de corriente directa.
Metodologa
Esta investigacin es de tipo proyectiva. Segn Hurtado (2008), la investigacin proyectiva
propone soluciones a una situacin determinada a partir de un proceso de indagacin. Implica
explorar, describir, explicar y proponer alternativas de cambio, mas no necesariamente ejecutar
la propuesta. Todas las investigaciones que implican el diseo o creacin de algo basndose en
un proceso investigativo, tambin entran en esta categora. En la presente investigacin, se
propone un mdulo tutorial para la enseanza y aprendizaje de los tpicos de la electricidad
correspondientes al contenido programtico de la ctedra de Fsica II, adscrita al Departamento
de Fsica del Ciclo Bsico de la Facultad de Ingeniera de LUZ, en respuesta a una situacin
determinada, en este caso la necesidad de complementar las clases presenciales que desarrollan
docentes de la ctedra, donde el estudiantado de las diferentes escuelas de la Facultad de
Ingeniera deben aprender contenidos de la temtica referida.
Se trata de una investigacin documental. Segn Galn (2011), el objetivo de la investigacin
documental es elaborar un marco terico conceptual para formar un cuerpo de ideas sobre el
objeto de estudio y describir respuestas a determinadas interrogantes a travs de la aplicacin
de procedimientos documentales. En este estudio, la recoleccin de informacin se bas en la

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revisin documental y la consulta de fuentes electrnicas. La propuesta de mdulo tutorial se


basa en el libro Interaccin Elctrica (Figueroa ,2005), como eje central.
Mdulo tutorial
Para el diseo del recurso educativo digital, era primordial establecer los contenidos a ser
tratados en el mdulo tutorial; seleccionados los contenidos a desarrollar, se procedi a disear
el material educativo computarizado. El mdulo tutorial se estructura en 8 secciones, de los
cuales, los 7 primeros se dedican a desarrollar los contenidos sealados en el apartado Tpicos
de Electricidad, un tpico por seccin, y que son denominados Principios Fundamentales,
siguiendo el enfoque del texto Interaccin Elctrica de Figueroa (2005).

Secciones de Principios Fundamentales: Estn estructuradas de la siguiente manera:

1.- Presentacin: Es la primera diapositiva que aparece en cada seccin, en sta se encuentra en
la parte superior, dispuesto de forma centrada, el encabezamiento con datos los institucionales
correspondientes; luego, hacia la parte central de la diapositiva se distribuyen el ttulo del
captulo que se va a desarrollar en la seccin, el subttulo Principios Fundamentales, los datos
del texto donde se toma la informacin que desarrolla la seccin, y tambin se incorporan
imgenes alusivas a la temtica a estudiar, en la parte inferior se seala el nombre de la autora
del mdulo tutorial del presente estudio.
2.- Introduccin: En esta diapositiva, segunda que aparece en cada seccin, el usuario encontrar
los principios fundamentales del tema a estudiar, la ubicacin en el texto de Figueroa (2005),
los datos de dicho texto, a quin va dirigido, cmo est estructurado, tambin se indica que el
mdulo se presenta en formato digital, con la intencin de captar la atencin del estudiantado
que est inmerso en el mundo de las TIC, se recomienda este trabajo como herramienta de
estudio para su curso de Fsica II, se resalta que cada diapositiva cuenta con animacin para que
cada estudiante lleve la secuencia en la que debe leer el contenido; y por ltimo, se especifica
el contenido que se desarrollan en la seccin.

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3.- Desarrollo de los principios fundamentales de la temtica central: En esta parte de la seccin,
se presentan los principios fundamentales de la temtica correspondiente, incluye contenido
estrictamente terico. Es indispensable sealar que en la parte inferior de cada diapositiva
encontrarn los datos de la fuente de donde se extrajo el contenido; es ms, en cada diapositiva
notarn que en el primer cuadro de texto que aparece, se indica los datos de la fuente. Es
importante resaltar el papel de las animaciones en cada una de las diapositivas, ya que gracias a
stas, el usuario nunca perder el orden o secuencia en la que aparece cada elemento, sea un
cuadro de texto, una imagen y hasta cada gifs. Si un usuario quiere repasar algn contenido
presente en cualquier diapositiva, puede hacerlo; y si desea no avanzar porque tiene alguna
inquietud cognitiva puede detenerse para analizar nuevamente el contenido.
4.- Biografa del Profesor Douglas Figueroa: Es la ltima diapositiva de cada seccin y presenta
la biografa del Profesor Figueroa, con la intencin de recalcar que todo el contenido expuesto
en el mdulo tutorial es tomado textualmente de su libro Interaccin Elctrica.

Seccin de preguntas y respuestas.

Para afianzar los conocimientos en los estudiantes, se dise una seccin de Preguntas y
Respuestas sobre Electricidad, que consiste en un cuestionario de 70 preguntas, cada una con su
respuesta, 10 por cada captulo. Esta seccin contiene hipervnculos de tal manera que el usuario
pueda ir, a la diapositiva anterior, a inicio, al ndice, salir de la presentacin, e ir a la diapositiva
siguiente, y en particular, se destaca la diapositiva de ndice, donde cada ttulo del tpico a
estudiar o cada nmero de pregunta es un hipervnculo, esto para hacer dinmico y prctico el
manejo del material. Esta seccin est en el mismo formato de las 7 secciones anteriores,
incorpora animaciones para llevar la secuencia de cada cuadro de texto, pero aqu se incluyen
conos con hipervnculos. Esta seccin se estructura de la siguiente forma:
1.- Presentacin: Al igual que en las primeras 7 secciones, esta es la primera diapositiva que
aparece, y cumple el mismo protocolo; en la diapositiva se encuentra en la parte superior,
dispuesto de forma centrada, el encabezamiento con datos los institucionales correspondientes;
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luego, hacia la parte central de la diapositiva una imagen alusiva a la electricidad, y en la parte
inferior se encuentra el ttulo, Preguntas y Respuestas sobre Electricidad, se seala el nombre
de la autora del mdulo tutorial, y al lado derecho dos conos con hipervnculos, el primero para
salir de la presentacin y el otro para ir a la pgina siguiente.
2.- Introduccin: En esta diapositiva, se da un bosquejo de lo que el usuario va a manejar en la
seccin, adems de los aspectos generales de mismo.
3.- ndice: Esta diapositiva es el corazn de la seccin, le da dinamismo y hace de fcil manejo
en material, todos los hipervnculos estn presentes aqu, cada ttulo de cada captulo es un
hipervnculo, al igual que el nmero de cada pregunta, as el usuario puede ir a la temtica y a
la pregunta que desee, tambin estn presentes los conos de ir a la pgina anterior, ir a inicio,
ir a ndice, salir de la presentacin y la de ir a la pgina siguiente.
4.- Presentacin ilustrativa de cada captulo: Estas diapositivas son la presentacin de cada
grupo de preguntas por cada captulo.
5.- Preguntas y respuestas: En cada una de las diapositivas se presenta la palabra pregunta con
el respectivo nmero que la identifica, luego el enunciado de la pregunta, la palabra respuesta,
y a continuacin, la respuesta en extenso. En la parte inferior de la diapositiva, encontrarn los
hipervnculos, Anterior, Inicio, Salir, ndice y Siguiente.
Conclusiones
El mdulo tutorial propuesto en esta investigacin, describe cada tpico que se desarrolla en los
Principios Fundamentales del libro de Interaccin Elctrica del Profesor Douglas Figueroa,
contenido que represent las temticas en la que se estructuraron 7 de las 8 secciones en el que
est constituido el material educativo, y que fue fundamental para la comprensin de la
secuencia que lleva el material educativo computarizado, por cuanto facilita el manejo de la
herramienta educativa digital por el hecho de presentar la estructura general del recurso
educativo.

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Las animaciones e hipervnculos presentes en el mdulo tutorial, hacen prctico el uso de la


herramienta didctica. La animacin de que cada elemento presente en cada una de las
diapositivas es determinante; esto permite hacer seguimiento real al desarrollo del contenido,
tambin se puede repetir un contenido en particular, haciendo nfasis en su lectura hasta su
posible comprensin. En la seccin de Preguntas y Respuestas, es importante resaltar la gran
utilidad que tiene la presencia de conos como hipervnculos; hace dinmico y prctico el uso
del mdulo; la diapositiva 3 que corresponde al ndice, es la pieza fundamental, todos los
hipervnculos estn presentes, el ttulo de cada tema es un hipervnculo, al igual que el nmero
de cada pregunta; el usuario puede dirigirse a una temtica especfica, ir a cualquier pregunta,
avanzar a la pgina siguiente, regresar a la pgina anterior, ir a inicio, regresar al ndice y salir
de la presentacin, ya que estn presentes los conos que identifica cada opcin.
En el diseo del mdulo tutorial se incorporaron animaciones, hipervnculos e imgenes en
movimiento, con el fin de captar la atencin del estudiante, de tal forma que esto ayude en la
asimilacin de los contenidos tratados en las 7 secciones de Principios Fundamentales. Al pasar
a la seccin de Preguntas y Respuestas, el estudiante encuentra un espacio donde poner en
prctica los conocimientos adquiridos; es en ese espacio donde puede encontrar situaciones que
generen conflictos cognitivos, y que lleven a alcanzar el proceso de acomodacin de los nuevos
conocimientos, esto en correspondencia con la teora de Piaget. En todo este proceso, el papel
del docente es primordial.
El estudiante, al cumplir con el horario de clases correspondiente a la asignatura en estudio,
puede reforzar y/o afianzar los conocimientos adquiridos en clase en un ambiente de trabajo que
favorezca su ritmo de aprendizaje individual. Cuando el estudiante recibe la informacin en el
aula, y afianza sus conocimientos con el material educativo computarizado, en este proceso de
asimilacin, se realiza continuas construcciones en su mente, en base a esto, ante una situacin
determinada, la accin a seguir ser aplicar los conocimientos adquiridos que permitir
consolidar el proceso de acomodacin que seala Piaget; y con esto, sea capaz de responder a

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los diferentes planteamientos que se le presenten. Es por todo esto, que el material educativo
computarizado puede resultar, un material de apoyo de gran utilidad en el aula.
El mdulo tutorial se dise como material potencialmente significativo, conlleva a incorporar
y reforzar los conocimientos adquiridos por el estudiante en las clases presenciales y a
relacionarlos con sus conocimientos previos. Esto implica que, durante el anlisis del recurso
educativo digital, el estudiante reorganizar o transformar los conocimientos previos que ha
adquirido en el aula y que son necesarios para la comprensin de los tpicos referentes a la
electricidad, siendo esto consistente con la teora de Ausubel. En el recurso educativo digital, el
estudiante hace una revisin de conceptos, a la vez que ejercita el dominio de los mismos; esto
a travs de la seccin de Preguntas y Respuestas, donde se plantean situaciones que le permite
aplicar los conocimientos adquiridos de tal manera que el aprendizaje sea significativo, siempre
y cuando se cuente con la orientacin del docente en el aula.
El Mdulo Tutorial puede representar una herramienta didctica fundamental como apoyo al
proceso de enseanza y aprendizaje en el aula dependiendo del manejo que el docente le
imponga en su accionar. El docente puede evaluar en el aula usando la herramienta didctica y
puede planificar sus clases en funcin del contenido presente; por captulo, podra modificar,
incorporar o eliminar preguntas y respuestas, segn su conveniencia. Si el docente no da
importancia a todo esto, el material ser slo un material instruccional formal.
De lo anteriormente expuesto, se infiere que el recurso educativo digital propuesto, presenta una
metodologa alternativa y complementaria para el dictado de contenidos de electricidad de la
Asignatura Fsica II; por lo cual, se puede recomendar como material de consulta, tanto por
parte de docentes como de estudiantes, motivado a su pertinencia con el rea de conocimiento
referida; y adems, constituye un aporte a la enseanza de la fsica debido a que es un material
dirigido a complementar y mejorar la enseanza y aprendizaje de la electricidad, facilitando al
estudiante nivelar sus formas de aprender y otorgndoles un ritmo individual de aprendizaje.
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845/estilo/aHR0cDovL2FwcmVuZGVlbmxpbmVhLnVkZWEuZWR1LmNvL2VzdGlsb3Mv
YXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/contenido/.

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LA LDICA COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA


Mndez Andrades, Pedro Jos y Mndez Camargo, Pedro Luis
Docente del MPPE, Venezuela. Docente de la Universidad Santiago Mario, Venezuela
pjmendez_mat64@hotmail.com plmendez88@hotmail.com
Educacin Primaria. Enseanza de la Matemtica
RESUMEN
El hombre vive inmerso dentro de su cultura. La cultura, en sus fases primarias, tiene algo de
ldica, es decir, que se desarrolla en las formas y con el nimo del juego. Entre los juegos existe
una clasificacin clsica: los juegos de azar (alea) como los dados y juegos de estrategia (agon)
como el ajedrez. Hay juegos que combinan elementos de ambas categoras. El propsito de la
presente investigacin fue valorar una estrategia basada en la ldica como estrategia para
promover el desarrollo del Razonamiento Matemtico. Esta investigacin se enmarca en el
enfoque epistemolgico positivista y tiene como finalidad proporcionar al docente una estrategia
pedaggica viable para su desempeo profesional. De acuerdo con el nivel de la investigacin
es evaluativa, atendiendo a su diseo es cuasiexperimental, de campo y longitudinal; segn el
propsito, es aplicada. Se elaboraron dos instrumentos: Ldica_2014 y Escala de Evaluacin de
Programas Educativos. El coeficiente de confiabilidad de Kuder Richardson fue de 0,807 y de
Cronbanch (alfa) 0,815, respectivamente. La validez fue de contenido y juicio de expertos. Los
resultados para el grupo control (GC) y el experimental (GE), inicialmente posean una baja
presencia de Razonamiento Matemtico, al finalizar el tratamiento, el GE asumi una moderada
presencia de Razonamiento Matemtico. En relacin con la evaluacin del modelo, se ubic
como excelente, por lo que se recomienda su aplicacin a otros contextos.
Palabras clave: juegos, razonamiento matemtico, estrategia ldica.
Introduccin
Desde sus inicios, la humanidad ha tratado de resolver los problemas inherentes a su educacin.
As, el proceso educativo ha ido transformndose para adaptarlo a las necesidades del docente
y como resultado se ha mecanizado, olvidando que el nio(a) desde que nace juega para
estimular su creatividad y conocer el mundo que le rodea.
En este sentido, el juego es una funcin esencial en la vida del nio(a) porque es una actividad
que lo ayuda a desarrollar varios aspectos: motriz, fsico, emocional, social, mental y creativo,
contribuyendo a su formacin integral. Los psiclogos destacan la importancia del juego en la
infancia como medio de formar la personalidad y de aprender, de forma experimental, a
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relacionarse en sociedad, a resolver problemas y situaciones conflictivas. Este proceso de


enseanza, mediante el juego, implica reconocer una serie de eventos que deben permitir al
nio(a) alcanzar los conocimientos propuestos para luego poder aplicarlos en la vida cotidiana
y formarse de manera ntegra como persona.
En este orden de ideas, en esta investigacin se desarroll una estrategia para promover el
desarrollo del pensamiento matemtico basada en actividades ldicas. La intencin de la misma,
es tratar de establecer algunas consideraciones terico-prcticas que permitan subsanar la
problemtica existente en la enseanza y aprendizaje de la matemtica.
Objetivos de la investigacin
En esta investigacin se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivo General: Evaluar el efecto de las actividades ldicas en el razonamiento matemtico
de los alumnos del 6to grado del Colegio Nuestra Seora del Carmen del Municipio
Machiques de Perij del Estado Zulia.
Objetivos Especficos:
1.-Diagnosticar las competencias operacionales en matemticas de los alumnos del 6to
grado del Colegio Nuestra Seora del Carmen del Municipio Machiques de Perij del
Estado Zulia.
2.-Disear las actividades ldicas para promover el razonamiento matemtico de los
alumnos del 6to grado del Colegio Nuestra Seora del Carmen del Municipio
Machiques de Perij del Estado Zulia.
3.-Sistematizar el proceso de aplicacin de las actividades ldicas para promover el
razonamiento matemtico de los alumnos del 6to grado del Colegio Nuestra Seora del
Carmen del Municipio Machiques de Perij del Estado Zulia.

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4.-Valorar las actividades ldicas para promover el razonamiento matemtico de los


alumnos del 6to grado del Colegio Nuestra Seora del Carmen del Municipio
Machiques de Perij del Estado Zulia.
Teoras que sustentan la investigacin
Teora estructuralista
En ella, Piaget (1973) plantea una perspectiva activa, en la que el juego y los juguetes son
considerados como materiales tiles para el desarrollo psicomotor, sensorio motor, cognitivo,
del pensamiento lgico y del lenguaje. En su teora, clasifica los juegos segn su estructura en:
1. Juegos de Ejercicio: sin especial carcter ldico.
2. Juegos Simblicos y de Ficcin: que representan realidades no actuales en el campo
perceptivo.
3. Juegos con reglas tradicionales: transmitidas de generacin en generacin.
Zona de desarrollo prximo
Lev Vygotsky (1995), un psiclogo ruso, desarroll una teora de la zona de desarrollo prximo
para describir el ambiente ptimo de aprendizaje. En este sentido, cuando se asigna un trabajo
al estudiante, ocurren algunos de los casos siguientes: A veces el trabajo es muy fcil. A veces
es muy difcil. Y a veces es justo lo necesario. Cuando es justo lo necesario, crea el ambiente
ptimo de aprendizaje.
Cuando el trabajo es fcil, los estudiantes pueden hacer el trabajo solos sin ninguna ayuda. Es
su ''zona de comodidad''. Si todo el trabajo que se le pide est siempre en esa zona nunca
aprender nada. De hecho, el estudiante perder inters eventualmente. Cuando el trabajo es
muy difcil, por otro lado, el estudiante se sentir frustrado. Incluso con ayuda, los estudiantes
en la ''zona de frustracin'' suelen darse por vencidos.

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El rea entra la zona de comodidad y la de frustracin es donde se da el aprendizaje. Es el rea


donde el estudiante necesitar ayuda o trabajar duro para entender el concepto o completar la
tarea. sta es la zona de desarrollo prximo. El estudiante no se siente aburrido ni frustrado,
sino desafiado en la medida justa. (Ver Figura n1)

La diferencia entre el nivel


real de desarrollo para
resolver un problema con
autonoma y el nivel de
desarrollo potencial (bajo la
gua de un tutor)

Figura n1. Zona de desarrollo prximo


Teora uno
Perkins (1995), en su libro La Escuela Inteligente, formula una teora muy sencilla y simple:
La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo.
Esa es la Teora Uno, una concepcin acerca de la buena enseanza basada en el sentido comn.
La teora simplemente intenta establecer un punto de partida. Dada una tarea que se desea
ensear, si se suministra informacin clara sobre la misma mediante ejemplos y descripciones,
si se ofrece a los alumnos tiempo para practicar dicha actividad y pensar en cmo encararla, si
se provee realimentacin informativa y se trabaja desde una plataforma de fuerte motivacin
intrnseca y extrnseca, es probable que obtengamos logros considerables en la enseanza.
Teora de las situaciones didcticas
Brosseau (2007), basa la teora de las situaciones didcticas, en la idea de que cada conocimiento
o saber puede ser determinado por una situacin, establecida por las interacciones que se dan en
el proceso de formacin del conocimiento matemtico.
Esas situaciones, de acuerdo a Brosseau, son:
193

1. Situacin de Accin: consiste en colocar al alumno en una situacin donde ste debe
realizar acciones en el contexto de la clase, que favorezcan el surgimiento de teoras
implcitas que despus funcionarn como modelos proto-matemticos.
2. Situacin de Formulacin: crea un escenario donde el alumno acta tanto para modificar
su modelo implcito como para describirlo, presentarlo y/o explicarlo; y, para que esa
formulacin tenga sentido para l, es necesario que pueda utilizarlo para obtener o hacer
obtener a alguien un resultado.
3. Situacin de Validacin: coloca al alumno en unas situaciones dirigidas a demostrar por
qu el modelo que l ha creado es vlido; para lo cual debe explicitar las pruebas y por
tanto explicaciones de las teoras relacionadas y los medios que subyacen en los procesos
de demostracin.
4. Situacin de Institucionalizacin: una vez que el nuevo conocimiento sea admitido como
vlido durante las actividades de la clase, ste ser sometido a una situacin dialctica,
que tiene como propsito establecer y dar un status oficial al mismo y pasar a formar
parte del patrimonio matemtico del conjunto de alumnos.
Metodologa
La investigacin planteada, se desarroll a partir de un diseo cuasiexperimental, ya que, al
igual que las investigaciones con diseo experimental, tambin se manipula deliberadamente,
por lo menos, una variable independiente para observar su efecto e incidencia sobre una o ms
variables dependientes. La diferencia sustancial entre el diseo cuasiexperimental respecto al
experimento puro, estriba en el grado de seguridad o confianza que se pueda tener sobre la
equivalencia inicial de los grupos.
Cabe agregar, como lo plantean Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), que en los diseos
cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar en los grupos, y tampoco se emparejan,
ya que stos deben estar formados antes del experimento; es decir, deben ser grupos intactos, de
modo que las razones por la cual se constituyeron son independientes del experimento en
194

cuestin. As, se emplearon dos grupos (experimental y control), previamente conformados por
los estudiantes del sexto grado del Colegio Nuestra Seora del Carmen, del Municipio
Machiques de Perij del Estado Zulia.
Diseo de las actividades
Una estrategia es un conjunto de normas para regular un proceso, tambin podra decirse que
son las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. La enseanza es la accin y
el efecto de ensear un cmulo de conocimientos, principios o hechos a un individuo. Una
estrategia de enseanza, en palabras de Daz y Hernndez (2002, p.141), son procedimientos
que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos las estrategias de enseanza son medios o recursos
para prestar la ayuda pedaggica. En consecuencia, una estrategia es un conjunto de actividades
por medio de las cuales se orienta una persona hacia el logro de un objetivo.
A continuacin se presenta una de las estrategias que se utilizaron en esta investigacin:
Salto de caballo
Esta estrategia, tomada del movimiento de las piezas del ajedrez, pretende ayudar al estudiante
a agilizar las operaciones aritmticas que realice siguiendo el patrn del movimiento de esta
pieza.
Objetivo: Adquirir destrezas en el clculo operacional
Reglas del juego
Puede jugarse de manera individual o por equipos
Consiste en entrar por una de las casillas de la lnea superior y, ejecutando el
movimiento de la pieza del caballo en ajedrez L:

195

Salir por la ltima lnea y realizando la operacin indicada: Adicin, Sustraccin,


Multiplicacin, Divisin o Potenciacin, obtener la mayor fraccin posible como resultado.
No te olvides de simplificar siempre los resultados que obtengas
Gana el equipo o estudiante que consiga la fraccin mayor por un camino utilizado.
A modo de ejemplo
Obtenga la mayor fraccin posible utilizando la adicin

Si entramos por la fraccin en la fila superior, de acuerdo a las reglas del juego y utilizando
el movimiento del caballo, obtendramos (un camino):
1 2 3
;
;
2 3 4

196

Al aplicar la operacin establecida (Adicin), obtendramos:

1 2 3 6 8 9 23

2 3 4
12
12
Aqu se entabla la discusin, Quin obtuvo otra fraccin?, cul es mayor?, cmo sabemos
que es mayor?, entre otras interrogantes.
Discusin y anlisis de los resultados
La investigacin tuvo como finalidad evaluar el efecto de La Ldica como estrategia didctica
para promover el desarrollo del Razonamiento Matemtico, analizando las variables:
Actividades Ldicas, como variable independiente, y Razonamiento Matemtico, como variable
dependiente; los resultados y anlisis, se muestran a continuacin:

Grfico 1: resultados del pre y postest


Fuente: Mndez y Mndez (2014)

197

Los resultados obtenidos por el grupo experimental (GE) y grupo control (GC), en cada uno de
los indicadores se muestran a continuacin: en lo que al lenguaje matemtico se refiere se
observa una diferencia entre la aplicacin del pretest y postest de: 25.9% y 1.90%; procesos
lgicos, 21.9% y 0.9%; razonamiento abstracto, 28.4% y 1.9%; numrico-variacional, 31.2% y
2.8%; geomtrico-mtrico, 16.3% y 1.9%, aleatorio, 21.4% y 3.7%, respectivamente.
En referencia a los resultados anteriores, las estrategias ldicas utilizadas ayudan al incremento
de los elementos constituyentes del razonamiento matemtico y, por ende, promueven su
desarrollo.
En relacin con la evaluacin de la estrategia (Ver grfico 2):

Grfico 2: evaluacin de la estrategia


Fuente: Mndez y Mndez (2014)
Al revisar las respuestas dadas por los docentes y estudiantes al instrumento elaborado para tal
fin, se observa que, los docentes valoran la estrategia con 160 puntos y los estudiantes en 180
puntos de un total de 200 puntos posibles y, de acuerdo al baremo de interpretacin, la escala
cualitativa que define este valor numrico es de excelente.
Esta valoracin de la estrategia didctica, establece la aceptacin del mismo por parte de los
estudiantes y los docentes, en consecuencia, su aplicabilidad en el futuro est garantizada
siempre y cuando se involucren a los antes interesados, estudiantes y docentes, y se trabaje de
198

manera mancomunada con ellos, se les de la formacin pertinente a los docentes y se estimule
a los alumnos mediante la estrategia.
Estos resultados permiten establecer que los modelos o estrategias educativas son
representaciones, marcos organizativos o esquemas que permiten intermediar entre la teora y
la praxis educativa para fundamentar, desde la racionalidad cientfica, las interpretaciones de
cmo deben darse las actividades en el aula en los distintos momentos de ella: preinstruccional,
coinstruccional y posintruccional.
Conclusiones
En consideracin a los resultados obtenidos, es pertinente presentar las siguientes conclusiones:
Con referencia a los planteamientos anteriores, el objetivo general y la hiptesis de investigacin
se demuestran, por cunto la estrategia ldica para promover el Razonamiento Matemtico,
logra su objetivo en los estudiantes y, a su vez, incrementa el rendimiento acadmico.
En este orden de ideas, se demostr que la concepcin de una estrategia pedaggica basada en
lo ldico, usada por el profesor en el aula, al menos en el mbito muestral del estudio, despliega
desempeos diferenciales entre el grupo experimental y el grupo control, al enfrentar y resolver
problemas matemticos y por ende influye significativamente en el desarrollo del pensamiento
matemtico.
En este sentido, las estrategias ldicas, pretenden desarrollar las cualidades de la actividad
cognitiva que pueden ser influenciadas, de manera que sea posible denominar al efecto
permanente resultante: Desarrollo del Razonamiento Matemtico y, por ende, del Pensamiento.
Al pensar, siempre, el sujeto, se enfrenta con situaciones que presuponen la percepcin de la
estructura lgica de los procesos del pensamiento, estos hechos ocurren:
En relacin con los conceptos y especialmente cuando se utilizan conceptos abstractos.
Al separar las premisas y las conclusiones entre s.

199

Al controlar si el error est en las premisas o en la deduccin misma.


Cuando surge una contradiccin.
Al controlar los prerrequisitos para la explicacin causal y definitiva.
Al aplicar los criterios de verdad a algunas propuestas, entre otros.
Referencias bibliogrficas
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Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Fausto.

200

PANORAMA DEL SUJETO EPISTMICO EN CLASES DE EVOLUCIN


BIOLGICA
Len, Eloy
C.D. Udn Prez. Venezuela.
Eloy88leon@gmail.com
Educacin Secundaria. Creencias y actitudes hacia la matemtica y/o las ciencias naturales.
RESUMEN
El contenido de la Evolucin Biolgica, en el proceso educativo, es primordial, puesto que
posibilita el esclarecimiento del origen de la diversidad de los sistemas vivos, sin recurrir a un
diseador y en consecuencia explica nuestra existencia desde una perspectiva filosfica
materialista (Ramirez, 2012). De all, que el estudio de la evolucin biolgica, es importante en
la historia de la ciencia y la filosofa, por lo tanto es compartido en el entorno acadmico de las
unidades educativas, instituciones acadmicas y colegios. Durante las clases referente al
contenido evolutivo, los docentes y estudiantes exteriorizan posturas significativas a causa de
su enfoque teolgico y cultural. El objetivo central, es analizar la episteme del sujeto (docente
y estudiante) en las clases de evolucin biolgica. Se realiz una revisin documental de las
investigaciones acerca de la enseanza y aprendizaje de la Evolucin Biolgica tomando en
consideracin las implicaciones sociales, culturales, acadmicas y religiosas presentes en la
episteme del sujeto. De igual forma, para respaldar mejor la comprensin de su sistematizacin
y socializacin se indag sobre la ruta que expresan los docentes en su epistemologa durante
las clases de ciencia. Algunos hallazgos fueron: Las visiones sincrticas entre ciencia y religin
son comunes entre profesores y estudiantes, la formacin religiosa dificulta la comprensin y
aceptacin de la teora evolutiva, se evidencia la necesidad de renovar la formacin de
profesores de biologa.
Palabras clave: Episteme, docente-estudiante, evolucin biolgica.
Problema y objetivo
Cada vez se evidencia ms la necesidad de utilizar enfoques y modelos integrales, en las
dinmicas de interaccin de los diferentes tipos componentes, para abordar con mayor beneficio
el estudio de temas complejos (Gardi, 2000); como el de la evolucin biolgica, contenido que
ha sido de gran controversia desde su publicacin, y sobre todo tomando en consideracin que
los principios y teoras evolutivas tienen actualmente aplicaciones en muchas disciplinas como
la medicina, la agricultura, la proteccin de la biodiversidad y el cuidado del ambiente (Mavares,
2013).

201

El contenido de la Evolucin Biolgica, en el proceso de enseanza-aprendizaje, es primordial,


puesto que posibilita el esclarecimiento del origen de la diversidad de los sistemas vivos, sin
recurrir a un diseador y en consecuencia explica nuestra existencia desde una perspectiva
filosfica materialista (Ramirez, 2012). De esta forma, sobre este hecho cientfico se refleja un
conflicto en su quehacer educativo, obstaculizando su proceso de comprensin, como lo sealan
Araujo y Roa (2011), quienes describen que desde el momento cuando se origin esta teora
cientfica, han sido varias las culturas donde se han puesto lmites y trabas para su enseanza.
De all, que el estudio de la evolucin biolgica, es importante en la historia de la ciencia y la
filosofa, por lo tanto es compartido en el entorno acadmico de las unidades educativas,
instituciones acadmicas y colegios. De este modo, convergiendo una serie de diversas
opiniones, enfoques y posturas acerca de este contenido evolutivo biolgico.
En este sentido, las posturas que demarcan los temas de Evolucin Biolgica, refieren
indiscutiblemente al mbito de la construccin del conocimiento cientfico, por ello la
concepcin que se socializa de conocimiento para el momento de trabajar en las clases delinea
la prctica pedaggica. En tanto, el tener claridad que el contenido evolutivo en temas escolares
es conocimiento cientfico, facilita la contextualizacin del mismo.
En funcin a lo anterior, es importante destacar que para matizar el conocimiento cientfico
como producto debe considerarse la episteme del sujeto para dicha generacin, por ejemplo
Correa (2010) indica que los individuos producen conocimientos, a travs de un proceso biopsicolgico que denomina Produccin de conocimiento, entendindose en trminos muy
amplios y aproximados como la produccin de representaciones mentales de sectores del mundo
a partir de una informacin primaria. En efecto, los investigadores, estudiantes, educadores,
como seala Padrn (1994), inicia su camino organizando el mundo que lo rodea, primero con
sus sentidos, luego van construyendo representaciones o mapas abstractos cada vez ms
complejos, hasta llegar a establecer relaciones con su entorno y los hechos.

202

En este orden de ideas se refleja el elemento epistmico, denominado la episteme del sujeto, que
vendra siendo esas ideas, posturas, creencias, pensamientos, saberes y reflexiones acerca del
mundo y la realidad circundante que l posee. Se debe considerar que el sujeto epistmico,
docente-estudiante, interacta en un mundo impregnado de diversas culturas, enfoques,
paradigmas, polticas y estilos de pensamiento. As, en la medida que se desarrolla en la sociedad
va demarcando un criterio para la resolucin de problemas, por ejemplo en el mbito educativo,
el docente o el profesor en formacin va establecimiento formas de explicar, organizar,
socializar y sistematizar sus clases.
Ahora bien, el enfoque de los profesores hacia la Evolucin Biolgica, Jalil (2008) menciona
que algunos docentes manifiestan posturas teleolgicas y antropocntricas, planteando al mismo
tiempo un escenario donde muchos docentes reconocen haber experimentado un conflicto entre
sus creencias y los conocimientos cientficos.
Por otra parte, Porln, Rivero y Martn (1997), indican que profesores en su quehacer educativo
reflejan una determinada visin epistemolgica. De esta manera, al momento de discutir y
socializar contenidos como la Evolucin Biolgica, el docente exterioriza alguna forma de
expresarse. As pues, Pealoza y Mosquera (2013) expresan que los profesores no mantienen
una demarcacin con sus concepciones acerca de la evolucin, por el contrario, las unen para
acomodar las ideas cientficas a su visin del mundo, asimismo por una parte, la evolucin se
acepta de forma ms o menos explcita como un hecho y el proceso evolutivo se considera como
referencia para el estudio de los seres vivos.
Sobre esta problemtica y referido al episteme del sujeto, Oliviera, Pagan y Bizzo (2012)
mencionan que los estudiantes y docentes, indistintamente de su origen, entran a un aula de
clases con un una visin del mundo muy arraigada hacia la religin y la cultura, lo cual en
algunas casos no le permiten aceptar este tipo de contenido, obteniendo un rechazo significativo
los contenidos evolutivos con respecto al origen del Homo sapiens, a su vez sealan que esto
ocurre en niveles de secundaria y pregrado. Estas posiciones, revelan que el panorama referido

203

al pensamiento del profesor es complejo, al igual que el estudiante en cuanto al tema de


evolucin.
En atencin a lo anterior expuesto, el objetivo central de esta revisin documental es analizar la
episteme del sujeto, docente y estudiante, en las clases de evolucin biolgica.
Metodologa
Se realiz una revisin documental de las investigaciones acerca de la enseanza y aprendizaje
de la Evolucin Biolgica tomando en consideracin las implicaciones sociales, culturales,
acadmicas y religiosas presentes en la episteme del sujeto, tanto del docente como del
estudiante. De igual forma, para respaldar mejor la comprensin de su sistematizacin y
socializacin se indag sobre la ruta que expresan los docentes en su epistemologa durante las
clases de ciencia.
Discusin y hallazgos
La evolucin se ha identificado como un principio unificador para la comprensin y
entendimiento de las relaciones en los sistemas vivos, la historia de la vida en la Tierra, as como
la adaptacin a su ambiente (Gmez, Garca y Gonzlez, 2014). Sin embargo, muchas personas,
incluidos los estudiantes y docentes de todos los niveles, reflejan dificultades para comprender
y aceptar este hecho cientfico a causa de sus creencias religiosas (Gonzlez, 2011). As pues,
en la episteme del profesor de ciencias y del alumno, durante su formacin en una sociedad, se
encuentra arraigado por un contexto cultural, que podra influir en su visin del mundo y acerca
de la ciencia.
En este sentido, Ruiz (2006), indica que es conocido que los docentes, tanto en ejercicio como
en su formacin, ubican concepciones acerca de la ciencia, la enseanza y el aprendizaje, ideas
que son el fruto de su trayectoria en la escolarizacin. De igual forma, refieren al docente en su
quehacer pedaggico diario, en donde se encuentra con situaciones que afirman de alguna
manera su visin acerca del mundo, es decir expresan su forma de pensar, lo cual influyen en
su accin educativa.

204

Distintos autores (Porln, Rivero y Martin del pozo 1997, 1998; Perafn 2005) han sealado
que el docente, refleja en la prctica pedaggica una visin epistemolgica determinada, es decir
mantiene una epistemologa propia. Adems esta visin, es de relevancia puesto que, es
estructuradora, bloqueando o dinamizando, fragmentando o integrando, saberes en la episteme
profesional del sujeto-docente (Porln y col., 1997). Del mismo, hay evidencia de que muchos
profesores en las clases de ciencia, socializan una visin de carcter empirista-inductivista con
frecuencia asociada a una visin de carcter mtico-mgico (Reyes y Salcedo, s.f.).
En base al anterior prrafo, Porln y col., (Op Cit) han detallado esa visin empirista de los
docentes de ciencias naturales, describen que exteriorizan una concepcin ingenua,
experimental-inductiva, experimental-falsacionista, tecnolgica y de proceso por tres fases
(desarrollo, comprobacin y aceptacin de teoras por la comunidad cientfica). En la misma
vertiente, Moreno (2009) asume que existe una nocin epistemolgica absolutista concebida por
los profesores, las cuales se manifiestan por algunas concepciones, un ejemplo de ello, es que
consideran que el mtodo cientfico es el instrumento particular y propio para construir
conocimiento cientfico.
De manera pues, al referirnos al sujeto-docente se ha denotado la ruta epistemolgica por la cual
se ha marcado en las clases de ciencia y ciencias naturales. Considerando que una de ellas es la
Biologa, dentro de la cual se halla un tpico a ensear de contenido evolutivo con respecto a la
diversidad de organismos, ha mostrado unos aspectos particulares en su visin del mundo.
As pues, al mencionar la episteme docente, Soto (2009), seala que reflejan un arraigo fuerte
en cuanto a su conviccin religiosa durante las clases de evolucin biolgica, evidenciando sus
posturas para socializar o guiar su prctica pedaggica, de igual forma indica que en algunas
casos se pueden presentar una versin sincrtica en el discurso de los docentes, es decir unin
de ideas, de forma ms o menos armnica sintetizan argumentos cientficos y creacionistas.
Estas conclusiones estn en concordancia con lo reportado por Mavares (2013), donde realiz
una investigacin etnogrfica con docentes de secundaria, detallando en su observacin a
profesores con tendencias a versiones sincrticas acerca de la evolucin, asimismo el autor
205

expresa que las creencias y sobre todo las religiosas, reflejadas en los profesores influyen en su
concepcin acerca del origen de la biodiversidad, en tanto adoptan una posicin sincrticas,
armonizando sus ideas dogmticas a la teora de la evolucin. Aun as, algunos favorecen el
creacionismo.
Al respecto, Jalil (2008) seala que los profesores que manifiestan la armonizacin del
conocimiento cientfico y sus creencias religiosas, muestran una postura teolgica y
antropocntrica, de igual forma los estudiantes en algunos casos evaden este conflicto o lo
niegan y mencionan que confan en el docente, del mismo modo los alumnos expresan
inquietudes acerca de su pensamiento religioso. De manera pues, las actitudes de algunos
docentes que rechazan o reinterpretan la evolucin biolgica, tienen una influencia directa en la
toma de decisiones pedaggicas, durante la socializacin de la temtica en el saln de clases
(Boujaoude et al., como se cit en Pealoza y Mosquera, 2013).
En el mismo orden de ideas, Smith (citado por Gonzlez, 2011) ha destacado dificultades en la
episteme del docente de secundaria, durante su accin pedaggica en clases de evolucin
biolgica, tales como: falencias en el conocimiento pedaggico especfico del contenido,
presiones causadas por estudiantes y padres (derivado por su dogmatismo), consideran que
ensear solo evolucin es fascista por tanto debera realizar un tratamiento balanceado es
decir que incluya a las nociones religiosas y con las cientficas, no comprenden las leyes
relacionadas con el creacionismo y el diseo inteligente, presencia de negatividad acerca de la
teora evolutiva por los fundamentos morales.
Estos resultados sugieren que tanto el contexto social, las creencias culturales, los pensamientos,
las creencias sociales, en algunos casos las religiones, y la comprensin de los modelos para
explicar la evolucin biolgica, as como las nociones sobre la naturaleza de la ciencia, podra
influir la prctica pedaggica, la accin educativa en el aula o cualquier entorno escolar, acerca
de la enseanza y aprendizaje de este hecho cientfico.

206

Bajo las anteriores consideraciones, se encuentra el sujeto-estudiante, interactuando en un


sistema acadmico en el mundo de la ciencia, puesto que las clases de evolucin biolgica se
matizan con un conocimiento de tipo cientfico. Asimismo, los alumnos se socializan en un
entorno escolar, inmerso de distintas culturas, creencias, pensamientos y estilos de pensar. As,
se puede inferir que al entrar en contacto con el modelo evolutivo biolgico, el cual explica toda
la biodiversidad del mundo sin recurrir a un ente todopoderoso. Puede causar en su episteme,
una confrontacin de ideas, al contrastar su pensamiento, probablemente teolgico, con el
cientfico.
En razn a lo anterior, Oliviera y col., (2012) sealan que el conocimiento teolgico en los
alumnos es significativo y mientras ms comprometidos estn a las actividades religiosas, con
ms nfasis rechazan la teora evolutiva. En sus resultados, entre estudiantes de educacin bsica
y superior, se denot una aceptacin por la evidencia de registros fsiles, la descendencia
comn, la seleccin natural y de formas ms baja se tiene una receptibilidad al origen y
evolucin de la tierra. Sin embargo, cuando se trata del tpico del origen y evolucin del humano
aparecen los puntos conflictivos y rechazo significativo. Vale destacar, que estos resultados
muestran que los estudiantes pueden rechazar la evolucin, aun as llegan a aceptar algunos
aspectos evolutivos. Por su parte, Southcott y Downie (Citado por Pealoza y Mosquera, 2012),
refieren a la tendencia con el que los estudiantes escogen la evidencia cientfica, aceptan o
rechazan por la afinidad con sus creencias, como una epistemologa hibrida.
Adems, Sepulveda y El-Hani (2004) en su investigacin, destacaron dos grupos de estudiantes:
uno con una visin del mundo compatible con la ciencia, aplicando con reiteradas nociones y
con conceptos de propiedad cientficas en sus expresiones acerca de la naturaleza y otro que
rechaza deliberadamente el discurso de la ciencia, negando significativamente el conocimiento
cientfico. As, los datos recolectados dieron como resultado distintos escenarios. En este
sentido, a alumnos donde no lo es compatible el conocimiento cientfico y el religioso,
expresando que interactan por distintos caminos, de igual forma reconocen al conocimiento
bblico como un conocimiento epistemolgicamente diferente al cientfico, as uno de ellos son

207

relatos histricos con un lenguaje metafrico y el segundo (cientfico) tiene un carcter emprico
y sistemtico. A otros, donde integran los conocimientos cientficos a su cosmovisin testa.
Igualmente, los autores sealan que en los discursos se distingue la ciencia y religin en sus
respectivos mbitos de aplicacin y presencia de epistemologa absolutista.
Bajo el contexto del anterior prrafo, Aroua, Coquide y Abbes (2009), expresan que la
explicacin de estudiantes ante las clases de evolucin biolgica, es una mezcla de dos ideas
diferentes: teolgica y cientfica. En un nivel de diversidad biolgica est constituido por la
creacin de Dios y seguido de otro nivel de diversidad gracias a la reproduccin sexual,
mutaciones, efectos del medio ambiente, entre otros. En tanto, todos estos factores afecta el
status cientfico de la enseanza de la evolucin. Por ltimo, los autores sealan que la inclusin
de la reflexin epistemolgica acerca de la naturaleza de la ciencia y las especificidades histrica
de la biologa, cuando se ensea sobre la evolucin puede ayudar a los estudiantes a comprender
la esfera cientfica en la cual se ubica la evolucin biolgica.
A modo de conclusin, las diversas investigaciones coinciden en indicar la relevancia del
contexto social, cultural, religioso, familiar y educativo en la enseanza y aprendizaje de la
evolucin biolgica. De igual manera, se demarcan en cada una de ellas, las creencias teolgicas
que exteriorizan los docentes y estudiantes al momento de socializar las clases de la biologa
evolutiva. Asimismo, la presencia de escenarios con una armonizacin antropocntrica, de
conflicto, rechazo y aceptacin.
Cabe destacar tambin, los distintos autores mencionados durante la descripcin panormica del
sujeto epistmico, en este artculo, han llegado a una variedad de conclusiones y
recomendaciones similares:

Se evidencia la necesidad de renovar la formacin de profesores de biologa.

Las visiones sincrticas entre ciencia y religin son comunes entre profesores y
estudiantes.

208

Una reflexin epistemolgica con sus estudiantes, podra ayudar a una aceptacin o
comprensin de los conceptos que se integran en la evolucin biolgica.

Presencia en el sujeto de una epistemologa propia, que vendran a expresar como la


forma la ruta por la cual ensean en las clases de ciencias biolgicas.

Escenarios donde el docente refleja poca comprensin del modelo evolutivo, as como
deficiencia de los conocimientos cientficos.

Algunos sujetos exteriorizan una epistemologa absolutista.

Recomiendan incluir cursos y talleres de desarrollo profesional.

La formacin religiosa dificulta la comprensin y aceptacin de la teora evolutiva.

Como consideracin final, vale destacar que la teora de la evolucin constituye un cuerpo de
conocimientos que ocupa un lugar medular en todo el campo de las ciencias biolgicas, teniendo
una trascendencia que va ms all del mundo de la biologa, convergiendo en reas temticas,
como la tica, la filosofa, la epistemologa, por lo tanto este podio en el que se ubica la teora
de la evolucin convierte su enseanza en una cuestin de gran importancia (Gonzlez, 2011).
En tanto, como lo expresa Pealoza y Mosquera (2013): No se trata de ensear una
controversia, como los activistas creacionistas sugieren (p. 2708). Pero si debe considerar la
visin del mundo presente en la episteme del sujeto y demarcar lo que es ciencia de lo que no
es.
As pues, cabe como corolario lo manifestado por Dawkins (1993): El hombre es, entre los
animales, el nico dominado por la cultura, por influencias aprendidas y transmitidas de una
generacin a otra. (p.13).
Referencia bibliogrfica
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211

DIFICULTADES DEL DOCENTE DE QUMICA EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS


PARA EL APRENDIZAJE
Castillo, Alexander y Ramrez, Marina.
Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, Venezuela.
aleronald@gmail.com, marina.ramirez@hdes.luz.edu.ve
Educacin Universitaria. Formacin de docentes.
RESUMEN
El diseo de estrategias para el aprendizaje de la qumica es una accin compleja por su
naturaleza prescriptiva y constructiva, que requiere del docente dominio de los contenidos de la
disciplina tanto cientfica como pedaggica. El propsito de la investigacin fue determinar las
dificultades del docente de qumica en el diseo de estrategias para el aprendizaje. La
metodologa del estudio fue cualitativa siguiendo lineamientos de la etnografa educativa. Los
actores estuvieron conformados por diez (10) docentes de qumica cursantes del seminario
diseo de estrategias y recursos para la enseanza de la qumica de la maestra en enseanza de
la qumica de la divisin de estudios para graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin
de la Universidad del Zulia en el segundo perodo del ao 2013. Como tcnica de recoleccin
de los datos, se utiliz las sesiones en profundidad y la revisin bibliogrfica documental, como
instrumentos se aplic: el papel de trabajo y la lista de chequeo o de cotejo. Los datos se
analizaron mediante los siguientes criterios: (a) correspondencia de las estrategias diseadas con
el contenido de qumica (b) correspondencia de las estrategias diseadas con las teora del
aprendizaje constructivista y (c) innovacin de las estrategias diseadas, utilizando la
triangulacin. Los resultados del estudio permiten sealar que las dificultades hacen referencia
al aspecto terico y metodolgico. Por ello, los docentes de qumica deben vencer a nivel terico
el poco dominio de los postulados de las teoras del aprendizaje y contenidos propios de la
disciplina cientfica, a nivel metodolgico, la inadecuada forma de proceder en la utilizacin de
la estrategia diseada cuando es puesta en prctica.
Palabras clave: diseo de estrategias, estrategias para el aprendizaje, aprendizaje de la qumica.
Problema y objetivo
En el proceso de mediacin pedaggica de la disciplina cientfica qumica, el diseo de
estrategias para el aprendizaje constituye una accin del docente en la cual se considera tal como
lo seala Daz y Hernndez (2002), un conjunto de criterios: nivel de desarrollo cognitivo del
estudiante, conocimientos previos, motivacin; as como tambin, el objetivo a logar, las
actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el estudiante, por otra parte, la

212

determinacin del conocimiento compartido creado por los estudiantes hasta ese momento de la
clase.
Por estrategias para el aprendizaje, en esta investigacin se concibe como lo sealan Daz y
Hernndez (2002) y Mata (2013) un conjunto de acciones que aplica el docente de forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo en los estudiantes. En
relacin a esto, Atilano (2001), afirma que el diseo de estrategias para el aprendizaje debe
cumplir con dos dimensiones, entre ellas: la dimensin prescriptiva y la dimensin constructiva.
En cuanto a la dimensin prescriptiva se incluyen elementos como los procedimientos, modelos
o formas de proceder que son planificados para realizar el proceso de mediacin pedaggica,
los cuales deben estar estructurados por objetivos, justificacin, actividades, recursos as como
los principios tericos y metodolgicos.
En relacin a la dimensin constructiva del diseo de estrategias didcticas, Atilano (2001),
menciona que este aspecto hace referencia a la ejecucin de la planificacin previamente
establecida por el docente a la hora de impartir los contenidos a los estudiantes. Esta dimensin,
define el carcter flexible y constructivo de la estrategia, puesto que el docente enfrenta la
estrategia diseada con su aplicacin en el aula para reelaborar o reconstruir la misma segn la
necesidad de la situacin de aprendizaje. Entre los elementos que estructuran esta dimensin se
encuentran: momentos de clase, espacios para el aprendizaje, saberes cientficos y la experiencia
del docente.
En este orden de ideas, en la enseanza de la qumica, el diseo de estrategias para el aprendizaje
de esta disciplina cientfica requiere por parte del docente dominio de la epistemologa mediada
y de las teoras pedaggicas que fundamentan su quehacer educativo, principalmente la del
aprendizaje significativo de Ausubel (1963) y la del aprendizaje constructivista de Vygotsky
(1978). Sin embargo, muchas han sido las tendencias educativas sobre el logro del aprendizaje
de la qumica entre ellas: aprendizaje como investigacin, cambio conceptual, planteo de
situaciones problemticas, explicacin y contrastacin de modelos, aprendizaje cooperativo de

213

investigadores como Campanario y Moya (1996), Carretero (2005), Pozo y Gmez (2006) y
Tinzmann (1990).
Ahora bien, recientemente autores como Marchena y col (2014), recomiendan al docente de
ciencias naturales aplicar estrategias que permitan el desarrollo de los contenidos mediante
procesos como la conceptualizacin, construccin terica, investigacin, creacin, innovacin
y contextualizacin sociocrtica que se engloban en la estrategia de actividades de investigacin,
creacin e innovacin (AICI), actividades de participacin comunitaria (APC), actividades de
resolucin de problemas (ARP), y actividades de autoevaluacin (AAE); las cuales son
estructuradas a travs de los laboratorios abiertos y semiabiertos, talleres creativos, seminarios,
proyectos de aprendizaje, de investigacin y proyectos comunitarios.
En este orden de ideas, resulta importante contrastar la realidad educativa con lo establecido a
nivel terico, y, en virtud de ello, los investigadores de este estudio sealan un conjunto de
sntomas sobre el objeto de la investigacin, el cual hace referencia al diseo de estrategias para
la enseanza de la qumica realizado por docentes cursantes del seminario diseo de estrategias
y recursos para la enseanza de la qumica de la maestra en Enseanza de la Qumica de la
Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad del Zulia en el segundo perodo del ao 2013.
As pues, de las observaciones sistemticas realizadas por los investigadores de este estudio, se
identific que existe una escasa creatividad en las estrategias didcticas diseadas por los
docentes, generando poca innovacin en las estrategias para el aprendizaje de la qumica, pues,
la mayora de los docentes plantearon estrategias ya establecidas. Asimismo, se presenta
resistencia por parte de los docentes de qumica cursantes de la maestra en enseanza de la
qumica en modificar las estrategias ya prescritas, propiciando el predominio de la estrategia
clase magistral, preguntas conceptuales, resolucin de ejercicios tipo y la demostracin
experimental.

214

Otro de los sntomas detectados lo constituye la falta de coherencia entre las estrategias
diseadas con el contenido de la disciplina cientfica qumica, lo que impide que se genere un
adecuado aprendizaje de los saberes cientfico de la qumica. Este conjunto de sntomas y
consecuencias permite reconocer segn la postura de los investigadores de este estudio un
problema de conocimiento y de prctica que requiere solucin, pues, de continuar presentndose
esta situacin de las dificultades del docente de qumica para el diseo de estrategias para el
aprendizaje, la prctica pedaggica reforzar el modelo tradicional generador de aprendizaje
memorstico. En virtud de ello, el objetivo de esta investigacin fue determinar las dificultades
del docente de qumica en el diseo de estrategias para el aprendizaje.
Metodologa
La metodologa del estudio fue cualitativa siguiendo lineamientos metodolgicos de la
etnografa educativa fundamentada por Martnez (1996) y Woods (1987). Los actores del
estudio estuvieron conformados por diez (10) docentes de qumica cursantes del seminario
diseo de estrategias y recursos para la enseanza de la qumica de la maestra en Enseanza de
la Qumica de la Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y
Educacin de la Universidad del Zulia en el segundo perodo del ao 2013. Como tcnica de
recoleccin de los datos, se utiliz las sesiones en profundidad y la revisin bibliogrfica
documental, como instrumentos se aplic: el papel de trabajo y la lista de chequeo o de cotejo.
Los datos fueron analizados mediante los siguientes criterios: (a) correspondencia de las
estrategias diseadas con el contenido de qumica (b) correspondencia de las estrategias
diseadas con las teora del aprendizaje constructivista y (c) innovacin de las estrategias
diseadas, utilizando la triangulacin, tal como se observa en el grfico N1.

215

Grfico N1. Triangulacin de la informacin.

Fuente: Elaboracin propia (2014).


Resultados
Con base a la triangulacin de los datos se obtuvo como resultado los siguientes aspectos:
En relacin a la correspondencia de las estrategias diseadas con el contenido de qumica, la
mayora de los docentes en pocas ocasiones consideraban la naturaleza del contenido
(conceptual, procedimental y actitudinal) de la disciplina cientfica qumica en el diseo de
estrategias como: preguntas conceptuales, trabajo experimental, visitas guiadas, trabajo de
campo, aprendizaje basado en problemas y juego didctico, puesto que fueron propuestas
tomando en consideracin la estructuracin de la estrategia en algunos casos con una escasa
relacin del contenido conceptual, procedimental y actitudinal de la qumica con la estrategia
diseada.
Con respecto a la correspondencia de las estrategias diseadas con las teora del aprendizaje
constructivista de Vygotsky (1978), la mayora de los docentes poco basaban la estrategia
diseada con los postulados de la teora del aprendizaje constructivo de Vygotsky (1978), pues,
el planteo de las situaciones de aprendizaje de los estudiantes del contenido de qumica
constituan una simple reproduccin de conocimientos elaborados, memorsticos, que le
impiden a los estudiantes construir y reconstruir el conocimiento. Sin embargo, las estrategias

216

diseadas, entre ellas trabajo experimental, visitas guiadas, trabajo de campo, aprendizaje
basado en problemas y juego didctico, fomenta en los estudiantes el aprendizaje colaborativo
y hacer uso de las Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP), establecida en la teora del aprendizaje
constructivista.
En cuanto a la innovacin de las estrategias diseadas, se encontr que entre las estrategias que
evidencian la creatividad del docente de qumica se encuentran las visitas guiadas, trabajo de
campo, aprendizaje basado en problemas y juego didctico, ya que se plantearon en temas de
qumica en los cuales se resean estrategias como el mapa conceptual, resolucin de ejercicios
y trabajo experimental, entre ellos: propiedades peridicas de los elementos qumicos,
contaminacin del agua, accin de los jabones y detergentes en la calidad del agua,
nomenclatura y formulacin de compuestos inorgnicos, balanceo de ecuaciones qumicas y la
concentracin de las soluciones qumicas.
Por todo lo sealado anteriormente, los resultados del estudio permiten sealar que las
dificultades que presentan los docentes en el diseo de estrategias para el aprendizaje de la
qumica, hacen referencia al aspecto terico y metodolgico.
A nivel terico, las dificultades presentadas por los docentes de qumica cursantes de la Maestra
en Enseanza de la qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del
Zulia, se determin exhiben poco dominio de las teoras del aprendizaje en las cuales
fundamentan las estrategias didcticas diseadas para la mediacin pedaggica de los
contenidos de qumica, pues, la justificacin terica de las estrategias diseadas no se
corresponden de forma explcita con lo establecido en los postulados de Ausubel (1963) y
Vygotsky (1978), con relacin a la concepcin de aprendizaje como un proceso complejo de
naturaleza significativa y constructiva. Esto concuerda con la investigacin realizada por
Ferrater (1999), quien seala que las estrategias didcticas deben presentar un fundamento
terico explcito, delimitando cul o cules fundamentos tericos deben ser considerados para
la seleccin de las estrategias didcticas.

217

Con relacin al nivel metodolgico, se determin que las dificultades en cuanto a la forma de
aplicar las estrategias diseadas los docentes de qumica cursantes de la Maestra en Enseanza
de la qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia no
describieron adecuadamente el cmo ser aplicada la estrategia didctica, puesto que no se
evidencia el conjunto de pasos a cumplir por parte del docente y del estudiante cuando se hace
uso de las estrategias de visitas guiadas, trabajo de campo, aprendizaje basado en problemas y
estudio de casos, no existe claridad en cmo se trabaj la situacin de aprendizaje mediante las
estrategias sealadas. En concordancia con lo anterior, Ferrater (1999), afirma que toda
estrategia didctica debe presentar criterios prcticos cuyo objetivo es asegurar la posible
replicacin en el aula.
Por ello, los docentes de qumica deben vencer a nivel terico el poco dominio de los postulados
de las teoras del aprendizaje de Vygotsky (1978) y contenidos propios de la disciplina
cientfica. A nivel metodolgico la inadecuada forma de proceder en la utilizacin de la
estrategia diseada cuando es puesta en prctica.
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Aires. Editorial Paids.

219

EL NEODARWINISMO O TEORA SINTTICA DE LA EVOLUCIN A LA LUZ DE


LA EPISTEMOLOGA EVOLUCIONISTA DE JOS PADRN
Troconiz, Antonio y Mndez, Jonnatela
Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. Venezuela
antoniotroconiz@gmail.com , mjonnatela@gmail.com
Educacin Universitaria. Epistemologa e Historia de la Educacin Matemtica y/o de las
ciencias naturales
RESUMEN
El Neodarwinismo o teora sinttica de la evolucin, es la teora que logra el compromiso de la
teora evolutiva clsica propuesta por Charles Darwin y la gentica poblacional. Toda teora
cientfica presenta una evolucin epistemolgica, y en el presente artculo se aplica la
epistemologa evolucionista de Jos Padrn (2013), con el objetivo de explicar a la evolucin
del Neodarwinismo, a travs de las Fases de la Estructura Diacrnica de los procesos de
investigacin postulada por ese autor. La metodologa utilizada es la comparacin de la
concepcin de Padrn de las fases diacrnicas de los procesos de investigacin con las etapas
del desarrollo histrico del neodarwinismo. Se comienza por la fase descriptiva donde se detalla
como el joven Darwin obtuvo la inspiracin para su gran idea, pasando por la fase explicativaterica donde Darwin desarrolla y plasma su teora cientfica, para luego presentarla al mundo
en su libro El Origen de las Especies, hasta llegar a la fase constrastativa donde la teora es
sometida a critica, hasta ser aunada a la gentica y otras ramas de la biologa y formar la sntesis
moderna. Se concluye que las fases de la Estructura diacrnica de los procesos de investigacin
explican adecuadamente el devenir del neodarwinismo.
Palabras clave: Neodarwinismo, Epistemologa evolucionista.
Introduccin
Al pensar en las grandes teoras cientficas de la humanidad usualmente creemos que solo existe
un hombre detrs de ellas, como ejemplo tenemos, la relatividad de Einstein, el psicoanlisis de
Freud o la evolucin de Darwin, pero eso est alejado de la realidad, en toda teora cientfica
siempre est inmersa una historia basada en aos de estudios realizados por otras personas que
compartan el inters por un mismo tema, dndole as un mismo enfoque epistemolgico, que
seguramente han partido de estilos de pensamiento similares, con un fin comn. De esto no
estuvo exento Darwin con su famosa Teora de la Seleccin Natural, ya que se apoy
admitindolo o no, en trabajos de cientficos de varios enfoques, como: Linneo, Buffon, Cuvier,
Lamarck, Wallace, entre otros (Young 1998).
220

Cabe resaltar que la teora de la Seleccin Natural no estuvo completa en su momento, debido
a la falta de una explicacin sobre cmo se heredan los distintos caracteres de las especies, la
cual fuese respaldada por hechos verificables. No es hasta 20 aos despus de la muerte de
Darwin que se redescubren los trabajos del cientfico austriaco Gregor Mendel (1822 1884)
por el botnico Hugo De Vries (1848 1935), Mendel demuestra a travs de sus estudios con
plantas de guisantes la transmisin de los ya mencionados caracteres hereditarios, pieza faltante
para la casi total aceptacin cientfica de la teora Darwiniana (Young 1998).
Es luego de unas tres dcadas del redescubrimiento cuando, nace la teora sinttica denominada
comnmente como Neodarwinismo, formulada entre 1930 y 1940, por cientficos tales como G.
G. Simpson, Mayr, Huxley, Dobzhansky, Fischer, Sewall Wright, y otros; esta teora se basa en
la fusin de la teora evolutiva clsica de Darwin con la gentica moderna que surge del
desarrollo de los trabajos de Mendel.
Tomando esto como referencia el presente artculo est centrado en analizar la evolucin del
Neodarwinismo, usando como medio los postulados tericos planteados por el Dr. Jos Padrn
(2013) en su Epistemologa evolucionista, especficamente el punto descrito sobre las Fases de
la Estructura Diacrnica de los procesos de Investigacin (FEDI). El principio esencial de las
FEDI es que no existen investigaciones cientficas aisladas, del mismo modo en que no existen
problemas de investigacin aislados. Toda investigacin, ms aun, todo problema de
investigacin forma parte de una amplia RED de investigaciones y de problemas, red que a su
vez remite a grupos de personas (Peirce 1905).
Objetivos
1. Contrastar la evolucin del Neodarwinismo desde el punto de vista de la epistemologa
evolucionista de Padrn (2013).
2. Analizar la teora sinttica de la evolucin a travs de la estructura diacrnica de los
procesos de investigacin.

221

Marco terico
La historia de la evolucin est marcada por los estudios realizados por Charles Darwin que se
pudiese decir, inician con su viaje por el mundo en el Beagle, bajo el mando del capitn Robert
FitzRoy, en este viaje l comienza a recolectar muestras que serian de suma importancia, para
lo que se convertira en su libro ms importante El origen de las especies, resaltando que para
esos momentos el mantena una posicin creacionista. Este libro se public en el ao 1.859 y
causa una conmocin tanto cientfica como social; dentro de este se describe la revolucin
ideolgica darwiniana en cinco pasos segn Gallardo 2011:
1. La teora de la seleccin natural requiere que las caractersticas consideradas presenten
variacin y que esta sea heredable. Sin seleccin las caractersticas favorables son
eliminadas (o mantenidas) en las poblaciones por puro azar.
2. Todos los organismos tienen una capacidad reproductiva que excede al reemplazo
3. El ambiente es finito y azaroso, y por lo tanto hay una suerte de lucha por la existencia
entre los organismos.
4. Como consecuencia de las diferencias individuales, los individuos ms aptos dejan ms
descendencia.
5. Los descendientes tienden a parecerse a sus progenitores porque heredan sus genes.
Darwin postul el concepto de seleccin natural como; el proceso por el cual individuos que
tienen caractersticas hereditarias ventajosas dejan (de promedio) ms descendientes que los que
carecen de ellas, de lo que se deduce que tales caractersticas aumentan en frecuencia en los
descendientes a costa de las caractersticas perjudiciales (Templado 1974).
Segn Templado (1974) uno de los motivos que contribuy en gran medida a que las ideas de
Darwin fueran aceptadas por los investigadores fue la comprobacin en aos posteriores de la
exactitud de muchas de sus suposiciones, por ejemplo, el sabio ingls haba sugerido que las
222

aves procedan de los reptiles y en 1862 se encontr un organismo fsil - Archaeopteryx


lithographica- que presentaba caracteres propios de reptil combinados con otros de ave.
As como dicha teora cont con enunciados que la favorecieron, tambin mantuvo ciertos
problemas que se originaron en torno a ella; siendo el ms resaltante el relacionado con los
principios hereditarios. En el siglo XIX los naturalistas que trabajaban con animales domsticos
no se explicaban como ciertos caracteres se heredaban con mayor frecuencia, otros con menor
frecuencia y otros no lo hacan; Darwin para dar respuesta a esta debilidad, desarrolla la teora
de las Gmulas que en resumen explica que cada parte del cuerpo forma copias microscpicas
de s misma (gmula) que viajan por el torrente sanguneo para ensamblarse en las gnadas, es
preciso aclarar que este postulado estaba errado (Gallardo 2011).
De acuerdo con lo anteriormente descrito, la paradoja sobre la transferencia de caracteres
hereditarios no encuentra una explicacin desde el punto de vista de Darwin, sino por la teora
de la herencia particulada, derivada del trabajo de Gregor Mendel. Sus leyes de la herencia,
publicados en 1866, permitan explicar la persistencia y la variacin de los rasgos fenotpicos.
Se debe destacar que, aunque Darwin no tena una explicacin coherente para el origen de la
variacin, su teora fue epistemolgicamente correcta.
Desde este punto, comienza en algn momento de la historia una disputa entre quienes apoyaban
la visin mendeliana y quienes apoyaban la teora darwiniana. Esto se debi a que en un
principio las ideas Mendelianas de la herencia fueron tomadas como prueba fehaciente de que
la seleccin natural planteada por Darwin era un absurdo, ya que las Leyes de Mendel probaban
que los caracteres que se distribuan presentaban diferencia cualitativas (el guisante poda ser
verde o amarillo, liso o arrugado), no haba lugar para intermedios, mientras que en ese tiempo
los que defendan la teora Darwinista, los biomtricos (Walter E. Weldon, Karl Pearson, entre
otros) expresaban que la evolucin deba ser el producto de la acumulacin progresiva de
pequeas variaciones bajo el efecto de la seleccin natural. Aqu se presenta el inconveniente
para los biometristas; si las leyes de Mendel no dejan lugar a intermedios, los caracteres que no

223

se presenten en una generacin se habrn perdido para el mbito evolutivo. Entonces las
variaciones evolutivas son discontinuas o acumulativas?
Esta situacin fue resuelta por Ronald Fisher (1929) al demostrar que la teora de la seleccin
natural era explicable a travs de la teora mendeliana, respaldada por las investigaciones de
otros genetistas poblacionales como lo fueron: S. Wright (1931) J. B. S. Haldane (1932), quienes
aunque trabajaban en escenarios diferentes llegaron a las mismas conclusiones; proporcionando
as las bases necesarias para dar origen a la teora que hoy se conoce como: Neodarwinismo o
Teora Sinttica de la Evolucin (Larson 2006).
Esta nueva y exitosa teora tiene sus bases en las obras de Dobzhansky, Huxley, Mayr y Simpson
quienes aun dedicndose a campos de la biologa distintos coincidan en la idea de dar una
explicacin plausible del proceso evolutivo. Es preciso mencionar a otros investigadores,
pertenecientes a otros campos, como lo son: Rensch, Ford, Darlington, Muller, Schmalhausen,
De Beer, Stebbins, Lerner, Monod, Cain, Sheppard.., que han contribuido de forma eficiente y
activa con el fortalecimiento de esta teora.
De acuerdo con la ya mencionada teora sinttica, los fenmenos evolutivos se explican por
medio de la accin conjunta de los siguientes factores: pequeas mutaciones fortuitas,
recombinacin de genes, seleccin natural y aislamiento (Templado 1974).
De los antes descrito se puede puntualizar que segn las ideas neodarwinistas la seleccin
natural:

Dirige el proceso evolutivo eliminando o atenuando los efectos del azar, es la que pone
orden en la variabilidad gentica y la conduce por los caminos adaptativos.

Asegura que el mismo mecanismo que interviene en los fenmenos de formacin de


especies es el que determina el curso total de la evolucin.

224

Los defensores de la teora sinttica sostienen que toda la evolucin se debe a la acumulacin
de pequeos cambios genticos, dirigidos por seleccin natural, y que la evolucin
transespecfica consiste en una extrapolacin y amplificacin de los acontecimientos, que tienen
lugar dentro de las poblaciones y especies (Templado, 1974).
Ahora bien, Padrn (2013) en su libro de Epistemologa Evolucionista una Visin Integral
afirma: Todo programa de investigacin tiene un desarrollo progresivo que pasa por las
siguientes fases:
- Fase descriptiva: la etapa inicial de todo programa de investigacin consiste en poner en orden
el universo de hechos dentro del cual se detecta una red de problemas de investigacin. Se
implementa todo un esfuerzo mancomunado por lograr las mejores descripciones posibles de
esos hechos que caen bajo el foco de inters del programa de investigacin.
Las descripciones conducen a subclases y a sub,-subclases de hechos, al mismo tiempo que
se examinan las posibles relaciones entre todos esos dominios de n niveles. Se trata de disear
una red descriptiva de carcter emprico, observacional, en la que queden claras las propiedades
que caracterizan a cada clase de hechos en su respectivo nivel y ubicacin reticular. Un estudio
de la historia de las ciencias nos confirma que cuando nace el inters por un determinado tipo
de hechos del mundo, se comienza por esta fase descriptiva. Una vez que esta fase se agota o se
halla cercana a su saturacin (queda ya muy poco que describir) el programa asciende a una
segunda fase ms compleja.
- Fase explicativa-terica: si ya sabemos cmo son los hechos que nos interesan, ahora por qu
se comportan del modo en que estn descritos? Por qu ocurren del modo en que los
observamos ocurrir? Surge as la etapa ms evolucionada de construir o disear teoras que
vayan gradualmente dando cuenta de las relaciones de dependencia e interdependencia entre
clases o subclases de hechos. Se trata de elaborar modelos tericos que imiten el funcionamiento
del universo de hechos atribuido al programa de investigacin. Una vez que esta fase se halla
relativamente adelantada, el programa avanza hacia una tercera fase.

225

- Fase contrastiva: las teoras elaboradas van tambin entretejindose a modo de red, igual que
las descripciones y los problemas que van siendo atendidos a lo largo de la evolucin del
programa. Pero se trata ahora de someterlas a crtica, de examinar su consistencia, su
completitud, su precisin. Existen dos tipos de contrastaciones: la primera es de carcter lgico
y consiste en derivar de las teoras, enunciados que permitan decidir cun plausibles son las
hiptesis ubicadas en los niveles ms altos de la teora.
Por razonamientos y argumentaciones se puede llegar a tener una idea, aunque slo sea
aproximada, del grado de adecuacin de una teora. El segundo tipo de contrastacin es
experimental o de laboratorio o de ensayo: se disean situaciones que imiten el funcionamiento
de la teora y de las cuales pueda decidirse su adecuacin. La bsqueda constante de evidencias
en contra y a favor de la teora forma parte de esta contrastacin emprica. Finalmente, una vez
que se dispone de una red terica suficientemente confiable, el programa de investigacin pasa
a su ltima etapa.
- Fase aplicativa o tecnolgica: durante mucho tiempo, para muchos epistemlogos y cientficos
el ideal de la ciencia estaba en la segunda fase, la de construccin de teoras. Se supona que la
meta de la Ciencia era la explicacin del mundo. En los ltimos aos, en cambio, a raz de la
llamada Revolucin Tecnocientfica (Echeverra, 2003 citado de Padrn 2013) esa posicin
vari radicalmente y la meta de la ciencia es ahora concebida en trminos de productos de
control y cambio del mundo a favor de las necesidades de la sociedad. Es decir, la fase
aplicativa-tecnolgica se ha convertido en el mximo ideal de la produccin de conocimiento
cientfico. El ejemplo ms emblemtico de esta fase aplicativa o tecnolgica est en la Teora
de la Fisin Nuclear de Lisa Meitner, a su vez derivada de la Relatividad de Einstein, como base
para la derivacin aplicativa de la bomba atmica en cuanto tecnologa de guerra (Padrn 2013).
Metodologa
En el presente trabajo se utiliza el mtodo comparativo, que segn Del Rio (2013) estudia
principalmente dos vertientes, se ocupa de contrastar o comparar los fenmenos del pasado

226

histrico, ya sea entre s o con los del presente, es decir, analiza hechos o fenmenos en un
momento determinado y la tendencia de los mismos; con el propsito de determinar si el
desarrollo histrico de la teora sinttica o neodarwinista de la evolucin se ajusta a la
concepcin de la estructura diacrnica de las teoras cientficas postuladas por Padrn (1998 y
2013).
Se realizaron revisiones bibliogrficas tanto epistemolgicas como evolucionistas; la primera
tomada del libro del Dr. Jos Padrn, epistemologa Evolucionista: una visin integral; la
Estructura de los procesos de Investigacin y la segunda relacionada con el desarrollo de la
teora de la Seleccin Natural de Charles Darwin hasta llegar al Neodarwinismo o teora
sinttica, en funcin de las estructuras diacrnicas de los procesos de investigacin,
identificando a los personajes (Morgan, De Vries, Fisher, Haldane, Wright, Dobshanky, Mayr,
Huxley, Dobzhansky, Mayr, Simpson entre otros) y las teoras que dieron origen a esta,
procedindose a establecer la correspondencia entre las etapas de la teora neodarwinista y las
fases de la estructura diacrnica de la investigacin (FEDI) que junto a la estructura sincrnica
son los criterios de diferenciacin del Modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa
(VIE) que Padrn en 1992 propone, como esquema para representar la estructura de los procesos
de investigacin. Estas a su vez parten de la epistemologa evolucionista cuyo objetivo es
explicar cmo progresa el conocimiento cientfico; el cual se expone a conjeturas y falsaciones
que son la base de dichas fases y que posee una visin Transindividual ya que el principio
esencial de las FEDI es que no existen investigaciones cientficas aisladas del mismo modo en
que no existen problemas de investigacin aislados (Padrn, 2013).
Hallazgos
Ahora bien, tratando de aplicar el pensamiento de Padrn sobre el desarrollo del programa de
investigacin, que comparte la teora sinttica de la evolucin, se analizaron las tres primeras
fases de su estructura diacrnica, debido a que esa es la lnea del tiempo en la que se basa este
trabajo.

227

Fase descriptiva: para hablar de la fase descriptiva del Neodarwinismo debemos hablar
primero de Charles Darwin, el llamado padre de la evolucin; y de los hechos que
encontr a lo largo de sus viajes a la Patagonia y a las Galpagos (viaje realizado en el
Beagle en 1831 y 1836) que lo ayudan a fundamentar en el futuro su teora evolutiva.
Es conveniente destacar que los naturalistas del tiempo de Darwin tenan ciertos dogmas
cientficos, como que las especies eran entes inalterables y que las variaciones
geogrficas presentadas en especies y razas geogrficas se deben a que cada una est
adaptada a un hbitat diferente que presentaba condiciones climticas especficas. Los
fsiles de la Patagonia le proporcionaron datos indiscutibles de los cambios que afectan
el tamao y la forma de los organismos, a medida que transcurre el tiempo. Por ejemplo
los fsiles de un grupo de mamferos patagnicos muy diverso, los Xenarthra, en los que
se incluye a los Gliptodontes, armadillos gigantescos de aproximadamente dos metros
de dimetro, y perezosos terrestres que tenan aproximadamente entre dos y tres metros
de altura. Esta diversidad de fsiles da evidencia de la modificacin de los linajes en el
tiempo. Aunque Darwin en su viaje del Beagle no tuvo un momento Eureka podemos
suponer que en ese momento empezara a dudar, y a preguntarse las especies son
inalterables en el tiempo?

En las Galpagos el pensamiento cientfico de Darwin se nutre y a la vez sus dudas con respecto
al pensamiento de los naturalistas de su poca crecen, Darwin pudo observar en las islas la
presencia de grandes tortugas terrestres y que cada isla posea una especie diferente de tortuga,
distinguible por los nativos solo por su caparazn, Cmo si estas islas poseen un clima
relativamente muy similar posean especies de tortugas diferentes?, es conveniente sealar que
en estas islas Darwin tambin estudio a las aves pinzones de las cuales tambin haba una amplia
variedad que se diferenciaban por su plumaje y pico, el cual estaba adaptado a la dieta del
animal, sin embargo Darwin en un primer momento, no toma en mucha consideracin a los
pinzones. Aqu podemos observar que Darwin encuentra lo que serian los hechos necesarios
para desarrollar su teora evolutiva en el futuro, estos hechos presentaban un problema para el
pensamiento de los naturalistas de la poca, y fueron ampliamente descritos en su libro Viaje
228

de un naturalista alrededor del mundo 1839, las explicaciones a estos hechos forman parte de
la segunda fase de la estructura diacrnica que explicaremos a continuacin.

Fase explicativa-terica: luego de su viaje por el mundo en el Beagle, Darwin regresa a


Inglaterra con pensamientos diferentes, ya no tan fijistas, tal vez las especies no eran
unidades biolgicas inmutables, la idea de que las especies podan cambiar con el tiempo
no era totalmente nueva para la poca de Darwin, incluso su abuelo Erasmus Darwin
haba trabajado ya en ese campo, aunque este no ofreca evidencias de un mecanismo
que dirigiera los cambios morfolgicos y fisiolgicos de los organismos. Darwin con
ideas ahora ms evolutivas se empieza a familiarizar ms en el campo bilgico,
leyendo varios libros sobre el tema, tambin lee libros sobre economa poltica,
psicologa y sociologa, es tal vez una suerte que Darwin se encontrara con las ideas de
Thomas Malthus en su libro de Ensayo sobre poblaciones (1797) en el que expone
ciertos principios demogrficos, este sostena que la sobrepoblacin generaba pobreza y
hambre, y que si no se restringa la reproduccin se producira una lucha por la
existencia, estas ideas fueron tan cruciales para Darwin que escribi <<me conmovi
instantneamente que bajo estas circunstancias las variaciones favorables tendieran a ser
preservadas mientras las desfavorables a ser destruidas>> (Darwin,C. 1859).

Luego de esto Darwin comienza a realizar experimentos de seleccin artificial y enva


cuestionarios a criadores de animales, con el fin de que estos le proporcionaran informacin
sobre el tema. En 1842 escribe un corto resumen de su teora y en 1844 escribe una versin
mucho ms extensa ambas sin llegarlas a publicar, tal vez por temor a la reaccin que esta
podra causar o porque consideraba que su idea todava estaba inmadura. En 1856 Charles Lyell,
amigo de Darwin, le informa que existe un artculo de un naturalista Alfred Russel Wallace
donde se insina la posibilidad del origen de nuevas especies. Darwin todava estaba trabajando
en su obra magna, cuando en 1858 recibi una carta del mismo naturalista Wallace, que apenas
escribi un documento resumen sobre el proceso de seleccin natural y lo envi a Darwin, esto
fue una sorpresa y consternacin para l, ya que en el manuscrito se expona de forma muy

229

breve y hasta con palabras idnticas su teora. Muy afectado por esto Darwin escribe a Lyell:
<<nunca he visto una coincidencia ms sorprendente: si Wallace hubiese visto mi esbozo en
1842, no habra podido hacer un resumen ms exacto dentro de su brevedad As, pues, toda
mi originalidad, cualquiera que sea su valor, ha fracasado Yo preferira quemar mi libro entero
antes que l o cualquier otra persona pudiera creer que me he comportado con espirito
mezquino>>. Sin embargo las cosas se arreglan gracias a la sugerencia de Lyell y de Joseph
Dalton Hooker (otro amigo y conocedor del trabajo de Darwin) de que se presentaran los
trabajos juntos. As, Darwin organiz un documento conjunto para ser ledo en la siguiente
reunin de la Sociedad Linneana, aunque ninguno de los dos pudo asistir. Wallace estaba todava
en Malasia trabajando y Darwin estaba de luto con su mujer por la muerte de su hijo de 19 meses
de edad tan solo tres das antes.
El artculo no caus una sensacin inmediata; sin embargo, fue aceptado para su publicacin en
las actas de la sociedad de ese mismo ao. En 1859 se publica la primera edicin del libro El
origen de las especies obra que rebasa en extensin y calidad todas las publicaciones anteriores
sobre evolucin. Resaltando que a pesar de su extensin y calidad este careca de una
explicacin de cmo los caracteres se transmitan de una generacin a otra; respuesta que sera
dada en aos posteriores por las leyes de la herencia mendeliana y por los postulados de los
genetistas poblacionales, enunciados que se utilizan en este artculo como fundamento para la
fase contrastativa.

Fase Contrastativa: muchos aos despus de la muerte de Darwin todava estaba en


discusin la aceptacin de la teora de la Seleccin Natural, pugna resuelta
principalmente por Ronald Fisher al darle su punto de vista matemtico, los clculos de
este mostraron que las mutaciones favorables quedan incorporadas al STOCK
gentico de la especie al cabo de cierto nmero de generaciones. De este modo la
variabilidad potencial de los seres vivos es enorme, debido al gran nmero de
combinaciones genticas que se pueden producir en su descendencia. La seleccin
natural es la encargada de conservar las combinaciones favorables de caracteres.

230

Asociado a esto J.B.S. Haldane contribuy a aunar mutacin y seleccin para explicar el proceso
evolutivo. La seleccin natural por si sola puede producir cambios considerables en una
poblacin heterognea. Pero es la mutacin, la que proporciona el material sobre el que acta la
seleccin.
Junto con Fisher y Haldane, Sewall Wright; es el tercero de los biomatemticos que combin el
principio de la seleccin con la gentica mendeliana. Considera Wright a los seres vivientes
como combinaciones de genes; las combinaciones emparentadas corresponden a individuos del
mismo grupo taxonmico, pero a la vez el nmero de ellas que se pueden dar dentro de una
especie con reproduccin sexual es tan grande que prcticamente ningn individuo de la misma
es exactamente igual a otro. El caso en que mejor queda de manifiesto este hecho es el de la
especie humana; es muy improbable que dos seres humanos sean iguales, excepto si se trata de
gemelos monocigticos, ya que las combinaciones de genes y, por tanto, de caracteres son casi
infinitas.
De este modo, gracias a las explicaciones dadas por los autores mencionados anteriormente, la
gentica hizo las paces con la teora de seleccin natural al integrar la nueva teora de la herencia
en el marco evolutivo; sin embargo, botnicos, zologos, paleontlogos, anatomistas,
clasificadores y bilogos desconocan en gran parte la obra de la gentica matemtica. No
obstante, esto cambi gracias a la obra del ucraniano Theodosius Dobzhansky (1900 1975).
Dobzhansky fue un experto en gentica y un hbil sintetizador, en 1937 public Gentica y
Origen de las especies, obra fundadora de la sntesis evolutiva, en esta obra se reformulan en
trminos no matemticos los hallazgos de la gentica de poblaciones, lo que popularizo la teora
sinttica de la evolucin. Gracias a ello zologos, botnicos y otros bilogos se familiarizaron
con el matrimonio en la gentica, las matemticas y la seleccin natural. (Calouste Gulbenkian
Fundation, 2010).
Asimismo, la obra de Dobzhansky sirvi de inspiracin y gua para tres destacados cientficos
que adquirieron protagonismo en el proceso del desarrollo de la teora sinttica, el zologo Ernst
Mayr, el paleontlogo George G. Simpson y el especialista en gentica botnica G.L. Stebbins
231

Jr. (Larson 2006). Mayr puli el mecanismo de especiacin de Darwin a travs del aislamiento
geogrfico incorporando la gentica. Por otro lado Simpson demostr que los cambios
observados en fsiles eran enteramente compatibles con la evolucin por seleccin natural,
adems seal que en el anlisis de los fsiles podan verse patrones a gran escala que eran
imposibles de ver en las especies vivas. Por su parte Stebbins aplic la sntesis moderna al
mundo vegetal y dio explicacin a los cambios genticos rpidos y radicales que suelen producir
lagunas un problema que atormentaba a los darwinistas desde principios del siglo XX
(Calouste Gulbenkian Fundation 2010).
Gracias al trabajo emrito de todos los cientficos citados anteriormente, se origina la Teora
Sinttica de la Evolucin, ellos consiguieron construir puentes entre genetistas y naturalistas,
haciendo a los primeros abandonar sus ideas tipolgicas y a los segundos su fe en la herencia de
caracteres adquiridos, quedando hasta ahora demostrado que los fenmenos evolutivos se
explican por medio de la accin conjunta de los siguientes factores: pequeas mutaciones
fortuitas, recombinacin de genes, seleccin natural y aislamiento. La sntesis del darwinismo
y la gentica tuvo un impacto enorme en muchas ramas de la biologa y continua siendo el
paradigma cientfico dominante en el estudio de la evolucin.
Consideraciones finales
Sobre la base de las consideraciones anteriores se evidencia:

Las estructuras diacrnicas como modelo adecuado para la compresin y/o explicacin
del desarrollo de la teora sinttica de la evolucin.

La participacin activa y eficiente de De Vries, Fisher, Haldane, Wright, Dobzhansky,


Mayr, Huxley y Simpson en el origen y desarrollo del Neodarwinismo.

La necesidad de la convergencia de estilos de pensamiento en una misma lnea de


investigacin evolutiva.

232

La fortaleza de las estructuras diacrnicas como medio de enseanza para los temas de
evolucin.

Referencias Bibliogrfcas
Allen, G. (1983) La ciencia de la vida en el siglo XX. Mxico. Fondo de cultura econmica.
Calouste Gulbenkian Fundation (2010). La Evolucin de Darwin. Barcelona. Editorial Lunwerg
S. L.
Darwin, C. (2010). El Origen de las especies. Madrid. Editorial Edaf.
Del Rio, D. (2013). Diccionario - Glosario de metodologa de la investigacin social. Madrid.
Editorial UNED, p. 205.
Gallardo, M. (2011).Evolucin el curso de la vida. Buenos Aires. Editorial Mdica
Panamericana.
Larson E. Evolucion (2006). La Asombrosa Historia de una Teora Cientfica. Barcelona.
Editorial Debate.
Padrn, J. (1998). "La Estructura de los Procesos de Investigacin", en Revista Educacin y
Ciencias Humanas. Ao IX, n 17, julio-diciembre de 2001. Decanato de Postgrado,
Universidad Simn Rodrguez, p. 33. Disponible:
http://padron.entretemas.com/Estr_Proc_Inv.htm
Padrn, J. (2013). Epistemologa evolucionista: una visin integral. Estudio solicitado para la
Universidad Piloto de Colombia (http://www.unipiloto.edu.co/)
Peirce, C. S. (1905): "The Nature of Science", MS 1334, Adirondack Summer School Lectures.
Disponible: http://www.unav.es/gep/NatureOfScienceStuhr.html
Soler, M. (2002). Evolucin La base de la Biologa. Barcelona. Editorial Proyecto Sur
Ediciones.
Templado, J. (1974). Historia de las teoras evolucionistas. Madrid. Editorial Alhambra.
Young, D. (1998). el descubrimiento de la evolucin. Barcelona. Ediciones del Serbal.

233

PROPUESTA SOBRE ENSEANZA DE LA EVOLUCIN HUMANA EN EL NIVEL


DE EDUCACIN MEDIA
Fernndez, Laura y Naveda, Hilda
La Universidad del Zulia. Venezuela
lauravfernandezg@gmail.com; hildanaveda@gmail.com,
Educacin Media. Enseanza de la Biologa
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo principal elaborar una propuesta para el docente, sugiriendo la
inclusin de las actividades y estrategias dentro de una secuencia didctica, adaptadas al tema
planteado en el texto sobre la evolucin humana. Partiendo del anlisis del texto Ciencias
naturales (Tomo 2) de 4to. Ao, de la Coleccin Bicentenario, se propone una secuencia
didctica cuya finalidad radica en conseguir un trabajo liberador dentro del aula, el cual forma
parte de los pilares fundamentales de la planificacin educativa propuesta por el Currculo
Nacional Bolivariano, que promueva la participacin activa del estudiante, generando a su vez
una motivacin intrnseca, que permite que el proceso de enseanza y aprendizaje sea
bidireccional. Entre las ventajas que brindan estas actividades se sealan en primer lugar el
dinamismo e involucramiento de la evaluacin conceptual, procedimental, actitudinal de forma
individual y grupal, en segunda instancia la accesibilidad y el bajo costo de los materiales a
implementar, y por ltimo promueven el desarrollo de habilidades cognitivas como la deduccin
y el anlisis, as como habilidades motoras al momento de la elaboracin de un museo y un
reportaje; sin dejar de lado lo referente al aspecto actitudinal que implica el convivir, cooperar
y trabajar en equipo, buscando establecer una construccin correlativa entre los aspectos de la
vida natural y su interaccin el propio individuo de manera que se produzca un impacto positivo
en la vida del educando; por lo que resultan factibles su ejecucin dentro del aula.
Palabras clave: Secuencia Didctica, Biologa, Evolucin humana.
Introduccin
El compromiso formativo de la escuela va mucho ms all de la transmisin de conceptos
tericos y de herramientas metodolgico-tcnicas. Hoy, ms que nunca, la dinmica social y los
nuevos escenarios acadmicos, laborales, mediticos y tecnolgicos demandan una escuela que
no slo sea el lugar donde se ensea a usar cientficamente el intelecto, sino que, adems,
permita que quien pase por ella pueda ser capaz de hacer otra cosa con lo que aprende, es
decir que sea competente para aplicar eficientemente los saberes (Eusse, 2003).

234

En este nuevo contexto, el papel del docente necesariamente tiene que cambiar, pues ya no
puede continuar siendo el centro transmisor de informacin. Freire (1974) expresa que el
educador ya no es slo el que educa, sino aqul que, en tanto educa, es educado a travs del
dilogo con el educando, quien al ser educado tambin educa. As, ambos se transforman en
sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen.
En virtud del reacomodo de roles, al docente le corresponde la tarea de facilitador del
aprendizaje, de coordinador del trabajo y de dinamizador del dilogo, a fin de que fluya el
proceso de construccin del conocimiento.
Frente al surgimiento de otros escenarios en el mundo actual, a travs del proceso enseanza y
aprendizaje es necesario propiciar en el alumno el desarrollo de tres competencias
fundamentales: el saber -hechos, conceptos y principios-; el saber hacer: -procedimientos,
estrategias, tcnicas, destrezas y mtodos-; y el ser: -actitudes, valores, tica personal y
profesional- (Daz Barriga, 2002).
En virtud de lo anterior, se presenta esta propuesta de secuencia didctica para la enseanza de
la evolucin humana en el nivel de Educacin Media, donde el ncleo principal est
representado en las estrategias propuestas.
Las estrategias didcticas son aquellas que resultan de la unin entre el medio y el mensaje
educativo, que el alumno recibira para lograr el aprendizaje. Conformadas por un conjunto de
objetos, aparatos o apoyos destinados a que la enseanza sea ms provechosa y el rendimiento
del aprendizaje mayor. (Silva, 2007)
De lo anterior expuesto se propone la tcnica del museo como estrategia de enseanza
innovadora, en el cual el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, siendo sta una
experiencia nueva y provechosa en su formacin acadmica e intelectual, en la cual va a
desarrollar habilidades y destrezas poniendo en prctica su parte motriz.

235

Adems de ello, se propone el reportaje de un caso, el cual incluye informacin y datos


(psicolgicos, sociolgicos, cientficos, observacionales, entre otros) as como material tcnico.
Los buenos casos se construyen en torno a problemas o grandes ideas, es decir, aspectos
significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las
narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real (Daz
Barriga y Hernndez, 2003).
La estrategia didctica de casos se caracteriza porque promueve las habilidades de investigacin,
observacin, jerarquizacin, aplicacin e integracin del conocimiento; as como el juicio
crtico, toma de decisiones y solucin de problemas por parte de los alumnos. Todas ellas,
habilidades y destrezas aplicables como parte de la metodologa necesaria en la bsqueda de la
informacin, para la elaboracin de los gneros periodsticos. (Guerrero, 2010)
Secuencia didctica para ensear evolucin humana a estudiantes de educacin media.
Para realizar la propuesta de la secuencia didctica, se parti del anlisis del contenido propuesto
en el libro de la Coleccin Bicentenario. Del anlisis se tomaron las teoras y conceptos
relacionados con la evolucin humana.
Propsitos u objetivos de la secuencia didctica
1. Explicar las teoras que sustentan la evolucin de las especies
2. Interpretar las evidencias biolgicas que sustentan la evolucin
3. Describir las etapas y los avances de la evolucin humana
4. Valorar la evolucin humana en los mbitos biolgico, social y cultural.
Indicadores de logro

236

Con esta unidad se espera que los y las estudiantes comprendan los procesos evolutivos de las
especies animales y vegetales. Se considerar que los logros hayan sido alcanzados cuando l o
la estudiante:
1. Compare y argumente las diferentes teoras de la evolucin
2. Explique la importancia de los avances en gentica para el desarrollo de las teoras de la
evolucin.
3. Describa el proceso evolutivo de la especie humana y sus relaciones de parentesco con otros
animales
4. Reconozca la importancia del desarrollo de la cultura para la evolucin del hombre
5. Identifique la accin del ambiente en el proceso de adaptacin de los seres vivos
La evolucin biolgica es un tema unificador de las ciencias biolgicas, por lo tanto es
fundamental en la enseanza de la biologa en los diversos niveles acadmicos; sin embargo, se
le considera una de las unidades didcticas ms complejas, porque es un tema difcil de aprender
y de ensear. Los alumnos manifiestan numerosas concepciones errneas en este campo.
Muchos textos de estudio presentan estos contenidos en forma inexacta o poco precisa (Tamayo
y Gonzlez, 1998).
Debido a las diversas dificultades que se presentan a la hora de impartir de dicho contenido, es
necesario elaborar estrategias dinmicas que incentiven el aprendizaje significativo dentro del
aula y motiven a la bsqueda de informacin, fomentando el pensamiento crtico en los
estudiantes. Para ello surge la propuesta siguiente:
Secuencia didctica
1 era clase:

237

Al inicio de la clase se realiza una lluvia de ideas sobre la evolucin humana y a partir de los
conocimientos previos de los estudiantes para comenzar con la explicacin de las diferentes
aristas a tratar sobre dicho tema, como lo son:
1. Nuestra ubicacin entre los seres vivos
2. Cambios que promovieron la evolucin de los homininos
3. Primeros eslabones de la humanidad
4. Los australopitecinos empiezan a caminar
5. Surgen los Homo
5.1 Homo habilis: fabricante de herramientas
5.2 Homo ergaster: una apariencia como la nuestra
5.3 Los homininos se expanden por el mundo: Homo erectus
6. Hombres y mujeres del fro: los primeros europeos
7. Nuestro surgimiento en la madre frica
8. El homnido de hoy y el humano del maana
A su vez, ir respondiendo las interrogantes e inquietudes que surjan mientras se realiza la
explicacin por parte del profesor, en la clase se debe contar con el pizarrn, marcador, borrador
y utilizar diapositivas para que la actividad sea de manera ms dinmica. Luego, de culminada
la explicacin se debe realizar un cierre con la tcnica de la pregunta y hacer dicha interrogante
Qu aprendimos hoy?, con el fin de que varios alumnos sinteticen lo explicado en clase y de
acuerdo a sus intervenciones diagnosticar hasta que nivel fueron captados los puntos planteados.

238

Finalmente, se organiza para la prxima sesin la elaboracin de un museo sobre la evolucin


humana y el profesor dicta las pautas para dicha actividad que ser realizada en equipos y para
la cual se utilizaran diversos materiales que deben buscar y emprender para la siguiente clase.
2da clase:
Al inicio de la clase, se retoman las ideas principales del tema sobre la evolucin humana y se
recuerda las reglas de la organizacin de la actividad Creando un museo de la evolucin
humana, en la cual a travs de un largo recorrido evolutivo de nuestra especie, sta se puede
describir en el aula de clase, diseando un museo sobre la evolucin de los humanos y sus
antecesores destacando los cambios sufridos y permitiendo reflexionar al alumnado sobre ellos,
dicha actividad ser planificada de la siguiente manera, en el desarrollo de la clase debe estar
presente lo siguiente:
-Trabajo en conjunto de los estudiantes y con su profesor
- Se debe organizar la informacin apoyndose en fuentes bibliogrficas referentes al tema.
-Repartirse el trabajo por equipos.
-Cada equipo debe planificar cmo ser su parte del museo y debe presentar su plan al resto de
la clase, de esta manera su exhibicin total ser coherente y completa.
- Decidir en el equipo qu pueden elaborar de manera tridimensional y que resolvern gracias a
pinturas o dibujos, Recordando que no se trata de fantasear, sino de contar lo que la investigacin
ha establecido, incluyendo breves textos que complementen la exhibicin en cada caso, tratando
de que sean amenos y veraces.
- Deben planificar un recorrido interpretativo para la presentacin del museo, donde cada equipo
explique a los dems su rea de exhibicin. Puede realizarse guas de observacin, preguntas
que llamen la atencin, fichas de datos morfolgicos, trpticos y cualquier otro material til.

239

Adems, es posible incluir al final del recorrido la visualizacin de pelculas o videos, o


secciones de los mismos.
- Se pauta un tiempo especfico para cada exhibicin y as pueda ser visitada por otros
estudiantes del plantel, padres, docentes y miembros de la comunidad. Quizs puedan elaborar
algunos afiches y/o volantes invitando a las personas.
Qu necesitan?
Materiales de desecho como telas, cajas, plstico, papel y otros para que construyan las rplicas
o representaciones de cada hominino, sus restos, sus tiles, sus alimentos y su hbitat. Pueden
usar tambin plastilina, acuarela, creyones y tizas de colores.
Seguidamente, como parte del cierre y retroalimentacin se realiza la siguiente autoevaluacin:
1. Qu aspectos positivos tuvo su diseo del museo?
2. Qu cosas podran mejorarse?
3. Qu preguntas o comentarios fueron ms comunes entre los visitantes?
4. Qu fue lo que ms le llamo la atencin a los visitantes?
5. Qu aspectos sobre nuestra evolucin todava son dudosos o presentan incgnitas?
6. Ha cambiado la visin que ustedes tienen de nuestra especie y su evolucin a partir de su
trabajo en el museo?
Posteriormente, se leen varias de las autoevaluaciones y se comparten opiniones, aunado a esto
se organiza una prxima estrategia que lleva por nombre Reportaje de un fsil, donde se
trataran varios contenidos sobre la evolucin humana y de esta manera seguir fomentado la
actividad practica y creativa en los estudiantes, para su prxima clase deben llevar a cabo lo
siguiente:
240

-Por equipos, elegir cada uno un fsil de los que han sido ms importantes en el estudio de la
evolucin humana.
-Indagar sobre la historia de su descubrimiento y que se pudo aclarar gracias al examen de esta
evidencia.
-Luego, actuando como periodistas deben escribir un reportaje que informe a los dems sobre
el hallazgo que han conocido.
-Recordar que deben incluir imgenes y as mismo, es necesario ponerle un titular llamativo y
un buen encabezamiento. Guiados por reportajes de prensa recientes que les parezcan buenos
en su papel de periodistas, pueden ubicarse como si vivieran en la poca cuando ocurri el
hallazgo que narran.
-Monten una cartelera o exhibicin con todos los reportajes elaborados, o bien publquenlos en
alguna opcin ciberntica que tengan disponible.
Para finalizar, la actividad ser evaluada en una 3era sesin en la cual se tomara en cuenta la
creatividad en el reportaje y en la exhibicin de su produccin escrita.
Referencias bibliogrficas
Daz Barriga F. y Hernndez, G., Constructivismo y aprendizaje significativo, en Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo (2 edicin), Mxico, Mc Graw Hill, 2002
Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Consultado el 02 de septiembre de 2006
en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.
Eusse, Ofelia (2003). Modelos de formacin docente para el sistema universitario escolarizado
y el sistema universitario abierto: una propuesta para el futuro, Tesis de Maestra en Pedagoga,
UNAM, Mxico,
Freire, Paulo (1974). Pedagoga del oprimido, 13 edicin, Siglo XXI Editores S.A., Mxico.
Guerrero, P. (2010) Anlisis de casos: una estrategia didctica en la enseanza de los gneros
periodsticos. Artculo en lnea.
241

Ministerio del Poder Popular para la Educacin. Coleccin Bicentenario. Tomo 2 de Ciencias
naturales 4to ao. (2007).
Silva, Y (2009). El museo como estrategia didctica para la enseanza de la historia
contempornea. Trabajo de grado. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel
Zamora. Barinas

242

LA BIOLOGA ENSEADA EN LA EDUCACIN PRIMARIA VENEZOLANA.


UNA REVISIN DE LOS PROGRAMAS Y LIBROS DE TEXTO
Tapia Luzardo, Fernando1; Lloren Garca, Vicente2; Romero Carrasquero, Yanice1 y Arteaga
Quevedo, Yannett1
1

Universidad del Zulia, Venezuela. 2Universidad de Crdoba, Espaa.


fernanjtl@yahoo.com.mx; vjllorent@uco.es; y_anic_e@hotmail.com;
yarteagaq@yahoo.com.mx
Educacin Primaria. Enseanza de la Biologa.
RESUMEN
La educacin formal obligatoria es un espacio ptimo para acercar la ciencia a la poblacin. El
currculo plantea una seleccin de contenidos bsicos de ciencia, entre ellos los biolgicos; para
favorecer el desarrollo de competencias cientficas en los estudiantes. Nos hemos planteado
revisar y analizar los contenidos de Biologa propuestos en los programas oficiales de la
Educacin Primaria y los libros de texto mayormente utilizados por los docentes para impartir
sus clases, desde una perspectiva disciplinar. Se trat de una investigacin descriptiva y
analtica, con diseo bibliogrfico, las unidades de informacin fueron los programas de
Educacin Primaria y los libros de texto de dos editoriales, la categora de anlisis fue los
contenidos de biologa con las subcategoras biodiversidad y ecologa y ambiente. La tcnica de
recoleccin de informacin fue la observacin documental con la construccin de matrices para
el anlisis. Como conclusin puede afirmarse que los programas de Educacin Primaria otorgan
una visin reducida y antropocntrica de la biodiversidad y las relaciones ecolgicas, en
contraste con la propuesta curricular. Los contenidos presentes en los libros de texto analizados
se corresponden con los contenidos programticos, aunque se recomienda hacer una revisin
ms detallada sobre la calidad de los mismos.
Palabras clave: Libros de texto, Educacin Primaria, contenidos biolgicos.
Problema, objetivos y breve esbozo terico
En la sociedad actual el acceso al conocimiento cientfico ms que un derecho ciudadano, se ha
convertido en una necesidad, si consideramos el papel que juega la ciencia en el desarrollo de
los pueblos, y los riesgos por el uso inadecuado del mismo. La educacin formal obligatoria es
un espacio ptimo para acercar la ciencia a la poblacin. En este sentido, los currculos de la
educacin obligatoria plantean una seleccin de contenidos bsicos de ciencia, para favorecer
el desarrollo de las competencias cientficas de los estudiantes, con miras a prepararlos para
afrontar retos asociados al desarrollo social, cultural, econmico, cientfico y tecnolgico de las

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naciones; as como problemas relacionados con su salud personal y comunitaria, a la


alimentacin, la polucin urbana, la contaminacin ambiental, entre otros. Desde esta
perspectiva, los contenidos cientficos y entre ellos los biolgicos enseados desde tempranas
edades favorecen el desarrollo de competencias cientficas en los ciudadanos, ayudndoles a
mantener una relacin sana y consciente con el medio que le rodea.
Partiendo de estas ideas, la enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica
obligatoria, es cada vez ms necesaria y debe mejorarse sustancialmente en la Educacin
Primaria (CBN, 1998; COSCE, 2011; Duschl, 2000; Harlen, 1999; Kaufman y Fumagalli, 2000;
Neida y Macedo, 1.997). Se busca a travs del Sistema Educativo lograr la alfabetizacin
cientfica y la ecoalfabetizacin del ciudadano comn, cuestiones fundamentales para el
aprendizaje y la supervivencia en el futuro (Peacock, 2006). En este sentido, la escuela debe
ofrecer una enseanza de las ciencias adecuada y pertinente, facilitando a la sociedad la
adquisicin de una cultura cientfica y tecnolgica, que le ayude a comprender la realidad actual
y adquirir habilidades para relacionarse con su entorno, el trabajo, la produccin y el estudio.
Sin embargo, algunas organizaciones cientficas como la COSCE5 ha sealado con
preocupacin, la falta de ciudadanos mnimamente formados en ciencias, afirmando que existe
un abismo entre la ciencia y la sociedad. Tambin hacen nfasis en la importancia de alcanzar
niveles adecuados de competencia cientfica entre los ciudadanos, para afrontar los retos de una
sociedad sometida constantemente a los cambios introducidos por la ciencia y la tecnologa
(COSCE, 2011); aunque se reconoce el esfuerzo realizado desde las didcticas especiales para
cambiar esta realidad, desde donde se ha promovido la construccin de puentes para reducir este
abismo (Duschl, 2000).
En el caso de la enseanza de la biologa, estudios en los diferentes niveles del sistema, han
demostrado que tanto estudiantes como profesores tienen lagunas y fallas en los conocimientos
inherentes a las ciencias biolgicas, e independientemente del tipo de escuela el rendimiento es

Confederacin de Sociedades Cientficas de Espaa.

244

bajo en el rea; manifestado por una pobre cultura cientfica de la poblacin (Arteaga y Tapia,
2007; Arteaga y Tapia, 2009; Arteaga, Mndez y Tapia, 2012; Tirado y Lpez, 1994; COSCE,
2011).
Algunos de estos autores manejan dos posibles causas del problema a saber, la primera sera la
forma en la que el currculo presenta los contenidos y la segunda referida a la formacin
profesional de los maestros (especialmente los de Educacin Primaria), caracterizada por ser
poco especfica para el rea (COSCE, 2011), cuestin que le impide focalizar bien los
contenidos.
En este trabajo abordamos la primera, referida a la presentacin de los contenidos en el
currculo, y hemos resuelto hacer una revisin en los libros de texto utilizados por los docentes
para llevar a la escena el currculo; pues con frecuencia en la prctica las editoriales deciden
Qu ensear? y Cundo ensear? siendo una responsabilidad que debe asumir el docente en
consideracin a las necesidades de los alumnos, el contexto y la naturaleza misma de la
disciplina los conceptos cientficos (Mateu,2005; Weissmann, 2000).
Es un hecho que los libros de texto como recurso didctico, son considerados un buen material
de apoyo para el proceso enseanza y aprendizaje, pues presentan los contenidos de forma
organizada, permitiendo en la prctica ahorrar tiempo a maestros y alumnos, para dedicarlo a la
comprensin de los temas. Por otra parte, los libros de texto generalmente contienen actividades
para desarrollar los contenidos, que el currculo no detalla, cuestin que facilita al docente la
tarea de planificar (Calvo y Martin, 2005; De Pro Bueno, Snchez, Gaspar y Prez, 2008); sobre
todo si se considera la segunda cara del problema planteado por Tirado y Lpez (1994) y
COSCE (2011), relacionada con la formacin insuficiente de los maestros para abordar estos
temas en la Educacin Primaria.
Cabe destacar, que algunos de los resultados previos a este trabajo (Tapia, Llorent, Romero y
Arteaga, 2014; Tapia y Llorent, 2013), develaron un trato desequilibrado a los tipos de
contenidos en la Educacin Primaria (perspectiva pedaggica), tanto en los programas oficiales

245

como en los libros de texto; de igual forma se evidenciaron importantes discrepancias entre
ambas unidades de anlisis.
Partiendo de esos resultados, se pretendi analizar los contenidos de Biologa propuestos en los
programas oficiales de toda la primaria (de 1 a 6) y los libros de texto mayormente utilizados
por los docentes para impartir sus clases, desde una perspectiva disciplinar, es decir, desde la
organizacin de los contenidos propios de la ciencia.
De la misma manera, la investigacin arroja detalles sobre la congruencia de los libros de texto
con el currculo oficial. Estos resultados aportan informacin relevante para mejorar la
planificacin curricular en el rea y por ende la enseanza de los contenidos biolgicos en este
nivel educativo, considerando que se est a las puertas de un cambio curricular en el pas, una
vez se formule, discuta y apruebe la Ley especial que regir y normar la Educacin Bsica
venezolana, planteada en el artculo 31 de la LOE (2009).
Aspectos metodolgicos
Se trata de una investigacin descriptiva y analtica segn la definicin ofrecida por Hurtado
(2000), con un diseo bibliogrfico (Sabino, 2007), siguiendo algunas pautas aportadas por
Tapia y Arteaga (2012). Las unidades de anlisis estuvieron conformadas por documentos: los
programas vigentes de Educacin Primaria del rea ciencias de la naturaleza y tecnologa, de
1ro a 6to grado (6 programas) y los libros de texto de dos editoriales, diseados para desarrollar
los contenidos programticos de la mencionada rea en la Educacin Primaria, desde 1ro a 6to
grado, es decir dos libros por grado, para un total de 12 libros texto. La seleccin de los libros
de texto se llev a cabo a travs de la realizacin de una encuesta a docentes de 73 escuelas,
cuyo resultado arroj que el 86.30% de los docentes encuestados utilizan estas 2 editoriales
(editorial Santillana y Girasol) para la planificacin y desarrollo de sus actividades de aula.
La categora de anlisis fue los contenidos de biologa, agrupados en dos subcategoras: 1)
biodiversidad y 2) Ecologa y ambiente. Para la primera subcategora se utiliz la clasificacin
tradicional de los seres vivos en 5 reinos, propuesta por Whittaker y Lynn en 1978 (monera,
246

protista, fungi, plantae y animalea) a la cual adicionamos los virus por ser objeto de estudio de
la biologa celular y molecular; para la otra subcategora se trataron de diferenciar los contenidos
propiamente ecolgicos de aquellos ms asociados a la educacin ambiental (Campbell y
Reccce, 2007; Curtis, Barnes, Schnek y Flores, 2006; Sutton, 2000).
Se aclara, que para la identificacin de los contenidos sobre biodiversidad, los aspectos
considerados para cada propiedad fueron netamente biolgicos, tales como definicin,
estructura anatmica macro y microscpica (incluyendo la molecular) de los organismos vivos
y los virus, clasificacin o taxonoma, fisiologa, ciclo de vida, reproduccin, habitad, evolucin
entre otros. Para los contenidos ecolgicos, se agruparon las cuestiones referidas a las relaciones
entre los seres vivos y entre ellos el ambiente, el equilibrio ecolgico, las cadenas trficas, el
reciclado de materiales en el ecosistema, entre otros. Finalmente como contenidos de Educacin
Ambiental, fueron identificaron los contenidos relacionados a las consecuencias de la accin
humana sobre el medio ambiente, la problemtica ambiental y las medidas para la conservacin
y cuidado del mismo entre otros.
La tcnica de recoleccin de la informacin fue la observacin documental (gua de
observacin), igualmente se construyeron matrices de anlisis donde fueron vaciados los
contenidos identificados para ambas subcategoras, lo cual facilit analizar la informacin tanto
cuantitativa como cualitativamente y a su vez comparar las unidades de anlisis entre s.
Descripcin de los resultados
Frecuencia de contenidos por subcategora de anlisis
En la tabla 1, se resumen el total de contenidos biolgicos identificados de 1ro a 6to grado tanto
en las editoriales estudiadas como en los programas oficiales; al detallar las relaciones
numricas entre los programas del CBN y los libros de texto, se llega a la conclusin que los
libros de texto dan respuesta al abordaje de los contenidos propuestos en los documentos
oficiales, haciendo referencia al aspecto disciplinar, aun cuando los programas presenten una
mayor cantidad de contenidos totales. Primeramente, en relacin a la subcategora
247

biodiversidad, en las primeras cuatro propiedades: Virus, Reino Monera, Reino Protista y Reino
Fungi, la situacin es similar en las tres unidades de anlisis y en todos los grados; sin embargo
en apariencia los libros de texto de la editorial girasol presentan resultados ms fieles a los
programas en estas propiedades.
Las diferencias entre las unidades de anlisis son realmente muy pequeas, en el caso de los
Virus el programa plantea un contenido, entre tanto la editorial Girasol tiene 3 y la editorial
Santillana lo omite; por otra parte, para los Reinos Monera, Protista y Fungi los programas no
plantean ningn contenido al igual que la editorial Girasol, mientras que la editorial Santillana
tienen uno, dos y un contenido respectivamente; a pesar de estas diferencias se puede afirmar
que los resultados para las cuatro propiedades es similar; lo ms importante destacar, es la
omisin del concepto virus en la editorial Santillana.
Es necesario sealar, que la visin planteada para estas propiedades en los programas oficiales
es antropocntrica, se mencionan slo de organismos productores de enfermedades,
perjudiciales y dainos para el hombre, adems se plantea exclusivamente su relacin con los
humanos. En resumidas cuentas, no se exalta la importancia de los organismos de estos reinos
para mantener el equilibrio de los ecosistemas, y por ende su relacin con otros organismos.
Contrariamente, se sataniza su presencia en el medio; sin mencionar los beneficios para el
hombre, pues muchos de ellos ms que producir enfermedades, representan una barrera contra
otros agentes patgenos. Adems los avances cientficos en biotecnologa, han sido producto
del uso de organismos de estos reinos, en experimentos y pruebas genticas; sin mencionar
algunos aspectos relacionados con el campo de la economa. Al contrastar esta informacin con
los contenidos presentados por los libros de texto de ambas editoriales, se puede afirmar que los
libros de texto respetan esta visin antropocntrica de los programas oficiales; es decir, que
desde la perspectiva disciplinar las editoriales asumen la visin del currculo.
Tabla 1.- Total de contenidos de Biologa, por unidad de anlisis.

248

Propiedades

Total
contenidos
Ed. Santillana

Total % Ed.
Santillana

Total
contenidos
Ed. Girasol

Total % Ed.
Girasol

Total
contenidos
Programas

Total %
Programas

Virus

0,00

0,68

0,14

R. Morera

0,26

0,00

0,00

R. Protista

0,52

0,00

0,00

R. Fungi

0,26

0,00

0,00

R. Vegetal

96

25,20

91

20,73

156

22,58

R. Animal

179

46,98

258

58,77

331

47,90

Ecologa

20

5,25

21

4,78

42

6,08

Edu. Ambiental

82

21,52

66

15,03

161

23,30

Total

381

100,00

439

100,00

691

100,00

Para completar la subcategora de los seres vivos, cuando se comparan las frecuencias obtenidas
para los Reinos Vegetal y Animal, el Reino Animal obtiene el mayor nmero de contenidos en
las tres unidades de anlisis y el Reino Vegetal la posicin dos (ver Tabla 1), ello hace sospechar
que los libros de texto de ambas editoriales asumen la misma perspectiva del currculo, en cuanto
a la disciplina cientfica se refiere, aun cuando el currculo maneja siempre una mayor cantidad
de contenidos.
En lo que se refiere a la subcategora de anlisis Ecologa y Ambiente; en todas las unidades de
anlisis se evidenci un mayor nmero de contenidos referidos a la propiedad Educacin
Ambiental (programas 161; E. Santillana 82; E. Girasol 66; ver tabla 1) que en la propiedad
Ecologa (programas 42; E. Santillana 20; E. Girasol 21; ver tabla 1); es probable que los
libros de texto atiendan en lneas generales los aspectos disciplinares planteados en los
programas, cuestin que se detallar en el anlisis cualitativo.
En definitiva, tanto en la subcategora biodiversidad como en la subcategora Ecologa y
Ambiente, el nmero de contenidos por propiedad flucta igual en las tres unidades de anlisis
estudiadas, por tanto el comportamiento de los contenidos de Biologa desde la perspectiva
disciplinar, es similar en los programas oficiales y en los libros de texto, aclarando que no se
est haciendo referencia a nmero total de contenidos, sino a la fluctuacin de los mismos en
cada unidad de anlisis por separado.

249

Contrastando las temticas abordadas en ambas unidades de anlisis


En relacin a los Virus, el programa solicita el concepto de Virus en el tema de las virosis; entre
tanto la editorial Girasol adems del concepto, plantea vas de transmisin y una clasificacin
en funcin de la afinidad por los tejidos (Animales, ms bien humanos; dejando por fuera
muchos Virus bien conocidos), por su parte la editorial Santillana se limita a abordar
directamente el tema de las virosis sin definir los Virus.
Cuestin distinta ocurre con el Reino Monera, pues los programas no plantean contenidos sobre
las caractersticas biolgicas de los organismos representantes de este Reino; sin embargo
solicita se trabajen en educacin para la salud enfermedades causadas por algunos ejemplares
del mismo; la editorial Girasol se ajusta a ello, pero la editorial Santillana en este caso si presenta
la definicin biolgica de una bacteria, organismo caracterstico del Reino.
Igualmente ocurre con los Reinos Protista y Fungi, pues en los programas oficiales no se
identificaron contenidos que propusiesen trabajar aspectos biolgicos de los organismos
representantes de estos reinos; sin embargo, en la editorial Santillana se identific algn aspecto
del ciclo de vida del Toxoplasma Gondi y el Plasmodium pertenecientes al Reino Protista,
aunque en forma muy escueta. Tambin esta editorial desarroll el concepto de hongos, no
propuesto en los programas. Para el caso, la editorial Girasol se ajust estrictamente a la
propuesta oficial.
En relacin al Reino Vegetal, los contenidos disciplinares planteados en los programas, se
encuentran recogidos en las dos editoriales, excepto la clasificacin de las races y las hojas.
Debe destacarse que ambas editoriales, proponen mayores especificaciones de los contenidos
que los programas. Por ejemplo, en los libros de texto de la Editorial Santillana se plantea el
crecimiento de las plantas, no propuesto en los programas; mientras que la editorial Girasol se
especifican detalles de la polinizacin y sus tipos, los polinizadores, tambin se proponen
mayores detalles de las funciones de tallos, hojas y raz, no planteadas en los programas.

250

Por ltimo, en el caso del Reino Animal los contenidos disciplinares propuestos en los
programas son respetados por la editorial Girasol; sin embargo, cuando se plantea el tema de la
locomocin slo hace referencia al esqueleto humano y no al de animales; aunque por otro lado
se detallan elementos no destacados en los programas, como por ejemplo la divisin que hacen
del cuerpo humano para describir los huesos y msculos; la fecundacin aparece en dos grados,
entre otros aspectos. Iguales observaciones hacemos para la editorial Santillana, pues tambin
se respetan los contenidos disciplinares referidos al Reino Animal, con escasos vacos en
algunos aspectos (la reproduccin de invertebrados) pero ms detallados en otros.
Finalmente respecto a la subcategora Ecologa y Ambiente, para la propiedad Ecologa, puede
afirmarse que las temticas propuestas en los programas oficiales son recogidas plenamente en
los libros de texto, evidencindose correspondencia en el aspecto disciplinar. Del mismo modo
ocurre con los contenidos de la propiedad Educacin Ambiental; slo debe mencionarse que en
los libros de texto de la editorial Girasol, se agrega entre las problemticas ambientales del
planeta, el tema de las lluvias cidas. Tambin es interesante resaltar, que algunas cuestiones
referidas a la Educacin Ambiental, fueron identificadas en el bloque de contenidos de las
ciencias sociales, subrayando que los lmites de la Educacin Ambiental son imprecisos y por
tanto abordados desde la interdisciplinariedad, adems que el currculo incorpora la Educacin
Ambiental como un eje transversal.
Discusin general de los resultados
Tal como se evidencia, las unidades de anlisis se corresponden entre ellas en lo referente a los
contenidos disciplinares de Biologa, con pequeas diferencias ya descritas. Resaltamos que en
la Educacin Primaria venezolana no se ensea la biodiversidad de los organismos vivos, pues
de los 5 Reinos slo se abordan 2, el Reino Animal y el Reino Vegetal. Cuestin que nos remonta
a finales del siglo XIX y ms de la mitad del siglo XX, aos en los que predomin la idea de
agrupar los organismos vivos en estos dos reinos, propuestos por Linneo apoyado en la
dificultad para percibir los organismos que no encajaban es esta dicotoma (Campbell y Reece,
2007). Fue a finales del siglo XX, cuando Whittaker argument un sistema de clasificacin que

251

agrupaba los organismos vivos en 5 reinos, propuesta an vigente a pesar de la existencia de


nuevas teoras sobre el rbol de la vida (Campbell y Reece, 2007; Curtis et al, 2006).
Resultados similares describen Lougon, Alves y Dos Santos (2011) quienes detectaron poca
presencia del tema de los hongos, tanto en los currculos de formacin del profesorado como en
la Educacin Bsica brasilea, a pesar de ser uno de los 5 reinos. Destacan, que su presencia en
el currculo se limita a cuestiones de salud y su utilidad para el hombre; dejando a un lado su
importancia biolgica para mantener los ecosistemas terrestres. Ahora en la Educacin Primaria
venezolana, esta situacin se repite tanto para los hongos, como para las bacterias, los protistas
y los virus, limitando su presencia en el currculo a subrayar sus relaciones negativas con el
hombre, obviando su relacin con otros seres vivos y la importancia ecolgica de los mismos
para la vida en el planeta.
Con estos resultados, es interesante volver la mirada a las concepciones de los estudiantes acerca
de la biodiversidad y de los distintos organismos y reinos; pues pudieran estar en parte
justificadas, si se toma en cuenta la importancia que tiene la Educacin Primaria en la formacin
intelectual y cognitiva durante los primeros aos de la vida; de donde provienen buena parte de
sus ideas previas, transformadas en verdaderos obstculos para el aprendizaje, si no son
consideradas por los docentes (Carretero, 1993).
En el mismo orden de ideas, Romn y Borja (2012) describen en su trabajo que el 43,75% de
los estudiantes participantes en la investigacin consideraban que el trmino biodiversidad haca
referencia slo a los animales y un 18,75% lo desconocan. Los resultados encontrados por estos
autores hacen sospechar, que la enseanza de las ciencias (Biologa) en los niveles obligatorios
sigue siendo un fracaso, cuando porcentajes tan altos de la poblacin sostiene estas creencias;
de igual manera Gonzlez-Weil y Harm (2012), subrayan que un porcentaje considerable de los
estudiantes piensan que las bacterias y los hongos no son seres vivos, adems un porcentaje an
mayor (50%) lleg a afirmar que los Virus se componen de clulas, es que puede esperarse otra
cosa?, esos contenidos son muy especficos de las ciencias biolgicas y no se ensean en la
escuela.
252

Da la impresin que, por ser nios, se justifica no trabajar organismos de estos reinos por ser
microscpicos, sin embargo se les dejan entre ver en temas de salud, satanizando su presencia
en el ambiente desde la Educacin Primaria; pareciera subestimarse a los nios y su capacidad
para explorar el mundo natural, al mismo tiempo se les limita el acceso al conocimiento
cientfico y se les niega la oportunidad de tener visin ms global de los organismos vivos. Esta
cuestin es criticada por Weissmann (2000), quien afirma que los nios tienen el derecho de
acceder a la cultura cientfica de la sociedad, sin desvalorizarles como sujetos sociales. Igual
aseveracin hace Harlen (1999), al exponer las causas por las que se retrasaba la enseanza de
las ciencias hasta el nivel de educacin secundaria; pero aclara, que debe llevarse a la escuela
no la ciencia de los cientficos, sino la ciencia escolar.
Al respecto Tirado y Lpez (1994) al igual que Liguori y Noste (2005), hacen una propuesta
curricular, que gira en torno a un eje organizador histrico-cronolgico, aplicado desde la
Educacin Primaria hasta la universidad, para darle coherencia a los contenidos de Biologa.
Entre los contenidos que proponen para la Educacin Primaria y Secundaria, estn las
caractersticas principales de los seres vivos, los tipos de clulas, los organismos unicelulares y
pluricelulares entre otros, sin subestimar la capacidad de aprendizaje de los nios, ciertamente
deben ser ajustados a su nivel cognitivo, cuidndose el lenguaje utilizado para trabajar dichos
contenidos, tanto en las clases como en los libros de texto, los cuales deben ser revisados por
especialistas, tal como lo recomienda Mares et al (2009) y lo denuncia (Chereguini y De Pro
Bueno (2011).
El C.B.N. (1998), propone fomentar en los estudiantes el valor por el ambiente y la belleza de
la biodiversidad, pero Qu biodiversidad? de animales y vegetales? as es, no se ensean
realmente biodiversidad, se ensea diversidad vegetal y diversidad animal, dejando fuera
cantidades muy grandes de especies. Esto da pie a las concepciones equivocadas, deficientes o
muy parciales de la realidad natural que tienen los estudiantes, ya sea en la educacin secundaria
o en la universidad. (Tirado y Lpez, 1994; Roman y Borja, 2012)

253

Debe destacarse que los libros de texto propuestos por las editoriales que fueron analizadas,
respetan los contenidos del currculo desde la perspectiva disciplinar; evidencindose entonces
grandes vacos en las tres unidades de anlisis. Ello contradice postulados presentes en el propio
currculo de Educacin Primaria, donde se propone ensear la biodiversidad y su conservacin.
Tambin en el currculo se demanda que las cuestiones referidas a la Ecologa y el Ambiente,
deben ser concebidas en forma global sin colocar al hombre como centro del meollo, empero lo
encontrado entre los contenidos no revela esa visin, al contrario sigue siendo antropocntrica.
Conclusiones
En relacin a la Biodiversidad en las tres unidades de anlisis se evidenci un predominio de la
dicotoma animal-vegetal.
Se evidenciaron grandes vacos y ausencias respecto a los virus y los Reinos Monera, Protista y
Fungi. En los materiales analizados se propone una visin antropocntrica de estos.
No se respeta la postura curricular en relacin a la concepcin ecolgico-ambiental, tanto en los
programas como en los textos, pues los contenidos colocan al hombre en el centro.
Afirmamos que los libros de texto respetan los contenidos disciplinares propuestos en los
programas. El nmero de contenidos por propiedad, flucta igual en las tres unidades de anlisis
estudiadas, aclarando que no se hace referencia a nmero total de contenidos.
En relacin al anlisis de la correspondencia, fueron evidentes algunos vacos en los libros de
texto analizados respecto a la demanda curricular, sin embargo, en la mayora de los temas los
primeros ofrecan mayores detalles que los programas curriculares.
Debe hacerse una revisin detallada de la calidad de los contenidos presentes en los libros de
texto.
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257

TRANSPOSICIN DIDCTICA Y CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE


DOCENTES DE BIOLOGA
Mndez Mndez, Eduardo y Arteaga Quevedo, Yannett
Universidad del Zulia, Venezuela.
edumendez24@gmail.com , yarteagaq@yahoo.com.mx
Educacin media. Enseanza de la Biologa.
RESUMEN
La enseanza de las ciencias naturales ha estado supeditada a la transmisin de los contenidos;
sin embargo, el ejercicio docente implica una reelaboracin que haga enseables tales
contenidos, as lo dispone la transposicin didctica definida por Chevallard, dicho proceso
tiene como insumos los diferentes saberes que integran el conocimiento profesional docente.
Esta investigacin tuvo como objetivo, analizar las categoras del conocimiento profesional
implicadas en la transposicin didctica de docentes de biologa. La ruta metodolgica se
circunscribe en la tradicin de investigacin cualitativa bajo la modalidad etnogrfica educativa;
para la recoleccin de la informacin se emple la observacin sistematizada de clases y la
entrevista a cuatro docentes de biologa de Educacin Media. El anlisis de la informacin se
orient a travs de categoras apriorsticas y la codificacin. Los resultados sealan que entre
los profesores estudiados existe una fuerte tendencia hacia el apoyo en fuentes prcticas que
provienen de su quehacer sobre las fuentes provenientes de su formacin universitaria. La
situacin anterior, se convierte en una especie de nivel primario que debe considerarse y
reflexionarse metacognitivamente por los docentes para introducir cambios en sus visiones
epistemolgicas que se traduzcan en mejoras en los lineamientos didcticas y por ende en su
quehacer profesional. Finalmente consideramos que el siguiente nivel atae a la posibilidad de
didactizar los conocimientos a travs de la transposicin pertinente y soportada en la reflexin
sobre los conocimientos profesionales de base.
Palabras clave: Transposicin Didctica, Conocimiento profesional docente, Biologa.
Desarrollo
La gestin del conocimiento en el aula se produce como un proceso que muchas veces responde
a la interaccin de diversas fuentes de saberes; independientemente del nmero de stas que
sean utilizadas se puede decir que todo tratamiento de los contenidos conducen a un proceso de
transposicin didctica (Chevallard, 1985). Esta teora seala que el conocimiento atraviesa una
serie de transformaciones sucesivas para didactizarlo (Astolfi, 2001). Se puede hablar entonces
de una transposicin didctica externa en la que la fuente fundamental es la comunidad cientfica
que produce conocimiento y debe tener una traduccin por los organizadores curriculares, esto
258

sera pasar de un saber sabio (cientfico) a un saber a ensear (curricular); a esto sigue una
transposicin didctica interna en la que el saber contenido en el currculo es transformado por
los docentes para introducirlo didcticamente en el aula (saber enseado) y as pueda llegar a
tener sentido entre quienes aprenden.
Es comn escuchar que los profesores solo necesitamos saber sobre ciencias naturales y
didctica general para ensear, hecho que no denota la complejidad de la transposicin
didctica. Ahora bien, al situarnos en el proceso de transposicin didctica interna en el que
tenemos cabida los docentes no existe una especie de modelo, regla o mtodo que defina el
cmo hacerlo; es por ello que la concrecin de esta ruta depende de los saberes no solo
didctico y disciplinar con los que cuente el docente para realizar dicho proceso. Segn Porln,
Rivero y Martn (1997), existe una serie de fuentes que nutren el conocimiento del docente,
unas se encuentran en un nivel explcito, como es el caso del saber acadmico y las creencias y
principios de actuacin, mientras que otras estn en un nivel tcito como las teoras implcitas
y las rutinas y esquemas de accin. Al clasificar estas fuentes tendramos que las primeras
responden a la formalidad acadmica (fuentes formales) y las segundas a creencias y
experiencias previas (fuentes personales).
Siguiendo lo anterior, existen investigaciones cuyos reportes aluden a la interaccin de una serie
de conocimientos en las clases de ciencias (Arteaga e Inciarte, 2008) de una manera compleja y
dinmica. Independientemente de la fuente que lo origine, la enseanza de las ciencias naturales
se encuentra supeditada a una serie de conocimientos que estn presentes en la espteme de los
enseantes, llegando a constituir el conocimiento profesional docente (Bromme, 1988; Porln,
Rivero y Martn 1997). Para tratar esta problemtica, nos situamos en los planteamientos
emanados de las investigaciones de los autores referidos. Desde la perspectiva de Bromme
(1988), los conocimientos de los profesores no solo se erigen a partir de su formacin
acadmica, pues existe una serie de conocimientos que no se desarrollan en la universidad sino
en el quehacer. Por tanto, el saber profesional incluye elementos tericos con sus lineamientos
propios y tambin deja espacio para incorporar aspectos empricos que se suscriban a la

259

experiencia prctica. Todo esto se sujeta a un nivel epistemolgico en el cual el


metaconocimiento sirve de brjula directriz para su desarrollo.
Por su parte, Porln, Rivero y Martn (1997) plantean que el conocimiento profesional docentes
debe ser un conocimiento epistemolgicamente diferenciado y respaldado en un cuerpo
conceptual propio que los docentes debemos estructurar, reconocer y aplicar, por lo que resulta
de una reelaboracin e integracin de diferentes niveles de conocimiento, y que puede
concebirse como un sistema de ideas en evolucin, lo que asienta una progresin de lo simple a
lo complejo. Existe aqu una disyuntiva, sobre todo en la formacin inicial docente, pues se trata
de un conocimiento profesional de origen acadmico, pero que es tambin prctico y su
practicidad viene dada por la experiencia. Esto significa que deben articularse las dos
perspectivas para su construccin (Valbuena, 2007). El mencionado autor categoriza los saberes
que integran el conocimiento profesional docente, haciendo una clasificacin que se presenta a
continuacin en la tabla 1:
Tabla 1.- Categoras que integran el conocimiento profesional docente
Conocimiento

Descripcin

Conocimiento
disciplinar

Hace alusin a los contenidos especficos de la materia de


enseanza.

Conocimiento
pedaggico

Incluye teoras pedaggicas generales, estrategias didcticas, as


como las formas de aprendizaje de los estudiantes y la gestin
ulica.

Conocimiento
didctico del
contenido

Este resulta de la integracin de otros saberes como el disciplinar,


curricular y el didctico, para hacer posible que el saber a
ensear gane un espacio en el aula (sea transpuesto
didcticamente).

Conocimiento del
contexto

Incluye las dimensiones sociales, educativas, culturales que


predominan el tiempo y el espacio donde se desarrolla la
enseanza.

260

Metaconocimiento Es el conocimiento sobre la naturaleza de los conocimientos


anteriores, por lo que es un elemento vertebrador en la
integracin epistemolgica.
Filosofa y fines
educativos

Representa los propsitos bajo los cuales se fundamenta la


enseanza de las ciencias naturales.

Fuente: adaptado de Valbuena (2007).


Cabe considerar que dentro de las categoras de conocimientos reseadas en la tabla 1, es de
inters llegar a develar cul o cules fuentes inciden en su determinacin, a la par de precisar la
atencin en el conocimiento didctico del contenido dada su relevacin funcional en la
transposicin didctica. Situados en el panorama anterior, resulta trascendente indagar sobre esa
reelaboracin e integracin de conocimientos, pues guarda estrecha relacin con la
transposicin didctica a tal punto de puede verse direccionarla en mayor o menor medida en
alguna de las dimensiones (prctica o terica), segn las fuentes y la progresin del
conocimiento profesional del docente.
De esta forma, resulta pertinente preguntarse Cules son las fuentes de conocimiento que
dirigen el proceso de transposicin didctica docente? pues de ello depende que tan adecuada y
direccionada sea la enseanza de las ciencias naturales, como la biologa, o que se produzca un
distanciamiento que amerite contar con una vigilancia epistemolgica (La Madriz, 2008). Es as
como esta investigacin tiene por objetivo analizar las categoras del conocimiento profesional
implicadas en la transposicin didctica de docentes de biologa.
Metodologa
La ruta metodolgica seguida, responde a los lineamientos de investigacin cualitativa, bajo un
enfoque etnogrfico educativo. Para Albert (2007) la etnografa educativa es una va que permite
estudiar y describir los espacios escolares como escenarios en los que se vislumbra la vida social
para llegar a interpretar su funcionamiento. En el mismo orden de ideas, se asume la
investigacin desde una perspectiva epistemolgica introspectiva-vivencial, dada la trayectoria
profesional en el rea desarrollada por los autores.

261

Como estrategias de recoleccin de informacin se utiliz la observacin sistematizada de clases


de biologa, realizadas por cuatro docentes de educacin media general que desarrollan su labor
profesional en cuatro instituciones del municipio Maracaibo, estado Zulia. Asimismo, se acudi
a la entrevista etnogrfica y al anlisis de las planificaciones realizadas por los docentes
informantes, para ello se registr la informacin a travs del guion de entrevista y de una matriz.
En lo que concierne al anlisis, este se realiz a travs de la categorizacin apriorstica propuesta
por Cisterna (2005), y se profundiz mediante la codificacin axial de la informacin, para su
posterior triangulacin terica metodolgica. Para la definicin de las categoras, se trabaj
con la descripcin de los niveles de conocimiento profesional docente presentados en la tabla 1.
En la tabla 2, se exponen de manera sinptica los lineamientos metodolgicos que orientaron el
desarrollo de la investigacin.
Tabla 2.- Ruta metodolgica de la investigacin
Aspecto

Descripcin

Objetivo

Analizar las categoras del conocimiento profesional implicadas en la


transposicin didctica de docentes de biologa.

Estrategia
recoleccin
informacin

de - Observacin sistematizada
de
- Entrevista etnogrfica
- Anlisis documental

Instrumento
registro

de - Notas de campo
- Guion de entrevista
- Matriz

Informantes

Cuatro docentes de biologa de educacin media general (d1, d2, d3 y d4)

Anlisis

Categorizacin (apriorstica) y codificacin axial

Fuente: elaboracin propia.


262

Resultados y discusin
Para organizar los resultados de los cuatro estudios de caso, se procedi a hacer una descripcin
de los niveles de conocimiento profesional docente (categoras de anlisis), para luego
establecer relaciones funcionales con la transposicin didctica.
Conocimiento profesional docente
El conocimiento disciplinar (DC) en este caso referido a la biologa, se aprecia en el caso de los
cuatro docentes que utilizan como fuente un libro de texto, en el caso del docente 2 adiciona
materiales de su formacin inicial y el docente 4 consulta tambin fuentes de internet. Si nos
situamos en la teora del conocimiento profesional docente, tenemos que prevalecen fuentes
experienciales, a excepcin del docente 2 que mantiene informacin de contenidos trabajados
durante su formacin universitaria. Los hallazgos mencionados, engranan con otros reportes de
investigacin, en los que se insina que la enseanza de los contenidos cientficos es una tarea
compleja, dificultosa (Iiguez, 2005) y que se encuentra supeditada a una serie de ncleos
problemticos (Arteaga y Tapia, 2009).
En lo que concierne al conocimiento pedaggico (CP), las estrategias didcticas son repetidas
durante las clases de los docentes 1,2 y 3; sin embargo el docente 4 presenta mayor variabilidad
en stas. Sobre los estilos de aprendizajes de los estudiantes podemos decir que no se presentan
lineamientos en aula ni en la planificacin para su consideracin. Se llega a la exploracin de
las denominadas ideas previas sobre los contenidos a travs de la lluvia de ideas; pero no
adquieren mayor relevancia, no se registran ni se incorporan en las planificaciones para ser
trabajadas. De lo reseado sobre el conocimiento pedaggico, podemos decir que existe una
discordancia entre con los propsitos del contenido disciplinar, pues las teoras pedaggicas no
se convierten claramente en ejes orientadores de la enseanza, sino que la gestin ulica se
suscribe en mayor medida a el tratamiento de contenidos sobre las unidades temticas en
cuestin (Morales, 2013).

263

Por su parte, el conocimiento del contexto (CC) se ve reflejado en la explicacin a travs de


recursos como la ejemplificacin y la analoga en el caso de los docentes 1, 3 y 4. Para el docente
2 es mucho ms frecuente el tratamiento de aspectos contextuales en su discurso, estos ataen a
situaciones culturales y cotidianas en las que los estudiantes ven reflejada alguna aplicacin de
la biologa. Si bien se ha considerado que la realidad de los contextos en la que se insertan los
propios informantes, constituyen algunas situaciones ventajosas para focalizar la enseanza de
la biologa, aqu se encuentra en un nivel bsico y muy reducido. Para Arteaga e Inciarte (2008),
la correlacin entre el pensamiento y la accin viene a raz de la mediacin del contexto, puesto
que todas las experiencias (tanto de docentes como de estudiantes) juegan un papel esencial.
Recapitulando que el metaconocimiento (Mc) se refiere a un saber integrador por medio de la
yuxtaposicin de las otras categoras de conocimiento mencionadas, este se encuentra muy
debilitado al menos as lo dejan ver los informantes durante las entrevistas y la puesta ulica
que hacen de los saberes. La caracterizacin de la naturaleza del conocimiento disciplinar es la
que ms se profundiza llegando a vislumbrarse como complejo y con ciertas dificultades para
ser enseado (d1 y d3), adems de ser integrador (d4) y encontrarse en constante avance (d2).
La filosofa y los fines educativos (Ffe) emanados del currculo, solo son conocidos por el
docente 3, quien los asocia con el desarrollo de habilidades cientficas; en el caso de los
docentes 1, 2 y 4 conciernen a la enseanza de la biologa un papel asociado a la prosecucin
de estudios cientficos en instancias educativas superiores (preparacin propedutica). A lo
anterior el docente 4 suma el proceso de generar curiodad en los estudiantes que los lleve a
investigar. Se apreci el aprendizaje de contenidos biolgicos como eje vertebrador para las
clases de los cuatro docentes, esta tendencia de dar prioridad a los contenidos disciplinares ha
sido reportada como un factor derivado de la formacin inicial (Arteaga y Tapia, 2011). En el
panorama contemporneo de la didctica de las ciencias naturales es frecuente citar la
alfabetizacin cientfica (Martn, 2002); no obstante esta se traduce en ir ms all del contenido
para alcanzar niveles procesuales e interpretativos del papel de la ciencia en la sociedad actual.

264

Por ltimo, y dada la relevancia que tiene en la transposicin didctica, hemos dejado el
conocimiento didctico del contenido (CDC), es relevante tener presente que este ser deriva de
la combinacin del saber disciplinar, del curricular y del didctico. Iniciaremos comentado el
conocimiento curricular, que es la fuente de la que se parte para transponer el saber (curricular),
en primera instancia solo el docente 3 aleg consultar el programa, los docentes 1,2 y 4
manifestaron que en su trayectoria profesional no han tenido acceso a este, dada la fecha de la
que data el programa oficial del Ministerio de Educacin (1987), por lo que en sus casos la
seleccin de los contenidos es posibilitada a travs de algn libro de texto.
El panorama anterior, no es cnsono con lo plantado por Astolfi (2001), quien alega la necesaria
modernizacin por la que debe pasar constantemente el saber acadmico; esto traera como
implicacin que los docentes deben actualizar el currculo de facto para evitar en la medida de
lo posible caer en la obsolescencia. Sumado a esto se encuentra que el libro de texto representa
un fuente importante para la seleccin de los contenidos disciplinares (CD); en ideas de AdurizBravo et al. (2011) se trata de la interpretacin ms prxima del currculo que se desarrolla a
travs de la prctica docente.
Situados en lo que indicaron como fines educativos (Ffe) y que se cit arriba, los conocimientos
biolgicos enseados responden a visiones reducidas y con poca vinculacin con aspectos
contextuales (CC). En esta misma lnea el conocimiento didctico se encuentra en un nivel
secundario, as lo dejan ver la concepcin administrativa de las planificaciones (CP), en los
cuatro casos son tramites que se realizan para cumplir con una formalidad exigida; debemos
rescatar el caso del docente 4 puesto que llega a reconocer que la planificacin no responde a
las acciones que realiza dentro del aula (Mc).
Uno de los mayores agravantes es la desvinculacin de los contenidos con las estrategias que
sean ms propicias para su enseanza, aunado a la poca diversidad de stas. Para el desarrollo
del conocimiento didctico es importante llegar a establecer conexiones entre los niveles de
conocimiento disciplinar (CD) con el conocimiento didctico especifico (CD). Los docentes 1,
2 y 3 mantienen las mismas estrategias (lluvia de ideas, explicacin y recapitulacin) en las
265

clases observadas sin relacionarlas con contenidos especficos; mientras que el docente 4
desarrolla estrategias didcticas (CD)que tienden a converger en mayor medida con los
contenidos biolgicos (CD) y que se direccionan con los fines educativos (Fe) que manifest
antes.
Transposicin didctica y conocimiento profesional docente
Dando continuidad a la presentacin de los resultados y a la discusin, mostramos una
aproximacin a la relacin entre el conocimiento profesional que manejan los docentes (sus
fuentes) y la transposicin didctica.
Tabla 3.- Conocimiento profesional implicado en la transposicin didctica
Conocimiento
profesional docente

Fuente

Implicacin en la transposicin didctica

Conocimiento
disciplinar (CD)

Formacin inicial Responde a elementos ms o menos


consolidados de la formacin inicial, con un
tratamiento rutinario en el aula y poco
innovador.

Conocimiento
pedaggico (CP)

Prctica

Las teoras pedaggicas son expuestas como


manifestaciones tcitas, en las que
ligeramente se trata de gestionar los
conocimientos que intervienen en el aula.

Conocimiento
didctico del
contenido (CDC)

Prctica

Existe mucha debilidad en la conjuncin de


conocimiento didctico, disciplinar y
curricular (este ltimo escasamente
conocido); ello implica que los libros son
fuentes predilectas para la seleccin de
contenidos, mientras que la estrategias lucen
disociadas de los contenidos.

266

Conocimiento del
contexto (CC)

Prctica

Se trabajan elementos del contexto de forma


superficial, no como elementos engranados
dentro de la didactizacin.

Metaconocimiento
(Mc)

No se
encontraron
elementos
suficientes para
su descripcin

No prevalece una reflexin sobre los


conocimientos y las relaciones funcionales
de estos para generar una propuesta
didctica sustentada.

Filosofa y fines
educativos (Ffe)

Prctica

Los propsitos no s asocian con una


transposicin, ms bien con una transmisin
de los contenidos biolgicos.

Fuente: elaboracin propia.


Conclusiones
Los niveles de conocimiento profesional que manejan los docentes de biloga, son en mayor
medida, producto de sus experiencias prcticas; es decir que si bien los profesores pasaron por
una formacin inicial, sus diversos estilos obedecen a los escenarios educativos en los que
desarrollan su quehacer lo que lleva a moldear lo que hayan aprendido en la universidad. Como
lo razona Tardif (2004), existe un sincretismo entre los tipos de conocimientos y el trabajo
docente, esto responde a la movilizacin de saberes necesarios para la docencia.
La transposicin didctica requiere de un nivel adecuado y coherente de concrecin de estos
saberes profesionales, tal es el caso del conocimiento curricular (saber a ensear), que en este
caso se aprecia como dependiente de los libros de textos por lo que, posiblemente, se derive una
modificacin de los fines educativos propuestos en el currculo. Dentro de este nivel de
transposicin didctica, vemos que los docentes no tienen un adecuado dominio del
conocimiento didctico del contenido (CDC), que al recordar su importancia en la integracin
del conocimiento disciplinar con el conocimiento didctico se traduce en un eje fundamental en
la didactizacin.

267

Las intenciones didcticas para transponer un contenido deben derivarse de un nivel


metacognitivo alcanzado por los docentes, al igual que otros saberes dentro del conocimiento
profesional, no solo se genera desde la praxis, pues consideramos que la formacin inicial debe
dejar sentadas las bases epistemolgicas para su concrecin. Finalmente consideramos que debe
gestarse una reflexin sobre el conocimiento profesional docente que lleve a fundamentarlo
terica y prcticamente a fin de introducir relaciones argumentadas entre el pensamiento y la
accin docente que conduzcan a una adecuada transposicin didctica.
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269

PLAN ESTRATGICO EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA DE LA


BIORREMEDIACIN DE SUELOS Y AGUAS IMPACTADOS, UTILIZANDO
MICROORGANISMOS EN COMUNIDADES HUMANAS
Gonzlez, Francisco, Gonzlez, Rosnerys; Mosquera, Miguel; Vlchez, Francisco y Moronta,
Reyna.
E.B.N. Julio Gonzlez y Maestra en Enseanza de la Biologa, Divisin de Estudios para
Graduados, Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad del Zulia.
Frankvader2002@hotmail.com, rosnery21emperatriz@gmail.com,
opcional0610@gmail.com, vilchez_117@hotmail.com, rmmorontap@gmail.com
Educacin Media Diversificada. Enseanza de la Biologa.
RESUMEN
Los nuevos papeles del profesor y del estudiante implican cambios en las formas tradicionales
de ensear y aprender; adquiriendo importancia las metodologas docentes caracterizadas por el
papel protagonista del alumno en el reto de aprender, por lo que en esta investigacin se
implementa la elaboracin proyectos educativos como estrategias de enseanza que promueve,
facilita y logra la construccin en el educando, de un saber integro que lo convierta en un
individuo til para su comunidad. El Subsistema de Educacin Media y Diversificada presenta
una baja integracin por parte de la poblacin o comunidad en las actividades educativas
referentes al desarrollo escolar y desempeo de la poblacin de estudiantes. Este proyecto est
orientado a ofrecer una propuesta educativa, que permita el desarrollo integral de estudiantes,
enriqueciendo su formacin como futuros ciudadanos, generando as una cultura cientfica,
tecnolgica, ambiental y de socializacin de los saberes como es: el rol de los microorganismos
con importancia ambiental, los cuales tienen amplias aplicaciones como agentes indicadores de
las condiciones ptimas de suelos y aguas para la habitabilidad de las comunidades humanas.
La propuesta pretende la creacin de conocimiento en el rea de la microbiologa ambiental,
cambiando la perspectiva que tiene la poblacin estudiantil sobre la construccin y adquisicin
de conocimientos en el rea de ciencias, estimulando las facetas de aprendizaje como crear,
convivir, participar y a reflexionar, desarrollando nuevos paradigmas sobre la enseanza de la
microbiologa, esperando aumentar el inters en los estudiantes y comunidad en general sobre
el rea del conocimiento mencionada.
Palabras clave: Proyecto Educativo, Microbiologa Ambiental, Bioindicadores.
Introduccin
La microbiologa es una rama de la biologa dedicada al estudio de aquellos organismos que no
pueden ser observados a simple vista, sino a travs de un instrumento como lo es el microscopio
(Acevedo y col., 2013; Martnez, 2007; Madigan y col., 2003; Fernndez, 1999). Los

270

microorganismos pueden ser eucariotas, como los hongos y los protistas, o procariotas, como
las bacterias. Por otra parte, existen los virus que se definen como elementos genticos y que a
pesar de no considerarse seres vivos, se estudian dentro de la microbiologa (Crdenas, 2015;
Espinosa y col., 2013; Acevedo y col., 2013; Martnez, 2007; Madigan y col., 2003). Es comn
que todos ellos puedan percibirse como patgenos, lo que deriva en una perspectiva negativa
cuando se relaciona con estos seres vivos. No obstante, es necesario precisar que tambin tienen
amplias aplicaciones positivas (Fernndez, 1999) y que juegan un papel esencial como
herramientas provechosas para actividades en el mbito educacional (Crdenas, 2015; Acevedo
y col., 2013).
Esta realidad, conduce entonces hacia la gestin de cambios significativos en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la microbiologa, especficamente en el rea ambiental como un reto
y compromiso de transformacin previsto en el Plan de Accin del Ministerio del Poder Popular
para la Educacin (2006); reformas que deben estar centradas en problemas pedaggicos
concernientes a las relaciones entre los alumnos, el docente y el saber, as como la reflexin
sobre los contenidos que se vienen facilitando y el uso de didcticas activas que propicien un
aprendizaje significativo.
Por ello la tarea prioritaria debe ser lograr la interaccin entre profesores y alumnos y entre stos
ltimos entre s, lo que constituye el ncleo de la actividad didctica (Porln, 1993). Dentro de
este contexto, el docente involucrado en el estudio de los fenmenos educativos y en el ejercicio
de sus funciones debe disponer de un marco de referencia interpretativo, como estrategia de la
intervencin especfica, permitindole orientar su prctica docente, para ayudar a crear el
conocimiento en el alumno, que por s solo no lo cristaliza, sino que parte de la mediacin de
otros y en este caso, del docente (Gallego, 2004; Daz y Hernndez, 2002).
En concordancia con lo expresado, se da la necesidad de dar respuesta a estos nuevos escenarios
educativos, y en funcin de ello se plantea la elaboracin de proyectos educativos como
estrategias de enseanza (Lpez y Lacueva, 2007; Castellanos y D`Alessandro, 2003), que
promueve, facilita y logra la construccin en el educando, de un saber integro que lo convierta
271

en un individuo til para su comunidad. Esta implementacin de estrategias en el mbito


educativo facilitar la enseanza de la microbiologa ambiental, mediante el modelo de proyecto
educativo como una va factible, adecuada y efectiva con tal fin; adems, constituye un incentivo
para aprender, dado que el estudio meramente terico de los contenidos muchas veces conduce
al alumno a perder el inters por estudiarlos, mientras que cuando aprende haciendo, el proceso
es ms interactivo, dinmico y enriquecedor (Daz y Hernndez, 2002).
Con tal fin, se entiende que un proyecto en sentido genrico, significa la planeacin y
organizacin de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo (C, 2002), por lo
que al crear un proyecto educativo, se trazan metas educativas y al mismo tiempo objetivos de
aprendizajes. Eso conlleva a tratar el problema desde un contexto educativo hasta su tratamiento
y posterior informe que detalle la temtica.
Estas estrategias mencionadas, se plantean como una alternativa para satisfacer la necesidad de
solventar una baja integracin por parte de la poblacin o comunidad en las actividades
educativas referentes al desarrollo escolar y desempeo de la poblacin de estudiantes, al igual
que poca relacin con los proyectos desarrollados en la institucin en el Subsistema de
Educacin Media y Diversificada. Esta integracin y relacin con las actividades escolares por
parte de la comunidad son un factor influyente en la motivacin para lograr obtener un mejor
proceso de enseanza-aprendizaje en los estudiantes.
De igual forma se plantea el bajo inters por la creacin y/o adquisicin de conocimientos por
parte del estudiantado en lo referente al rea de la microbiologa, por lo que se hace imperativo
el desarrollo y puesta en prctica de estrategias enfocadas en solventar la deficiencia de
motivacin existente.
Ya que ciertamente, el estudiante debe ser formado para cumplir un rol en la sociedad, con miras
a producir y divulgar soluciones a problemas de la comunidad local, regional y nacional, de
manera corresponsable y solidaria, a travs del desarrollo del pensamiento crtico, cooperador,
reflexivo y liberador, usando la investigacin para contribuir (Egaez y col., 2007).

272

As pues, la implementacin de proyectos educativos como estrategias de enseanza promueve,


facilita y logra la construccin en el educando, de un saber integro que lo convierta en un
individuo til para su comunidad (Castellanos y D`Alessandro, 2003). De igual forma, permite
establecer relaciones incluyentes con las otras fuerzas vivas de la comunidad educativa logrando
la divulgacin del conocimiento que se imparte en los centros educativos.
Siendo que la microbiologa ambiental, es un rea del conocimiento amplio, en el que
constantemente se efectan nuevos descubrimientos y que todava es mucho lo que queda por
conocer (Martnez, 2007), el uso de proyectos educativos se plantea como una estrategia factible
y efectiva con miras a la socializacin de estos saberes.
Consiguientemente, al implementar un proyecto educativo, se pretende resolver, en forma
organizada y planificada, un problema previamente identificado en su realidad educativa,
aprovechando para ello los recursos disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por
la tarea a desarrollar y por el contexto.
En base a todo lo planteado anteriormente, se pretende ofrecer una propuesta educativa que
permita el desarrollo integral de los estudiantes, enriqueciendo su formacin como futuros
ciudadanos, a travs de la generacin de una cultura cientfica, tecnolgica, ambiental y de
socializacin de los saberes que potencie y estimule la creatividad y la innovacin en las
comunidades y la Sociedad Venezolana usando para este fin tcnicas de Enseanza por Proyecto
Educativo.

273

Desarrollo
El Proyecto Educativo es un instrumento de gestin pedaggica e institucional que permite a los
miembros de una institucin educativa y a la comunidad asociada, abordar y contribuir de
manera integral a la solucin y la divulgacin de los principales problemas y demandas en un
diagnstico (Zegarra, 2014), igualmente permiten la integracin y mayor participacin de los
estudiantes en las etapas del proceso educativo, adquiriendo conocimientos por la va vivencial,
en contraposicin con las tcnicas de indagacin emprica, en la que se manifiesta dificultad
para su ejecucin y vinculacin con los contenidos tericos (Lpez y Lacueva, 2007).
En el mismo orden de ideas, se puede concebir a los proyectos educativos como una metodologa
alternativa cuyo basamento es la vivencia del fenmeno, a travs de los intereses y motivaciones
del estudiante, y con una ptica participativa, abriendo el campo a la exploracin, fomentado el
inters, generacin preguntas, organizacin del trabajo, bsqueda de informacin, originado
desde el mismo estudiante, produciendo una verdadera conexin con la realidad (Lpez y
Lacueva, 2007; Castellanos y D`Alessandro, 2003).
Esta conexin es entonces dirigida por parte del profesor hacia diferentes reas (Castellanos y
Dalessandro, 2003) como la educacin ambiental, que se define como el proceso para desarrollar
conocimientos, valores, actitudes y prcticas que permitan una relacin sostenible entre la
sociedad y su entorno (Zegarra, 2014), de igual forma la microbiologa, que es la ciencia que
estudia la morfologa, estructura y composicin qumica, fisiologa, gentica, taxonoma y
ecologa de los organismos microscpicos, adems de la interaccin con el hombre, por su
capacidad de producir enfermedades y sus aplicaciones biotecnolgicas (Madigan y col., 2003;
Acevedo y col., 2013), resumindose ambas reas en la Microbiologa Ambiental, que entonces
se puede definir como el estudio de la funcin y diversidad de necesidades nutricionales,
relaciones simbiticas, adaptaciones a las condiciones y parmetros fsicos y geogrficos de los
microorganismos en sus entornos naturales. Incluyendo la ecologa microbiana, la
geomicrobiologa, la diversidad microbiana y la biorremediacin. (Acevedo y col., 2013;
Madigan y col., 2003; Palomino, 1995).
274

Basndose en este planteamiento, la estrategia de enseanza por proyectos viene a constituir la


interaccin que vincula a Profesores, alumnos y comunidad, desde un enfoque incluyente, que
abarca a todos los involucrados en el proceso educativo, y que permite la produccin de
conocimiento cientfico de una forma realista, actual y ligada a las necesidades especficas de
las comunidades.
En esta propuesta se manejan las siguientes reas del conocimiento cientfico microbiolgico
que estn ligadas a diferentes necesidades.
Temticas
Condiciones ptimas de Salud Pblica.
Caractersticas de los Microorganismos.
Uso y aplicacin de los microorganismo en la resolucin de problemas ambientales.
La propuesta toma en cuenta las exigencias educativas actuales de la Repblica Bolivariana de
Venezuela y se basa en el Currculo Nacional Bolivariano (Egaez y col., 2007) abarcando y/o
aplicando los siguientes puntos:
Ejes Educativos Integradores (Egaez y col., 2007): Ambiente y Salud Integral; Tecnologa de
la Informacin y Comunicacin; Trabajo Liberador.
rea de Aprendizaje (Egaez y col., 2007): SER HUMANO Y SU INTERACCIN CON
OTROS COMPONENTES DEL AMBIENTE
El ser humano con sus semejantes y otros seres vivos.
El ser humano en el ecosistema.
Pilares (Egaez y col., 2007): Aprender a Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a
Reflexionar.
275

Interdisciplinaridad: Ciencias Biolgicas, Qumica, Educacin para el trabajo.


Metodologa
Como va para lograr el fin, se desarrolla un proyecto que permita la generacin de
conocimientos contribuyendo a la formacin de recursos humanos en reas cientficas,
relacionadas con la microbiologa.
Objetivo General
Establecer el rol de las Bacterias, Hongos y Protozoarios como agentes indicadores de las
condiciones ambientales ptimas para la habitabilidad en las comunidades humanas.
Objetivos Especficos
Caracterizar las condiciones apropiadas de suelos y aguas para la habitabilidad en
comunidades humana.
Divulgar las caractersticas de los microorganismos que pueden ser usados para la resolucin
de suelos impactados y aguas contaminadas.
Establecer el uso de bacterias, hongos y protozoarios para la obtencin de informacin til
sobre las condiciones de suelos y aguas.
Establecer la aplicabilidad de Bacterias y Hongos como agentes para la resolucin de
problemas ambientales en comunidades humanas.
Divulgar a la comunidad educativa, el uso de Bacterias, Hongos y Protozoarios como
agentes indicadores de la salubridad en suelos y aguas usadas por comunidades humanas.
Divulgar a la comunidad educativa, los usos y aplicaciones de Bacterias y Hongos como
agentes de Biorremediacin de suelos y aguas impactados usados por Humanos.
Divulgar a la comunidad educativa, las principales patogenias y/o enfermedades producidas
por Bacterias, Hongos y Protozoarios en comunidades Humanas.

276

Este proyecto se llevara a cabo en las instalaciones de la E.B.N.: Julio Gonzlez, localizado
en el Barrio: El Mamn, Parroquia Idelfonso Vsquez, Municipio Maracaibo, Maracaibo,
Edo. Zulia. La institucin pertenece al Municipio Escolar # 6. Dentro de un Marco Temporal
ubicado en el Ao Escolar 2016-2017. Se implementar en tres etapas, una en cada Lapso.
Abarcando una poblacin comprendida por Estudiantes del Sub-Sistema Media General, padres
y representantes, docentes, personal administrativo y pblico en general pertenecientes a la
Comunidad Educativa Julio Gonzlez.
El proyecto se estructura en 3 mdulos:
Mdulos:
1. Protozoarios y Bacterias como indicadores biolgicos de las condiciones de salubridad
de los recursos usados por las comunidades humanas: a) Aguas para el uso y consumo
humano; b) Suelos y siembra.
2. Hongos y Bacterias como agentes de biorremediacin: a) Suelos impactados; b)
Reservorios de Agua contaminadas
3. Impacto patognico de Bacterias, Hongos y Protozoarios en las comunidades humanas.
a. Principales

enfermedades

en

comunidades

humanas

producidas

por

microorganismos: i) Por Bacterias, ii) Por Hongos, iii) Por Protozoarios.


b. Vectores de contagio.
c. Condiciones ambientales de contagio.
d. Medidas preventivas para evitar contagios.
Estrategias Educativas: Clases Terico-Prcticas, Charlas dirigidas por Especialistas, Salidas de
Campo, Anlisis y discusin de casos reales e hipotticos, Plenarias, Exposiciones dirigidas a

277

los alumnos de grados inferiores, Exposiciones dirigidas a la comunidad, Prcticas de siembra


en huerto escolar, Realizacin de Maquetas y Posters
Estrategias de Evaluacin: Pruebas presenciales y virtuales, Formulacin de Ensayos,
Exposiciones, Debates mediados por el docente en el Aula y va WEB, Construccin de una
pgina WEB, Informes de las Salidas de Campo y Prcticas de Siembra, Defensa de Maquetas
y Posters.
Actividades para el proceso Educativo: Se realizarn segn la planificacin del grupo de trabajo
interdisciplinario, siempre tomando en cuenta que deben haberse realizado antes del cierre de la
etapa
1 Etapa.
Tiene una duracin correspondiente al 1 Lapso del ao Escolar, adaptndose a la planificacin
temporal suministrada por la coordinacin y administrativo de la instalacin.
Modulo a Aplicar: Protozoarios y Bacterias como indicadores biolgicos de las condiciones de
salubridad de los recursos usados por las comunidades humanas.
1 Semana: Se esboza a los alumnos la estructura del proyecto y se comienzan las clases
Terico-Prcticas.
2 Semana: Se realizan las Charlas dictadas por Especialistas dirigidas a los estudiantes
del Sub-Sistema Media y Diversificada.
3 Semana: Se realizan las Charlas dictadas por Especialistas dirigidas a la Comunidad.
Se realizan las Charlas dictadas por los Alumnos de la Etapa Media y Diversificada
dirigidas a estudiantes de 1 y 2 Etapa (Primaria).

278

4 Semana: Exposiciones de los alumnos dirigidas a la comunidad y Pblico en general


sobre los conocimientos adquiridos durante el proyecto. Se realiza como cierre de
Proyecto (Etapa) de 1 Lapso.
Actividades para el proceso Educativo: Charlas, salidas de campo, anlisis y discusin de
casos reales e hipotticos, plenarias, prcticas de siembra en huerto escolar. Se realizaran a
lo largo del periodo que corresponda al 1 Lapso.
Evaluativos: Exposiciones durante y al final de la 1 Etapa, Debates mediados por el docente en el Aula
y va WEB, Pruebas Escritas presenciales, Informe sobre Salida de Campo y Prctica de Siembra.
2 Etapa.
Tiene una duracin correspondiente al 2 Lapso del ao Escolar, adaptndose a la planificacin
temporal suministrada por la coordinacin y administrativo de la instalacin.
Modulo a Aplicar: Hongos y Bacterias como agentes de biorremediacin.
1 Semana: Clases Terico-Prcticas.
2 Semana: Se realizan las Charlas dictadas por Especialistas dirigidas a los estudiantes
del Sub-Sistema Media y Diversificada.
3 Semana: Se realizan las Charlas dictadas por Especialistas dirigidas a la Comunidad.
Se realizan las Charlas dictadas por los Alumnos de la Etapa Media y Diversificada
dirigidas a estudiantes de 1 y 2 Etapa (Primaria).
4 Semana: Maquetas o exposiciones de los alumnos dirigidas a la comunidad y Pblico
en general sobre los conocimientos adquiridos durante el proyecto. Se realiza como
cierre de Proyecto (Etapa) de 1 Lapso.

279

Actividades para el proceso Educativo: Charlas, anlisis y discusin de casos reales e


hipotticos, plenarias, construccin de pgina WEB, construccin de Maquetas. Se
realizaran a lo largo del periodo que corresponda al 2 Lapso.
Evaluativos: Exposiciones, Debates mediados por el docente en el Aula y va WEB, Pruebas
Escritas presenciales, Construccin de pgina WEB y Defensa de Maquetas.
3 Etapa.
Tiene una duracin correspondiente al 3 Lapso del ao Escolar, adaptndose a la planificacin
temporal suministrada por la coordinacin y administrativo de la instalacin.
Modulo a Aplicar: Impacto patognico de Bacterias, Hongos y Protozoarios en las comunidades
humanas.
1 Semana: Clases Terico.
2 Semana: Se realizan las Charlas dictadas por Especialistas dirigidas a los estudiantes
del Sub-Sistema Media y Diversificada.
3 Semana: Se realizan las Charlas dictadas por Especialistas dirigidas a la Comunidad.
Se realizan maquetas que sern colocadas en las aulas de los diferentes Aos de la Etapa
Media y Diversificada.
4 Semana: Presentacin de posters de los alumnos dirigidas a la comunidad y Pblico
en general sobre los conocimientos adquiridos durante el proyecto. Se realiza como
cierre de Proyecto (Etapa) de 1 Lapso.
Actividades para el proceso Educativo: Charlas. Exposiciones. Anlisis y discusin de casos reales e
hipotticos, Plenarias, Realizacin de Posters. Se realizaran a lo largo del periodo que corresponda al
3 Lapso.

280

Evaluativos: Exposiciones, Debates mediados por el docente en el Aula y va WEB, Pruebas Escritas
presenciales y Defensa de Posters.
Material papelera: Hojas, lpices, bolgrafos, marcadores, creyones, folletos, trpticos, pega,
lminas de papel bond, lminas de anime.
Materiales tecnolgicos: Video beam, impresora, computadora, equipos de sonido, micrfono.
Infraestructura: Utilizar los espacios de la institucin, como cancha, auditorio, aula virtual.
Financiacin: La obtencin de los recursos monetarios se llevar a cabo a travs de las siguientes
actividades y propuestas:

Actividades de autogestin como: bingos, rifas, verbenas con el estudiantado, personal


de la institucin y la comunidad en general.

Donaciones de entes Pblicos y Privados.

Se realizarn cartas a los establecimientos comerciales cercanos a la institucin


pidindoles su colaboracin para la ejecucin del proyecto, al igual que otras fuentes
como patrocinadores.

Se realizarn cartas dirigidas a FUNDACITE Zulia (fundacin para el desarrollo de la


ciencia y tecnologa en el estado Zulia), pidindoles su orientacin, colaboracin y apoyo
para la ejecucin del proyecto.

Alcances
Creacin de conocimiento en el rea de la microbiologa ambiental. Cambio en la perspectiva y
enfoque que tiene la poblacin estudiantil sobre la construccin y adquisicin de conocimientos
en el rea de ciencias. Estimulo de las facetas de la naturaleza humana: Aprender a Crear,
Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Reflexionar. Inclusin, inmiscucin, vinculacin
e interaccin de los todos integrantes del proceso educativo. Creacin y/o desarrollo de nuevos
281

paradigmas sobre la enseanza de la microbiologa en la poblacin estudiantil y comunidad en


general.
Metas
Aumentar el inters en los estudiantes y comunidad en general, sobre el rea de conocimientos
referentes a la microbiologa ambiental. Crear un conocimiento utilizando una perspectiva
incluyente y participativa. Producir en los estudiantes un enfoque alternativo para la produccin
y adquisicin de conocimientos.
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284

PROPUESTA DE PLANIFICACIN ANUAL HOLSTICA. EJEMPLO EN


MATEMTICA DE PRIMER AO DE EDUCACIN MEDIA.
Vlchez Bez, ngel Andrs y Arteaga Quevedo Yannett Josefina.
Universidad del Zulia Venezuela.
angelvilchez1501@gmail.com; ybiologiapg@gmail.com
Educacin media general. Didctica de la matemtica y de las ciencias naturales.
RESUMEN
Aos de experiencia realizando encuentros con docentes y desarrollando actividades de
formacin de estudiantes para maestro o maestra de bsica integral o profesores de matemtica
y/o ciencias naturales, han mostrado las dificultades que tienen los mismos para hacer
planificaciones generales que le permitan actuar con autonoma, tomar decisiones acordes a las
necesidades, al contexto e involucrando todos los elementos que deben conformar el
conocimiento didctico del contenido de cada docente (Shulman, 2005; Vlchez, 2009).
Presentar una propuesta de planificacin holstica, a los docentes o estudiantes para docentes,
que permita develar la estructura global de los contenidos del curso y evidenciar la presencia de
factores que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje, los cuales deben de ser
considerados, por cada docente, en la planificacin. Se considera una visin holstica de los
programas de formacin, partiendo de la autonoma del docente y de su responsabilidad de
dirigir el proceso de formacin; luego se muestran las consideraciones que deben hacerse para
estructurar las unidades didcticas, presentando conjeturas que deben hacerse cuando se
construyen secuencias didcticas (Ledesma y Conde, 2004) y se detallan las relaciones entre los
planes de clases y las secuencias didcticas. Se muestra un ejemplo de organizacin anual de un
curso, se describe una ruta didctica que puede asumirse durante la construccin de una
secuencia didctica y la vinculacin entre los planes de clases y las secuencias didcticas.
Palabras clave: Planificacin holstica, secuencias didcticas, planes de clases.
Introduccin
Esta propuesta presenta, en un lenguaje sencillo, una ruta que puede seguirse para realizar la
planificacin de un curso de educacin institucionalizada, pasando de perodo completo hasta
la estructuracin de una clase. Esta construccin terica persigue considerar la mayor cantidad
de factores que se hacen presente en la planificacin, desarrollo y efectividad del proceso de
enseanza. Debido a su carcter amplio e integradora de mltiples elementos presente en el
proceso de enseanza, a esta propuesta se ha llamado planificacin holstica, y para dar inicio
al proceso de planificacin, desde esta perspectiva, se presenta un ejemplo de cmo se puede
285

estructurar un plan anual de contenidos, desde una visin holstica; donde se consideran las
posibles interacciones entre las unidades propuestas para desarrollar en un ao escolar.
Visin holstica del plan de contenidos por perodo
Consideraciones para la construccin del plan de contenidos por perodos (anual, semestral o
trimestral):
1.- Deben ubicase los instrumentos oficiales o reconocidos que presenten en forma organizada
los contenidos temticos, referidos a las distintas reas del conocimiento, que deben estudiarse
en cada uno de los perodos en los cuales est distribuido el sistema educativo.
2.- Se seleccionan todos los temas de contenidos del rea del conocimiento objeto de estudio,
que estn asignado a un ao o semestre escolar (segn sea el perodo en el cual se organice el
sistema escolar considerado).
3.- Cada uno de los contenidos seleccionados se ubica en un campo o casilla para ubicarlos
dentro de un diagrama organizativo de todo el perodo educativo considerado. La forma de
organizacin queda a criterio del o los docentes que realizan la planificacin.
4.- Se establecen las relaciones existentes entre los diferentes temas de contenidos involucrados,
destacando siempre si la relacin entre cada par de temas de contenidos es unidireccional o
bidireccional.
5.- El diagrama organizativo muestra la interrelacin entre los temas de contenidos asignados a
cada perodo educativo, por tanto, libera a los docentes de secuencias de temas de contenidos
predeterminadas y les permite tomar diferentes decisiones, entre las cuales se pueden destacar:
- Iniciar el curso con el o los temas de contenidos que considere adecuado al perodo educativo
y de acuerdo con los factores que intervienen en el desarrollo del mismo.

286

- Establecer la secuencia de contenidos que le permita aprovechar las interacciones entre los
temas de contenidos.
- Destinar el tiempo adecuado a cada contenido, evitando caer en la repeticin de estudio del
mismo tema de contenido, sin que la misma sea necesaria.
- Posibilita el ptimo aprovechamiento de cada uno de los temas generadores considerados
durante el desarrollo de un perodo escolar.
- Permite la visualizacin y planificacin de interacciones de los temas de contenidos del rea
del conocimiento estudiada con contenidos de otras reas del conocimiento.
Una vez construido el diagrama organizativo del plan de contenido por perodo, se procede a la
elaboracin de las secuencias didcticas referidas a cada contenido o conjunto de contenidos
que se considere conveniente estudiar en forma conjunta, debido a su fuerte interaccin.
A manera de referente, se presenta un ejercicio de un plan de contenido anual, donde se ha
considerado el total de temas de contenidos de matemtica, presentados en el texto de la
coleccin bicentenario, destinados a ser estudiados en el primer ao de educacin media general.
En este ejercicio se destacan las interacciones unidireccionales y bidireccionales entre los
contenidos, sin embargo, queda bajo la consideracin del lector verificar s: En el diagrama se
presenta el total de interacciones que se pueden establecer entre los diferentes temas de
contenidos? Es posible establecer nuevas interacciones? Se han presentado interacciones
inexistentes? Cada una de las interacciones unidireccionales presentadas Tienen el sentido
adecuado? Puede cambiarse por una interaccin bidireccional? Cada una de las interacciones
bidireccionales presentadas Se puede mantener? Se puede cambiar por una interaccin
unidireccional?
Consideraciones para la construccin de una Secuencia didctica
Una Secuencia didctica puede entenderse como un conjunto de actividades, cargadas de
intencionalidad educativa, organizadas y estructuras de tal forma, que respondan a una
287

educacin integradora, creativa, concientizadora y liberadora, que permita a los estudiantes


abordar las diferentes reas del conocimiento, asumindolas como parte de un todo y
conscientes de las potencialidades que poseen para emprender su aprendizaje.
Luego de seleccionar el tema o los temas de contenidos a planificar, se debe proceder a
responder las siguientes interrogantes, con el fin de construir una secuencia didctica:
1.- Qu? Qu voy a ensear? Fundamentos tericos del contenido, historia, estructuracin
epistmica, aplicaciones, relacin con otros temas del rea, relacin con otras reas del
conocimiento, posibles temas generadores, relacin con los grandes temas (llamados temas
indispensables en la adecuacin curricular de 2015) propuestos por el Ministerio del Poder
Popular para la Educacin. Todo sistema educativo presenta sus intenciones en el diseo
curricular para desarrollar la educacin institucionalizada y todo docente debe conocerlo y hacer
su juicio de valor de los mismos.
2.- A quin? A quin va dirigida la enseanza? Cul es su nivel cognitivo? Cul es la edad
promedio? Cules son las condiciones econmicas?
3.- Dnde? Cmo es el ambiente donde debo desarrollar la actividad de enseanza? Cules
son los factores que favorecen y los que amenazan el proceso de enseanza? Cules factores
pueden influir en el proceso de aprendizaje? Cmo es el escenario didctico?
4.- Cmo? Cul es el tema generador que voy a utilizar? Cules son las estrategias adecuadas
para el desarrollo del tema? Cmo estructuro las actividades?
5.- Por qu? Para qu? Cules objetivos se persigue enseando estos temas? Qu pretendo
que desarrollen o logren los estudiantes que participan en las actividades educativas
planificadas? Responde la actividad a una planificacin, programa o diseo instruccionales?

288

6.- Cundo? Cunto tiempo se debe dedicar para el desarrollo del tema? El tema se debe
desarrollar posterior y antes de cules temas? Es conveniente esperar a una poca especfica
del ao?
7.- Desde dnde? Cules son las condiciones iniciales de los educandos? Conoces las
expectativas que gua el comportamiento de la comunidad atendida? Est consciente del
dominio que posees de los contenidos instruccionales que debes ensear? Tienes identificadas
las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que estn presentes en la implementacin
del proceso de enseanza en esa comunidad que debes atender?
8.- Con qu? Cules recursos y medios instruccionales son necesarios? Con cules recursos
cuento? Cules recursos tengo que buscar?
9.- Cmo evaluar? Cules tipos de evaluacin son los adecuados? Cules estrategias e
instrumentos de evaluacin voy a utilizar? En cules momentos voy a evaluar? (La evaluacin
debe de ser un eje transversal, presente en todo momento del proceso educativo)
Luego de responder a las interrogantes, aplicndolas al tema de contenido seleccionado y
considerando que escribi todas las repuestas encontradas y todas las ideas que surgieron para
el desarrollo de las actividades, el docente puede construir un diagrama organizador de todos
los elementos involucrados y teniendo presentes que las actividades propuestas debe considerar
los momentos de inicio, desarrollo y cierre.
Una secuencia didctica no tiene un tiempo determinado para ser ejecutada, por tanto puede
hacerse necesario el desarrollo de varias secciones de clases para poder cumplir con los
propsitos planteados. Las caractersticas de las secuencias didcticas hace posible la toma de
conciencia en cuanto a la presencia, en el proceso educativo, de factores intervinientes que
afectan el desarrollo de la enseanza y el logro de aprendizajes, adems ayuda a los docentes en
la construccin de los planes de clases.

289

Las actividades consideradas en la secuencia didctica se convierten en una importante gua


para los docentes, en el momento de construir los indicadores de logro, en la estructuracin del
proceso de evaluacin y en la seleccin de las potencialidades que desea que los estudiantes
construyan.
Qu debe presentar un plan de clase construido a partir de una secuencia didctica?
La primera parte de un plan de clase debe presentar la informacin referida a los actores
involucrados en las acciones que el mismo recoge, en consecuencia de reflejas el nombre de la
institucin educativa donde se aplicar dicho plan, as como el rea del conocimiento que aborda
y el nivel educativo al cual va dirigido, en este caso se debe indicar el ao escolar y la seccin
atendida. En esta primera parte, tambin debe aparecer en forma clara el o los nombres de los
docentes responsables de ejecutar el plan. (En los casos referidos a planes de clases construidos
por estudiantes de educacin, que realizan sus pasantas, se sugiere que escriban el nombre del
profesor o profesora pasante, el nombre del profesor tutor o tutora de la prctica profesional y
el nombre del profesor o profesora titular del curso atendido).
La segunda parte de un plan de clase debe presentar parte de una secuencia didctica organizada
en forma precisa, detallada y coherente, en consecuencia, esta parte describe la organizacin del
proceso de enseanza, con todos los aspectos considerados.
Considerando las preguntas Por qu? Para qu? de la secuencia didctica, se plantea el o los
objetos perseguidos durante la aplicacin del plan. Seguidamente se indican los contenidos
especficos que se ensean, para lo cual se cuenta con la interrogante Qu? y su estructura.
Seguidamente se detalla el tema generador considerado, el cual se ha seleccionado previamente
para responder a las interrogantes Qu? y Cmo?; el docente debe conocer cules son y
considerar los factores cercanos y representativos de su conocimiento didctico del contenido
para integrarlos con los intereses de los estudiantes, durante el desarrollo del proceso de
enseanza.

290

Para elaborar las potencialidades que se desea que los estudiantes desarrollen, es indispensable
considerar varias interrogantes e integrarlas, al respecto se tienen las preguntas Por qu? Para
qu? A quin? Desde dnde? Luego, sin perder la atencin en estas tres ltimas interrogantes
y agregando la informacin generada por las preguntas Qu? Dnde? Cmo?, se procede a
estructurar las actividades; Este aspecto del plan de clase puede estructurarse en fases o en las
etapas de inicio, desarrollo y cierre, segn lo decida el o los docentes, sin embargo es
fundamental pensar en todos los factores que puedan intervenir en el proceso educativo,
procurar atender los requerimientos de los estudiantes, cumplir con lo pedido por el programa
oficial y satisfacer las inquietudes develadas por la secuencia didctica, respecto del proceso
educativo.
La estrecha vinculacin entre las potencialidades esperadas en los estudiantes y las actividades
planificadas para generar el desarrollo de las mismas, es medida por los indicadores de logros,
los cuales se convierten en los sensores que anuncian el nivel en el cual se ha logrado la deseada
vinculacin, los mismos se construyen considerando ambas informaciones. Partiendo de los
indicadores de logros se puede estructurar el proceso de evaluacin, el cual debe de estar en
perfecta sintona con lo planteado en la respuesta a la interrogante Cmo evaluar?
En la respuesta a las pregunta Con qu? se debe ubicar la informacin requerida en la casilla
materiales y recursos instruccionales, los cuales deben aparecer siendo utilizados durante el
desarrollo de las actividades.
En el rengln cronograma de actividades se debe indicar el tiempo estimado para desarrollar la
etapa de inicio, la de desarrollo y la de cierre o el tiempo estimado para cada una de las fases de
la clase, si as se ha planificado. Finalmente, la suma de los tiempos dedicados a cada momento
de la clase indicar el tiempo total en el cual se estima ejecutar el plan de clase.
Bajo ninguna circunstancia debe considerarse esta propuesta como absoluta e invariante, slo
se pretende orientar la estructuracin de la planificacin del proceso educativo desde la

291

organizacin anual hasta la actuacin en cada clase. Se deja a criterio de los docentes la
consideracin de estas reflexiones.
Visin holstica del plan de contenidos anual: Ejercicio: Matemtica; 1er ao de educacin
media.

Fuente: Vlchez y Arteaga, 2016


Referencias bibliogrficas
Ledesma, V. y Conde, J. (2004) Manual para la elaboracin de estrategias didcticas basadas
en el aprendizaje. Reforma curricular del bachillerato tecnolgico. Coordinacin de enlace
operativo de la DGETI en el Distrito Federal. Mxico.

292

Shulman, L. (2005) Conocimiento y enseanza. Fundamentos de la nueva reforma. Revista


de
currculum
y
formacin
del
profesorado,
9,
(2.)
Disponible
en:
www.ugr.es//local//recfpro/Rev 92ART2.pdf. Recuperado el 15 de junio del 2007.
Vilchez, A. (2009) Construccin del conocimiento didctico de la geometra. Tesis doctoral.
Universidad del Zulia. Venezuela.

293

SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIA: PEDAGOGA DE LA TERNURA. UNA


METODOLOGA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA PRAXIS EDUCATIVA
DESDE EL AULA
Lpez, Belkis y Morales, Yuleida
U.E Dr. Ramn Hernndez. Cabimas. Zulia. Venezuela.
Belkism_17lop@hotmail.com; yulemorales@hotmail.com
Educacin media general
RESUMEN
El presente estudio tuvo como propsito fundamental sistematizar la experiencia de aprendizaje
apoyado en la pedagoga de la ternura como metodologa para la transformacin de la praxis
educativa desde el aula. Adscrito a la lnea de investigacin currculo de las orientaciones 005
emanadas por el ministerio del poder popular para la educacin. Sustentada tericamente con
los siguientes autores: Mart y Cspedes (2002) Lipman y col. (1998). La metodologa empleada
fue la sistematizacin propuesta por Jara (1988); Arias, (2012), tomando como eje
sistematizador el trabajo en equipo y la convivencia apoyada en valores. Los actores quedaron
conformados por los nios y nias cursantes del primer ao seccin A de la U.E. Dr. Ramn
Hernndez. La experiencia fue sistematizada desde enero de 2015 hasta marzo 2015. Para el
registro de la informacin a sistematizar se utiliz el diario de campo y otros formatos que
facilitaron el proceso de sistematizacin Se concluye que la implementacin de actividades
prcticas en un clima de afecto y receptividad son pilares fundamentales en el proceso de
adaptacin y la consecuente formacin integral de la poblacin que se enfrenta a un nuevo
ambiente dentro del sistema escolar Bolivariano. Se recomienda hacer uso de estrategias
enmarcadas en la pedagoga de la ternura para asegurar la permanencia de los estudiantes en el
nivel de media general, fortaleciendo de esta manera a los hombres del maana.
Palabras clave: pedagoga de la ternura, transformacin educativa, praxis educativa
La realidad estudiada
Las transformaciones educativas en Venezuela se orientan hacia la construccin de una nueva
sociedad en la que sus habitantes se formen para la vida provocando el desarrollo de sus
comunidades, para ello es necesario que los y las estudiantes adquieran una educacin en la que
la prctica de valores sea el hilo conductor ello permitir fortalecer relaciones afectivas entre
sus pares y con sus docentes. Al mismo tiempo que les facilitar el proceso de adaptacin sobre
todo cuando pasan de una etapa a la otra dentro del sistema educativo sobre todo en los inicios
de la escolarizacin.
294

De all que es necesario la implementacin de estrategias pedaggicas que orienten al joven y


a la joven en el que hacer educativo dentro y fuera del aula siendo la pedagoga de la ternura
una metodologa que contribuye eficazmente en este proceso orientando al docente a provocar
situaciones que despiertan la curiosidad de los estudiantes, adems ensearles a pensar se
constituye en una de las ms valiosas estrategias ya que cuando este descubre que lo aprendido
puede aplicarlo en la cotidianidad se interesar cada da ms por obtener un nuevo conocimiento.
Al respecto, Daz (2003) refiere que la activacin del conocimiento previo puede servir al
profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El establecer a los alumnos las
intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre los
cursos, y a encontrar sentido y/ o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, se podra decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y
se recomienda usarlas

sobre

todo al

inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las

preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas),


la enunciacin de objetivos, entre otros.
As mismo conviene sealar los aportes de Lipman y col. (1998), al considerar el aula como
una extensin de la comunidad universal de investigacin, por lo que es un espacio idneo para
la produccin y la reconstruccin social del conocimiento de las sensibilidades cientficas, de la
razn del desarrollo afectivo y moral de los sujetos discentes y docentes. En palabras del autor
es necesario cambiar de la escuela que reproduce a la escuela que transforma realidades que
genera en los y las estudiantes situaciones de aprendizaje que fomentan la capacidad crtica y
creativa
Se trata entonces de sembrar en los estudiantes la semillita del conocimiento que se ir
desarrollando a medida que avancen en cada uno de los peldaos que constituyen la educacin
Bolivariana Venezolana. Esto ser posible si el docente asume el compromiso que tiene frente
a cada una de esas personitas de brindarles una formacin en la que el punto de partida sean las
expectativas y experiencias de sus estudiantes.
295

La experiencia que a continuacin se describe tiene como propsito fundamental Transformar


la praxis educativa desde el aula fundamentada en la pedagoga de la ternura y en la prctica de
valores en la institucin. Para lo cual se hizo necesario realizar la siguiente delimitacin: El
proceso de aprendizaje basado en la realizacin de actividades experimentales con material de
fcil obtencin para la oportuna transferencia de conocimientos desde la cotidianidad. Durante
el periodo comprendido desde enero de 2015 hasta junio 2015.
Objetivo General
Reconstruir experiencias de aprendizaje mediante la aplicacin de la pedaggica de la ternura
como metodologa transformadora desde el aula.
Objetivos especficos

Implementar la pedagoga de la ternura como metodologa transformadora desde el aula.

Emplear estrategias de enseanza mediante actividades experimentales sencillas para


fomentar el pensamiento crtico reflexivo.

Reconstruir la experiencia durante el desarrollo de las actividades acadmicas.

Eje de sistematizacin
Aprendizaje apoyado en el hacer, y en la prctica de valores para fortalecer la sana convivencia
entre los y las estudiantes de 1er ao seccin A.
Metodologa
La metodologa empleada es la propuesta por Jara (1994). La sistematizacin es aquella
interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y
reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido en ellas: los diversos factores
que intervinieron, cmo se relacionaron entre s y por qu lo hicieron de ese modo. La
Sistematizacin de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que
posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas tericamente y
orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora.
296

Diseo
a) Ordenar y reconstruir el proceso vivido.
Se trata de partir de nuestra propia prctica, de lo que hacemos, de lo que pensamos, de lo que
sentimos. Es indispensable haber participado de alguna manera en la experiencia que se va a
sistematizar.
Se trata de hacer una reconstruccin ordenada de lo que fue sucediendo en la experiencia, tal
como sucedi, normalmente de forma cronolgica, de acuerdo al perodo delimitado.
Permite tener una visin global de los principales acontecimientos que ocurrieron en el perodo.
En este momento se puede identificar los momentos significativos, las principales opciones
realizadas, los cambios que fueron marcando el ritmo del proceso y llegar a ubicar las etapas
que sigui el proceso de la experiencia.
Se pueden utilizar tcnicas grficas (p. ej. lnea del tiempo) o narrativas (cuentos, historias.
b) Realizar una interpretacin crtica de ese proceso.
Se trata de retomar las interrogantes, preguntndonos por las causas de lo sucedido.
Permite identificar las tensiones y contradicciones, las interrelaciones entre los distintos
elementos objetivos y subjetivos.
Busca entender los factores claves o fundamentales; entender, explicitar o descubrir la lgica
que ha tenido la experiencia (por qu pas lo que pas y no pas de otro modo?)
Es el momento de confrontar esos hallazgos con otras experiencias y establecer relaciones y
compartirlos.

297

Fuentes de informacin Tal como lo refiere Arias (2012), una fuente primaria es aquella que
provee un testimonio o evidencia directa sobre el tema de investigacin. Las fuentes primarias
son escritas durante el tiempo que se est estudiando o por la persona directamente envuelta en
el evento. De all que para concretar el proceso de sistematizacin. La informacin se recolectar
a travs de la tcnica de la observacin participante y los debidos registros de las experiencias
suscitadas en cada sesin de trabajo.
Plan de sistematizacin

Reconstruccin de la experiencia
La Unidad Educativa Dr. Ramn Hernndez es una institucin pblica fundada desde hace
aproximadamente 50 aos desde entonces ha centrado su trabajo en la formacin de nios, nias
y adolescentes de la comunidad en la cual se ubica y sectores adyacentes. Sin embargo para el
ao escolar 2005- 2006 enfrent serios inconvenientes relacionados con la matricula estudiantil
de tercera etapa y media diversificada para ese entonces, esto como producto de la puesta en

298

prctica de polticas educativas que dieron lugar a la edificacin de instituciones con capacidad
para atender una proporcin significativa de matrcula estudiantil razn por la cual se dio el
proceso migratorio de casi el 50% de la poblacin que albergaba nuestra institucin para ese
entonces.
En atencin a esta realidad, hemos venido agotando esfuerzos y empleando estrategias que
posibiliten la permanencia y prosecucin de los jvenes y las jvenes en el sistema educativo
venezolano, garantizando de esta manera el derecho de estos a recibir una formacin integral al
mismo tiempo que se procure su insercin en la sociedad de manera que puedan responder a las
demandas orientadas a lograr el desarrollo econmico de las comunidades.
Es importante sealar que en dicha institucin, la matricula correspondiente al primer ao
alcanza a cubrir hasta tres secciones, sin embargo el alto ndice de desercin y repitencia a
imposibilitado la prosecucin de esa poblacin quedando reducida solo a dos secciones, es
necesario referir que los factores que originan la situacin anteriormente descrita es producto de
hogares disfuncionales, altos ndices de desempleo y como complemento los vacos cognitivos
que deja la educacin primaria aunado esto a los temores que enfrentan en la etapa secundaria
relacionados con la diversidad de docentes y asignaturas,
Otro aspecto importante son las estrategias empleadas por parte del docente para afianzar los
aprendizajes que generalmente se caracterizan por ser tradicionalistas con un enfoque
conductista que deja muy poca posibilidad de expresar sus saberes y experiencias siendo esto
de vital importancia para lograr un aprendizaje significativo que garantice la permanencia de
esta poblacin en el sistema educativo.
De all que se plantea la pedagoga de la ternura como estrategia que garantice la permanencia
y prosecucin de los jvenes en el sistema educativo venezolano, en atencin a esto Mart y
Cspedes (2002) afirman los siguiente: Tenemos que posibilitarle que se manifieste como l
mismo y que sienta que lo que aprende le es til, que lo desea porque puede expresar sus

299

inquietudes y participar activamente en la bsqueda de sus respuestas. Siempre que trabajemos


con los nios y jvenes debemos pensar que todos pueden.
Dentro de este contexto Lipman y col. (1998), sealan que el conocimiento no es algo que se
aprende simplemente por repeticin, sino algo que se domina a travs de la interaccin con el
ambiente y resolviendo problemas que son importantes para los nios. Para el mencionado
autor el conocimiento les pertenece a los nios cuando pueden demostrar en sus discusiones y
en sus acciones que lo pueden aplicar a lo que estn haciendo.
En consecuencia, en el desarrollo de las actividades acadmicas se propician situaciones de
aprendizaje fundamentadas en la teora de la pedagoga de la ternura atendiendo a la importancia
que representan las relaciones afectivas entre los actores del proceso educativo, y a los
resultados de la consulta nacional en nuestra institucin. Es importante referir que la presente
investigacin se circunscribe en la lnea de investigacin currculo, pero adems se relaciona
con otra lnea de gran relevancia como lo es la lnea referida a la convivencia escolar. A
continuacin, se describe el desarrollo de las actividades realizadas:
El trabajo en equipo se convirti en una de las tareas ms arduas, pues trabajar con los nios y
nias en los primeros das del ao escolar se hace difcil debido al proceso de adaptacin de
estos al nuevo ambiente escolar, algunos de ellos tenan expresiones de temor, otros aun con
deseos de jugar tal como lo hacan en educacin primaria. Sin embargo, se implementaron
estrategias grupales que permitieron minimizar lo descrito anteriormente.
La primera actividad de tipo experimental, consisti en elaborar germinadores para observar el
origen de la raz, as como el resto de las estructuras, esto permiti a los nios y nias elaborar
sus propias concepciones, la misma se llev a cabo conformando equipos para asignar a cada
integrante el material a necesitar realzando el valor de la responsabilidad y el trabajo en equipo
para alcanzar nuestras metas.
Continuando con lo previsto en plan de trabajo, procedimos a valorar la importancia de la
energa lumnica para la energa de las plantas, para esto colocamos un germinador en
300

condiciones ambientales poco favorables (resguardado en caja para evitar que absorba luz solar)
al pasar unos das los estudiantes pudieron evidenciar como esta creci aceleradamente pero
dbil de color verde claro, con esto los nios y nias comprendieron el significado e importancia
del proceso fotosinttico para las plantas.
Otro aspecto que pudieron observar fue el proceso de circulacin de agua y nutrientes desde la
raz hasta las hojas, comentaban entre ellos y se haca preguntas Por qu la planta ahora es
azul? Al observar el tallo con la lupa se dieron cuenta que tena unas rayitas oscuras y esto
despertaba ms aun su curiosidad por lo que se hizo imprescindible explicarles cmo se nutren
las plantas, ellos aplicaron analoga al comparar el cuerpo humano con las plantas y
manifestando que la planta tena unas venas por las cuales pasaba el lquido aprovechando la
oportunidad para explicarles que los tallos tienen unos vasos (venas) que permiten que la sabia
bruta y los nutrientes necesarios circulen a travs de ellos para la nutricin de la planta.
Al final de las actividades prcticas realizadas los nios y nias se mostraron felices y seguros
de s mismo, pues el trabajo realizado y las estrategias empleadas contribuyeron a desarrollar el
potencial creativo, constructivista y curioso de estos al mismo reconocieron que lo ms
importante para que una actividad de los resultados esperados es necesario el trabajo en equipo
practicando los valores de convivencia, y responsabilidad para alcanzar los objetivos
propuestos.
Consideraciones finales
La pedagoga de la ternura vista como estrategia para mejorar la praxis educativa se constituye
en un aspecto clave en pro de la calidad educativa, ya que esta facilita el aprendizaje del y la
estudiante desde una perspectiva crtica reflexiva constructivista atendiendo por su puesto a las
necesidades de estos para alcanzar su pleno desarrollo e incorporarse a la sociedad con la visin
del hombre nuevo.
Adems, es necesario acotar que con la implementacin de esta estrategia puede mejorarse la
relacin entre el docente y sus estudiantes y viceversa, pues es necesario avanzar hacia una

301

educacin plural en la que el docente debe cambiar su posicin de emisor de conocimiento, pues
a este le corresponde crear bases slidas que fomenten el pensamiento crtico para actuar con
conciencia conservacionista a fin de minimizar los problemas ambientales que aquejan a su
comunidad. As mismo la estrategia busca enamorar al estudiante en el proceso educativo el
cual garantizara la permanencia y prosecucin de esta poblacin en nuestro sistema educativo.
En atencin a ello el docente debe procurar la construccin de los aprendizajes desde la realidad
del estudiante, empleando mtodos y tcnicas tales como la exploracin e indagacin para el
posterior reconocimiento del ecosistema local, regional y nacional todo ello puede fcilmente
contextualizarse con ayuda de los textos de la coleccin bicentenario pero sin asumirlo como
nico medio para proyectar contenidos, he aqu la importancia que recobra el rol del docente
investigador haciendo uso de la creatividad para usar la investigacin como medio de
produccin de conocimiento por excelencia. Garantizando el respeto al conocimiento
individual, la explotacin de su potencial intelectual, propiciando el desarrollo del ser humano
como un todo.
"Si queremos adultos que piensen por s mismos, debemos educar a los nios para que piensen
por s mismos"
Matthew Lipman
Referencias Bibliogrficas
Arias, F. (2012). Proyecto de Investigacin: Introduccin a la metodologa cientfica. (5 ed.)
Caracas: Episteme.
Daz, Frida y Hernndez, Gerardo. (2003) Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo. Mxico: Editorial McGraw-Hill.
Jara, O. (1994). Sistematizar Experiencias una Propuesta Terica y Prctica. Editorial Tarea.
Lima
Lipman, M.; Sharp, A. y Oscanyan, F. (1998) Filosofa en el aula. Edic. De la torre, Madrid

302

Mart, L. y Cspedes, B. (2002). Pedagoga de la ternura. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba.


Disponible: http://www.ecured.cu/Pedagog%C3%ADa_de_la_ternura_%28 Libro%29

303

EL LAGO DE MARACAIBO COMO OBRA IMPONENTE DE LA NATURALEZA.


UN PROYECTO INTERDISCIPLINARIO DE EDUCACIN MEDIA
Gutirrez, Rafael; Daz, Stephanie; Snchez, Ivonne; Castillo, Luis Andrs y Ros, Yaneth
Universidad del Zulia, Venezuela.
rafael.gutierrez@aprenderenred.com.ve, stephanie.diaz@aprenderenred.com.ve,
ivonne.sanchez@aprenderenred.com.ve, luis.castillo@aprenderenred.com.ve,
yanriosgarcia@gmail.com
Educacin Media. Enseanza por proyectos
RESUMEN
Con el propsito de promover actividades educativas que se orienten a fortalecer el sentido de
pertenencia en los estudiantes de la regin zuliana hacia los patrimonios nacionales, en este
trabajo se describe el diseo de un proyecto educativo interdisciplinario denominado El Lago
de Maracaibo. Una obra imponente de la naturaleza, dirigido a estudiantes del 4to ao de
Educacin Media de Venezuela. El enfoque terico sobre el cual se sustenta este trabajo se
relaciona con los proyectos interdisciplinarios como estrategias de enseanza y la metodologa
utilizada se corresponde con la descripcin de las tres fases del proyecto presentado. El
desarrollo de estas fases comprende el logro de tres grandes competencias instruccionales y seis
actividades vinculadas con las disciplinas de Matemtica, Fsica, Geografa, Biologa e Historia.
Entre los contenidos a trabajar en el proyecto se encuentran las transformaciones geomtricas
de la funcin seno, el movimiento armnico simple (MAS), las cuencas hidrogrficas y las
especies del dominio Eukarya de los reinos Animalia y Plantae del Lago de Maracaibo, as como
tambin algunos aspectos histricos relacionados con este lago. El diseo del proyecto
presentado representa el reporte de una experiencia didctica en proceso, la cual se inici en el
marco de las actividades de la asignatura Didctica Especial del pensum de estudios de la
Licenciatura en Educacin mencin Matemticas y Fsica de la Universidad del Zulia, durante
el periodo I-2015. Los resultados y conclusiones de este trabajo son parciales dado que el
proyecto no se ha aplicado hasta el momento.
Palabras clave: Lago de Maracaibo, proyecto educativo, interdisciplinariedad.
Introduccin
El Lago de Maracaibo es un cuerpo de agua ubicado en el occidente de Venezuela, en el estado
Zulia. Con una superficie que oscila entre 13.210 a 13.820 km2, representa el lago ms grande
de Latinoamrica y el decimonoveno a escala mundial; cuenta con 110 kilmetros de ancho y
hasta 160 de largo, alcanzando una profundidad mxima de 50 metros en la estacin lluviosa.
Los diversos registros geolgicos realizados hasta la fecha han demostrado que este lago es el
304

segundo ms antiguo de la Tierra, con una antigedad entre 20 y 36 millones de aos; su


conformacin se inici en el Mioceno (cuarto perodo de la era terciaria) y su depresin lleg a
tomar prcticamente la forma actual en el siguiente perodo geolgico, en el Plioceno (Azul
Ambientalistas, 2012). El descubrimiento del Lago de Maracaibo se llev a cabo el 24 de agosto
de 1499, atribuyndose este honor al navegador espaol Alonso de Ojeda.
El Lago de Maracaibo es la influencia ms importante en el desarrollo de esta regin desde
tiempos prehispnicos. En la poca colonial, este lago represent una excelente va de
comunicacin entre el mar Caribe y las tierras de Nueva Granada; el traslado de mercancas se
empez a realizar de manera bilateral, lo que redund en el crecimiento de Maracaibo como
ciudad portuaria. A principios del siglo XX, el pozo Zumaque 1 revela el potencial petrolfero
del lago, lo que condujo a una posterior explotacin petrolera que al da de hoy representa uno
de los principales aportes al desarrollo y sustento del pas.
Sin lugar a dudas, el Lago de Maracaibo representa un patrimonio cultural y un medio para el
desarrollo tanto social como econmico de Venezuela, por lo que se considera imperativo
promover actividades educativas que se orienten a fortalecer el sentido de pertenencia en los
estudiantes de nuestra regin zuliana hacia este tipo de patrimonios nacionales. A fin de
contribuir al logro de tal propsito, en este trabajo se presenta el diseo de este proyecto que
tiene como propsito promover actividades educativas que se orienten a fortalecer el sentido de
pertenencia en los estudiantes de la regin zuliana hacia uno de los patrimonios nacionales;
dirigido a estudiantes del 4to ao de Educacin Media y centrado en algunos aspectos histricos,
geogrficos, biolgicos, matemticos y fsicos del Lago de Maracaibo.
Este proyecto ha sido pensado a fin de trabajar con cinco disciplinas cientficas: Matemtica,
Fsica, Biologa, Historia y Geografa. Los contenidos vinculados a Matemtica y Fsica sern
utilizados para analizar el comportamiento de las mareas que se producen al norte del Lago de
Maracaibo mediante los conceptos de funcin seno y sus transformaciones geomtricas, as
como tambin las propiedades ondulatorias de estas mareas. En Biologa se trabajar con las
distintas especies que hacen vida en el Lago de Maracaibo, vinculadas a los reinos Animalia y
305

Plantae del dominio Eukarya. Respecto a la disciplina de Historia, los contenidos a utilizar
permitirn conocer aspectos del Lago de Maracaibo como su formacin y algunos hechos
ocurridos durante el siglo XX. En Geografa se abordar el tema de las cuencas hidrogrficas
del Lago de Maracaibo a fin de conocerlas y ubicarlas geogrficamente en un mapa que as lo
requiera.
A lo largo de este trabajo se presenta toda la informacin necesaria para el diseo de este
proyecto, la cual contempla los cuadros que relacionan las competencias, contenidos e
indicadores a trabajar, as como tambin las distintas fases del proyecto junto con sus respectivas
actividades. Cabe resaltar que la elaboracin de este proyecto est enmarcada dentro de las
actividades de la unidad curricular Didctica Especial del pensum de estudios de la
Licenciatura en Educacin mencin Matemticas y Fsica de la Facultad de Humanidades y
Educacin de la Universidad del Zulia, en el periodo I-2015.
Justificacin e importancia
En los ltimos aos, la enseanza de diversos tpicos matemticos se ha caracterizado por un
tratamiento de los contenidos bajo un enfoque ms algebraico, dejando de lado el trabajo con
las dems representaciones externas (Rezende, Pesco y Bortolossi, 2012). Lo anterior ha trado
como consecuencia que los estudiantes tengan serias dificultades en dotar de sentido a los
conceptos y relaciones matemticas que estos aprenden en los contextos escolares, lo que deja
en evidencia la imposibilidad de lograr algunos de los principios orientadores de la accin
didctica en el aula propuestos por el Movimiento de Educacin Popular e Integral Fe y Alegra
(Andonegui, 2004), por citar un ejemplo.
En este contexto, algunos autores sealan que las matemticas escolares necesitan mostrar una
mayor riqueza de significados, de manera que los estudiantes puedan integrar con sentido los
nuevos conocimientos (Segovia y Rico, 2001). Uno de estos significados es el fenomenolgico,
el cual tiene en cuenta los conceptos matemticos en relacin con los fenmenos de los que
surgen; tambin consideran los contextos y situaciones en los que se presentan y utilizan. En
base a lo anterior, el proyecto que a continuacin se describe representa un aporte hacia la
306

creacin de oportunidades educativas que respondan a estas necesidades didcticas, vinculando


aspectos generales del Lago de Maracaibo con los conocimientos matemticos que se imparten
en el 4to ao de Educacin Media.
Otro aspecto importante que justifica el diseo de este proyecto tiene que ver con las diversas
bondades que este tipo de estrategias didcticas ofrecen al momento de su aplicacin en el aula.
Al respecto, algunos autores sealan que el trabajo con proyectos favorece el empleo creativo
de la informacin puesto que permite relacionar los conocimientos involucrados con su campo
de aplicacin, vincular ideas de otras reas a fin de aprender nuevos conceptos, as como el
desarrollo de la creatividad y el trabajo colaborativo entre los estudiantes, entre otras (Aravena,
Caamao y Gimnez, 2008).
Por otro lado, este proyecto promueve la interdisciplinariedad entre las reas de Matemtica,
Fsica, Historia, Geografa y Biologa, con lo cual es posible superar la fragmentacin del
conocimiento ante una realidad del estudiante que se torna difcil de ser abordada desde el
currculo por disciplina. Cabe destacar que aunque los contenidos en la disciplina de Historia
no son propios del currculo, su tratamiento est justificado por el decreto N 73 publicado en la
Gaceta Oficial del Estado Zulia N 149, en su artculo N 1, ao 1991, donde se plantea que la
promocin y difusin de la historia y geografa regional en los distintos niveles y modalidades
del sistema educativo es de carcter obligatorio.
Competencias y asignaturas
El diseo de este proyecto contempla el logro de tres grandes competencias. A continuacin, se
enuncian cada una de ellas y se describe lo que cada asignatura del proyecto aporta al logro de
estas competencias.
1.1. Competencia 1: Utiliza los conceptos de funcin seno y Movimiento Armnico Simple
para modelar el movimiento de las olas del Lago de Maracaibo.

307

En cuanto a esta competencia, las asignaturas de Matemtica y Fsica constituyen una


contribucin notable para el logro de sta. En el dominio matemtico se abordar el concepto
de funcin seno y sus distintas representaciones, con el propsito de vincularlas con el
comportamiento de las mareas del Lago de Maracaibo. Asimismo, se trabajar con las
transformaciones geomtricas de esta funcin con el fin de hallar el modelo grfico que ms se
ajuste a la grfica6 que muestra las medidas de las alturas que alcanzan las mareas del Lago de
Maracaibo en funcin del tiempo. Respecto a la Fsica, se trabajar con el concepto de
Movimiento Armnico Simple (MAS) y aspectos como perodo, elongacin, amplitud y
frecuencia, propios de un movimiento ondulatorio como el de las mareas del Lago de Maracaibo.
1.2. Competencia 2: Clasifica las especies del dominio Eukarya de los reinos Animalia y
Plantae que pertenecen al ecosistema del Lago de Maracaibo e identifican sus distintas
cuencas hidrogrficas.
Para este caso, las asignaturas de Biologa y Geografa tienen una presencia notable. En Biologa
se trabajarn con la definicin y las caractersticas del dominio Eukarya as como tambin la de
sus reinos, como lo son Animalia y Plantae. En Geografa se abordar el tema de las cuencas
hidrogrficas del Lago de Maracaibo y su ubicacin en el mapa del Estado Zulia.
1.3. Competencia 3: Sintetiza aspectos histricos del Lago de Maracaibo.
Respecto a esta competencia, la disciplina de Historia tendr lugar con relacin a contenidos
que permitirn a los estudiantes conocer aspectos del Lago de Maracaibo como su formacin y
algunos hechos ocurridos durante el siglo xx.
Metodologa: fases y actividades del proyecto
Este proyecto se ha diseado para cumplir el paso por tres fases. A continuacin, se describe
cada fase con sus distintas actividades.

Esta grfica ha sido consultada en el libro de Matemtica de 4to ao de la Coleccin Bicentenario, ao 2012.

308

1.4. Fase 1: La Historia de nuestro Lago de Maracaibo.


En esta primera fase se desarrollarn dos actividades que consisten en abordar aspectos sobre la
formacin del Lago de Maracaibo y hechos histricos vinculados que transcurrieron durante el
siglo XX, a fin de conocer algunos asuntos que caracterizan a esta obra de la naturaleza y a su
historia.
1.4.1. Actividad 1.1: El Mural Informativo. Formacin de nuestro Lago de
Maracaibo.
En esta actividad los estudiantes debern elaborar un mural donde presenten informacin sobre
la formacin del Lago de Maracaibo. Para ello, los estudiantes tendrn la libertad de elaborar
dicho mural segn sea su creatividad. El propsito de sta es que los estudiantes conozcan la
formacin del Lago de Maracaibo. En la figura 1 se ilustra un tipo de mural informativo.

Figura 1. Ejemplo de un mural informativo.


Fuente: http://lepejuventud.blogspot.com/2010/05/mural-informativo-del-iaj-mayo-2010.html
1.4.2.

Actividad 1.2: El Mecate Histrico. Reconstruyendo la historia.

En esta actividad los estudiantes debern elaborar fichas con informacin vinculada a los
acontecimientos de carcter cultural, turstico, econmico y social que ocurrieron asociados al

309

Lago de Maracaibo durante el siglo XX, con sus respectivas fechas cronolgicas. Estas fichas
se ubicarn en un mecate o algn material similar (ver Figura 2), en orden cronolgico. El
propsito de la actividad es que los estudiantes valoren al Lago de Maracaibo debido a la
importancia que ste tuvo y tiene como patrimonio cultural y como medio para el desarrollo
socio-econmico del pas.

Figura 2. Ilustracin de un mecate histrico.


Fuente: http://dialogointercultura.blogspot.com/2013/02/blog-post_9460.html7
1.5. Fase 2: Conociendo nuestro Lago de Maracaibo.
En esta segunda fase se desarrollarn dos actividades que consisten en abordar cuestiones
biolgicas y geogrficas vinculadas al Lago de Maracaibo, con la finalidad de conocer las
especies del reino Animal y Plantae que viven en el lago, y sus respectivas cuencas
hidrogrficas.
1.5.1. Actividad 2.1: Quines viven en el Lago de Maracaibo?
Para dar respuesta a esta pregunta, los estudiantes debern realizar un peridico donde se
muestren las distintas especies de los reino Animalia y Plantae del dominio Eukarya (ver Figura
3) que viven en el Lago de Maracaibo. sta consiste en presentar, en modo de reportaje,
informacin textual y grfica sobre la vida en el Lago de Maracaibo. La finalidad de esta

Figura modificada de la original.

310

actividad es que los estudiantes conozcan y clasifiquen las diversas especies de los reino Animal
y Plantae que habitan en nuestro lago.

Figura 3. Algunas especies que pertenecen al dominio Eukarya.


Fuente: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=91416
1.5.2. Actividad 2.2: Conociendo las cuencas del Lago de Maracaibo.
En esta actividad los estudiantes debern buscar informacin sobre las distintas cuencas
hidrogrficas del Lago de Maracaibo. Con esta informacin, el profesor generar un debate
sobre la cantidad de cuencas que desembocan en nuestro lago. Luego, se les entregar un mapa
de cuencas del Estado Zulia (ver Figura 4) donde debern ubicarlas. Con esto se busca que los
estudiantes conozcan las diversas cuencas hidrogrficas que hay en el lago con su respectiva
ubicacin geogrfica.

Figura 4. Cuencas hidrogrficas del Estado Zulia.


Fuente: Serie de mapas zulianos. Diario La Verdad
311

1.6. Fase 3: Modelando las mareas del Lago de Maracaibo.


En esta ltima fase, con la intencin de modelar el comportamiento de las mareas del Lago de
Maracaibo, se llevarn a cabo dos actividades referidas a los contenidos de funcin seno y
movimiento armnico simple, correspondientes a las reas de Fsica y Matemtica.
1.6.1. Actividad 3.1: Cmo se mueven las mareas del Lago de Maracaibo?
Para dar respuesta a esta pregunta, en esta actividad se realizar una experiencia partiendo de
las ideas previas que tienen los estudiantes sobre el movimiento de las mareas del Lago. sta
consiste en representar un movimiento semejante al de dichas mareas. Para ello, se contar con
una bolsa llena de arena con un pequeo orificio suspendida con una cuerda que se mueva como
si fuera un pndulo, mientras que debajo de esta bolsa se va deslizando un trozo de papel a
medida que se vaya moviendo la misma (ver Figura 5). Para finalizar, el profesor har la
institucionalizacin sobre lo representado, haciendo nfasis en el movimiento armnico simple
y sus elementos caractersticos.

Figura 5. Ejemplo del experimento a realizar con la bolsa con arena.


Fuente: http://www.taringa.net/posts/ciencia-educacion/13128815/Quiero-retornar-a-Taringadel-2007-Oscilaciones-y-Ondas.html

312

1.6.2.

Actividad 3.2: Encontrando la grfica de las mareas.

Esta actividad consiste en determinar las representaciones grfica y algebraica de la funcin


Seno que modela las alturas de las mareas del Lago de Maracaibo, segn los datos ofrecidos en
el libro de Matemtica de 4to ao de la Coleccin Bicentenario. Para ello los estudiantes usarn
el software GeoGebra, donde irn introduciendo dichos datos en la vista de hoja de clculo.
Luego de lo anterior, manipularn ciertos deslizadores asociados a los parmetros
correspondientes a la expresin general de la funcin seno (ver Figura 6), haciendo coincidir su
grfica con la representacin grfica de los datos tabulados anteriormente. Al finalizar, el
profesor har una institucionalizacin de los conceptos trabajados, en los cuales resalta las
transformaciones de la funcin seno.

Figura 6. Interfaz del software GeoGebra.


Fuente: Gutirrez, Daz, Snchez, Castillo y Ros (2015)
Conclusiones
En este trabajo se ha presentado el diseo de un proyecto educativo dirigido a estudiantes del
4to ao de Educacin Media de Venezuela, el cual se ha centrado en algunos aspectos histricos,
geogrficos, biolgicos, matemticos y fsicos del Lago de Maracaibo. A travs de la lectura de
este escrito es posible constatar el esfuerzo empleado por sus autores para lograr una
interdisciplinaridad entre los cinco dominios del conocimiento seleccionados; con esto se ha
realizado una contribucin ms a la causa de promover proyectos pedaggicos que permitan

313

vincular la actividad acadmica escolar con la realidad inmediata de los estudiantes, teniendo
como resultado un acto educativo con un significado profundo y vivo (Rivas, 2004).
Otra de las ventajas de disear y promover proyectos educativos de este estilo es la oportunidad
que estos ofrecen a los profesores de pensar y planificar una serie de actividades que dejan un
aprendizaje propio de gran valor. Para los autores de este trabajo, disear este proyecto ha
supuesto llevar a cabo un conjunto de acciones y decisiones que comprenden: (i) la
documentacin propia de cada contenido establecido, (ii) la decisin de plantear las
competencias pertinentes a desarrollar en los aprendices y cmo stas se deben relacionar con
los contenidos e indicadores de logro, (iii) la reflexin sobre cmo estructurar cada fase del
proyecto de manera que el paso por cada una de stas garantice el logro de las competencias, y
(iv) el diseo de actividades prcticas y atractivas que llamen la atencin de los aprendices, a
fin de procurar un aprendizaje significativo en ellos.
Entre los aspectos a destacar en el diseo de este proyecto resalta el hecho de contar con las
tecnologas digitales del momento y su posible impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Al
respecto, diversos autores reconocen lo provechoso que resulta trabajar con recursos
tecnolgicos como el GeoGebra en las aulas escolares, dado que los mismos permiten a los
estudiantes observar, comparar e interactuar con los objetos que se dibujan en la pantalla del
computador en tiempo real, lo cual facilita el aprendizaje de disciplinas como Matemtica y
Fsica (Gonzlez, 2011; Dikovic, 2009; Hohenwarter, 2006).
A pesar del esfuerzo realizado por los autores en disear este proyecto, se considera necesario
contar con ms propuestas de este estilo que se orienten hacia el abordaje de un tpico vinculado
con la vida cotidiana de los estudiantes, que permita a su vez el tratamiento de disciplinas
cientficas de manera interdisciplinar, procurando as un aprendizaje ms atractivo y
significativo por parte de los estudiantes.

314

Referencias bibliogrficas
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educativos N 25. Fe y Alegra, Movimiento de Educacin Popular e Integral.
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315

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316

de

LA ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS SOBRE LA FUNCIN, EN


LOS LIBROS DE TEXTOS DE MATEMTICA
Rojas, Evelin y Ros Yaneth
Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para
Graduados. Centro de Estudios Matemticos y Fsicos. Venezuela.
evelinrojasvivas@hotmail.com; yanriosgarcia@gmail.com
Educacin Media General. Modelacin
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como propsito estudiar los fenmenos y modelos asociados al
concepto de funcin en los libros de textos de Matemtica, basada en los aportes de Rico (1997);
Segovia y Rico (2001), Gmez (2000), entre otros. Este estudio fue de tipo descriptivo y
documental con un diseo de casos. La poblacin estuvo constituida por dos (2) libros de textos
de la coleccin Bicentenario. Ahora bien, para recabar la informacin se utiliz la observacin
como tcnica y se elabor una gua de observacin que recogi los diferentes fenmenos
didcticos y modelos matemticos que estn presentes en el contenido sobre funcin en estos
libros de textos. Los resultados obtenidos arrojaron que en los libros de textos se encuentran una
serie de fenmenos asociados al contenido de funcin. Estos son de tipo mtrico, aleatorio y
variacional, lo que permite que el alumno comprenda mejor el concepto y su aplicabilidad. En
cuanto los modelos matemticos que se visualizan son de tipo pictrico y simblico, los cuales
permiten representar o matematizar cierta situacin real no ajena a los estudiantes. As pues, los
libros de textos de la Coleccin Bicentenario se han apoyado en el estudio de temas, problemas
y situaciones de contexto como fuente para matematizar y comprender los conceptos abstractos.
Palabras clave: Fenmenos didcticos, modelos matemticos, modelizacin.
Introduccin
La Educacin Matemtica est en constante transformacin. Estos cambios ocurren por la
influencia del desarrollo de ideas y conceptos pedaggicos, crecimiento del conocimiento
matemtico, necesidades de la poblacin e intereses, objetivos polticos, pedaggicos y
didcticos. As pues, la Educacin Matemtica est sujeta a muchas transformaciones
influenciadas o bien por el desarrollo de la misma Matemtica o por el adelanto vertiginoso de
disciplinas tales como la Pedagoga, Didctica, Psicologa, Informtica, entre otras. Por su parte,
la Didctica de la Matemtica cuenta con investigaciones en pleno desarrollo, los cuales intentan
explicar los fenmenos que ocurren en el aprendizaje. Estos paradigmas han sido producto del
esfuerzo de investigadores y educadores de casi todo el mundo, por intentar comprender y de
317

alguna manera mejorar, lo relacionado con la forma en que la Matemtica es aprendida y


enseada en los diferentes contextos en los cuales est presente (Guerrero, 2008).
Debido a esta transformacin, las casas editoras de la mano con los autores especialistas en el
rea de Matemtica, se han visto en la necesidad de transformar y actualizar continuamente los
textos de enseanza para que los docentes los utilicen e implementen en las aulas de clases; bien
sea, para la transmisin de conocimiento, material de consulta o simplemente como registro de
las actividades del alumno. En cuanto a la transmisin de conocimiento, el texto escolar puede
considerarse como un elemento cultural que selecciona unos contenidos, los estructura y luego
los propone a la nueva generacin con problemas que involucran herramientas semiticas
novedosas.
Sin duda, en Educacin, el texto escolar es una herramienta excepcional y es uno de los recursos
didcticos ms usados en la enseanza de cualquier tema. ste conserva y transmite el
conocimiento, en particular el matemtico. As pues, contribuye de manera significativa a
fortalecer el proceso de enseanza. Sin embargo, los libros de textos de Matemtica trabajan
con esquemas fundamentados solo en secuencia de definiciones formales y ejercicios como
ejemplo, convirtindose esto en un aspecto rutinario al momento de presentar el contenido.
Muchas veces esta situacin es causada por la falta de creatividad e innovacin de los autores.
Ahora bien, se necesita un nuevo nivel de actuacin y nuevas herramientas conceptuales por
medio de los cuales abordar las tareas de diseo, desarrollo y evaluacin de Unidades Didcticas
en os textos. Al respecto, Rico (1997a, 1990) afirma que es posible expresar las Unidades
Didcticas mediante objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin pero como resultado de
un proceso de reflexin ms elaborado, cuyo hilo conductor tiene unos elementos conceptuales
y unas bases disciplinares diferentes que proporcionan criterios adecuados para organizar el
currculo de Matemtica, a estos elementos se les denominara organizadores.
As pues, como lo expresa el autor estos organizadores deben tener carcter objetivo, deben
ofrecer un marco conceptual para la enseanza de la Matemtica, tambin deben establecer

318

distintos marcos de estructuracin de las Unidades Didcticas y deben tener una base disciplinar
que permita su tratamiento objetivo.
En otro orden de ideas, una de las mayores dificultades que tiene el alumnado que comienza a
cursar estudios superiores en el rea de Matemtica es el de estudiar los contenidos sobre
Funciones, esto radica en el hecho de que estos alumnos en Educacin Media general no han
construido un significado de este concepto, as pues, la construccin parcial de un concepto
errneo sobre Funciones puede generarles dificultades en su desempeo al momento de
continuar sus estudios superiores, as como tambin causar aspectos contradictorios cuando
ellos quieran volver a aprender bien el concepto.
Todo esto aunado al hecho que los libros de textos utilizados con mayor frecuencia por los
docentes y los estudiantes, presentan el contenido de funcin de forma inductiva y formal,
siendo una secuencia de definiciones sin aplicabilidad, por ejemplo el libro de texto de
Matemtica de Brett y Suarez, (2007) para 2do ao se caracteriza por presentar el contenido
de funciones de manera abstracta, sin presentar ningn fenmeno didctico que le ayude a los
estudiantes a comprender el concepto mediante su aplicabilidad, aunque este libro utiliza
diferentes representaciones externas de las funciones no hace uso de modelos para aplicar la
Matemtica en la vida diaria. En este texto se puede observar claramente la falta de ciertos
organizadores didcticos entre los ms importantes est la solucin de problemas, historias de
las matemticas, errores, entre otros. Por otro lado, el texto de Suarez y Duran, (2008) de
Matemtica para 2do ao no escapa tampoco de esta realidad, se puede notar como definen al
concepto de funcin de forma formal donde se hace ms hincapi en la representacin
bidimensional que en la fenomenologa asociada al concepto.
Este tipo de enseanza limita la potencialidad del aprendizaje y el logro de la compresin del
objeto matemtico, porque es necesario que el estudiante interiorice el concepto; de lo contrario
afrontar dificultades al tratar de entender y transferir estos en otros temas y problemas. Por tal
motivo, es necesario comprender como los alumnos de Educacin Media General dotan de
significados al concepto de funcin y como estn aprendiendo dicho contenido mediante los
319

libros de textos de Matemtica, es decir, como los libros de enseanza organizan las Unidades
Didcticas dedicadas al tratamiento de funciones tomando en cuenta los Fenmenos Didcticos
y los Modelos Matemticos.
Ahora bien, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2012) centrando su atencin en
la interdisciplinariedad y preocupado por guiar la Educacin Matemtica bajo la siguiente
premisa, estudiar y reflexionar sobre conceptos matemticos unidos al contexto y a sus
vivencias; ha desarrollado una serie de libros de textos para la enseanza de las matemticas,
denominados coleccin Bicentenario. En ese sentido, es importante estudiar la organizacin de
las Unidades Didcticas que presentan estos textos, ya que la prctica de la enseanza no esta
tan determinada por los decretos y rdenes ministeriales como por los textos de enseanza
utilizados en el aula de Matemtica.
De acuerdo a lo anteriormente planteado resulta importante estudiar el tratamiento de los
fenmenos y los modelos en el contenido sobre funcin en los libros de textos de Matemticas
Ahora bien para responder la interrogante anterior la presente investigacin tiene como
propsito Analizar los fenmenos y modelos asociados al concepto de funcin en los libros de
textos de Matemticas. Los objetivos especficos que se proponen es esta investigacin para
responder la interrogante son los siguientes:
- Identificar los Fenmenos Didcticos asociados al concepto sobre funciones en los textos de
Matemticas.
- Caracterizar los Fenmenos Didcticos asociados al concepto sobre funciones en los textos
de Matemticas.
- Identificar los Modelos Matemticos presentes en el contenido sobre funciones en los textos
de Matemticas.
- Caracterizar los Modelos Matemticos presentes en el contenido sobre funciones en los textos
de Matemticas.
320

Marco terico
A continuacin de definen los constructos tericos que sirvieron de soporte para la
investigacin:
Elementos que debe tener en cuenta la planificacin de una unidad didctica
Las unidades didcticas constituyen la lnea de choque entre la planificacin educativa y la
prctica docente, por este motivo esta debe contener los instrumentos de planificacin y los
indicadores para ir detectando como se va desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje e
ir mejorndolo con el diseo de nuevas tareas y recursos. (Segovia y Rico, 2001) Ahora bien, la
planificacin educativa involucra una estructura conceptual que va de la mano de explcitamente
con fenmenos, representaciones, modelos, materiales, recursos, dificultades y errores,
evolucin histrica y resolucin de problemas conectados a dicha estructura. Todo esto, permite
hacer una planificacin detallada, la cual se concreta en unos objetivos, contenidos, metodologa
y evaluacin para unos alumnos, un curso y tiempo de ejecucin determinado
Segn Rico (2007 a y b), para el diseo de las unidades didcticas se deben tomar en cuenta
algunos de los siguientes elementos: los tipos de problemas que son el campo de aplicacin de
los contenidos matemticos seleccionados; el conjunto organizado de prcticas institucionales,
operativas y discursivas, que proporcionan la solucin a los tipos de problemas seleccionados,
es decir, los contenidos procedimentales, conceptuales y representativos; el conocimiento de los
errores y dificultades concurrentes en el estudio del tema que la investigacin didctica ha
documentado; los criterios metodolgicos y de evolucin incluidos en las orientaciones
curriculares, as como las recomendaciones aportadas por la investigacin didctica descritas en
publicaciones accesibles; materiales y recursos disponibles para el estudio del tema; y la historia
de las Matemticas que nos ayudan a entender cmo y por qu fueron planteados ciertos
problemas matemticos.
Sobre la base de lo antes mencionado, Rico acua el trmino de Organizadores como aquellos
conocimientos que permites la organizacin de Unidades Didcticas. A continuacin,

321

describimos brevemente cada uno: en primer lugar la ubicacin y tratamiento de cada uno de
los tpicos que se consideran en el currculo del ministerio, en segundo lugar presentar
detalladamente la estructura de los contenidos mediante conceptos, procedimientos, estrategias
y actitudes, desde un punto de vista flexible que permita ampliarlo y enriquecerlo. En tercer
lugar, los errores y las dificultades usualmente detectadas en el aprendizaje de las Matemticas,
que se presenta en cada tpico, as como los problemas u obstculos de aprendizaje que se
detectan o plantean para cada concepto.
En cuarto lugar, la diversidad de representaciones externas utilizadas para cada concepto junto
con algunas modelizaciones usuales. En quinto lugar, la fenomenologa de los conceptos
implicados as como su aplicabilidad en cada bloque de contenido y en otras areas del
conocimiento. En sexto lugar la diversidad de materiales de tipo manipulativo y los recursos
que pueden emplearse en el proceso de enseanza de cada tpico.
En sptimo lugar la historia de la Matemtica que permite conocer la evolucin de cada
concepto, esta informacin histrica puede servir en la progresin de motivaciones, ejemplos y
tambin para proponer algn problema curioso, los alumnos sienten inters en el contenido
cuando se muestra sus antecedentes y las dificultades para su construccin. Por ltimo, pero no
menos importante, la elaboracin de una bibliografa que permita al alumno disponer de
documentos de referencia dndole a ellos la oportunidad de criticar y revisar informacin
pertinente.
Por tal razn, en esta investigacin, se analiza la organizacin de las Unidades Didcticas
dedicadas al tratamiento del contenido de funcin en cuanto a dos de estos ocho organizadores
mencionados anteriormente, los cuales son: Fenmenos Didcticos y Modelos Matemticos.
As pues, la incorporacin de todos y cada uno de los significados en el conocimiento
matemtico es de gran ayuda y relevancia para el anlisis, transmisin y aprendizaje de cada
concepto; porque le aportan diferentes sentidos; por ello son parte esencial en el diseo y
desarrollo de las unidades didcticas. La planificacin de las Unidades Didcticas adems de

322

las posibles opciones matemticas de organizacin para un tema, resulta importante tener en
cuenta estos elementos (Rico, 1997b).
Fenmenos didcticos
Los Fenmenos Didcticos son aquellos que estn presentes en el mundo de los estudiantes y
los que se proponen en el proceso de enseanza aprendizaje, as pues un anlisis fenomenolgico
de un concepto o de una estructura matemtica lo constituye la descripcin de cules son los
fenmenos para los que es el medio de organizacin y la relacin del concepto la estructura con
esos fenmenos (Gmez, 2000).
Los Fenmenos Didcticos ofrecen un balance de aquellos fenmenos para cuya comprensin
se elaboraron los correspondientes conocimientos matemticos, es decir, los significados
fenomenolgicos tienen en cuenta los conceptos matemticos en relacin con los fenmenos de
los que surgen, tambin consideran los contextos y situaciones en los que se presenta y utilizan.
En otras palabras, los Fenmenos Didcticos son aquellos fenmenos presentes en el mundo de
los estudiantes que se proponen para la en la secuencia de proceso de enseanza. Por tanto, se
deben conocer cules son los fenmenos que estn en la base de los contenidos tratados en cada
unidad, las situaciones en las cuales se presentan y emplean diferentes conceptos.
Modelos matemticos
Los Modelos Matemticos muestran la relacin entre fenmenos y conceptos, este es una
maqueta o esquema de la realidad que se elabora para facilitar la comprensin y estudio de su
complejidad, as pues, un esquema o material estructura es un modelo cuando est sometido a
unas reglas que muestran un concepto, estructura conceptual o incluso un fenmeno.
Metodologa
Esta investigacin se realiz bajo el enfoque del paradigma cualitativo, en el cual los individuos
son concebidos como agentes activos en la construccin y determinacin de las realidades que
encuentran, a travs de un proceso interpretativo, que centra su atencin en comprender los
significados que los sujetos infieren a las acciones y conductas sociales. Este estudio asume un
323

diseo de casos, debido a que su propsito es estudiar los antecedentes, el estado actual e
interacciones ambientales de un individuo, grupo, institucin o comunidad. El diseo de casos,
se utiliza para realizar investigaciones profundas de una unidad social, individuo, grupo social,
institucin o comunidad, en la cual dependiendo de su propsito el estudio puede abarcar un
ciclo vital o un segmento de tiempo. Al contrario de los estudios de encuesta las investigaciones
de casos tienden a examinar una muestra muy pequea a travs de un gran nmero de variables;
por lo tanto, no permiten generalizaciones vlidas para la poblacin hasta tanto no se realice una
investigacin de seguimiento.
Segn el propsito de la investigacin sta se considera de tipo descriptivo ya que se registra,
interpreta y describe la organizacin de las unidades didcticas de los libros de textos,
especificando propiedades y caractersticas relevantes. Ahora bien, esta investigacin es
tambin un estudio de tipo documental ya que se recolectar informacin a partir de documentos
y bibliografa pertinentes a las unidades didcticas presentes en los libros de textos de
Matemticas de la coleccin bicentenario. La poblacin estuvo constituida por los libros de
textos de Matemticas pertenecientes a la coleccin bicentenario.
Se utiliz la observacin cualitativa como tcnica de recogida de informacin, a travs de una
gua de observacin que permiti al observador situarse de manera sistemtica en aquello que
realmente es objeto de estudio para la investigacin. As pues, para el anlisis de los datos
obtenidos a travs de la gua de observacin se utiliz el anlisis de contenido basado en la
propuesta de Rodrguez, Gil y Garca (1999), los cuales afirman que es una estrategia de
investigacin que puede ser aplicada a informaciones pre existentes basadas en la codificacin
as como tambin, a datos generados por la propia investigacin, contando con la participacin
activa del investigador que utiliza la categoras para organizar conceptualmente y presentar la
informacin, esta tcnica de investigacin planteada por estos autores est ms interesada por
el contenido de las categoras y su interpretacin que por las frecuencias de los cdigos, y no
est asociada a tcnicas cuantitativas.

324

Los procedimientos de anlisis que se enmarcan en este trabajo de investigacin no consideran


variables sino categoras que no son susceptibles al tratamiento cuantitativo. As pues, analizar
los datos bajo esta perspectiva significa examinar sistemticamente un conjunto de elementos
informativos para delimitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas y las relaciones
con el todo. En definitiva, el anlisis permite alcanzar un mayor conocimiento de la realidad
estudiada y en medida de lo posible avanzar mediante su descripcin y comprensin hacia la
elaboracin de modelos conceptuales explicativos. Ahora bien, estos autores describen el
proceso de anlisis como flexible, orientado a encontrar sentido a los datos, no est definido ni
establecido pero el proceso puede describirse como sigue:

Reduccin de datos: en el estudio cualitativo un primer tipo de tarea es la reduccin


de los datos, la simplificacin, el resumen la seleccin de informacin para hacerla
abarcable y manejable, en esta tarea

se categoriza y se codifica. Para reducir los

datos se realiza lo siguiente:

Disposicin y transformacin de datos: para extraer conclusiones a partir de los datos


es preciso ordenarlos y disponerlos de una forma ordenada, una disposicin es un
conjunto organizado de informacin presentada en una forma abarcable, fcil, para
resolver el problema de i investigacin. Cuando la disposicin conlleva la utilizacin
de otra lenguaje se habla de transformacin de datos, una transformacin comn son
los grficos, tablas, diagramas.

Matriz de categorizacin
Para la recoleccin y anlisis de la informacin, se utilizaron las siguientes categoras y
propiedades para su anlisis.
Los primeros dos objetivos especficos tienen como categora de anlisis los fenmenos
didcticos y se operacionalizaron de la siguiente manera:

325

SUBCATEGORIAS

PROPIEDADES
- Se centran en la necesidad de cuantificar para organizar el mundo.

Numrico

- Comprensin del uso y los significados de los Nmeros y la


Numeracin, del sentido y significado de las operaciones entre
nmeros, clculo y estimacin.
- Comprenden las propiedades de los objetos y sus posiciones
relativas, orientacin en el espacio.

Espacial
- Se centran en la construccin y manipulacin de las representaciones
mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones
materiales.

Mtrico

-Hacen referencia a la comprensin general sobre magnitudes y las


cantidades, su medicin y el uso flexible de los sistemas mtricos o de
medidas.

Aleatorio

- Se apoyan en la probabilidad y estadstica para la toma de decisiones


en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad
por falta de informacin confiable.

-Variacional.

-Tratan sobre el reconocimiento, percepcin, identificacin y


caracterizacin de la variacin y cambio de diferentes contextos con
sus descripcin, representacin y modelacin en distintos sistemas o
registros simblicos.

Los ltimos dos objetivos especficos tienen como categora de anlisis los modelos didcticos
y se operacionalizaron de la siguiente manera:
SUBCATEGIAS
Concretos.

PROPIEDADES
-

Representan una idea Matemtica mediante un objeto o material


fsico.

326

Pictricos

Simblicos

Representan una idea Matemtica mediante diagramas o


ilustraciones.

Representan determinados fenmenos mediante relaciones o


estructuras matemticas.

Algunos resultados y conclusiones


Los resultados obtenidos a travs del instrumento utilizado mostraron que en los libros de textos
de la Coleccin Bicentenario se encuentran una serie de fenmenos asociados al contenido de
funcin. Todos y cada uno de estos fenmenos se encuentran en el mundo real de los estudiantes,
lo que facilita la comprensin del concepto y su aplicabilidad. Se pudo notar tambin que estos
libros de textos centran su atencin en la contextualizacin de la Matemtica, para desarrollar a
partir de ciertas situaciones problemticas no ajenas a los alumnos, el contenido referente a las
funciones.
El concepto de funcin es utilizado en el reconocimiento, identificacin y caracterizacin de la
variacin y el cambio en diferentes contextos, lo que permite su descripcin, modelacin y
representacin en distintos sistemas ya sean verbales, grficos o algebraicos.
Mediante la contextualizacin variacional del concepto de funcin estos libros de textos
construyen diversos caminos significativos para la compresin y uso de este concepto y sus
procedimientos. Esta contextualizacin es muy importante en la resolucin de problemas
sustentados en el estudio de la variacin y el cambio, en la modelacin de procesos de la vida
cotidiana para lograr que los alumnos apliquen el concepto de funcin en situaciones reales.
As pues, al contextualizar el concepto de funcin de esta forma estos libros de textos estn
ayudando a los alumnos a romper con las barreras que tienen en cuanto a la poca utilidad que le
dan al concepto. Sin embargo, todas estas situaciones se estudian a partir de tabla de valores
para que el concepto se deduzca de esos datos, lo que puede causar que los alumnos mecanicen
el procedimiento sin comprender la aplicabilidad, es decir, que para lograr conocimiento
significativo los autores pudieran plantear situaciones problemas donde se requiera que los

327

alumnos obtengan experimentalmente sus propios datos. Todo esto sustentado en la idea de que
el estudiante solo muestre inters en las tablas de valores que por toda la informacin tan certera
que nos presenta el libro de texto.
Otro aspecto importante que resalta en este material de apoyo, es que se proponen situaciones
reales como lo referido a la salud, para el estudio de la Matemtica, mostrando que si se puede
llegar a un proceso de enseanza multidisciplinar, que realce los valores y se preocupe por otros
aspectos importantes de la vida cotidiana.
Por otro lado, estos libros no solo estudian el concepto de funcin en contextos de variacin y
cambio, tambin lo hacen en contextos de medidas, A diferencia de la contextualizacin
variacional, en estos fenmenos de medida los alumnos construyen su conocimiento mediante
situaciones problema que necesitan ser analizadas para poder ser representadas, aqu el alumno
tiene la oportunidad de ser el constructor de su conocimiento, ste tiene todas las herramientas
para aplicar el concepto de funcin en situaciones de contexto mtrico, adems las situaciones
que el libro proponen son de inters para el alumno actual, debido a que en esta poca los
alumnos muestran ms inters por los deportes que por las mismas asignaturas.
Por otro lado, en los libros de textos de la coleccin bicentenario se puede observar el uso de
diferentes representaciones externas para el concepto de funcin, estas representaciones son de
tipo: verbal o escritas, graficas, diagrama sagital. En cuanto a los modelos matemticos que
estn presentes en estos libros de textos, se puede decir que son de tipo pictricos y simblicos.
En los primeros se representa un fenmeno mediante diagramas, denominados diagrama de
Venn o sagitales. En el segundo se representa un fenmeno mediante smbolos o relaciones
matemticas. Estos modelos permiten que el lector se aproxime o describa ciertas relaciones del
hecho o fenmeno que se estudia, as como tambin predecir ciertas conductas.
Referencias bibliogrficas
Brett y Suarez, (2007), Actividades de Matemtica 8vo. Caracas. Venezuela. Cooperacin
Marca, S.A. Pp. 7- 17.

328

Gmez, P. (2000). Los organizadores del currculo en matemticas. Revista EMA. Nmero 5.
Volumen 3, pp. 267-277.
Guerrero, O. (2008). Educacin Matemtica crtica: influencias tericas y aportes. Universidad
de los Andes. Revisado en http://www.saber.ula.ve/bitsream/123456789/27791/1. Consultado
en Mayo 2015.
Ministerio para el Poder Popular de Educacin (MPPPE, 2012). Texto de segundo ao de la
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Suarez y Duran, (2008), Matemtica 8. Segunda edicin. Editorial Santillana. Pp. 39-50.

329

MICROSCOPIO ESCOLAR CASERO


Matheus, Roberto y Ros, Yaneth.
Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educacin, Centro de Estudios Matemticos
y Fsicos (CEMAFI). Venezuela.
matheuscarmona@live.com, yanriosgarcia@gmail.com
Educacin media. Enseanza por proyectos
RESUMEN
Las actividades de construccin y experimentacin son un elemento fundamental en la
enseanza de las ciencias naturales, pues estas contribuyen al desarrollo tecnolgico de un pas.
Por tal motivo, es importante que toda institucin educativa est dotada de un microscopio, pero
los altos costos hacen difcil su adquisicin. Los propsitos de este proyecto son: Mostrar como
los alumnos pueden construir un microscopio casero, y aplicar conocimientos de varias
disciplinas cientficas en la construccin del microscopio. En este proyecto se conjugan reas
importantes del conocimiento como la Matemtica, Fsica y Biologa, aplicadas todas a
estudiantes de 3er ao de Educacin Media. Los contenidos asociados a estas asignaturas que
se trabajan en este proyecto son: propiedades de las lentes (Fsica), el microscopio (Biologa) y
construccin de figuras y cuerpos geomtricos (Matemtica). Es importante destacar cmo estas
tres reas pueden trabajar conjuntamente para la construccin del microscopio y que la
interdisciplinariedad puede ser un componente del currculo educativo, donde a partir de esta
los estudiantes pueden aprender haciendo y experimentando con sus propias manos, permitiendo
que la creatividad y la curiosidad sean elementos fundamentes de una enseanza fructfera y con
resultados relevantes.
Palabras clave: microscopio, aprender haciendo, interdisciplinariedad, proyectos educativos,
modelacin.
Introduccin
Se sabe que la Matemtica como disciplina cientfica es muy diferente a la Matemtica Escolar.
Como aseguran Segovia y Rico (2001), esta ltima debe estar dotada de varios significados,
pues en la medida que el estudiante entienda para qu sirve la Matemtica, en esa medida ser
ms probable que los estudiantes puedan integrar con sentidos los conocimientos.
Contrario a esto, en el Sistema Educativo Venezolano se ha acostumbrado a trabajar en reas
del conocimiento aisladas, donde cada docente se limita a desarrollar los contenidos
descontextualizados, sin estudiar las aplicaciones de los mismos. Por nuestra experiencia como

330

docentes, sabemos que cuando los estudiantes realizan actividades tericas, los alumnos se
limitan a copiar y pegar informacin sin leerla o analizarla, no son capaces de buscar
informacin o mucho menos investigar. Los trabajos grupales tienen la caracterstica que los
alumnos no asumen el mismo porcentaje de responsabilidad al momento de desarrollar las
actividades.
En otro orden de ideas, sabemos que los recursos educativos son de gran importancia para el
aprendizaje de cualquier disciplina del conocimiento y que la manipulacin y construccin de
los mismos hace que el aprendizaje pase a un nivel superior en la parte cognitiva. Segn Coriat
(2001, citado por Ros, 2010) el inters por el uso de los recursos y materiales didcticos data
de varios siglos en el rea educativa. Educadores como Pestalozzi (Italia, 1819), Castelnouvo
(Italia), Puig Adam (Espaa, 1950), Freudenthal (Holanda, 1980) trabajaron sobre ellos. Este
inters en su uso ha tenido dos fuentes de origen: las reformas educativas y las investigaciones
en el rea de Educacin. Bien como lo dice Benjamn Franklin Dime y lo olvido, ensame y
lo recuerdo, involcrame y lo aprendo; as pues, los recursos al involucrar a los estudiantes en
la actividad, facilitan su aprendizaje.
Por otro lado, debido a la situacin econmica y a la gran escasez de instrumentos que vivimos
en nuestros laboratorios, los docentes debemos aprender a construir estos recursos con
herramientas y materiales de fcil adquisicin y de bajo costo. Por esta razn, tomamos como
iniciativa construir un instrumento que es de suma importancia cientfica, y que ha ayudado a
evolucionar las ciencias naturales de una forma extraordinaria, este instrumento es el
microscopio. Esta construccin estar enmarcada en la propuesta de un proyecto
interdisciplinario, donde se integran las asignaturas de Biologa, Fsica y Matemtica, con el
propsito de dotar de significado algunos contenidos de estas asignaturas, como mencionamos
en el primer prrafo de la introduccin.
A continuacin, se presentan: la justificacin de la ponencia donde se explica la relevancia de
este trabajo; las competencias e indicadores que son el hilo orientador de las actividades a
desarrollar por los estudiantes, donde en funcin a estos sern evaluados los estudiantes; las
331

fases y actividades que explican cada paso a seguir en el desarrollo de este proyecto, y por
ltimo, las conclusiones.
Justificacin e importancia
El trabajo de proyectos se ha convertido en una va prometedora para elevar los aprendizajes
matemticos. Desde esta perspectiva, se reconoce su importancia como estrategia metodolgica
pertinente para el desarrollo de capacidades y habilidades necesarias en el mundo actual,
potencindose an ms si se trabaja con la modelizacin de situaciones reales (Abrantes, 1994).
Es de vital importancia que se involucre la interdisciplinariedad en la realizacin de los
proyectos educativos y en la educacin en general, debido a que las ciencias se apoyan entre s,
de esta forma podemos aplicar contenidos de una disciplina en otra y viceversa. Los proyectos
educativos crean un ambiente propicio para que varias disciplinas se conjuguen y puedan ser
estudiadas de manera simultnea.
En los actuales momentos de cambios educativos, el alumno no debe ser un mero receptor del
conocimiento, sino que tambin ha de ser capaz de descubrir e investigar por s mismo, de
aprender a construir su propio conocimiento. Con lo antes mencionado se puede decir que con
la manipulacin de objetos y la gua del profesor se puede llegar a un conocimiento con el cual
el alumno pueda disfrutar, construir y experimentar. En este sentido, esta es la propuesta del
Ministerio para el Poder Popular de Educacin donde se aprende haciendo y es por ello que
sugieren el uso de los proyectos como estrategia de enseanza y de aprendizaje (MPPPE, 2007).
Competencia e indicadores
El uso de los proyectos se adecua a la Educacin basada en Competencias, donde se permite la
integracin de los diferentes tipos de saberes, el ser, conocer y el convivir. A continuacin, se
explicitan las competencias y los indicadores que direccionarn la ejecucin del proyecto y la
evaluacin de los estudiantes.

332

Analiza las lentes y la proyeccin de rayos de luz utilizando conceptos fsicos y matemticos
para comprender el funcionamiento y construccin de un microscopio ptico necesario para
estudios en la Biologa.
A esta competencia se le asociaron los siguientes indicadores:
DISCIPLINAS

MATEMATICA

INDICADORES
CONCEPTUALES
Conoce las
unidades de
longitud.
Conoce
e
identifica
cuerpos
y
figuras
geomtricas.

FSICA

Identifica
lentes
necesarios
para
la
utilizacin en
microscopios

INDICADORES
INDICADORES
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Aplica
unidades
longitud para
construccin
artefactos
electrnicos.

las
de
la
de

Presenta el
inters en las
magnitudes
escalares.

Construye
cuerpos y figuras
geomtricas

Conoce
la
importancia
de las figuras
y
cuerpos
geomtricos
al construir
un objeto

Utiliza lentes para


construir
un
microscopio.
Clasifica
las
lentes segn su
tipo.

Conoce
y
diferencia las
lentes segn
sus tipos.

Conoce
la
importancia
de los lentes y
algunos
instrumentos
de la ptica.
Presenta
inters
al
momento de
clasificar las
lentes.

333

BIOLOGIA

Identifica las
partes de un
microscopio
Reconoce un
microscopio
ptico y su
uso en la
biologa

Utiliza
el
microscopio
ptico
para
realizar estudios
biolgicos
Analiza muestras
de
diferentes
materiales para
luego
ser
estudiada.

Conoce La
importancia
de
la
inclusin de
la
construccin
del
microscopio
en el rea de
biologa.
Identifica la
importancia
del
microscopio
en
los
estudios
biolgicos.

Fases y actividades del proyecto


Las fases que se desarrollarn en el proyecto se describen a continuacin, con sus respectivas
actividades.
Fase 1: explicacin de proyecto e integracin con otras reas
Descripcin de la fase:
Los propsitos de esta fase giran en torno a: determinar conocimientos previos en cuanto al
microscopio, lentes, y caractersticas de cuerpos y figuras geomtrica; y tomar conciencia de la
interdisciplinariedad y la modelacin en la construccin del microscopio; y despertar el inters
hacia la elaboracin del proyecto. Para lograrlos se desarrollarn dos actividades: primero se
discutirn aspectos relacionados con conocimientos previos tericos asociados a la construccin
y funcionamiento del microscopio, como lo son las caractersticas del microscopio, las lentes,
y figuras y cuerpos geomtricos; posteriormente se proyectar un video que explica el
334

funcionamiento del microscopio y su relacin con las lentes y cuerpos y figuras geomtricas.
Estas actividades se desarrollarn en una clase de 90 minutos. Para evaluar la primera actividad
se utilizar una lista de cotejo tomando en cuenta la participacin en la discusin y claridad de
ideas; la segunda actividad se evaluar a travs de un ensayo, donde los estudiantes destaquen
las partes y el funcionamiento del microscopio, y su relacin con las lentes, y las figuras y
cuerpos geomtricos.
Criterios de evaluacin de la fase:
Se buscar informacin referida al cuestionario que se indica a continuacin, el cual ser
discutido en clase con el profesor donde cada quien aportar ideas sobre el material que trabajo;
tambin se proyectar un video que despertar la curiosidad de los estudiantes dando paso a la
presentacin y explicacin del proyecto, marcando un eje donde estarn las reas de trabajo
interrelacionadas con cada una de las fases del proyecto.
Actividad 1.1: Cuestionario
Conjuntamente con los estudiantes, el profesor discutir los siguientes tpicos con el propsito
de determinar conocimientos previos en cuanto al microscopio, lentes, y caractersticas de
cuerpos y figuras geomtricas. Esto permitir que el estudiante tome conciencia de los aportes
que hacen la Matemtica y la Fsica en la construccin del microscopio. Las preguntas a discutir
sers las siguientes:
1.- Qu es un microscopio? Qu funcin tiene?
2.- Cmo crees que funciona un microscopio?
3.- Qu importancia tienen las lentes dentro del funcionamiento del microscopio?
4.- Si tuvieses que construir un microscopio en que te ayudara la matemtica?

335

5.- Utiliza cuerpos geomtricos (esfera, cilindro, cubo, paraleleppedo) y figuras geomtricas
(crculos, cuadrados, rectngulos), y haz un boceto propio de un microscopio.
Evaluacin: los criterios que se tomarn en cuenta sern la participacin en la discusin y
claridad de ideas.
Actividad 1.2: Video del microscopio
Se proyectar un video titulado: Ciencias Naturales. El microscopio: un modo de conocer;
esto permitir que los estudiantes orienten sus ideas y conozcan el microscopio como
instrumento de experimentacin e investigacin, sus partes y funcionamiento, tomando en
cuenta que aportes brinda este instrumento a las ciencias naturales.
Evaluacin: Presentar un informe donde se destaquen los aspectos ms importantes del video.
Fase 2: Estudio de contenido programtico a trabajar
En esta fase tiene como propsito: construir cuerpos geomtricos; estudiar las lentes y sus
propiedades; y estudiar el microscopio. Para alcanzar este objetivo se desarrollarn tres
actividades, donde estarn involucrados los profesores de cada una de las reas esto para enfocar
las actividades desde distintos puntos de vista, que permitan tener una visin ms amplia de
cada una de las reas. En la primera actividad se construirn cuerpos geomtricos que cumplan
una magnitud especfica con la finalidad de modelizar la estructura del microscopio a travs de
estos cuerpos; en la segunda actividad se estudiarn las lentes y sus propiedades, con el fin de
seleccionar las lentes que se necesitarn para la construccin del microscopio; Y en la tercera
actividad se estudiar el microscopio, sus partes y funcionamiento desde el punto de vista
tcnico, haciendo hincapi en la importancia que este tiene para las ciencias naturales. Esta fase
tendr una duracin de 270 minutos (6 horas acadmicas) divididas en tres bloques.
Para evaluar la primera actividad se tomar en cuenta la calidad y resistencia de los cuerpos y
figuras geomtricas construidas, estas cumpliendo con las longitudes adecuadas para la

336

construccin del microscopio; para la segunda actividad se evaluar por medio de entrevistas el
conocimiento de los estudiantes sobre las lentes y cules son las lentes apropiadas para la
construccin del microscopio; y la tercera actividad ser evaluada por medio de un ensayo
grupal donde se desarrollarn contenidos asociados a la evolucin del microscopio desde su
invencin, y cmo esta evolucin ha influido en el estudio de las ciencias naturales. A
continuacin, se presentas las actividades a desarrollar:
Actividad 2.1: Construccin de cuerpos geomtricos
Los estudiantes construirn cuerpos geomtricos con cartulina, tomando en cuenta las unidades
de longitud especificadas y necesarias para la construccin del microscopio.
Evaluacin: los criterios que se tomarn en cuenta sern la calidad y resistencia de los cuerpos
geomtricos construidos.
Actividad 2.2: Anlisis de las lentes
Los estudiantes mediante una prctica de laboratorio podrn experimentar con las lentes
clasificarlas en cules son las que amplan la imagen y las que la disminuyen, haciendo as una
clasificacin de lentes divergentes y convergentes, haciendo una seleccin de las necesarias para
construir el microscopio.
Evaluacin: los criterios que se tomarn en cuenta sern los conocimientos tericos sobre lentes
y la claridad al exponer ideas.
Actividad 2.3: El microscopio: instrumento que permiti la evolucin de las ciencias
Los estudiantes tendrn que reconocer el microscopio tanto estructuralmente como la evolucin
que tuvo, destacando cada una de sus partes y sus funciones, y cmo cientficos fueron
modificndolo para obtener mejores resultados de imagen y resolucin.
Evaluacin: Ensayo grupal sobre los contenidos planteados.

337

Fase 3: construccin del microscopio escolar casero


La siguiente fase tiene como propsito, construir un microscopio escolar casero; y presentar a
la comunidad educativa el proyecto. Para llevar a cabo estos propsitos se desarrollarn dos
actividades; en la primera actividad se construir el microscopio prctico de Laboratorio que se
anexa, donde se presenta un manual de construccin, y sern aplicados los conocimientos
aprendidos; la segunda actividad consiste en presentar a la comunidad educativa el proyecto.
Esta fase tiene una duracin de 180 minutos; ser evaluada mediante la calidad en estructura y
funcionamiento del microscopio escolar casero y la claridad al exponer los conocimientos
obtenidos en el transcurso de todo el proyecto.
Actividad 3.1: Construccin del Microscopio.
Los estudiantes mediante el manual del anexo construirn el microscopio escolar, tomando en
cuenta los cuerpos y figuras geomtricas, las lentes pticas y el conocimiento adquirido sobre
el microscopio.
Evaluacin: los criterios que se tomarn en cuenta sern la calidad de la estructura y
funcionamiento del microscopio.
Actividad 3.2 Difusin
Los estudiantes darn a conocer el proyecto a la comunidad educativa, explicando con el
microscopio las figuras y cuerpos geomtricos que fueron utilizadas, las lentes pticas y el
funcionamiento de estas, dando una demostracin del funcionamiento del microscopio casero,
y como, mediante de los proyectos educativos interdisciplinarios, se pueden obtener resultados
de mayor alcance en las instituciones educativas.
Evaluacin: Dominio sobre los cuerpos y figuras geomtricas, cmo se construyen, propiedades
y cules de ellos fueron necesarios para el microscopio; dominio sobre lentes pticas sus
propiedades, tipos, y cules son de utilidad para construir el microscopio; tambin conocer el

338

microscopio desde el punto de vista tcnico, y cules son sus beneficios en las ciencias naturales;
expresin oral de los estudiantes al exponer ideas y explicar el funcionamiento del microscopio.
Conclusiones
Son mltiples las ventajas que nos ofrecen los proyectos educativos. Al respecto podemos
mencionar las siguientes: los estudiantes toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de
forma independiente, los estudiantes aprenden de forma motivadora, puesto que es parte de las
experiencias de los alumnos y de sus intereses y facilita las destrezas de la motivacin intrnseca,
las capacidades aplicadas y los contenidos aprendidos son ms fcilmente transferibles a
situaciones semejantes, el proceso de aprendizaje facilita la comparacin de estrategias y de
conceptos lo cual permite enfocar la solucin correcta desde perspectivas diferentes, hecho que
favorece la transferencia, los mismos aprendices configuran las situaciones de aprendizaje
(Tippelt y Lindemann, 2001).
Por otro lado, los proyectos favorecen la retencin de los contenidos puesto que facilita la
comprensin lgica del problema o tarea, el aprendiz practica la induccin en el proceso de
anlisis de casos concretos, deduce principios y relaciones, formula hiptesis que se demuestran
en la prctica o las rechaza para inducir nuevas hiptesis de accin, es decir, ejercita el
pensamiento cientfico; se fomentan niveles superiores de aprendizaje (transferencia y forma de
actuar orientadas a la resolucin de problemas), se fomenta formas de aprendizaje investigativo
(Aravena y col., 2008).
Por otro lado, es de suma importancia como los proyectos fomentan el trabajo en equipo,
dndole a cada uno de los estudiantes una responsabilidad que influye en los resultados de las
actividades; esto se puede tomar como una debilidad de los proyectos educativos, ya que si no
se planifica y se lleva un control, los resultados son de baja calidad; tambin los alumnos tiene
algunas dificultades iniciales para llevar adelante la tarea, ya que tienen conflictos al organizar
la informacin disponible como el marco terico que sustenta el problema, tambin tienen que
superar una serie de obstculos al enfrentarse al medio externo lo cual suele generar
desmotivacin y prdida de tiempo; es necesario que los alumnos acudan a un segundo
339

encuentro con el profesor para que los centre en el trabajo y los guie hacia lo principal, que es
la formulacin del modelo para solucionar el problema (Aravena y col., 2008).
Especficamente, en este proyecto los estudiantes a partir de sus experiencias propias pueden
modelar esos conocimientos y aprender haciendo, ya que cada una de las actividades implica
una dinmica creativa donde sus conocimientos referidos a los cuerpos geomtricos y lentes,
son aplicados en la construccin de un microscopio, esto haciendo referencia a como la
interdisciplinariedad apoyndose en la modelacin puede ser una ventaja, creando un grupo que
cuente con docentes de distintas reas, donde cada uno sirva como soporte de su contenido y se
aporten ideas que contribuyan a la produccin de herramientas tecnolgicas; y que se solventes
las necesidades de nuestras instituciones a nivel de equipos de laboratorios y mtodos de
aprendizaje.
Referencias bibliogrficas
Abrantes, P. (1994). O trabalho de projecto e a relacao dos alunos com a matemtica a
experiencia do projecto MAT789. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Lisboa. Portugal.
Aravena, Mara; Caamao, Carlos y Gimnez, Joaqun. (2008). Modelos matemticos a travs
de los proyectos. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 11. Nmero 001.
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Ministerio para el Poder Popular de la Educacin (MPPPE, 2007). Propuesta del Diseo
Curricular del Sistema Educativo Venezolano.
Ministerio para el Poder Popular de la Educacin (MPPPE, 2012). Ciencias Naturales tercer
ao. Coordinacin pedaggica editorial de la Coleccin Bicentenario.
Ministerio para el Poder Popular de la Educacin (MPPPE, 2012). La matemtica de la belleza.
Coordinacin pedaggica editorial de la Coleccin Bicentenario.
Ros, Y. (2010). Los organizadores didcticos de las fracciones. Trabajo de ascenso para optar
a la categora de titular. Universidad del Zulia.
Segovia I y Rico L (2001); Unidades Didcticas. Organizadores en Castro, Enrique (Editor)
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Tippelt R. y Lindemann H. (2001); El Mtodo de Proyectos. El Salvador. Mnchen. Berlin.
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Sin autor (2012). Microscopio casero. Revisado en http://experimentoscaseros.net/2012/05
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Stavrou D. y Michaelidis P. (2010). Construya su propio microscopio. http://www.science
inschool.org/es/2012/issue22/microscope#w2. Consultado el 04/07/2015
ANEXO 1
Procedimiento para la elaboracin del microscopio casero
Tomar el tubo que va a formar el cuerpo del microscopio (18). Enrollar el papel negro opaco
longitudinalmente e insertar en el tubo de manera que forme un revestimiento del tubo.

Colocar cada lente en una arandela utilizando Blutack o cuidadosamente con pegamento
instantneo. Luego aadir un crculo de Blutack alrededor del borde de la lente y la arandela.
Colocar una unidad lente-arandela en uno de los extremos del tubo, con la arandela en el
exterior, utilizando el crculo de Blutack para sujetarlo firmemente en posicin. Entonces fijar
la otra lente-arandela en el otro extremo de la misma manera.

341

Coloque el cartn negro o el disco de caucho en la parte superior de una de las arandelas en el
extremo del tubo y fjelo con Blutack. El disco forma el objetivo del microscopio.

Construir el ocular del microscopio: en la parte inferior del envase de pelcula, cortar un agujero
lo suficientemente grande como para encajar el tubo del cuerpo del microscopio (si se utiliza un
conector del tubo, vase lista de materiales, no es necesario hacer un agujero). Empujar el tubo
(el extremo sin disco negro) un poco en el interior del envase de pelcula y asegurar con el
pegamento si es necesario.

Construccin del soporte para el cuerpo del microscopio. Usando la pistola de pegamento y la
silicona caliente, sujetar los dos tubos ms pequeos al tubo de soporte principal (el tubo ms
largo restante) de manera que se coloquen uno junto al otro, en contacto, con los tres tubos
alienados en uno de los lados y el tubo ms largo se extienda ms all de los otros en el otro
lado.

342

A continuacin, utilizar la pistola de pegamento para unir el extremo libre del tubo ms largo a
la base, colocndolo haca un extremo de la base. Mantener el tubo estacionario en una posicin
vertical hasta que el pegamento caliente se haya enfriado.

Completar el microscopio uniendo el cuerpo del microscopio al soporte. Coloque las dos gomas
elsticas alrededor de los tres tubos de soporte, una en la parte superior y otra cerca de la parte
inferior (o utilizar una brida de plstico en lugar de la goma elstica inferior de las dos). Luego
deslice el cuerpo del microscopio por debajo de las gomas elsticas, con el ocular en la parte
superior. Asegrese de que las gomas elsticas estn lo suficiente apretadas para mantener el
tubo del cuerpo en posicin, pero que an puede moverse hacia arriba y hacia abajo.
Ajustar la posicin para que el extremo del objetivo est unos pocos centmetros por encima de
la base. El microscopio est listo!
Para ver un objeto bajo el microscopio, colquelo en la base, en el marco del objetivo. Enfocarlo
deslizando el tubo del cuerpo hacia arriba y hacia abajo hasta encontrar la posicin correcta. (Si

343

usted est utilizando la versin brida-goma elstica, se enfoque girando el tubo del microscopio
con suavidad y movindolo simultneamente hacia arriba y hacia abajo)
Dirigir una luz brillante, como una lmpara de escritorio o de una pequea linterna o foco en el
objeto le dar mejores imgenes.

Para ver un objeto bajo el microscopio, colquelo en la base, en el marco del objetivo. Enfocarlo
deslizando el tubo del cuerpo hacia arriba y hacia abajo hasta encontrar la posicin correcta. (Si
usted est utilizando la versin brida-goma elstica, se enfoque girando el tubo del microscopio
con suavidad y movindolo simultneamente hacia arriba y hacia abajo)
Dirigir una luz brillante, como una lmpara de escritorio o de una pequea linterna o foco en el
objeto le dar mejores imgenes.

Imgenes cortesa de Nektarios Tsagliotis


Si usted tiene una cmara digital, usted puede incluso tomar fotos de sus muestras con aumento.
Sujete la cmara contra la lente ocular, que est firme y se sorprender de la claridad de las
imgenes que produce.
344

a) Un hilo;

b) Una frambuesa;

c) las patas de un ispodo

Una vez construido, el microscopio tiene un aumento de aproximadamente 20 veces ms que


suficiente para revelar las maravillas del mundo microscpico, como lo vio Hooke.

345

PROPUESTA DE PROYECTO INTERDISCIPLINARIO PARA FOMENTAR LA


EDUCACIN AMBIENTAL
Ruiz, Mara y Ros, Yaneth
Centro de Estudios Matemticos y Fsicos. Facultad de Humanidades y Educacin (CEMAFI).
Universidad del Zulia. Venezuela
ruizrivasmd@gmail.com; yanriosgarcia@gmail.com
Educacin media. Enseanza por proyectos
RESUMEN
Este trabajo presenta una propuesta de un proyecto interdisciplinario como estrategia educativa
que tiene como propsito concientizar a los estudiantes sobre el uso del agua para que
desarrollen la capacidad de fomentar el ahorro eficiente de la misma. Esta propuesta es una
actividad desarrollada en la asignatura de Didctica Especial, la cual forma parte del plan de
formacin de los docentes del rea de Matemtica y Fsica. Para ello, se revisaron los programas
de educacin media de tercer ao en las siguientes reas y contenidos: Fsica (calor, temperatura,
temperatura, estado de agregacin, aparatos de medicin), Geografa (localizacin,
Climatologa, poblacin, amenazas naturales y desastres), Matemticas (tabla de distribucin de
frecuencia, moda, media aritmtica y grficos estadsticos) y Qumica (materia, masa, volumen,
temperatura, tabla peridica y sus elementos, potabilizacin, cambios fsicos y qumicos). El
proyecto se estructur en cuatro fases que seguirn los estudiantes con la ayuda de investigacin
accin participativa. Se proponen las posibles actividades a desarrollar, as como las
competencias e indicadores que guiarn la planificacin. Al final, se constatar la integracin
de diferentes disciplinas del conocimiento para fomentar la conciencia ambientalista.
Palabras clave: proyectos, interdisciplinariedad, el agua, conciencia ambientalista.
Introduccin
En Venezuela actualmente la sequa afecta 470.110 km2 del territorio nacional. Esta rea
representa el, 51,4% de la superficie de nuestro pas, de cuyo porcentaje es 9,9% padece una
sequa extrema, principalmente en el norte del estado Zulia. Los tres embalses que funcionan en
la entidad se encuentran en situacin crtica, debido a que sus principales afluentes: los ros
Palmar, Socuy, y Cachir, no estn aportando el agua necesaria. Al contrario, estn perdiendo
entre 15 y 18 centmetros diarios (Misin Verdad, 2015).
El embalse "Manuelote", que debera tener 49,9 metros sobre el nivel del mar (msnm), apenas
posee 37,5, algo similar a lo que ocurre con el Tul, que en vez de tener 33,4 msnm slo
346

alcanza unos escasos 27,39. M Mientras que el embalse ms grande de la zona, llamado Tres
Ros, no aporta 180 msnm sino 145,75, lo que perjudica a los municipios Maracaibo, San
Francisco, Jess Enrique Lossada, Mara, Insular Almirante Padilla y Miranda. En este sentido,
el Ministro para el Ambiente, Miguel Leonardo Rodrguez, alert que de no llover pronto y con
regularidad en el Zulia "slo tendramos agua hasta el 20 de septiembre". Sin duda, que es el
sptimo periodo ms seco del pas durante los 60 aos, despus de los vividos en 1958-1959,
2009-2010, 1963-1964, 1972-1973 y 1997-1998, ciclos de sequa a los que ahora se agregan
fenmenos producto del cambio climtico, como El Nio (Misin Verdad, 2015).
Los posibles impactos regionales de los cambios climticos sobre el escurrimiento superficial y
el caudal, deben evaluarse por medio de modelos hidrolgicos adecuados y sobre la base de
escenarios climticos plausibles, de cambios en la precipitacin, temperatura y radiacin, a
objeto de precisar la sensibilidad de las caractersticas hidrolgicas de una cuenca o regin.
Tambin, se requiere evaluar los posibles efectos, directos e indirectos, de los cambios
climticos (precipitacin, temperatura y otras variables) sobre la evaporacin y balance hdrico,
a objeto de inferir las posibles consecuencias sobre la vegetacin, los recursos hdricos y la
produccin agrcola, segn informacin revisada en la pgina (Misin Verdad, 2015).
Los impactos de los cambios climticos sobre los recursos hdricos van a depender de las
condiciones que se tomen como base, de los mismos sistemas hdricos y de la habilidad de los
administradores de dichos sistemas, para responder no slo al cambio climtico, sino tambin
al crecimiento de la poblacin y de las demandas, mejoras en la tecnologa y cambios en las
condiciones sociales, econmicas y en la legislacin. Entre estos el ms demandado es el
suministro de agua para el uso domstico, municipal, industrial y generacin de energa, segn
informacin revisada en la pgina (Misin Verdad, 2015).
Asimismo, las amenazas naturales, al igual que los recursos naturales, forman parte de nuestros
sistemas naturales, pero pueden ser considerados como recursos negativos. Los eventos
naturales forman parte de los "problemas del medio ambiente" que tanto atraen la atencin

347

pblica, alteran los ecosistemas e intensifican su degradacin, reflejan el dao causado por el
ser humano a su medio ambiente y pueden afectar a grandes grupos humanos.
De esta manera, este proyecto est direccionado a estudiantes de noveno grado y enfocado en
cuatro asignaturas relevantes para el desarrollo del proyecto, primeramente, se necesita conocer
la geografa del lugar que queremos estudiar (clima, localizacin, relieve y poblacin), para lo
cual nos hemos focalizado en la geografa de Venezuela especficamente en la del estado Zulia.
Sobre la base de los acontecimientos obtenidos, se proporciona la recoleccin de datos sobre los
periodos de lluvia para llevar datos estadsticos, tabularlos y graficarlos, esto se logra con la
ayuda de las matemticas, de alguna manera se intenta mostrar por esta va la disminucin de
las lluvias y de los niveles del agua al pasar de los aos.
Lo anteriormente planteado busca atraer el inters de los estudiantes, y estimularlos para que de
ellos surjan las interrogantes Por qu?, Cmo?, entre otras. Para ello, los estudiantes realizarn
investigaciones en el rea de la fsica, en lo concerniente a temperatura, calor, estados de
agregacin y aparatos de medicin y, a su vez, en el rea de la qumica en cuanto a la materia,
masa, temperatura, la potabilizacin y cambios fsicos y qumicos. De all, se partir para darle
una explicacin al fenmeno expuesto, y responder las interrogantes que surjan en el estudiante.
Esta propuesta de proyecto de aula interdisciplinario, permite a los alumnos vincular las reas
de conocimiento y permite a los docentes organizar el proceso de enseanza y aprendizaje de
manera flexible, en los proyectos se enfatizan la relacin de los diferentes contenidos
relacionados a un fenmeno con el que los alumnos se sientan identificados y que la realizacin
del mismo sirva de organizador y articulador de los distintos aspectos y disciplinas que
componen el proyecto. Ya que la temtica es seleccionada de manera consensada entre el
estudiante y el docente promueve el inters y la participacin de los involucrados.
Aravena y col. (2008), indican los proyectos permiten a los estudiantes interesarse por la
enseanza de manera integrada y piensas que, en el proceso de integracin y construccin, la
apropiacin de conceptos y objetos matemticos por parte de los estudiantes necesita ser

348

contextualizada en un ambiente de resolucin de problemas, por lo que se proponen proyectos


interdisciplinarios en el cual se involucrar las ciencias naturales con matemtica y otras reas
del conocimiento.
Justificacin e importancia
El presente proyecto tiene el propsito de concientizar a los estudiantes sobre el uso del agua
para que estos desarrollen la capacidad de fomentar el cuidado del preciado lquido. Tambin
se espera fortalecer los conocimientos de los estudiantes sobre las asignaturas involucradas, a la
vez que se den cuenta de la relacin que las asignaturas guardan entre ellas. As, se revisaron
los antiguos programas de educacin media de tercer ao, pero siguiendo la misma lnea de los
programas vigentes de educacin bsica, para lograr en los estudiantes inters hacia los
contenidos a trabajar, ideando nuevas tcnicas y estrategias, nuevas formas de trabajar y dejando
que estos tome un gran protagonismo.
En la dinmica propuesta se persigue mostrar los procesos fsicos y qumicos que experimenta
el agua que viene del embalse Tul y que llega a nuestras casas, mostrndole su ubicacin y
llevando datos estadsticos sobre la sequa. De esta manera se logra la implicacin de, las reas
de Fsica, Geografa, Matemtica y Qumica.
Las coautoras de este proyecto, ya finalizada su elaboracin, pudimos observa que la inclusin
de estos proyectos en la formacin de los futuros docentes es importante, pues se aprende a
trabajar la integracin de distintas disciplinas. El uso de esta estrategia por parte de los
profesores es relevante, debido a que las ciencias se apoyan entre ellas, demostrando la
aplicabilidad de sus conceptos, fenmenos y propiedades, y facilitan el desarrollo del
aprendizaje significativo de los estudiantes, adems de despertar su inters.
Segn Rivera (2008), la interdisciplinariedad es una valiosa oportunidad para vincular tpicos
de diferentes disciplinas cientficas, superando as la fragmentacin del conocimiento ante una
realidad que se presenta tal como es compleja y diversa, difcil de ser abordada desde el currculo
por disciplina.

349

Competencias y asignaturas
Para desarrollar este proyecto se plantearon 3 competencias, donde se trabajaron las asignaturas
mencionadas. A continuacin, se enuncian y describen los contenidos abordados en cada una de
ellas.
Competencia 1: Reconoce la importancia de los cambios climticos que se han venido
observando desde el 2004-2014 que inciden en el embalse Tul.
Para desarrollar esta competencia se trabaj con los siguientes contenidos por asignatura:
Matemtica: tablas de distribucin de frecuencia, grficos estadsticos, moda y media aritmtica.
Fsica: calor y temperatura, estado de agregacin y aparatos de medicin.
Qumica: masa y volumen, temperatura, cambios fsicos y cambios qumicos.
Geografa: localizacin (escala), climatologa, amenazas naturales y desastres.
Competencia 2: Toma conciencia sobre el uso adecuado que debe drsele al agua.
Para desarrollar esta competencia se trabaj con los siguientes contenidos por asignatura:
Matemtica: tabulacin de datos, moda y media aritmtica, y grficos estadsticos.
Fsica: calor y temperatura, estado de agregacin y aparatos de medicin.
Qumica: la materia, elementos y compuestos, masa y volumen, temperatura, y cambios fsicos
y cambios qumicos.
Geografa: climatologa (escala), poblacin, y amenazas naturales y desastres.
Competencia 3: Planifica jornadas mediante brigadas, con el propsito de sensibilizar a la
poblacin sobre el uso indebido del agua en esta poca de sequa.

350

Para desarrollar esta competencia se trabaj con los siguientes contenidos por asignatura:
Matemtica: tablas de distribucin de frecuencias, moda y media aritmtica, y grficos
estadsticos.
Fsica: calor y temperatura, estado de agregacin, y aparatos de medicin.
Qumica: materia, elementos y compuestos, masa y volumen, temperatura, tabla peridica,
cambios fsicos y cambios qumicos, y procesos qumicos.
Geografa: localizacin (escala), climatologa, poblacin, y amenazas naturales y desastres.
Metodologa. Fase y actividades del proyecto
Como hemos mencionado, este trabajo es una propuesta para realizar un proyecto
interdisciplinario. Por tal motivo, la metodologa de esta experiencia didctica consiste en la
descripcin de las fases y las actividades que se desarrollarn en el mismo, los cuales se
describen a continuacin:
Primera fase: Eleccin del Proyecto. Temticas actuales.
Se realizar una diagnosis a los estudiantes con la finalidad de conocer sus intereses en cuanto
a temticas actuales vinculadas con las disciplinas en estudio y el uso del agua en el Estado
Zulia. Dicha diagnosis igualmente servir para indagar sobre conocimientos previos por los
estudiantes en las disciplinas de estudio en general. As se propone desarrollar la siguiente
actividad:
Actividad 1.1 Elaboracin de la tela informativa:
En un soporte de tela, los estudiantes debern mostrar exposiciones sobre temas de inters para
el desarrollo del proyecto, cada quien plasmar situaciones actuales, en las que se tomar una
imagen en comn y en la que expresar su manera de pensar, sentir y actuar (actividad propuesta
en el libro: sin autor, 2007, Por esta escalera se sube).
351

Segunda fase: Investigacin del Proyecto. Conozcamos el embalse Tul


En esta fase se desarrollan actividades cuyo propsito es indagar sobre el proceso de sequa que
atraviesa el embalse, el espacio geogrfico y los cambios climticos propios de la regin donde
se encuentra el embalse y el proceso de potabilizacin del agua. Se desarrollarn las siguientes
actividadesActividad 2.1: Indagar en los medios impresos
Se conformarn grupos de cinco estudiantes, quienes en el aula debern realizar una
investigacin aplicada e indagacin en medios impresos sobre la sequa que est afectando la
disminucin de los niveles de agua en el embalse Tul, con ello se pretende que los estuantes
reflexionen sobre la importancia del uso racional del agua.
Actividad 2.2: Conociendo el espacio geogrfico del embalse Tul
Los estudiantes conformados en los mismos grupos debern buscar y localizar en el mapa de
Venezuela, la situacin astronmica y geogrfica del embalse Tul, para lo cual se les facilita
la informacin suministrada en la siguiente pgina web:
http://mapasamerica.dices.net/venezuela/mapa.php?nombre=Embalse-de-Tule&id=41704
Actividad 2.3: Impactos potenciales en los cambios climticos
El estudiante recopilara informacin de los ltimos diez aos de las precipitaciones que han
ocurrido en el embalse Tul y cmo han aumentado y disminuido los niveles de agua, as como
el consumo de agua durante los aos 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013,
2014 para la elaboracin de tabla y grfico.
Actividad 2.4: Proceso de potabilizacin del agua
Se conformarn grupos de 5 estudiantes para asistir a la compaa Hidrolago, o indagar en la
pgina de internet cmo y qu tcnica utilizan en el proceso de potabilizacin del agua.
352

Tercera Fase: Construccin del Proyecto El agua es vida, cudala


Los estudiantes recopilarn y sistematizaran toda la informacin que han indagado sobre la
sequa en los ltimos 10 aos, posteriormente se espera que construyan mapas, murales y
maquetas, etc., para la defensa de4l proyecto. Se desarrollarn las siguientes actividades
Actividad 3.1: Construccin de mapas, murales y maquetas.
Los estudiantes representarn por medio de grficos, cuadros, escalas de distribucin y
ubicacin espacial del ambiente la distribucin geogrfica del embalse Tul, sus ventajas y
desventajas.
Actividad 3.2: Promotor Comunitario
Los estudiantes debern realizar volantes, panfletos, entre otros, con la finalidad de concientizar
a la comunidad sobre el consumo y derroche de agua.
Cuarta fase: Presentacin del proyecto Creando Concientizacin.
En esta fase el estudiante concluir con la ponencia del proyecto y la ejecucin de la brigada
ambientalista. Se desarrollarn las siguientes actividades
Actividad 4.1: Clase Magistral
Los estudiantes expondrn los puntos del proyecto relacionndolos con las disciplinas (Fsica,
Geografa, Matemtica, Qumica), de modo que se estimule la reflexin y la sensibilizacin de
los participantes sobre los temas investigados.
Actividad 4.2: Purifiquemos el Agua
Los alumnos debern realizar

operaciones destinadas a descubrir, comprobar o mostrar

determinadas ideas con la finalidad de corroborar explicaciones o introducciones que tengan


sobre un fenmeno o situacin. No se espera limitar a observar la naturaleza, sino que el
353

estudiante reproduzca aspectos de ella misma para simularla y modificarla, de este modo poderla
comprender.
Actividad 4.3: Brigada Ambientalista:
Los estudiantes de manera voluntaria y con sentido se pertenencia y compromiso social realizan
grupos ambientalista con la finalidad de promover concientizacin sobre el derroche de agua en
esta poca de sequa, desenvolvindose en el mbito escolar.
Consideraciones finales
Los proyectos de aula interdisciplinarios son herramientas que nos permiten organizar el
proceso de enseanza y aprendizaje de manera flexible, considerando la diversidad en las formas
de abordar un tema o problema, donde se enfatiza la relacin de los diferentes contenidos
disciplinares principalmente a un fenmeno con el que los alumnos se sientan identificados y
que la realizacin del mismo sirva de organizador y articulador de los distintos aspectos y
disciplinas que componen el proyecto. Estos temas o fenmenos debieran ser seleccionados en
consenso por parte de los alumnos y el docente, de manera que se despierte el inters de los
participantes, y as se sientan comprometidos y se preocupen por la planificacin, ejecucin,
presentacin y evaluacin de experiencias dialogadas de aprendizaje, con el propsito de
incentivar en los alumnos la tcnica de la investigacin (Aravena y col., 2008).
Los proyectos son herramientas que nos permite el mejoramiento de la calidad de la educacin,
que permite orientar a los alumnos al desarrollo de actividades tanto tericas-prcticas que son
tiles para la vida real partiendo de los conocimientos cognoscitivos impartidos en el nivel de
educacin bsica y diversificada. El proyecto toma como centro de atencin al alumno y busca
desarrollar un aprendizaje favorable para l y el resto de la comunidad estudiantil y alrededor
de su lugar de estudio (Aravena y Caamao, 2007).
Este proyecto est basado en la integracin de cuatro disciplinas (matemticas, fsica, geografa,
y qumica) que hacen atractivo la ejecucin del mismo. Adems, la unin de ellas hace ver las

354

asignaturas que consideramos ms difciles desde otras perspectivas y al mismo tiempo que le
damos otras aplicaciones.
El foco de atencin de este proyecto es la sequa y la concientizacin en cuanto a los efectos de
la misma. Por ejemplo, los consumos de agua, y en especial el regado, pueden y deben reducirse
en forma significativa, mediante mejoras en la gestin y la modernizacin de las
infraestructuras. Debe mantenerse, e incluso aumentarse, la concienciacin de la sociedad en
materia de uso del agua: hay que implantar una tica del uso eficiente de los recursos hdricos.
La sequa debe paliarse mediante una poltica de utilizacin de infraestructuras, tanto naturales
acuferos como artificiales grandes embalses, de regulacin interanual: es fundamental
guardar recursos de perodos hmedos para su uso en los perodos secos.
Referencias bibliogrficas
Aravena, Mara, Caamao, Carlos y Gimnez Jimnez (2008). Modelos matemticos a travs
de proyectos. Revista Relime. Volumen 11. Nmero 1. Pp: 49-92
Aravena, Mara y Caamao Carlos (2007). Modelizacin matemtica con estudiantes de
secundaria de la comuna de Talca, Chile. Revista Estudios Pedaggicos. Volumen XXXIII,
Nmero 2. pp: 7-25
Brett, Eli y Suarez, William (1992). Fsica de noveno grado.
Misin
Verdad
(2015).
El
epicentro
de
la
sequa.
Consultado
en
www.misionverdad.com/gobierno-bolivariono/zuliano-el-epicentro-de-la-sequia , en Junio de
2015).
Rivera, Armando (2004). Tpicos en Educacin Matemtica, Editorial GIDEM (Grupo de
Investigacin y Difusin de Educacin Matemtica).
Sin autor (2007). Por esta escalera se sube. Santillana
Suarez, Estrella y Durn Daro (2000). Matemtica de noveno grado (consultado en Junio 2015).

355

SALA MULTIMEDIA PARA EL DISEO DE ESTRATEGIA DE ENSEANZA Y


APRENDIZAJE EN LAS REAS DE FSICA Y QUMICA DE 3er AO DE
EDUCACIN MEDIA GENERAL
Rivas, Josefina y Serrudo, Ruth
CD-Udn Prez.Venezuela
ruth-serrudo03@hotmail.com
Educacin Media. Enseanza de la Fsica
RESUMEN
Para el ao escolar 2011-2012 se detect en el CD-Udn Prez un dficit en el uso de estrategias
de enseanza utilizadas por los docentes, originando como consecuencias que los estudiantes de
nuestra institucin carezcan de herramientas y mtodos para su propio aprendizaje,
evidencindose en los altos ndices de repitencia que oscilaron sobre el 46% para dicho ao
escolar. Es por ello que para el ao escolar 2012-2013 nace como iniciativa del colectivo de
formacin e investigacin del CD-Udn Prez este proyecto con el fin de recuperar espacios
pedaggicos e implementar nuevas estrategias que minimicen los altos ndices de repitencia.
Para ello se plante como objetivo general de esta investigacin implementar estrategias para el
buen funcionamiento del proceso de enseanza y aprendizaje en la sala multimedia en las reas
de fsica y qumica de 3er ao de Educacin Media General, para lograr dicho objetivo se
acondicion el espacio y mobiliario para el funcionamiento de la sala, a fin de establecer una
asociacin positiva entre las condiciones fsicas del espacio y el aprendizaje de los estudiantes
y por ltimo se disearon estrategias de enseanza y aprendizaje, tales como: collages, mapas
conceptuales, juegos, procesos de investigacin a travs de la coleccin bicentenaria,
simulaciones a travs de las canaimas, prcticas de laboratorios y resolucin de problemas.
Finalmente los resultado mostraron como los ndices de cantidad de estudiantes aplazados han
disminuidos solo a un 6,8% para este ao escolar 2014-2015 y esto debido a que las estrategias
se basan en un modelo constructivista, donde el aprendizaje de los jvenes es resultado de un
proceso de construccin, asociado al hecho de que al ser los estudiantes protagonista de la
construccin de su propio conocimiento crea en ellos sentido de pertenencia, desarrollando
valores de respeto, cooperacin y trabajo en equipo.
Palabras clave: espacios pedaggicos, estrategias de enseanza y aprendizaje, fsica, qumica.
Problema
En el caso del liceo CD-Udn Prez el PEIC (Proyecto Educativo Integral Comunitario)
constituye la base en la cual se organizan y ejecutan todas las acciones, que como institucin
se aspiran obtener. Para el ao escolar 2011-2012 el PEIC se inclin hacia la recuperacin de
espacios pedaggicos a fin de lograr ciudadanos comprometidos con la comunidad, pero en el
356

anlisis

FODA

(fortalezas-oportunidades-debilidades-amenazas)

realizado

para

la

conformacin de los objetivos a cumplir en ese ao, se encontr como resultado un dficit en el
uso de estrategias de enseanza utilizadas por parte de los docentes, en especial los docentes de
las reas de ciencias naturales (qumica-fsica-biologa), siendo estas asignaturas las que
presentaron mayor ndice de aplazados para el ao escolar anterior. A fin de identificar las
estrategias utilizadas por los docentes de la institucin, se aplicaron tres instrumentos los cuales
arrojaron los siguientes resultados:

En el mes de febrero de 2012 se aplic un cuestionario, cuya finalidad se centraba


en realizar un diagnstico a los docentes para

recabar informacin sobre las

estrategias de enseanza aplicadas; encontrando que las estrategias ms nombradas


fueron: discusin de lecturas, construccin de mapas, tcnica de la pregunta,
exposicin por parte del docente y resolucin de ejercicios.

En el mes de marzo de 2012 se realizaron conversatorios por reas, cuya finalidad


se centraba en indagar mediante una conversacin dirigida el uso de las estrategias
utilizadas por los docentes; los cuales plantearon que el uso de sus estrategias eran
ms que todo la utilizacin de dilogos, exposiciones del docente y el resolucin de
oraciones o problemas.

Y por ltimos se realizaron algunas observaciones a clases los primeros das del mes
de abril de 2012, en la cual se logr evidenciar que los docentes se limitaban a clase
de tipo expositivas donde ellos tienen el papel protagnico mediante la explicacin
verbal y el uso de la tcnica de la pregunta en algunas ocasiones, limitndose al uso
de recursos como el pizarrn, marcador y borrador.

Al observar los resultados obtenidos y compararlos, es evidente el uso de la clase magistral


como estrategia de enseanza primordial. Aunado a esta situacin la cantidad de estudiantes
aplazados para el ao escolar 2011-2012 en 3er ao de Educacin Media General muestras un

357

porcentaje considerable, siendo esto reflejo de que ciertos elementos del proceso de enseanza
y aprendizaje no estn funcionando correctamente.

Seccin

Matricula Total de cada Cantidad de estudiante

Porcentaje

de

repitencia

por

seccin

repitientes por seccin

30

30%

29

15

51,7%

30

12

40%

28

19

67,8%

28

12

42,9%

67

46,2%

TOTALES 145

seccin

Fuente: Control de Estudio CD-Udn Prez


Reflexionando sobre las causas que pueden originar ese considerable porcentaje de repitencia
que oscila sobre el 46%, afectando la matrcula y las proyecciones de la institucin, podemos
encontrar diversas razones del porqu, desde problemas familiares, desmotivacin de los
estudiantes hacia el aprendizaje, falta de estrategias por parte del docente para ensear,
problemas en las condiciones fsicas de la institucin, entre otras. Pero no se trata de saber
quines son los responsables si los mismos estudiantes o los docentes; se trata de encontrar una
forma de minimizar esos altos ndices de aplazados. Es por ello que a travs de esta investigacin
se plantea una posible solucin para minimizar eso altos ndices de repitencia, especficamente
en las reas de fsica y qumica de 3er ao que son las que presentan mayor cantidad de
estudiantes aplazados. Esta solucin implica un cambio en la forma de ensear, dejar atrs ese
paradigma de las clases expositivas y aplicar diversas estrategias a fin de observar que cambios
se pueden obtener en los estudiantes con respecto a su aprendizaje y es que Saturnino de la Torre
en su obra Estrategias Didcticas Innovadoras (De la Torre, 2000 p.9) plantea Elegid una
estrategia adecuada y tendris el camino para cambiar a las personas, a las instituciones y a la
sociedad.

358

Mediante esta experiencia se plantea disear estrategias mediante las cuales los estudiantes sean
constructores de su propio conocimiento; donde pueda manipular el fenmeno a estudiar, a fin
de apropiarse de l y no verlo como un simple tema que me debo aprender para pasar al siguiente
ao. Dentro del Currculo Bsico Nacional (1997), se enfatiza la conveniencia del uso del
enfoque constructivista, de modo que el docente desempee una funcin esencial
proporcionando un ambiente de aprendizaje adecuado, tomando en cuenta las estrategias
metodolgicas y los recursos didcticos que conduzcan al alumno a la construccin del
conocimiento, adems de la concepcin constructivista del aprendizaje. Los enfoques actuales
a la enseanza insisten en la necesidad de que el docente modifique su sistema de enseanza y
permita que los alumnos desempeen un papel ms activo en clase (Bello, 2000).
En el mismo orden de ideas, Daz-Barriga y Hernndez (2002) consideran el trabajo de grupos
cooperativo como un mtodo de enseanza y aprendizaje, y afirman que los estudiantes
aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumentan
su autoestima y aprenden, tanto valores como habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan
en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individualista y competitiva. Por su parte,
Carrillo (2003) consideran apropiado el empleo de una metodologas participativa en la
enseanza de las ciencias naturales, con la utilizacin de recursos didcticos dinmicos, que
involucren actividades prcticas y de laboratorio, de manera de aumentar el inters y la
motivacin de los alumnos hacia la asignatura.
Tomando en cuenta lo anteriormente descrito, se hace necesario que como docentes estemos
abiertos a la utilizacin de nuevas estrategia, las cuales permitan que el conocimiento
proporcionado a nuestros estudiantes sea para ellos llamativos y motivadores, as como lo puede
ser un juego de computacin en los que pasan horas tras horas y no se aburren. Es por ello que
durante el ao escolar 2012-2013 nace como iniciativa de la institucin el proyecto denominado
Sala multimedia como medio para el diseo de estrategias de enseanza-aprendizaje en las
reas de Fsica y Qumica de 3er ao de Educacin Media General, con el fin de recuperar
espacios pedaggicos e implementar nuevas estrategias de aprendizaje y enseanza que

359

minimicen los altos ndices de aplazados y en funcin a las acciones pedaggicas emanadas por
el Ministerio del Poder Popular para la Educacin en pro de la transformacin del modelo
educativo que demanda la sociedad venezolana.
Objetivo General
Implementar estrategias para el buen funcionamiento del proceso de enseanza y aprendizaje
en la sala multimedia en las reas de fsica y qumica de 3er ao de Educacin Media General
en el CD-Udn Prez.
Objetivos especficos
Detectar el dficit en el uso de estrategias de la enseanza utilizadas por partes de los
docentes en el CD-Udn Prez.
Acondicionar el mobiliario para el funcionamiento de la sala multimedia.
Disear estrategias para el buen funcionamiento del proceso de enseanza aprendizaje en
la sala multimedia en las reas de fsica y qumica de 3er ao de Educacin Media
General en el CD-Udn Prez.
Descripcin de la experiencia
1. En Septiembre 2012 se inicia el diagnstico, a fin de identificar las
estrategias aplicadas por los docentes del CD-Udn Prez, resultando el
uso de las clases expositivas como la estrategia ms utilizada por los
docentes de la institucin.
2. A partir del 09/10/12 al 31/10/12, se llev acabo la etapa de divulgacin
del proyecto, a fin de que la comunidad udonperista participara en la
recuperacin del espacio pedaggico que sera la sala multimedia.

360

3. Luego de obtener la colaboracin de padres, representantes, obreros,


docentes y estudiantes, se inici en el mes de enero de 2013 el
acondicionamiento de la sala:

Pintura de los mesones, paredes, techo y puertas.

Colocacin de tablas para cerrar la sala.

Limpieza de paredes y pisos.

Armado de carteleras y decoracin de la sala multimedia.

Compra e instalacin del aire acondicionado

Compra de video beam (recurso para la enseanza).


4. El da 11 de Marzo de 2013 se hizo la inauguracin de la Sala
Multimedia, con la presentacin de dos temas uno de la asignatura fsica:
Leyes de Newton y otro de la asignatura qumica: cidos y Bases.
Invitando a la direccin del plantel, Coordinadora de la Unidad de Apoyo
Pedaggicos N 4, docentes de la institucin y estudiantes de 3er ao.
5. Para el ao escolar 2013-2014 se inicia el diseo e implementacin de
diversas estrategias, las cuales se describen a continuacin:

Mapa Conceptual: esta estrategia constituye una herramienta de gua, ya que le permite
al estudiante realizar una representacin de su conocimiento, adems de organizarlo que
debe aprender o para encontrar los procedimientos a seguir en la resolucin de
problemas, entre otros aspectos. Con apoyo de la coleccin bicentenario los estudiantes
plasmaron en los mapas conceptuales las relaciones entre las diversas definiciones de un
determinado tema, mostrando creatividad y autonoma al desarrollarlos.

361

Collages: a travs de esta estrategia se propone incentivar en todos los estudiantes la


parte creativa y perceptiva, ya que se plasman relaciones entre imgenes y conceptos.
De esta manera los estudiantes establecen una asociacin entre imgenes que le
recuerden las caractersticas de un contenido en particular.

Juegos: mediante esta estrategia los estudiantes elaboraron juegos diseados por ellos
mismos, utilizando material reciclable y de bajo costo. Durante esta actividad tambin
se registraron los comentarios y reflexiones por parte de los alumnos en relacin a la
actividad que estaban realizando de manera de conocer sus ideas y opiniones. Entre los
juegos desarrollados se utiliz la memoria, la cual consisti en tarjetas que se podan
emparejar puesto que en una de las dos tarjetas se encontraba el nombre de un elemento
qumico junto con su valencia, y en otros la frmula o imagen asociada a un concepto
fsico. Tambin se desarrollaron crucigramas donde los estudiantes asocian frmulas,
definiciones o elementos qumicos con su correspondiente concepto, los cuales deban
ser ubicados correctamente en cuadros o casillas, segn la cantidad de letras contenidas
en el nombre del concepto, y en forma horizontal o vertical.

Simulacin: a travs del usode las Canaima como herramienta mediante la cual se
pueden desarrollar

proyectos de aprendizajes de una manera creativa, dinmica

permitiendo a los estudiantes un aprendizaje significativo, se utiliz en primer lugar las


herramientas ofimticas que esta presenta, la hoja de clculo para la elaboracin de
grficas que permiten a los estudiantes visualizar los fenmenos fsicos impartidos,
adems de utilizar las hojas de presentacin para el diseo de collages y mapas
conceptuales. La otra utilidad dada a

las Canaima fue el uso de del simulador

(InteractiveSimulationsPHET), este medio constituye una herramientas pedaggicas que


se apoyan en situaciones experienciales y que permiten un enlace entre las situaciones
de la vida real y los contextos de enseanza.

Resolucin de problemas: la enseanza por problemas se enmarca y promueve en los


estudiantes un aprendizaje activo, constructivista y real. Para la aplicacin de esta
362

estrategia se dise una gua de problemas adaptada a las necesidades cognitivas de los
jvenes udonperistas, los materiales disponibles en la institucin y las situaciones
comunes en la vida cotidiana de los estudiantes. El objetivo de esta gua es adecuar los
problemas a cada grupo y al contexto particular.

Fichas de actividades de laboratorio: el trabajo prctico en el laboratorio proporciona al


estudiante la experimentacin y el descubrimiento personal por s mismos de los
diferentes conceptos. Por lo cual se elabor una gua de laboratorio enmarcada en la
propuesta de un diseo de prcticas basadas en el aprendiz (Arrieta, 2003). Esta gua de
laboratorio esta constituida por fichas de actividades divididas en tres fases: la primera
fase de prediccin y explicacin (planteamientos) donde los estudiantes dan a conocer
sus ideas previas sobre ciertas situaciones del mbito cotidiano. Una segunda fase de
interaccin, registro y ordenacin de datos (actividades) mediante la cual, el estudiante
experimente

con situaciones ligadas al objeto de estudio. Y una tercera fase de

divulgacin y transferencia (situaciones de trasferencia) donde se evidencian si los


conocimientos fueron asimilados. Todas las prcticas que conforman la gua estn
adaptadas a los recursos con que cuenta la institucin (material reciclable).
Resultados
Con la sala multimedia en funcionamiento y la implementacin de diversas estrategias, se
comienza a evidenciar mayor motivacin en lo estudiantes por entrar a las clases que se imparten
en dicha sala y se comienza a observar como los ndices de inasistencias se minimizan,
escuchando frases entre los estudiantes como: siempre vamos a ver clase en la sala multimedia,
profesora nos gustan las presentaciones, profesora hoy vamos hacer collage o vamos a ver video.
Evidencia de estos resultados es la disminucin de los porcentajes de aplazados de los
estudiantes pertenecientes a la Unidad de Apoyo Pedaggico N 4 durante el ao escolar 20132014 en comparacin con los del ao escolar 2011-2012 en la asignatura fsica de 3er ao.

Porcentajes de aplazados 2013-2014

363

Porcentajes de aplazados 2011-2012


Cantidad
Porcentaje
de
de
estudiante
aplazados
aplazados
por seccin
por seccin

Seccin

Matricula
Total de
cada
seccin

30

29

Cantidad
Porcentaje
de
de
estudiantes aplazados
aplazados
por
por seccin
seccin

Seccin

Matricula
Total de
cada
seccin

30%

30

3,3%

15

51,7%

34

5,8%

30

12

40%

36

11,1%

28

19

67,8%

33

12,1%

28

12

42,9%

35

14,3%

Fuente: Control de Estudio y Evaluacin CD-Udn Prez


Adems de una disminucin en ms del 35% de los ndices de estudiantes aplazados, se
determin que la mayor dificultad para el aprendizaje en las reas de fsica y qumica se debe a
la complejidad de cmo se presentan los contenidos, adems de la falta de actividades prcticas
que permitan asociar los conceptos con la realidad. Asociado a esto cuando se imparten clases
expositivas, nuestros estudiantes slo recurren a la memorizacin como mtodo para aprender
los contenidos impartidos, y donde la nica motivacin para retener esos contenidos es pasar al
siguiente ao. En la elaboracin de cada una de las estrategias y las reflexiones que los
estudiantes emitan en sus comentarios, sugirieron que las clases deberan ser menos tericas y
ms prcticas, adems de realizar actividades donde puedan manipular, descubrir y jugar.
Conclusin
Desde la inauguracin de la sala multimedia se ha logrado evidenciar como los ndices de
cantidad de estudiantes aplazados han disminuidos y esto debido a que las estrategias de
enseanza y aprendizaje se basan en un modelo constructivista, donde el aprendizaje de nuestros
jvenes es resultado de un proceso de construccin personal-colectiva. Adems, el diseo e
implementacin de diversas estrategias (juegos, mapas conceptale, collages, prcticas de

364

laboratorio) permite que nuestros estudiantes sean protagonistas en la construccin de su propio


conocimiento, logrando en ellos un aprendizaje significativo. Adems al ser partcipe de todo el
proceso de acondicionamiento y aportar ese granito de arena para lograr lo que hace 3 aos fue
un sueo y hoy es una realidad la sala multimedia, crea en los estudiantes sentido de pertenencia,
desarrollando valores de respeto, cooperacin y trabajo en equipo. El proyecto en la actualidad
continua, se siguen desarrollando estrategias y mejorando las que hasta ahora se han aplicado,
adems sumando docentes de nuestra institucin para que se unan en la recuperacin de
espacios pedaggicos con diversidad de estrategia.
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365

LA NOCIN DE FRACCIN EN LA SIMULACIN CON GEOGEBRA.


EL CASO DE LA GRUA TORRE
Reyes, Jhorfy y Prieto, Juan Luis.
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica. Instituto GeoGebra de Maracaibo.
Venezuela
jhorfy.reyes@aprenderenred.com.ve, juan.prieto@aprenderenred.com.ve
Educacin Media. Enseanza de las Matemticas
RESUMEN
En la actualidad las clases de matemtica dentro del aula suelen volverse repetitivas y, en
ocasiones, tediosas para los estudiantes debido a diversos factores, tales como, la infraestructura
escolar, las formas de evaluacin aplicadas o las propias dinmicas de la leccin. A pesar de
ello, la situacin tiende a agravarse con el tiempo a la luz de una apata del profesor que se
resiste a innovar dentro del aula de clases y promover espacios dignos para el aprendizaje. El
presente trabajo representa una muestra de cmo los problemas de la enseanza y aprendizaje
de la matemtica de hoy da puede trascenderse si, por ejemplo, la mirada es puesta en
actividades no convencionales desde la cuales emerge una matemtica con sentido para el
estudiante. Al respecto, las tecnologas digitales pueden representar una alternativa a la
enseanza y aprendizaje tradicional de la matemtica. Una de estas tecnologas es el software
GeoGebra, un entorno de geometra dinmica, gratuito y de cdigo abierto con el cual se puede
promover las capacidades de visualizacin, razonamiento y construccin de los estudiantes. En
este trabajo el GeoGebra es usado para mostrar cmo el concepto de fraccin y dos de sus
interpretaciones ms difundidas, parte-todo y operador, estn presentes en la resolucin de una
de las tareas de la construccin del simulador de una gra torre.
Palabras clave: Fracciones, Representaciones, Simuladores, GeoGebra.
Introduccin
Es conocido por todos que la actividad matemtica en la que se involucran los estudiantes
durante la clase es el resultado de la interaccin de estos sujetos con las tareas problemas,
ejercicios y dems que el profesor propone, el conocimiento matemtico y su entorno social.
Durante esta actividad los estudiantes elaboran y reproducen un conjunto de tcnicas
procedimientos y estrategias de resolucin de las tareas que se apoyan muchas veces en el uso
de herramientas concretas, y de discursos que justifican las tcnicas y develan el lugar que ocupa
el conocimiento matemtico en la actividad (Chevallard, 1999, p.222-225). Dada la importancia
que esta actividad tiene para el aprendizaje matemtico, es imperativo que la misma se lleve a

366

cabo de una manera adecuada en el contexto escolar, lo que demanda al profesor una reflexin
permanentemente sobre las relaciones entre el conocimiento matemtico y las acciones de los
estudiantes durante todo el proceso de instruccin.
Sin embargo, la actividad matemtica escolar no siempre se lleva a cabo de la manera ms
conveniente como para lograr las expectativas de aprendizaje de la clase a travs de ella,
afectando en ocasiones el desempeo y estado emocional de los estudiantes frente a la propia
matemtica. En consecuencia, los estudiantes llegan a sentir desinters y aversin hacia el
estudio de la matemtica escolar (Crespo, 2009; Reyes, 2010, p.45), situacin que amerita
cambios en la dinmica alrededor de la actividad matemtica que predomina en las aulas de
clase en la actualidad. Esto ltimo se traduce en un replanteamiento por parte del profesor de
las relaciones entre la actividad matemtica y las tareas, tcnicas y discursos que hacen posible
el aprendizaje en dicha actividad.
Ante este desafo las tecnologas digitales ofrecen la oportunidad de establecer nuevas formas
de aprendizaje matemtico y de apropiarse de aquellos contenidos cuya comprensin resulta
frustrante para muchos estudiantes, como es el caso de los conceptos de fraccin, razn y
proporcin (van Galen, Feijs, Figueredo, Gravemeijer, van Herpen y Keijzer, 2008, p.11). Una
de estas tecnologas es el GeoGebra, un software libre de matemtica dinmica con el que es
posible realizar diversas actividades relacionadas de forma directa e indirecta con el
conocimiento matemtico, entre las que se encuentra la elaboracin de simuladores (Osorio,
ngel y Franco, 2012; Pugnaloni, 2008, p.27). Elaborar un simulador con GeoGebra es una
actividad que consiste en disear modelos8 de un fenmeno real los simuladores utilizando
las herramientas del software con el fin principal de comprender su comportamiento o algn
aspecto de este. Por un fenmeno nos referimos a una situacin de la realidad que es percibida
de forma directa o indirecta por nuestros sentidos (Pugnaloni, 2008, p.29), como es el caso del
funcionamiento de una mquina o un mecanismo.

Modelo: Representacin abstracta de las propiedades de los entes que lo componen y de las formas en que estos
se relacionan entre s en el sistema real.

367

A pesar de ello, la prctica de elaborar simuladores con GeoGebra requiere de conocer ms que
solo el comportamiento del fenmeno per se (Cervantes, Rubio y Prieto, 2015, p.19); de hecho,
la experiencia nos indica que los estudiantes suelen evocar una matemtica implcita en la
elaboracin del simulador que se pone de manifiesto al justificar el uso de determinadas
herramientas del software para modelar el fenmeno (Reyes, Sierra y Reyes, 2015, p.36-46). A
falta de una justificacin de este estilo, esta matemtica puede pasar desapercibida durante el
proceso. Es as que conviene develar la matemtica detrs de la elaboracin de simuladores con
GeoGebra y procurar su integracin progresiva en el currculo.
En un esfuerzo por reconocer el papel que juega el concepto de fraccin y sus diferentes
interpretaciones en esta actividad, seguidamente se describe el proceso de construccin de uno
de los elementos que componen la estructura de una gra torre el fenmeno con el GeoGebra,
centrando la atencin en las tareas y tcnicas utilizadas en ambos casos. La experiencia de
construccin relatada referenciada en este trabajo es parte de un proyecto de diseo de un
simulador de la gra torre, emprendido por dos chicas del ltimo ao de Educacin Media de
una institucin educativa pblica de la ciudad de Maracaibo, en Venezuela (Reyes, Sierra y
Reyes, 2015).
El concepto de fraccin en la educacin media
En un intento por hacer notar la relevancia del concepto de fraccin en la simulacin descrita
en este trabajo, se tom la decisin de ahondar en algunos documentos oficiales del nivel de
Educacin Media. El propsito de esto era reconocer en tales documentos la presencia de este
concepto en algunos momentos de la formacin matemtica bsica de los estudiantes.
En los programas oficiales de la Educacin Bsica de 1985, especficamente en el caso del
primer ao de educacin media general fraccin aparece como un contenido esencial para la
introduccin al conjunto de los Nmeros Racionales ( ), empleando como contextos de anlisis
sugeridos las relaciones de medida entre las franjas de la bandera nacional y la totalidad, el uso
de los repartos de tortas, herencias y/o materiales entre personas. En estas situaciones destaca la
interpretacin parte todo de la fraccin (Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto,
368

1985). Ahora bien, en segundo ao de educacin media general, el concepto de fraccin vuelve
a ser usado como razn (ya que en educacin primaria se trabajan las interpretaciones; la
razn en el caso de la regla de tres), esto es, comparacin entre magnitudes homogneas o
no; mediante el abordaje del Teorema de Thales y la semejanza de tringulos. As mismo, en el
campo de la aritmtica se explica el conjunto de los nmeros racionales, resaltando sus
propiedades y operaciones.
En el caso del Currculo Nacional Bolivariano de 2007, las fracciones se consideran parte del
eje integrador Ser humano y su interaccin con otros componentes del ambiente. All, este
objeto matemtico emerge en 1er ao con el abordaje del conjunto , empleando su
representacin de expresin decimal(asociada a la interpretacin como cociente de la
fraccin) para ahondar en situaciones de consumo de alimentos por persona, consumo calrico
de algunos alimentos, entre otros. Para el 2do ao, el concepto de fracciones equivalentes surge
mediante los sistemas de equivalencias entre la duracin de las notas musicales y las figuras que
le representan durante de recetas para dulces o los sistemas de reparto de herencias (Ministerio
del Poder Popular para la Educacin, 2007)
En estos documentos oficiales se sugiere al profesor vincular el concepto de fraccin a
situaciones cotidianas para contribuir con una mejor comprensin de este tpico matemtico
para los estudiantes. En este trabajo destaca la comparacin entre medidas de longitudes para
determinar radios de circunferencias, a travs de dos interpretaciones de la fraccin a saber
parte-todo y operador. As mismo en lecturas complementarias sobre el tpico en estudio
se decidi tomar las siguientes definiciones como base para el tratado de la fraccin a lo largo
del trabajo
La fraccin indica la relacin que existe entre un nmero de partes y el nmero total de las partes
(que puede estar formado por varios todos; todo recibe el nombre de unidad). Fraccin como
operadores: Se concibe la fraccin como sucesiones de multiplicaciones y divisiones o inversas.
Bajo esta interpretacin la fraccin es vista como transformaciones (algo que acta sobre una
situacin (estado) y la modifica). (Ilinarez y Snchez, 1997, p.55).
369

El fenmeno de la simulacin
En lo que respecta al fenmeno, este tiene que ver con el funcionamiento de una gra mecnica
de tipo torre. Esta estructura metlica desmontable es usada comnmente para trasportar carga
pesada en los puertos martimos o en la construccin de grandes edificaciones. La gra en
cuestin corresponde al modelo K-10000 de origen dans, patrocinada por la empresa Kroll y
compuesta por la torre principal, el brazo mecnico con tres grupos de contrapeso de 223
toneladas, la pluma en la que se encuentra el carril donde se desplaza o traslada el gancho de
aprehensin y la gra de servicio que se utiliza para el montaje de la gra principal y como
apoyo para el levantamiento de carga especial.
Entre sus caractersticas principales resaltan sus 120 metros de altura, lo que hace a esta
estructura la ms alta del mundo en su tipo. Adems, esta gra soporta vientos de hasta

/ y levanta 132 toneladas como mximo, y ms an, a 100 metros de distancia la torre

es capaz de soportar unas 92 toneladas de peso (ver Figura 1).

Figura 1
Fuente: http://ingenieriaycomputacion.blogspot.com/2013/02/kroll-k-10000-la-grua-torremas-grande.html
El funcionamiento de la gra torre est determinado por el movimiento del gancho de
aprehensin sobre el carril y alrededor de la estructura mediante el giro del brazo mecnico hasta
en 360, dentro de una regin de carga circular localizada en su base y con un radio mximo de
100 metros. Cuando la gra es usada en puertos y aeropuertos, a esta regin se le conoce como
corredor vial por ser la zona de carga y descarga de contenedores por la que se mueven
370

diferentes vehculos que los trasladan. Para la construccin del corredor vial con el GeoGebra
se asume una perspectiva lineal, paralela o frontal de la gra, en donde el dibujo representado
intenta mostrar cierta profundidad, dotndolo de una naturaleza tridimensional ficticia.
El proceso de simulacin
La simulacin del funcionamiento de la gra torre ha supuesto la realizacin de una serie de
tareas de construccin con el GeoGebra que se han atendido de forma progresiva. En este trabajo
la atencin es colocada solamente en la tarea de construccin del corredor vial de la gra desde
la perspectiva que ofrece la imagen de referencia. La experiencia de simulacin del corredor se
realiz en tres etapas. En la primera etapa se establecen las condiciones de partida para la
simulacin. En la segunda etapa, el corredor vial es relacionado con algunos objetos geomtricos
con los cuales es posible su representacin con el software. La tercera etapa consiste en construir
el modelo geomtrico representativo del corredor vial. Es precisamente en esta tercera etapa
donde el polismico concepto de fraccin como parte todo y operador tiene presencia en la
lgica del trabajo de simulacin. A continuacin, se explica con ms detalles cada una de estas
etapas.
Etapa 1. Consideraciones de la simulacin
Antes de iniciar la construccin del corredor vial con el GeoGebra, fue necesario crear unas
condiciones de partida para la simulacin. Estas condiciones son las siguientes:

La imagen mostrada en la figura 1 fue insertada en la Vista Grfica del GeoGebra para
contar con una referencia al momento de la construccin de las partes de la gra, incluyendo
el corredor vial. La apariencia de la interfaz seleccionada fue la de Algebra, la cual muestra
al usuario un sistema de coordenadas cartesiano. Para anclar la imagen de referencia a los
ejes coordenados se construyeron los puntos

y , localizados en el origen del sistema de

coordenadas y en un lugar de la rama positiva de

. Luego de ello se hicieron

corresponder las esquinas inferior y superior izquierda de la imagen con los puntos
respectivamente.

371

y ,

Finalmente la opacidad de la imagen fue controlada por un deslizador llamado

creado para revisar el estatus de la construccin (ver Figura 2).

Figura 2
Se construy el segmento

cuya funcin, en la simulacin, era la de servir de patrn, esto es,

que las construcciones asociadas a longitudes o distancias dependan de la longitud de este


segmento. El GeoGebra le asign un valor determinado a la longitud del segmento patrn (ver
Figura 3).

Figura 3
Etapa 2. Vinculando el corredor vial con objetos geomtricos

372

Para iniciar la construccin del simulador fue necesario partir de la siguiente pregunta: por
dnde comenzar el trabajo? La respuesta a esta pregunta vara segn sea la naturaleza del
simulador y los intereses de quien lo construyen. En este caso, se decidi iniciar la simulacin
por un elemento que, si se quiere, no forma parte de la estructura metlica de la gra en s, pero
que forma parte de su entorno de funcionamiento. Nos referimos al corredor vial, cuya
construccin representa la primera tarea de la simulacin y que se describe con ms detalle a
continuacin. Dada la perspectiva frontal de la imagen de referencia, el corredor vial adquiere
una forma muy particular que, gracias al proceso de modelacin seguido, fue vinculado a un
modelo geomtrico concreto que mejor le representa: el rectngulo.
Etapa 3. Construccin del corredor vial
La eleccin del rectngulo como modelo geomtrico asociado al corredor vial se hizo
atendiendo al reconocimiento de un par de lados paralelos y congruentes en la figura, as como
ngulos rectos en cada vrtice. Hasta este momento, solo se cuenta con uno de los vrtices del
rectngulo, el punto A, representado por el extremo inferior del segmento patrn. De esta
manera, la tarea matemtica develada por este anlisis consiste en determinar la posicin de los
otros tres vrtices y construir el corredor vial por lo cual se explica detalladamente en los
siguientes sub-apartados.
Localizacin del vrtice superior izquierdo
El vrtice superior izquierdo estaba contenido en el segmento patrn, a cierta distancia del
vrtice . Conocer esta distancia ayudara a construir una circunferencia centrada en

con un

radio igual a este valor, de manera que la interseccin entre esta curva y el patrn de medida
definira la localizacin del vrtice. Para estimar este valor del radio, el anlisis se apoy en el
uso de la opcin cuadrcula de la Vista Grafica del GeoGebra, tomando en cuenta que el patrn
de medida abarcaba 9 unidades 9(ver Figura 4). El uso de la cuadricula represent una forma

Unidad: Representa un borde de cada cuadrito puntuado, mostrado en la vista grfica de la interfaz.

373

prctica de estimarla rpidamente las dems distancias de la construccin, en funcin del patrn
de medida.

Figura 4
Al centrar la atencin en la zona donde estara ubicado el vrtice a determinar segn la imagen,
se not que ste se encontraba ms o menos en la mitad de una de las unidades de la
cuadrcula sobre el patrn de medida, especficamente en aquella ms prxima al vrtice. Esta
relacin la expres as

2=

, donde

representa la longitud del segmento patrn y

el resultado de esta expresin define el valor del radio. Sin embargo al construir la circunferencia
centrada en

y con radio igual a

, se observ que sta no era la deseada ya que el punto

de corte entre el segmento patrn y la circunferencia se ubicaba por encima del vrtice estimado
por la imagen de fondo (ver Figura 5).

Figura 5

374

Esto llev a construir una nueva circunferencia con un radio menor a la dieciochoava parte de
la medida patrn. Para ello, el problema radicaba en estimar la medida del radio o al menos una
que se aproximara lo ms posible al vrtice. A partir de esta experiencia, determinar la posicin
de los vrtices del rectngulo se transform en un verdadero problema matemtico. Fue as como
se pudo caer en cuenta sobre la existencia de un concepto matemtico que, en este contexto,
poda ser de gran ayuda; me refiero a la fraccin desde diferentes concepciones. A continuacin
se explica cmo fue usado este concepto para determinar la posicin del vrtice superior
izquierdo.
En primer lugar, tras realizar varios acercamientos sobre la zona de la figura 5, hasta que cada
unidad de la cuadrcula se dividiera en dos partes iguales, con la intencin de buscar una mejor
apreciacin de la zona justo en el punto de corte de la circunferencia

y el segmento patrn. Al

insistir con el acercamiento se logr que cada unidad de la cuadrcula quedara dividida en 10
partes iguales, ocupando el lado-altura- del rectngulo 9 de estas dcimas partes de una unidad
de la cuadrcula (ver Figura 6).

Figura 6
A sabiendas que cada mitad de unidad de la cuadrcula es una dieciochoava parte de la medida
patrn, esto es

, entonces el radio que se deba utilizar poda expresarse como

de

Pero, qu clase de fraccin era esta? .Luego de razonar sobre los valores, se pudo comprender
375

que estaba frente a un problema de multiplicacin de fracciones, ya que la expresin


poda escribirse matemticamente como
9 1
10 18

9 1
10 18

de

y resolverse de esta manera:

9 1
10 9 2

9 1
10 9 2

1
10 2

1
20

Usando esta medida como valor del radio, se construy la circunferencia que se muestra en la
figura 7. Finalmente, el segundo vrtice, al que llamamos , se obtuvo al intersecar el segmento
patrn con esta circunferencia.

Figura 7
Localizacin del vrtice inferior derecho
En cuanto a los otros dos vrtices, se observ que stos se encontraban en rectas perpendiculares
al segmento patrn por los vrtices hallados, lo que se justifica ya que los ngulos internos del
rectngulo son rectos. En este momento surge otra nueva nocin matemtica, me refiero a las
relaciones de posicin ente rectas. Entre esta clase de relaciones en el plano, el paralelismo y
la perpendicularidad se consideran las ms comunes. Para este caso, se not que se deba
construir dos rectas perpendiculares al segmento patrn, una que pasara por el vrtice

y la otra

por . Sobre cada una de estas rectas estaban contenidos los vrtices faltantes del rectngulo.

376

Luego de esta reflexin, se tom la decisin de determinar la posicin del vrtice inferior
derecho. Para ello, era necesario construir una recta

con la herramienta Perpendicular del

GeoGebra, haciendo Clic sobre el patrn de medida y el vrtice ; en esta recta

se localizara

el vrtice deseado. Observando la imagen y tomndose en cuenta las unidades de cuadricula


abarcadas por la medida patrn, se requera determinar la fraccin que representara el radio de
la circunferencia a construir, por lo cual tras variar la medida patrn hasta que abarcara slo 6
unidades de cuadricula con el propsito de ver la cantidad de unidades de cuadriculas que
distaban entre el vrtice

y el deseado, facilitando as la estimacin del radio (ver Figura 8).

Figura 8
Luego de varios intentos mediante el ensayo y error se logr estimar una medida para el radio
apropiado Al convertir las 11 unidades en una fraccin con denominador 8, es decir 11

pude cubrir casi toda la zona del corredor. Sin embargo, haba que adicionar el pequeo trozo
de la unidad siguiente. Tras realizar varios acercamientos sobre la zona del trozo restante se
pudo notar que dicho trozo represent

de la unidad siguiente, de manera que al relacionar los

valores anteriores con la medida patrn result:


construy una circunferencia, llamada

, con centro en

obteniendo la curva deseada que al intersecarse con la recta


inferior derecho, al que llamamos

(ver Figura 9).


377

. Seguidamente se

y un radio estimado de

daba como resultado el vrtice

Figura 9
Localizacin del vrtice superior derecho
El vrtice superior derecho estaba contenido en una recta perpendicular al patrn de medida por
el vrtice , la cual se construy usando la herramienta Perpendicular, haciendo Clic sobre
el patrn de medida y el punto en cuestin, obtenindose la recta . Seguidamente se dej ver
que la interseccin entre esta recta y una recta paralela al patrn de medida por el vrtice
determinara la posicin del ltimo vrtice. Luego de este corto anlisis, se construy la recta
con la herramienta Paralela del GeoGebra, sealando al segmento patrn y posndola sobre
el vrtice . Al intersecar las rectas y

se obtuvo el vrtice superior izquierdo, llamado . En

la figura 10 se muestra el vrtice hallado tras ocultar las circunferencias innecesarias.

Figura 10

378

Conocidos los cuatro vrtices, tras usar la herramienta Polgono para dibujar el rectngulo
haciendo clic en estos puntos segn la secuencia - - - . Para finalizar la tarea emprendida,
la zona del rayado del corredor vial se represent tras construir un segmento con extremos en
los puntos medios de los lados

, al cual se le camb su apariencia. Es as como se

determin dichos puntos medios, llamados

, para luego construir el segmento

mostrndose en la figura 11 un aspecto de lnea a trozos.

Figura 11
El rol de la fraccin en el proceso de simulacin
La dinmica de simulacin consideraba la reflexin sobre los objetos geomtricos ms
representativos de las partes de la gra y, para este caso, del corredor vial. En este sentido, el
rol desempeado por las fracciones en su representacin parte-todo fue importante, por
ejemplo, para localizar el vrtice superior izquierdo del rectngulo mediante la estimacin de la
longitud de la altura del cuadriltero por medio de la cuadrcula del GeoGebra, las cuales fueron
relacionadas con los grficos de rea convencionales que se utilizan para tratar esta
representacin de las fracciones en la escuela primaria y media. En cada sub-tarea realizada se
verifica la nocin parte-todo de la fraccin con las unidades de cuadricula abarcadas por la
medida patrn, como por ejemplo la ubicacin del vrtice superior izquierdo.

379

Por otra parte, el concepto de fraccin como operador deriv de la determinacin de los radios
de circunferencia usados para ubicar con precisin cada uno de los vrtices del rectngulo. En
este particular, la idea de reconocer la parte de una parte de una fraccin del patrn, condujo
al establecimiento de relaciones multiplicativas entre las fracciones involucradas como
estrategia para determinar dichos radios. Vale destacar que, mediante acercamientos a la imagen
sobre la ubicacin de los vrtices, fue posible determinar fracciones equivalentes a las
previamente estimadas como consecuencia de nuevas particiones que se mostraban de manera
automtica en la interfaz del GeoGebra, tal es el caso de la ubicacin del vrtice inferior derecho,
producto del efecto de ampliacin de la zona de trabajo. Con ello se lograba contar con medidas
ms precisas de los radios de las circunferencias.
Conclusiones
Sin duda alguna, el concepto de fraccin es el ncleo fuerte de la simulacin del corredor vial
de la gra torre en esta experiencia. Ms an, su presencia en la construccin del resto de las
partes seguir siendo muy necesaria. Las interpretaciones de las fracciones que son tratadas en
este trabajo fueron parte-todo y operador, donde la vinculacin estratgica entre ellos dio
consistencia a las sub-tareas de la construccin del corredor vial. Determinar cundo emplear
una que otra interpretacin de las fracciones de manera eficaz no result fcil.
En este sentido, interpretar afirmaciones que iban surgiendo en la simulacin, tales como: la
medida patrn contiene tres veces y un cuarto la longitud de segmento que representa la altura
del corredor vial o el segmento que representa la base del rectngulo es ochenta y nueve
cuarenta y ocho-avas partes de la medida patrn, resultaba expresiones confusas del discurso
matemtico. A pesar de ello, se logr adquirir las destrezas tanto en este lenguaje matemtico
en particular, as como la precisin en la estimacin de medidas luego de horas de mucha
prctica y lecturas referidas al tpico en cuestin.
Los procesos de simulacin son interesantes ya que se requieren del dominio de contenidos
matemticos y astucia en la seleccin de las herramientas para iniciar las construcciones.
Aunque las fracciones son el tema principal, a lo largo del trabajo se deja ver la presencia de
380

otras temticas interesantes como las relaciones de posicin entre rectas, el uso de la
circunferencia y algunas transformaciones en el plano, contenidos que merecen la pena ser
analizados a la luz de la simulacin con GeoGebra.
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matemtica. Premisa, 12 (44), 44-50
Reyes, F., Sierra, G. y Reyes, J. (2015). La gra torre y el secreto de su andamiaje. En J.L. Prieto
y R. Gutirrez (Eds.), Memorias del I Encuentro de Clubes GeoGebra del Estado Zulia.
Maracaibo, Venezuela: Aprender en Red, p.36-46

381

LAS TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS DE LA FUNCIN


( + ) + EN LA SIMULACIN DE UNA M16
TRIGONOMTRICA ( ) =
CON EL SOFTWARE GEOGEBRA
Daz, Stephanie y Gutirrez, Rafael
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica. Venezuela. Instituto GeoGebra de
Maracaibo, Venezuela.
stephanie.diaz@aprenderenred.com.ve, rafael.gutiereez@aprenderenred.com.ve
Educacin Media. Uso de Tecnologas
RESUMEN
Durante los ltimos aos, la enseanza de contenidos matemticos como las funciones
trigonomtricas se ha caracterizado por un tratamiento de los contenidos bajo un enfoque ms
algebraico, ocasionando con ello una comprensin limitada de este concepto por parte de los
estudiantes. A fin de compartir experiencias educativas que buscan trascender la realidad
expuesta, en este trabajo se describe la resolucin de una tarea de simulacin de una de las piezas
de una M16 con el software GeoGebra, la cual tuvo lugar en el marco de las actividades llevadas
a cabo en el Club GeoGebra Ral Osorio del municipio San Francisco del Estado Zulia, en el
perodo 2014-2015. Para resolver esta tarea, orientada a la representacin del resorte del
mecanismo, fue de mucha utilidad trabajar con la expresin algebraica ms general de la funcin
( + ) + y las transformaciones geomtricas que sufre su
trigonomtrica ( ) =
grfica al variar los parmetros de la expresin simblica. Desde una perspectiva de
investigacin, la descripcin de esta experiencia representa un aporte directo a la caracterizacin
de las actividades de simulacin en los Clubes GeoGebra como procesos de modelacin
matemtica y, con ello, contribuir con una propuesta didctica de abordar el tema de las
transformaciones geomtricas de la funcin seno de una manera distinta, dinmica y atractiva
para los estudiantes.
Palabras clave: Transformaciones geomtricas, Club GeoGebra, GeoGebra.
Introduccin
Las funciones trigonomtricas es un tpico de la Matemtica que se estudia en el nivel de
Educacin Media de Venezuela (ME, 1970), al igual que otras funciones reales. Sin embargo,
su abordaje hereda no slo el tratamiento de las funciones reales bajo un enfoque algebraico
(Rezende, Pesco y Bortolossi, 2012), sino tambin las problemticas existentes en el estudio de
la Trigonometra, la cual suele ser abordada tambin bajo el mismo enfoque (Fiallo, 2010). Una
de las consecuencias de ensear este contenido desde el contexto expuesto anteriormente, es el
desarrollo de una comprensin limitada de este contenido por parte de los estudiantes, dado que
382

la cantidad de representaciones que se trabajan de este tipo de funciones es mnima (Borba,


1993; Borba y Villareal, 2005; Duval, 1996).
Al respecto, uno de los contenidos propios del estudio de las funciones trigonomtricas que
demanda trabajar con ms de una representacin es el de las transformaciones geomtricas y su
anlisis (ME, 1970). Una de las competencias que los estudiantes deben lograr respecto a este
contenido es la de establecer relaciones entre la variacin de los parmetros contenidos en la
expresin algebraica de una funcin trigonomtrica y las transformaciones que sufre su
representacin grfica (NCTM, 2000). Al respecto, las tecnologas digitales del momento
representan recursos valiosos para lograr lo anterior puesto que permiten desarrollar en los
aprendices habilidades para coordinar las distintas representaciones de un objeto matemtico,
fortaleciendo as sus capacidades de exploracin, visualizacin y simulacin matemtica
(Artigue, 2012). Uno de estos recursos es el GeoGebra, un software gratuito que combina las
representaciones grficas y simblicas de diversos objetos matemticos dinmicamente y en
tiempo real (Dikovi, 2009; Hohenwarter, 2006).
Entre las actividades que se pueden llevar a cabo con el GeoGebra y que permiten el estudio de
las transformaciones geomtricas de estas funciones resalta la elaboracin de simuladores de
algn fenmeno de la realidad. Actualmente, este tipo de actividades se desarrollan en el
proyecto Club GeoGebra para la Diversidad, una iniciativa del Grupo TEM: Tecnologas en la
Educacin Matemtica, y que es dirigida a estudiantes de Educacin Media de Venezuela. Entre
los diferentes simuladores que se realizan en los clubes se tiene el de la M16, el cual es un rifle
de asalto que fue muy utilizado en la segunda guerra mundial. Durante una de las sesiones de
trabajo, en atencin a una de las tareas de simulacin de este mecanismo, se present la
necesidad de trabajar con la funcin trigonomtrica seno y sus transformaciones geomtricas
durante la representacin de una de sus piezas. Desde esta perspectiva, se considera oportuno
involucrar a los estudiantes en actividades de este estilo que promuevan el estudio de este
contenido matemtico de manera dinmica y, sobre todo, atractiva para los aprendices.

383

Por todo lo anterior, en este trabajo se describe la experiencia de resolver la tarea de simulacin
de una de las piezas de una M16 con el GeoGebra, para la cual se ha utilizado la funcin ( ) =
(

+ ) + . Con este trabajo se busca realizar aportes que ayuden a caracterizar las

actividades de simulacin con este software como una estrategia didctica que se basa en
procesos de modelacin matemtica. Se considera que esta caracterizacin puede utilizarse para
el diseo de oportunidades de aprendizaje de contenidos matemticos, en este caso de la funcin
trigonomtrica seno, desde la experiencia de un Club GeoGebra.
El contexto de la experiencia
El proyecto socio-educativo Club GeoGebra para la Diversidad es impulsado por Grupo TEM:
Tecnologas en la Educacin Matemtica, iniciado en el ao 2013 y funciona en varios
municipios del estado Zulia. ste va dirigido a estudiantes de Educacin Media quienes
participan llevando a cabo proyectos de diseo que son desarrollados cumpliendo el paso por
varias fases; en una de estas fases los estudiantes deben elaborar simuladores de un fenmeno
de la realidad, especficamente, mecanismos seleccionados por los participantes, con el software
GeoGebra. Cabe resaltar que las actividades que se llevan a cabo en este proyecto son dirigidas
por un estudiante de la Licenciatura en Educacin mencin Matemtica y Fsica de la
Universidad del Zulia, el cual cumple el rol de promotor.
La experiencia a describir en este trabajo tuvo lugar en las actividades realizadas en el Club
GeoGebra que funciona en las instalaciones del Liceo Nacional Ral Osorio del municipio
San Francisco, durante el ao escolar 2014 2015. Entre los distintos proyectos de diseo
iniciados en este club resalta Los elementos de la M16 y la Matemtica, proyecto que estuvo
a cargo de un estudiante de 5to ao y el cual consiste en simular el funcionamiento interno de
una M16 con el GeoGebra. Una de las tareas de simulacin de este proyecto ya resueltas es la
representacin del resorte que activa el mecanismo del arma, tarea que ha sido seleccionada para
ser presentada en este trabajo. Si bien el fenmeno seleccionado para la simulacin es blico,
para el estudiante represent una gran oportunidad para aprender un concepto matemtico que
no haba estudiado en un saln de clases.

384

Para representar el resorte de la M16 se us una imagen de referencia que fue insertada en la
Vista Grfica del GeoGebra con el propsito de contar con un referente al momento de realizar
las construcciones. La opacidad de esta imagen se manipulaba por medio de un deslizador de
nmero llamado Opacidad para ir verificando las construcciones que se realizaban. Tambin
se defini una medida patrn de la cual dependieran todas las construcciones realizadas, de
manera que al aumentar o disminuir el tamao de lo construido, las medidas del dibujo obtenido
fuesen proporcionales a las medidas de la figura original segn la imagen de referencia; esta
medida era controlada por otro deslizador de nmero llamado (ver Figura 1).

Figura 1. Imagen de referencia insertada en la Vista Grfica del GeoGebra.


Fuente. Contreras y Daz, 2015.
Tarea de simulacin
Para la simulacin de un fenmeno en el GeoGebra se deben realizar un conjunto de tareas, cada
una de stas vinculada a la representacin de alguna parte que compone al fenmeno. De esta
forma, un fenmeno es simulado en la medida que se resuelven las tareas que surgen en la propia
dinmica de la actividad y que se consideran necesarias para lograr una simulacin adecuada.
En este trabajo se describe la primera tarea realizada en la simulacin de la M16, la cual consisti
en la representacin del resorte de este mecanismo (ver Figura 2). Esta tarea se realiz en tres
etapas: (i) simulacin del movimiento, (ii) representacin del resorte y (iii) ubicacin del resorte.
En este trabajo se describir la segunda etapa en la cual se evidencia la experiencia que se desea
compartir.

385

Figura 2. La M16.
Fuente: http://www.vayagif.com/180303/funcionamiento-de-una-m16.La imagen original se
modific para incluirle el nombre de las piezas del fusil.
Simulacin del resorte
Para la simulacin del resorte en el GeoGebra primero se hizo un anlisis de esta pieza y luego
se construy. A continuacin, primero se describe el anlisis realizado y en segundo lugar se
detalla cmo fue su construccin.
1. Anlisis previo para la representacin del resorte
Luego de haber observado en la imagen de referencia la forma del resorte de la M16, se
consider que sera de mucho provecho utilizar la grfica de la funcin trigonomtrica seno o
coseno para representar la forma del resorte (el uso de una funcin u otra era irrelevante ya que
sus grficas tienen la misma apariencia). Para este caso, se decidi trabajar con la funcin seno,
partiendo de su expresin ms general:
( )=

+ )+

Este momento fue propicio para introducir el concepto de las transformaciones geomtricas de
dicha funcin a partir de la necesidad de encontrar la grfica que fuera lo ms representativa
posible para simular el resorte. Para ello era necesario determinar los valores de los parmetros
, , y , situacin oportuna para que el estudiante pudiera experimentar con el software este
tipo de transformaciones. Para determinar estos valores, se utiliz otra Vista Grfica del
386

GeoGebra en la cual se crearon 4 deslizadores de tipo nmero, los cuales fueron llamados , ,
y , y se insert en la barra de entrada la expresin general de la funcin ( ). Al manipular
los deslizadores se observ que al variar los parmetros

y , la grfica de ( ) sufra una

deformacin vertical y horizontal respectivamente, mientras que al variar los valores de

y ,

la grfica en cuestin se trasladaba direcciones horizontal y vertical, en ese orden, todo ello con
respecto a la funcin cannica ( ) =

( ).

Observando la imagen de referencia, se concluy que haba que deformar verticalmente la


grfica de la funcin ajustando convenientemente el parmetro

hasta alcanzar el valor que se

necesitaba para que la curva adquiriera un aspecto similar al dibujo del resorte en la imagen;
dicho valor se estim en
realiz con el parmetro

= 0,15 en funcin de la imagen de referencia. Un anlisis similar se


para deformar horizontalmente la senoide de tal manera que su

apariencia fuera lo ms parecida a la del resorte en el dibujo. Se observ que mientras este
parmetro tomaba valores como 50, 60, 80, 100, la grfica iba tomando la apariencia deseada.
Al final, se decidi por un valor de
pues con la expresin

= 130. Los dems parmetros no se tomaron en cuenta

( ) = 0.15

(130 ) se tena resuelto el problema de la

representacin del resorte (ver Figura 3).

Figura 3. Anlisis para la representacin del resorte.


Fuente: Contreras y Daz, 2015
2. Construccin del resorte

387

Para finalizar con la construccin del resorte se acot el dominio de la funcin ( ) pues slo
era necesario contar con una porcin de la senoide. Para atender a lo anterior, se utiliz el
comando

] del GeoGebra, que sirve para acotar del dominio de una

funcin. En esta ocasin, la funcin ( ) tiene un intervalo que define su dominio, que en el
, el cual viene dado por el movimiento del resorte que est en

comando sera la

funcin de un deslizador llamado que vara de 0 a 1.2, donde este ltimo representa la mxima
elongacin que alcanza el resorte, esto segn la imagen de referencia; y su expresin algebraica
sera la de la funcin ( ), que en el comando sera el

. Ya teniendo lo necesario para

acotar la senoide, se insert en la barra de entrada del software el comando de la manera


siguiente:

[ 0

0.15

(130 ) ] y con ello se obtuvo la porcin de la

grfica requerida ubicada en el origen del sistema (ver Figura 4).

Figura 4. Porcin de la senoide deseada


Fuente: Contreras y Daz, 2015
Es importante destacar que existe un deslizador llamado

que representa la medida patrn

utilizada para la construccin del simulador y ste se encuentra asociado tanto al dominio de la
funcin como a la amplitud de su grfica para que cuando aumente el tamao del resorte lo haga
en la misma proporcin. Luego fue necesario ubicar la porcin de la senoide en donde se ubica
el resorte segn la imagen de referencia. Para ello primero se rot y luego se traslad la grfica
rotada hasta el lugar deseado y de esta manera qued representado el resorte, como se puede
observar en la figura 5.

388

Figura 5. El resorte.
Fuente: Contreras y Daz, 2015
Consideraciones finales
A lo largo de este trabajo se describi el proceso llevado a cabo para simular el resorte de una
M16 con el software GeoGebra, segn las transformaciones geomtricas que sufre la funcin
( )=

+ )+

al variar el valor de sus parmetros. Esta descripcin se bas

principalmente en la apariencia de esta pieza y el objeto matemtico que mejor la representaba,


lo cual facilit su simulacin a partir de dichas ideas matemticas con la ayuda del GeoGebra.
Sin duda alguna el software no slo contribuy a la resolucin de la tarea, sino tambin permiti
caracterizar las distintas transformaciones que sufra la curva tras la variacin de los parmetros
de dicha funcin. Adems, permiti abordar otras ideas matemticas, como la rotacin y
traslacin, para terminar de dar forma al resorte construido.
Pese a que la experiencia descrita anteriormente slo forma parte de la simulacin de la M16,
se pudo observar que estas actividades pueden considerarse como una estrategia didctica para
la enseanza de la Matemtica a lo interno de los Clubes GeoGebra. An ms por las
posibilidades de exploracin, visualizacin y coordinacin de varias representaciones de los
objetos matemticos que brindan los beneficios del GeoGebra, que tambin permite vincular
ideas Matemticas con aspectos del mundo fsico a partir de este tipo de actividades que se
desarrollan en un club. La experiencia de haber simulado el resorte ha representado una
experiencia significativa para los involucrados en este proyecto de diseo debido al objeto

389

matemtico presente en la simulacin. Por todo lo anterior, se considera importante realizar


actividades de este estilo que les permita a los estudiantes caracterizar, pensar, reflexionar y
relacionar los conceptos matemticos inmersos en los mecanismos seleccionados por los
estudiantes, hecho que les puede permitir construir sus propios conocimientos matemticos.
Referencias bibliogrficas
Artigue, M. (2012). Le dfi technologique. En UNESCO (Ed.) Les dfis de lenseignement des
mathmatiques dans lducation de base, (43-45). UNESCO: Pars.
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Borba, M. y Villarreal, M. (2005). Humans-with-media and the reorganization of mathematical
thinking: information and communication technologies, modeling, experimentation and
visualization. New York: Springer.Artigue, M. (2012). Le dfi technologique. En UNESCO
(Ed.) Les dfis de lenseignement des mathmatiques dans lducation de base, (43-45).
UNESCO: Pars.
Dikovi, L. (2009). Applications geogebra into teaching some topics of mathematics at the
college level. Computer Science and Information Systems, 6 (2), 191-203.
Duval, R. (1996). Quel cognitif retenir en didactique des mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 16 (3), 349-382.
Fiallo, J. (2010). Estudio del proceso de Demostracin en el aprendizaje de las Razones
Trigonomtricas en un ambiente de Geometra Dinmica. Tesis Doctoral. Comunidad de
Valencia: Universitat de Valncia.
Hohenwarter, M. (2006). Dynamic investigation of functions using geogebra. Trabajo
presentado en el Dresden International Symposium on Technology and its Integration into
Mathematics Education, Julio, Dresden.
Ministerio de Educacin (1970). Currculo de Nivel de Educacin Bsica, Tercera etapa, Octavo
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NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
Rezende, W., Pesco, D. y Bortolossi, H. (2012). Explorando aspectos dinmicos no ensino de
funes reais com recursos do GeoGebra. Revista do Instituto GeoGebra de So Paulo, 1(1),
74-89.

390

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA PTICA EN EL AO


INTERNACIONAL DE LA LUZ
Arrieta, Xiomara; Martnez, Ramn y Hernndez, Mara
Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI). Doctorado en Ciencias Humanas.
Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad del Zulia. Venezuela.
xarrieta2410@yahoo.com, ramonfisicaudo@gmail.com, fernanda750@gmail.com
Educacin Media. Enseanza de la Fsica
RESUMEN
La luz visible, un rango de ondas del espectro electromagntico, nos permite la visin del mundo
que nos rodea; el estudio de su naturaleza, propiedades y fenmenos relacionados se hace
necesario en todos los niveles del sistema educativo. En el caso particular del nivel de educacin
media general, este tema se deja de impartir en las aulas de clase porque el tiempo destinado a
la asignatura Fsica no alcanza para ver todos los contenidos o no se cuenta con los recursos de
laboratorio para poder realizar las prcticas, entre otras razones. Esta situacin hace necesario
implementar actividades que motiven a estudiantes y docentes a abordar esta rea del
conocimiento, donde se combinen exposiciones tericas, trabajo de laboratorio, solucin de
situaciones problemticas y su argumentacin, construccin de recursos didcticos, uso de las
TIC, elaboracin de carteleras, organizacin de expoferias, entre otras actividades, que
promuevan en los estudiantes el desarrollo de competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales, relacionadas con la ptica, como rama de la fsica que se encarga de estudio de la
luz y los fenmenos relacionados con la visin. La presente investigacin tiene como objetivo
plantear una secuencia didctica para la enseanza de la ptica en educacin media general, a
partir de las teoras de aprendizaje significativo y las resoluciones tomadas en la asamblea
general de las Naciones Unidas en el ao internacional de la luz. La metodologa de
investigacin es documental, de tipo descriptivo explicativo. Como consideracin final se
destaca la importancia que tiene el uso de diversas estrategias de enseanza que posibiliten el
aprendizaje significativo del tema de la luz y las tecnologas basadas en la luz para la
comprensin de muchos fenmenos e instrumentos especializados que se desarrollan en el
mundo moderno.
Palabras clave: Secuencia didctica, ptica, luz.
Introduccin
La asamblea general de las Naciones Unidas en su sesin LXVIII, proclam el 2015 como Ao
internacional de la luz y de las tecnologas basadas en la luz (IO CSIC, 2015). Los objetivos
que se pretenden con esta decisin son:

391

Mejorar la comprensin pblica de cmo la luz y sus tecnologas relacionadas afectan a


la vida cotidiana y son esenciales para el futuro desarrollo de la Humanidad.

Desarrollar la capacidad educativa mediante actividades orientadas a la difusin de la


cultura cientfica entre los jvenes en todo el mundo.

Aumentar la cooperacin internacional.

Difundir los descubrimientos de los siglos XIX y XX que han demostrado la importancia
fundamental de la luz en la ciencia y el desarrollo cientfico.

Destacar la importancia de la investigacin y fomentar vocaciones cientficas en el


mbito de la luz y sus aplicaciones.

Promover la importancia de la tecnologa de iluminacin en el desarrollo sostenible y en


la mejora de la calidad de vida en los pases en vas de desarrollo.

Dar a conocer la relacin que existe entre la luz, el arte y la cultura, as como fortalecer
el papel de las tecnologas pticas en la preservacin del patrimonio cultural.

Conseguir que los logros y objetivos anteriores perduren ms all de 2015.

Para poder cumplir estos objetivos, el estudio de la luz, su naturaleza, propagacin, velocidad,
propiedades y fenmenos relacionados con ella se hace necesario en todos los niveles del
sistema educativo. Pero la realidad que se vive en las aulas de clase es otra, ya que en diversas
ocasiones se deja de impartir este tema porque el tiempo destinado a la asignatura Fsica no
alcanza para ver todos los contenidos o no se cuenta con los recursos de laboratorio para poder
realizar las prcticas, entre otras razones.
La situacin planteada hace necesario implementar un conjunto de actividades, tanto
presenciales como a distancia, que motiven tanto a estudiantes como a docentes a abordar esta
rea del conocimiento, donde se combinen exposiciones tericas, trabajo de laboratorio,

392

argumentacin y resolucin de situaciones problemticas, construccin de recursos didcticos,


uso de las TIC, elaboracin de carteleras, organizacin de expoferias, entre otras actividades,
que promuevan en los estudiantes el desarrollo de competencias conceptuales, procedimentales
y actitudinales, relacionadas con la ptica, como rama de la fsica que se encarga de estudio de
la luz y los fenmenos relacionados con la visin.
Diversas investigaciones de la didctica de las ciencias, sealan la importancia de implementar
diferentes estrategias de enseanza y aprendizaje con la finalidad de promover la construccin
de aprendizajes significativos por parte de los aprendices (Andrs, 2004; Sansn y col. 2005;
Weston, 2006; Arrieta y Delgado, 2011; Hilger, Medeiros y Moreira, 2011; Arrieta, Riveros y
Beltrn, 2011; Arrieta y Moreira, 2011; Moreira, 2011; Chinchilla y Rodrguez, 2014).
La presente investigacin tiene como objetivo plantear una secuencia didctica para la
enseanza de la ptica en educacin media general, a partir de las teoras de aprendizaje
significativo y las resoluciones tomadas en la asamblea general de las Naciones Unidas en el
ao internacional de la luz.
Fundamentacin Terica
Un concepto bastante generalizado de la luz es el de ser una onda electromagntica que perturba
nuestros ojos y nos permite la visin del mundo que nos rodea. Las distintas concepciones de
su naturaleza, la propagacin rectilnea, cambio de velocidad de acuerdo al medio, formacin
de sombras, reflexin, refraccin, dispersin, interferencia, difraccin, polarizacin, interaccin
con espejos y lentes y la formacin de imgenes, son trminos cientficos que deben ser
conocidos por los estudiantes de educacin primaria, media y universitaria, con niveles
crecientes de dificultad.
Por otro lado, secuencia didctica se entiende como un conjunto de actividades de enseanza
fundamentadas tericamente, orientadas al aprendizaje significativo, es decir, no mecnico.
Moreira (2011), propone una serie de principios para la construccin de una secuencia didctica,
o lo que l denomina Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa (UEPS), basadas en la

393

teora del aprendizaje significativo en visiones clsicas y contemporneas, en teoras educativas,


teora interaccionista social, teora de los campos conceptuales, teora de los modelos mentales
y la teora del aprendizaje significativo crtico. Estos principios son:

El conocimiento previo es la variable que ms influye en el aprendizaje significativo.

Los pensamientos, sentimientos y acciones estn integrados en el ser que aprende, esa
integracin es constructiva cuando el aprendizaje es significativo.

Es el alumno quien decide si quiere aprender significativamente algn conocimiento.

Los organizadores previos muestran la relacin entre nuevos conocimientos y previos.

Las situaciones problemticas son las que dan sentido a nuevos conocimientos (trmino
vergnaudiano), deben ser pensadas para despertar la intencionalidad del alumno en
aprender significativamente.

Las situaciones problemticas pueden funcionar como organizadores previos.

Las situaciones problemticas deben ser propuestas en niveles crecientes de complejidad.

Frente a una nueva situacin, el primer paso para resolverla es construir, en la memoria
de trabajo, un modelo mental funcional, que es un anlogo estructural de esa situacin.

En la organizacin de la enseanza, hay que tener en cuenta la diferenciacin progresiva,


la reconciliacin integradora y la consolidacin (trminos ausubelianos).

La evaluacin del aprendizaje significativo debe ser realizada en trminos de bsqueda


de evidencias.

El papel del docente es el de proveedor de situaciones problemticas cuidadosamente


seleccionadas, el de organizador de la enseanza y el de mediador.

394

La interaccin social y el lenguaje son fundamentales para la captacin de significados


(trminos vygotskyanos).

Un episodio de enseanza supone una relacin tridica entre alumno, docente y


materiales educativos, cuyo objetivo es llevar el alumno a captar y compartir significados
que son aceptados por las ciencias.

Esa relacin podr ser cuadrtica en la medida en que las TIC no sean usadas meramente
como material educativo, es decir, en la medida en que sean tambin un mediador del
aprendizaje.

El aprendizaje debe ser significativo y crtico, no mecnico.

El aprendizaje significativo crtico es estimulado por la bsqueda de respuestas


(cuestionamiento) en lugar de la memorizacin de respuestas conocidas, por el uso de la
diversidad de materiales y estrategias educativas, por el abandono de la narrativa en favor
de una enseanza centrada en el alumno.

Metodologa
La metodologa utilizada es documental, de tipo descriptivo explicativo. Luego de la revisin
de las teoras sealadas anteriormente, los principios propuestos por Moreira (2011) y los
objetivos planteados por la asamblea general de las Naciones Unidas para el ao internacional
de la luz (2015) se procedi a disear la secuencia didctica.
Secuencia Didctica
1. Situacin inicial: Para la determinacin de los conocimientos previos de los aprendices
sobre el tema de ptica, se les aplicar un cuestionario conformado por 10 preguntas
cerradas, de tipo seleccin simple, y 4 preguntas abiertas para determinar tanto el
conocimiento cientfico como los elementos del discurso argumentativo que utilizan (ver
anexo). Luego de realizados los cuestionarios, el docente har una presentacin de
PowerPoint animada, en semejanza con la dinmica del programa Quien quiere ser
395

millonario para las preguntas cerradas con la finalidad de que los estudiantes vayan
expresando y explicando cada una de las respuestas de forma grupal. Para autoevaluar
las preguntas abiertas, los estudiantes debern explicarlas usando las TIC o libros de
textos, en equipos de tres participantes, fuera del aula de clase, donde confrontarn los
resultados obtenidos con los dados en el cuestionario. En la siguiente clase sern
discutidas en grupo, con la mediacin del docente.
2. Situaciones problemticas cualitativas: En esta etapa se presentan situaciones problemticas
con un nivel acorde a los conocimientos previos detectado en la etapa anterior, las cuales
funcionarn como organizadores previos que darn sentido a los nuevos conocimientos, por
ejemplo:
a) Qu estudia la ptica y dnde se aplica?
b) Qu se entiende por ptica geomtrica y por ptica fsica?
c) Cul es la naturaleza de la luz? La luz es onda o es partcula?
d) Cules son los fenmenos pticos ms relevantes?
e) Menciona algunas aplicaciones tecnolgicas basadas en la luz.
Se podrn elaborar tablas, mapas conceptuales y V de Gowin como recursos heursticos para la
organizacin de los nuevos trminos o conceptos. El docente explicar qu es la argumentacin,
cul es su estructura y los tipos de argumentos, indicando las debilidades comunes que se tienen
a realizar este tipo de trabajo. Todas las actividades deben realizarse en equipos y las respuestas
deben ser discutidas en clase, con la mediacin del docente. Esta etapa se llevar tres clases.
3. Profundizando el conocimiento cientfico: El docente usar diferentes recursos y materiales
potencialmente significativos, ya sean elaborados por l mismo, o extrados de internet, textos
o revistas cientficas, pero previamente evaluados (Paniagua, 2011), para la profundizacin de
los conceptos fundamentales de la ptica geomtrica y fsica, tales como: luz y visin,
396

propagacin rectilneas de la luz, formacin de sombras, reflexin, refraccin, dispersin,


reflexin total interna, espejos, lentes, formacin de imgenes, instrumentos pticos,
interferencia, difraccin, polarizacin. Es imprescindible la asignacin de microclases
(grupales) para que el estudiante participe como centro del proceso de enseanza y aprendizaje.
Cada equipo deber realizar experimentos con materiales construidos por ellos o de fcil
adquisicin y resolver problemas cuantitativos, donde se expresen los pasos de su resolucin.
Se debe hacer nfasis en la importancia de la actividad experimental y la resolucin de
problemas para la construccin de conceptos cientficos (Sansn y col. 2005; Carrascosa y col.
2006, Coronel y Curotto, 2008; Arrieta y Delgado, 2011). Esta etapa se llevar tres clases.
4. Nuevas situaciones problemticas, con nivel ms alto de complejidad: Por equipos, los
estudiantes abordarn situaciones como:

Qu es el Lser y cules son sus aplicaciones en la medicina, como por ejemplo la


laserterapia o mtodo fototeraputico, tecnologa que utiliza el rayo lser para el
tratamiento de lceras, inflamacin y dolor, considerando sus efectos biolgicos,
biofsicos, contraindicaciones, precauciones y medidas de seguridad.

Qu son las Fibras pticas y cules son sus aplicaciones en la medicina, la industria y
las telecomunicaciones, como mtodo no invasivo.

Cmo funciona el telescopio espacial Hubble, puesto en rbita alrededor de la Tierra en


1990 y cules son sus aportes para la comprensin del universo.

Por qu no se permite tomar fotos con flash en los museos y qu relacin existe entre la
luz, las tecnologas pticas y las obras de arte, en la preservacin del patrimonio cultural
de un pas.

Los equipos de trabajo elaborarn carteleras donde expongan de forma clara, precisa y
amena, los contenidos del tema asignado, incluyendo resea histrica y biografas de fsicos. En

397

todo el proceso se debe dar continuidad a la diferenciacin progresiva, la reconciliacin


integradora y la consolidacin. Esta etapa se llevar tres clases.
5. Elaboracin de grficos para determinar la imagen formada por espejos y lentes: Esta
actividad se har usando papel milimetrado, juego geomtrico y creyones de colores. La
intencin es que los estudiantes, conociendo los rayos notables de ptica geomtrica, construyan
mediante el trazado de rayos, la imagen formada por espejos y lentes, de acuerdo a la ubicacin
de un objeto con respecto a stos. Se realizarn dos o tres casos en una clase y se asignarn los
dems casos para hacer fuera del aula, a distancia. Es importante que el docente revise todos los
trazados, para que el alumno los repita en caso de ser necesario.
6. Evaluacin Formativa: Se llevar durante toda la secuencia didctica, a travs de las
situaciones problemticas cualitativas, mapas conceptuales, V de Gowin, experimentos,
resolucin de problemas cuantitativos, microclases, entre otras. Es importante sealar que las
tareas o actividades realizadas por los estudiantes con debilidades de contenidos cientficos,
deben ser reelaboradas por ellos mismos con la finalidad de su superacin.
7. Evaluacin sumativa individual: Esta actividad se le anunciar previamente a los estudiantes,
consiste en dos preguntas abiertas, como por ejemplo, a) cul es el recorrido de la luz al mirarnos
en un espejo, b) a qu se debe el colorido de las burbujas de jabn, para evaluar adems del
contenido cientfico, los avances en la forma de argumentacin, y la elaboracin de un mapa
conceptual de la ptica geomtrica y fsica, donde se refleje los conceptos aprendidos y las
relaciones entre estos. Esta etapa ocupar una clase.
8. Clase integradora: El docente mostrar la pgina web educaplus.org, especficamente para el
caso de la luz, y har preguntas de los temas que aparecen, con la finalidad de ir consolidando
el conocimiento aprendido. Es importante que todos los estudiantes participen en la actividad.
En caso de presentarse dudas, se har reforzamiento de las mismas y se asignarn nuevas tareas.
9. Organizacin de una expoferia: En esta etapa los estudiantes, por equipos, organizarn una
presentacin de los materiales y recursos construidos durante todas las clases, y las explicarn
398

a todos los asistentes. La expoferia se debe realizar preferiblemente en un rea abierta, para
facilitar la asistencia de los miembros de la comunidad educativa. La intencin es incentivar a
los alumnos a transmitir de forma verbal los temas aprendidos y socializar el conocimiento.
10. Evaluacin de aprendizaje final y de la secuencia didctica: Para la evaluacin final, el
docente tomar en cuenta todos los registros de evidencias de aprendizaje significativo, de las
actividades grupales e individuales realizadas por los estudiantes en el tema de ptica. Se debe
prestar especial atencin en las competencias desarrolladas para resolver situaciones
problemticas y la forma de argumentacin de stas. La secuencia didctica se evaluar en
funcin de los resultados de aprendizaje obtenidos, reformulando las actividades que sean
necesarias.
Consideraciones finales
Se resalta la necesidad e importancia de plantear estrategias didcticas fundamentadas en la
teora del aprendizaje significativo en visiones clsicas y contemporneas, en teoras educativas,
teora interaccionista social, teora de los campos conceptuales, teora de los modelos mentales
y teora del aprendizaje significativo crtico, donde el estudiante es el centro del proceso
educativo. Estas estrategias deben incorporar el mayor nmero de actividades que sea posible,
para atender las diversas formas de aprender de los estudiantes, tales como: situaciones
problemticas cualitativas; argumentacin; experimentacin; elaboracin de tablas, grficos,
mapas conceptuales, V de Gowin; uso de internet, textos o revistas cientficas; microclases;
resea histrica y biografas de fsicos; resolucin de problemas cuantitativos; expoferias, entre
otras.
La secuencia didctica que se plantea conjuga una serie de estrategias de enseanza que
posibilitan el aprendizaje significativo del tema de la luz y las tecnologas basadas en la luz,
para la comprensin de muchos fenmenos e instrumentos especializados que se desarrollan en
el mundo moderno. Con su aplicacin se espera que el aprendiz desarrolle competencias que le
permitan construir conocimientos de manera creativa, reflexiva y critica, siendo el docente y los

399

materiales potencialmente significativos mediadores para el logro de aprendizajes por parte del
estudiante.
Referencias Bibliogrficas
Andrs, M. (2004). Diseo del trabajo de laboratorio con bases epistemolgicas y cognitivas:
caso carrera de profesorado de fsica. Tesis para optar al grado de doctora en enseanza de las
ciencias. Universidad de Burgos. Burgos, Espaa.
Arrieta, X. y Delgado, M. (2011). Fichas de actividades prcticas para la enseanza y el
aprendizaje de la fsica. Universidad del Zulia, Ediciones del Vicerrectorado Acadmico.
Venezuela.
Arrieta, X. y Moreira, M. A. (2011). Referentes tericos para el diseo de una estrategia
didctica orientada al desarrollo de esquemas de aprendizaje en ciencias. Revista chilena de
educacin cientfica. Vol. 10.N 2, pp. 18 27.
Arrieta, X.; Riveros, V. y Beltrn, J. (2011). Uso efectivo de Internet en la enseanza y el
aprendizaje de la ptica. Caso: Educaplus.Org. Memorias de las 1eras Jornadas Internacionales
de Educacin a Distancia. Universidad del Zulia. Vicerrectorado Acadmico. SEDLUZ. ISBN
978-980-402-063-6.
Chinchilla, J. y Rodrguez, P. (2014). Las TIC y el desempeo pedaggico del docente en la
efpem-usac. Dnde estamos y hacia dnde vamos? Memorias del VIII Congreso Internacional
Didcticas de las Ciencias. XIII Taller Internacional sobre la Enseanza de la Fsica. La
Habana, Cuba. ISBN 978-959-18-0973-5.
Hilger, T.; Medeiros, A. y Moreira, M. (2011). Relacin de los estudiantes en las clases
experimentales de Fsica General con la Uve epistemolgica de Gowin, en contraposicin al
informe tradicional. Latin American Journal Physics. Educ. Vol. 5, No. 1, pp. 256-266.
Moreira, M. A. (2011). Unidades de enseanza potencialmente significativas - UEPS.
Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review. V1 (2), pp. 43-63.
Paniagua, A. (2011). Reformulacin de la teora de la asimilacin de Ausubel y la construccin
de un modelo de estructura cognitiva que sirve de base para el desarrollo de un formato de
material de aprendizaje potencialmente significativo a ser difundido por la red Internet
(FMAPS-INTERNET). Tesis para optar al grado de doctora en enseanza de las ciencias.
Universidad de Burgos. Burgos, Espaa.
Sansn, C.; Gonzlez, R.; Montagut, P. y Navarro, F. (2005). La uve heurstica de Gowin y el
mapa conceptual como estrategias que favorecen el aprendizaje experimental. Revista
Enseanza de las Ciencias. Nmero extra. VII Congreso. pp. 1-4
400

Instituto de ptica. Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (IO-CSIC). (2015). Ao


internacional
de
la
luz
y
las
tecnologas
basadas
en
la
luz.
http://www.io.csic.es/ca_noticias.php?Id=96.
Coronel, M. y Curotto, M. (2008). La resolucin de problemas como estrategia de enseanza y
aprendizaje. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias. Vol.7, No.2. pp. 463-479.
Carrascosa, J.; Gil, D.; Vilches, A. y Valds, P. (2006). Papel de la actividad experimental en la
educacin cientfica. Cad. Bras. Ens. Fs., V. 23, N 2, pp. 157-181.
Weston, A. (2006). Las claves de la argumentacin. 11 edicin. Editorial Ariel. Barcelona,
Espaa.
ANEXO
Cuestionario para la determinacin de conocimientos previos sobre ptica

1. La rapidez de la luz en un mismo medio


es:

3. Qu sucede cuando la luz llega a un


objeto translcido?

a) Finita y variable.

a) Se refracta totalmente.

b) Infinita.

b) Una parte se refleja y otra se


refracta.

c) Finita y constante.
c) Se refleja totalmente.
2. En qu caso la luz se mueve?
4. Cul sombra es la correcta?
a) En 1 y 3.
b) En 2 y 4.
2

c) Todos los casos.


1

3
1
4

401

a) 3

b) 2 4

c) 1

5. La mayora de los cuerpos reflejan la luz


de forma:
a) Especular.
b) Borrosa.
9. El dispositivo compuesto de un gran
nmero de rendijas paralelas igualmente
espaciadas se conoce como red de
difraccin. Cul de los siguientes
materiales puede actuar como red de
difraccin?

c) Difusa.
6. Al incidir un rayo de luz sobre una
superficie pulida y transparente, habr:
a) Slo refraccin.

a) Un peine.

b) Refraccin y reflexin

b) Una red de pescador.

c) Slo reflexin.

c) Un disco compacto.
10. Una lupa es:

7. Los colores primarios desde el punto de


vista ptico son:

a) Un espejo convexo.

a) Amarillo, azul y rojo.

b) Una lente bicncava.

b) Rojo, verde y azul.

c) Una lente biconvexa.

c) Amarillo, azul y verde.


11. Haz un dibujo que ilustre cules son y
cmo se relacionan los elementos
primordiales para la visin de un objeto.
Argumenta tu respuesta.

8. Qu fenmeno se observa en el dibujo y


que tipo de ondas lo experimentan?
a) Difraccin, ondas electromagnticas.
b) Refraccin, ondas mecnicas.

12. A que fenmeno se debe que podamos


ver un objeto, a la reflexin o a la refraccin
de la luz? Argumenta tu respuesta.

c) Interferencia, todas las ondas.

402

13. A qu se debe el colorido de los CD


(discos
compactos).
Argumenta
tu
respuesta.

14. Habrs escuchado en algn momento


que existen lentes que polarizan la luz del
sol. Qu sugieres que hacen este tipo de
lentes? Argumenta tu respuesta.

403

CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ENFOQUE DE LA MATEMTICA,


FSICA Y QUMICA. UN APORTE DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
A LA EDUCACIN MEDIA
Montiel, Egle; Flores, Mara y Arias, Mara Judith
Universidad del Zulia. Venezuela
eglemmontiel@hotmail.com, profemariaflores@gmail.com, mjudithar@gmail.com
Educacin Media. Enseanza de la Fsica
RESUMEN
Hoy da, se ha observado la necesidad de cambios de paradigma en el enfoque de las ciencias
bsicas, como lo son la matemtica, fsica y qumica; la presente investigacin representa una
vivencia en la cual se abordaron estas asignaturas, desde una experiencia amigable, a fin de
promover cambios de paradigmas en la manera de orientarlas en la educacin media. Este trabajo,
pretende divulgar la dinmica realizada por un grupo de profesoras investigadoras del
Departamento de Fsica de la Facultad de Ingeniera de LUZ, quienes compartieron una didctica
con estudiantes de segundo ao de bachillerato tomando en cuenta algunos de los contenidos
bsicos de las ciencias y estableciendo relaciones entre ellos, adicionalmente, se proponen
estrategias que generen cambios en la manera de enfocar estas asignaturas en la educacin media,
promoviendo el aprendizaje en los estudiantes. Este trabajo est enmarcado en un paradigma
interpretativo y un mtodo cualitativo (Lynch 2003 y Bernard 2000), basado en investigacinaccin (Lewin 1946, Kemmis y MacTaggart 1988, Castro y Alburguez 2010). Con relacin a los
resultados, se observ la receptividad de la comunidad educativa y el incentivo estudiantil hacia el
estudio de carreras asociadas con reas cientficas.
Palabras clave: cambio de paradigma, matemtica, fsica, qumica, universidad y sociedad.
Introduccin
La universidad es una institucin pedaggica inmersa dentro de la sociedad. Por serlo, no debe
estar de espaldas a los problemas educativos que alberga la colectividad, es por ello, que su
actuacin debe estar totalmente sincronizada con la misma.
Se sabe que las principales funciones de la universidad se pueden resumir en tres: Docencia,
Investigacin y Extensin. Estas actividades no deben realizarse de manera aislada, ya que su fin
es responder a las necesidades sociales del entorno. Dentro de las necesidades que ms destacan
estn las educativas, pues da a da se observa que los estudiantes que ingresan a la universidad

404

tienen mayores deficiencias en las reas bsicas del conocimiento como lo son: matemtica, fsica,
qumica y lenguaje.
Particularmente, en el rea cientfica es donde se presentan las mayores debilidades. A qu se
deben estas deficiencias? Cmo debe abordarse est rea del conocimiento en la educacin media,
de tal manera que sea posible minimizar los errores y las deficiencias conceptuales que tienen los
estudiantes que ingresan a la universidad, particularmente a la Facultad de Ingeniera de La
Universidad del Zulia? Estas interrogantes se vienen planteando desde hace tiempo y se han
convertido en una problemtica que est siendo abordada por diferentes grupos de investigacin
en distintas universidades del pas. La Universidad del Zulia, no escapa a esta realidad, por lo cual
viene trabajando al respecto.
Desarrollo
En el mbito educativo venezolano ha ido asumiendo importantes cambios en las ltimas dcadas.
stos, se observan sobre todo en los procesos evaluativos, los cuales difieren en los diferentes
subsistemas. En tal sentido, los estudiantes cuando salen de la educacin bsica para dar inicio a
la educacin media general, deben adaptarse a un nuevo tipo de evaluacin. Durante los primeros
aos de enseanza de primero a sexto grado, la evaluacin es cualitativa. Al ingresar a la educacin
secundaria, la evaluacin pasa a ser cuantitativa y por materia, pues no se ha logrado la integracin
entre ellas; de tal manera, que un estudiante debe aprobar cada asignatura con una calificacin
mnima de 10 puntos y adicionalmente, empieza a contabilizarse el ndice acadmico que le
permitir su ingreso a la universidad.
En el tercer ao de bachillerato, cursa formalmente materias como: fsica, qumica y matemtica,
que para ellos representan un reto y un cierto temor, otro aspecto importante es que al finalizar el
ao escolar tendrn que tomar su primera decisin acadmica: Ciencias, Humanidades, Mercantil,
entre otros. Y esta decisin estar directamente vinculada al rendimiento, comprensin y habilidad
en dichas materias.

405

Por otra parte, siguen acumulando calificaciones para el ndice acadmico que por lo general se ve
disminuido a causa de estas asignaturas, lo que les crea una predisposicin hacia estas ciencias, lo
cual se ver reflejado al momento de seleccionar su trabajo de investigacin en cuarto y quinto ao
de bachillerato, siendo las reas con mayor demanda las ciencias sociales y medicina.
El presente trabajo busca compartir una experiencia realizada con estudiantes de segundo ao de
bachillerato en dos instituciones educativas. La experiencia intentaba romper algunos paradigmas
que tienen los estudiantes sobre matemtica, fsica y qumica, adems de mostrar algunas
aplicaciones, donde se observa la interrelacin entre ellas, as como identificar la presencia de estas
ciencias en cada una de las actividades cotidianas de nuestra vida.
Bajo la premisa de la integracin y de las experiencias integradoras (Alburguez, Arias-Rueda,
Montiel y Castro, 2012) desarrolladas en diferentes proyectos, aunado a la formacin acadmica y
los aos de experiencia dedicados a la docencia en materias del ciclo bsico de la facultad de
ingeniera, las investigadoras han contribuido a disear experiencias y herramientas para que el
impacto de estas materias se oriente a despertar el espritu investigativo, a buscar explicacin a los
fenmenos fsicos, analizar y razonar los ejercicios antes de aplicar cualquier ecuacin.
Los estudiantes que ingresan al primer semestre de ingeniera no logran aprobar todas las materias
entre las que estn matemtica, qumica, algebra lineal y geometra. La razn que ellos aducen es
su mala preparacin en bachillerato, motivo por el cual algunos de ellos desertan, convirtindose
en la masa de personas que se dedican al trabajo informal.
Metodologa
El estudio es interpretativo y cualitativo (Lynch 2003 y Bernard 2000), basado en investigacinaccin (Lewin 1946, Kemmis y MacTaggart 1988, Castro y Alburguez 2010). En este caso, la
investigacin-accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio
educativo. Se trabaja con 30 estudiantes cursantes del segundo ao de bachillerato de una
institucin privada y una pblica.

406

La propuesta est fundamentada en los aportes Ausubel (2000) y Bruner (1999) donde se considera
importante partir de las ideas previas del alumno, a fin de que posteriormente pueda confrontar los
conceptos y aplicarlos a situaciones concretas, relacionndolos con saberes previos con la finalidad
de que posteriormente pueda hacer la transferencia. Se proponen actividades que despierten la
creatividad de los alumnos donde puedan participar activamente y construir su propio
conocimiento: matemtico, fsico qumico y social convencional y no convencional. En ellas, los
alumnos no estn exentos de equivocaciones y confusiones, por el contrario, esto es parte central
de su aprendizaje.
Se visitaron dos instituciones educativas, una privada y una pblica en las cuales se desarroll un
taller de dos horas acadmicas con los estudiantes de segundo ao de bachillerato.
A continuacin, se describe la secuencia de actividades desarrolladas con los grupos que
participaron en la experiencia.

Inicialmente se seleccion el contenido a desarrollar, y se consider importante destacar los


siguientes conceptos:

Cantidades fsicas e instrumentos de medicin.


a. Definir: magnitud, medir y medida. Ejemplos. A partir de estos conceptos se
definieron cantidades fsicas y su clasificacin indicando para cada medida su
unidad y su instrumento de medicin.
b. Patrn. Caractersticas de un buen patrn. Sistemas de Unidades: Internacional,
MKS, CGS. Conversin de unidades. Ejercicios.
c. Diferencia entre masa y peso. Ejercicios.
d. Densidad. Clculo de densidad para cuerpos regulares e irregulares. Aplicaciones.

En la bsqueda de establecer relaciones entre conceptos y dar significado a los nombres se


inici el con la historia de Orin (el Cinturin de Orin, tambin llamado los tres reyes
407

magos o las tres Maras), esto a propsito de que estas asignaturas son conocidas como las
tres Maras. Se mostr la relacin entre el Cinturin de Orin y la ubicacin de las pirmides
de Egipto.

Se aprovech la historia para resaltar la relacin que guardan las ctedras de Matemtica,
Fsica y Qumica, su presencia e importancia en las diferentes actividades de la vida diaria.

Se definieron tres conceptos: magnitud, medir y medida. A partir de ellos se definen las
cantidades fsicas y su clasificacin en: fundamentales y derivadas.

Se sugiri a los estudiantes que midieran la altura de una silla: utilizaron sus manos, las
cuartas, los dedos, lpices, entre otros.

Se pidi que midieran el tiempo que tardaba un estudiante en amarrar los cordones de sus
zapatos, sin utilizar el reloj.

Se defini que es un patrn, sus caractersticas y las diferencias entre un buen y un mal
patrn. Se solicitaron diferentes ejemplos de patrones y se analizaron si son buenos o malos
patrones.

Se explicaron las propiedades de la materia: fsicas, qumicas, intensivas y extensivas.

Se formaron grupos integrados por cinco estudiantes cada uno y se les entreg un cubo de
metal para que determinaran su densidad. Con la balanza, determinaron la masa, con una
cinta mtrica midieron sus dimensiones y calcularon el volumen. Aplicando la definicin
de densidad, calcularon la densidad del paraleleppedo. Se les mostr una tabla con las
densidades de varios materiales y ellos lograron identificar el material del que est
fabricado el cubo con el que estaban trabajando. Se explic el concepto de densidad y por
qu es una propiedad intensiva. Se aprovech para hablar del material estudiado, sus
caractersticas y sus principales aplicaciones.

408

Se colocaron dos vasitos de plstico con la misma cantidad de lquido (uno con agua y el
otro con aceite) y se dispusieron sobre una balanza de brazo. Hacia dnde se inclin la
balanza?

El concepto de las propiedades extensivas se explic mediante el siguiente experimento: se


tomaron dos vasos plsticos con la misma cantidad de agua, uno a temperatura ambiente
que se midi con el termmetro y el otro con agua caliente que tambin se midi con el
termmetro. Los lquidos se mezclaron. Cul fue la temperatura de la mezcla? Se tom
con el termmetro y se verific la hiptesis.

Conclusiones
Se evidenci la integracin e interrelacin entre las asignaturas matemtica, fsica y qumica a
travs del ejercicio del clculo de la densidad del paraleleppedo, donde se involucra la fsica con
el concepto de densidad y sus unidades, se involucra la matemtica con el clculo de la densidad y
se involucra la qumica con el anlisis del material que est constituido el cuerpo geomtrico.
Los estudiantes reflexionaron y tomaron conciencia de la importancia de estas materias, que a pesar
de ser nuevas para ellos, no son totalmente desconocidas. Constantemente se observan fenmenos
en la naturaleza que pueden ser cuantificados y en consecuencia son susceptibles de investigacin.
Adicionalmente, a los logros obtenidos se pudo evidenciar el inters que mostraron los
participantes hacia las ciencias naturales, lo cual fue aprovechado para introducir una charla
motivacional hacia la dimensin investigativa.
Las experiencias integradoras involucradas en esta vivencia nos permiti observar la actitud
positiva que asumen los estudiantes de las instituciones educativas cuando se sienten atendidos por
la universidad, en este caso la Universidad del Zulia.
Otro aspecto resaltado en las discusiones fue la sensibilizacin sobre el tema del desarrollo
sustentable, ofrecindoles alternativas para obtener ingresos adicionales que podran ser utilizados
para la organizacin de su acto de grado.

409

Referencias bibliogrficas
Alburguez, M.; Arias-Rueda, M.; Montiel, .E; Castro, M. (2012). Una Experiencia de Integracin:
Laboratorio de Fsica I - Ingls II basada en Competencias en Ingeniera Qumica. Memorias de
las Segundas Jornadas de Educacin Matemtica y Fsica del Estado Falcn. Venezuela. Santa
Ana de Coro: Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.
Ausubel (2000). Subtitulado por Klube Academia Publisher. Adquisicin y retencin del
conocimiento una perspectiva cognitiva. Barcelona: Edicin Priada Iberica S.A
Bernard, H. (2000). Social Research
Approaches. California: Sage Publications, Inc

Methods:

Qualitative

and

Quantitative

Bruner (1999). The process of education. A landmark in educational theory. Revisado 22/11/2014.
Disponible
en:
https://books.google.es/books?id=S6FKW90QY40C&printsec=frontcover&dq=bruner&hl=es&s
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Castro, M. y Alburguez, M. (2010). Programa director de ingls de Ingeniera Qumica:
Operacionalizacin con investigacin-accin. Revista Multiciencias, Vol. 10, N Extraordinario,
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Kemmis, S. y MacTaggart, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona:
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Lewin, K. 1946. Action research and minority problems. Journal of Social Issues. Volume 2: 3446.
Lynch, B. (2003). Language Assessment and Program Evaluation. Edinburgh: Edinburgh
University Press Ltd.

410

DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS CON EL EMPLEO DE LAS


TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES (TIC). UNA
ESTRATEGIA PARA INNOVAR
Matas Carmona, Carmen Edith; Lpez Falcn, Adriana y Ramos Serpa, Gerardo
Universidad de la Guajira. Colombia; Universidad Matanza de Cuba.
cmatias@uniguajira.edu.co camacar2228@hotmail.com adriana.lopez@umcc.cu
gerardo.ramos@umcc.cu
Educacin universitaria. Enseanza de la matemtica.
RESUMEN
El presente trabajo muestra el diseo y empleo de un sistema de actividades didcticas para el
desarrollo de competencias matemticas apoyado en las TIC, en los estudiantes del segundo
semestre del programa de Administracin de Empresas de la Universidad de la Guajira, sede
Maicao. Se aborda el desarrollo de las competencias matemticas resaltando la importancia del
uso de las herramientas tecnolgicas en el aula, se emplean las tcnicas de prueba de competencias
y la valoracin cualitativa de los procesos de aprendizaje a lo largo de las diferentes sesiones,
orientado a la bsqueda de la esencia del fenmeno, a la interpretacin del mismo, considerando
los aspectos contextuales que inciden en l, considerando los criterios individuales de los
estudiantes, profesores y directivos en cuanto a sus opiniones y valoraciones personales, y con esta
aplicacin se influye en el aspecto conductual del sujeto. La investigacin realizada arriba a
resultados relacionados con la existencia de cambios significativos en el desarrollo de las
competencias matemticas despus de la exposicin de un sistema de actividades didcticas con el
empleo de las TIC, aprecindose cambios en la actitud y entusiasmo de los estudiantes implicados
para el trabajo en las matemticas utilizando las TIC. El tipo de investigacin es pre-experimental
con un solo grupo y mediciones de tipo pretest postest. El propsito central de utilizar este tipo
de diseo corresponde a la posibilidad de probar la existencia de cambios significativos en el
desarrollo de las competencias matemticas antes y despus de la exposicin al Sistema de
actividades didcticas con el empleo de las TIC.
Palabras clave: Competencias matemticas, TIC, sistemas de actividades.
Problema
Actualmente la sociedad cambia a un ritmo acelerado, por los avances de la tecnologa y la
comunicacin; a la par de este hecho, tambin las exigencias en las competencias laborales y
cientficas se modifican y aumentan constantemente. En este escenario, la universidad del siglo
XXI no puede centrar la formacin matemtica que ofrece a sus estudiantes solamente en el
conocimiento de hechos bsicos y de tcnicas formales de la matemtica. Las instituciones
educativas y los profesores de los distintos niveles deben enfrentar el reto de adecuar
411

permanentemente los objetivos, los mtodos y los recursos que utilizan para la enseanza de la
matemtica, de manera que los estudiantes sean competentes en su vida laboral, social y acadmica,
en el presente y en el futuro.
La formacin por competencia comienza a extenderse en Latinoamrica con el proyecto Tuning
(Repreza, 2009, 6), afirma que entre los pases latinoamericanos incluidos en este proyecto estn:
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay, Venezuela y R. Dominicana.
Cabe sealar, como iniciativa de gran envergadura el proyecto Tuning, desarrollado en Europa,
que, entre sus objetivos, busca establecer de manera consensuada las competencias que deben tener
los nuevos profesionales para la Comunidad Europea. En Colombia para el ao 2002, el Ministerio
de Educacin Nacional (MEN) se propuso la tarea de adelantar una revolucin educativa con el
pleno conocimiento que la educacin es el camino para asegurar la igualdad de oportunidades y
contribuir al desarrollo del pas. Para esto el MEN trabaj con la asociacin colombiana de
facultades de educacin teniendo como resultado los estndares bsico de competencia en las reas
de Matemticas, Lenguaje, Ciencia y Ciudadana asumiendo la responsabilidad de mejorar la
articulacin entre los distintos niveles de la educacin formalinicial, bsica y media y de
formular referentes comunes que garanticen una educacin de calidad para todos los nios, y
jvenes del pas, independientemente de la regin o naturaleza de la oferta educativa (pblica o
privada).
Los estndares2002 afirman que Las competencias matemticas no se alcanzan por generacin
espontnea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema
significativo y comprensivo, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms
complejos (p.49). En cambio (Garca, et al., 2011, 167) afirman que la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas para la formacin y el desarrollo de competencias matemticas de los
estudiantes se debe crear un clima de interaccin y reconocimiento multicultural en el aula. Razn
por la cual el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) soportado en ley general de la educacin
(115 de 1994) y la ley de educacin superior (30 de 1992), adelantan la tarea de la incorporacin
de las competencias en todos los planes de estudio desde los mbitos de los conocimientos,
412

habilidades y valores requeridos para el desempeo ciudadano y productivo en igualdad de


condiciones para garantizar el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes y mantener
elementos esenciales de unidad nacional en el marco de una creciente descentralizacin (MEN,
2002).
En cambio para la educacin superior a nivel de Colombia, con la expedicin de la Ley 1324 de
julio de (2009) se estableci un marco normativo que fij los parmetros y criterios que rigen la
organizacin y funcionamiento del sistema de evaluacin de calidad de la educacin superior, la
cual es reglamentada por el decreto 3963 de octubre de (2009), que tiene como objetivos, en
primera instancia comprobar el desarrollo de competencias genricas y especficas de los
estudiantes prximos a culminar los programas acadmicos de pregrado que ofrecen las
instituciones de educacin superior y producir indicadores de valor agregado de la educacin
superior en relacin con el nivel de competencias de quienes ingresan a ella, proporcionar
informacin para la comparacin entre programas, instituciones y metodologas.
De acuerdo a lo anterior el MEN (2009) realiz un ejercicio de identificacin de las principales
competencias genricas a desarrollar en educacin superior para el caso colombiano entre ellas se
pueden mencionar: comunicacin en lengua materna y en otra lengua internacional, pensamiento
matemtico, ciudadana, ciencia y tecnologa y manejo de la informacin. Siguiendo con la misma
lnea el diccionario de competencias de la universidad de California define las competencias
genricas como las habilidades o destrezas, actitudes y conocimientos transversales que se
requieren en cualquier rea profesional, que son transferibles a una gran variedad de mbitos de
desempeo y que fortalecen la empleabilidad. Estas competencias son potenciadas principalmente
a travs de metodologas activas centradas en el estudiante y en su desarrollo interactan elementos
de orden cognitivo y motivacional y las especficas como las habilidades o destrezas, actitudes y
conocimientos relacionados directamente con la ocupacin.
Las competencias matemticas en el marco de la formacin integral del profesional en el nivel
superior.

413

El mundo est lleno de informacin de naturaleza cuantitativa y es necesario que todo el mundo la
comprenda. (Toro, 2011,p. 2), afirma que las competencias matemticas facilitan el desarrollo de
un pensamiento analtico ideal para enfrentar y resolver problemas; esto permiten el intercambio
entre reas del conocimiento; ofrecen un lenguaje para comprender la informacin cuantitativa que
ha invadido todas las esferas del saber. (PISA, 2012) define el concepto de competencia
matemtica como la capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemticas
en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemtico y la utilizacin de conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemticas para describir, explicar y predecir fenmenos
(p.20). Conviene decir al respecto que estas competencias estn alineadas con las establecidas por
el MEN, son ellas las Interpretacin y representacin, Formulacin y ejecucin y argumentacin.
Dando respuesta al pensamiento matemtico que es una competencia genrica para la educacin
superior. A juicio de (Matias, 2015), las competencias matemticas se desarrollan a lo largo de la
vida y es funcin del sistema educativo aportar las herramientas necesarias para alcanzar los niveles
exigidos por la sociedad. Por ello, se busca el desarrollo de un conjunto de competencias, cuya
complejidad crece en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educacin. Haciendo un
anlisis de las pruebas por competencia. (Mayorga y col., 2011, p.47), proponen que deben basarse
en situaciones problemas, y que surjan de casos que sustenten la interrogacin y que en la medida
de lo posible, remitan a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida
escolar o extraescolar. Una enseanza por competencia requiere una evaluacin por competencia.
(Garca y col., 2013, p. 69) afirma que una competencia matemtica se compone de las tareas
matemticas, los procesos matemticos y los niveles de complejidad. Las dos posiciones apuntan
al desarrollo integral del estudiante resaltando la comprensin de los conceptos y la extrapolacin
de su aplicacin, pero lo ms interesante es que resalta las tareas que son acciones del pensamiento.
El MEN, entrega el trabajo por competencia a las instituciones dado el carcter de autonoma desde
la creacin de las leyes 115 y 30. Un trabajo poco orientado, donde cada institucin hace lo que
considera correcto en la educacin bsica, media y universidad. El gobierno tiene mucha culpa en
esto, debido que asume modelos internacionales y los impone haciendo poca preparacin a los

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docentes del pas. Esto afecta a los estudiantes, muestra reciente es la evaluacin PISA (2012)
aplicada a estudiantes Colombianos, ocupando el ltimo puesto.
Por otro lado en la educacin superior se est pasando del tradicional dominio de contenidos por
asignaturas a una formacin para el trabajo en general, a una formacin para toda la vida, la cual
le permita al egresado comprender, apropiar y utilizar capacidades y destrezas en muchas
situaciones y no solamente en un rea especfica del conocimiento (Banguero, 2013). Dentro de
este marco ha de considerarse la utilizacin de las TIC, como medio para la aplicacin de
estrategias que ayuden al desarrollo de las competencias matemticas. Debido que a nivel mundial
se han realizado investigaciones y aplicaciones y estn dado resultados. La autora est de acuerdo
con el uso de la tecnologa porque fomenta la organizacin, la integracin y la orientacin de las
experiencias de aprendizaje, igualmente fortalece los valores, actitudes, virtudes en los aprendices
y activan la mente humana.
Objetivo
Disear un sistema de actividades didcticas para el desarrollo de competencias matemticas con
el empleo de las TIC en los estudiantes del segundo semestre del programa de Administracin de
Empresas de la Universidad de la Guajira sede Maicao.
Metodologa
El paradigma de la presente investigacin es mixto (Cualitativo Cuantitativo), dado que se
emplearn las tcnicas de prueba de competencias (Tipo Test) y valoracin cualitativa de los
procesos de aprendizaje a lo largo de las 10 sesiones, orientado a la bsqueda de la esencia del
fenmeno, a la interpretacin del mismo, se centra en el conocimiento de lo particular a lo general
considerando los aspectos contextuales que inciden en l, se tienen en consideracin los criterios
individuales de los estudiantes, profesores y directivos en cuanto a sus opiniones y valoraciones
personales, y con esta aplicacin se influye en el aspecto conductual del sujeto, en lo subjetivo de
cada uno de los implicados en el proceso.
Los resultados derivados de los dos abordajes sern triangulados posteriormente frente a la teora.

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El tipo de investigacin es pre-experimental con un solo grupo y mediciones de tipo pretest


postest. El propsito central de utilizar este tipo de diseo corresponde a la posibilidad de probar
la existencia de cambios significativos en el desarrollo de las competencias matemticas antes y
despus de la exposicin al Sistema de actividades didcticas con el empleo de las TIC, y
explicativa, porque pretende determinar el efecto de la exposicin a un sistema de actividades TIC
sobre las competencias matemticas en estudiantes del programa de Administracin de Empresas
en la universidad de la Guajira.
En la seleccin de los mtodos se consideraron el objetivo de la investigacin y las tareas
planteadas para su realizacin. Se emplearon mtodos del nivel terico y del nivel emprico. Entre
los mtodos del nivel terico se utilizaron los siguientes: analtico-sinttico: para procesar la
informacin resultante de la bsqueda bibliogrfica relacionada con el desarrollo de las
competencias matemticas y las diferentes estrategias que brindan las TIC para el nivel educativo.
histrico-lgico: para conocer la evolucin histrica del desarrollo de competencias matemticas
en los estudiantes. Sistmico estructural: vinculado estrechamente a la modelacin para construir
la propuesta.
Como mtodos de nivel emprico se utilizaron: encuestas a profesores, entrevistas a directivos, observacin por parte de la docente investigadora, anlisis de contenido en modalidad emprica,
para recoger la informacin de los documentos analizados o valorados, tcnica de estadstica
descriptiva, para la interpretacin de los datos y la exploracin emprica de efectividad en la
prctica.
La poblacin de la investigacin est conformada por los 23 estudiantes pertenecientes al segundo
semestre 2014-2015 del programa de administracin de empresas en la Universidad de la Guajira
sede Maicao. La muestra est conformada por todos los estudiantes del segundo semestre, debido
a que las pruebas diagnsticas se les realizarn a todos los estudiantes. En el caso de los profesores
se seleccionaron 6 docentes que pertenecen al rea de matemticas y 5 que imparten formacin en
las reas que estn relacionadas interdisciplinariamente.

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La novedad cientfica de la investigacin est dada por el diseo del Sistema de actividades
didcticas que contribuyen a la formacin de competencias matemticas con el empleo de las TIC;
as como el anlisis de la teora internacional y nacional acerca de los fundamentos que sustentan
las competencias en matemticas en los estudiantes del segundo semestre de la facultad de ciencias
econmicas y administrativas de la Universidad de la Guajira sede Maicao.
Resultados
El anlisis de los resultados se efectu sobre la informacin que se obtuvo de la aplicacin de una
prueba pedaggica tipo saber pro con el fin de hacer un diagnstico inicial a los 23 estudiantes de
segundo semestre de la carrera de administracin de empresa de la universidad de la Guajira,
donde se recogen las dificultades ms frecuentes en el uso de las competencias matemticas. Las
competencias evaluadas son interpretacin y representacin, formulacin y ejecucin, y
argumentacin, propuesta por el (MEN, 2009). La prueba aplicada est compuesta por 8 preguntas
escogidas del mdulo de razonamiento matematico elaborado por el instituto Colombiano para la
evaluacin de la educacin (ICFES, 2015-1).
Las preguntas 1,6 y 8 son de competencia argumentativa, los estudiantes para dar respuesta positiva
deben justificar o refutar resultados, hiptesis o conclusiones que se derivan de la interpretacin y
de la modelacin de situaciones. Los resultados acertados por los estudiantes para cada una de las
preguntas en forma respectiva fueron de 34%, 47% y 26% de la totalidad de las pruebas aplicadas.
El segundo grupo de preguntas (2, 4 y 7) son de la competencia formulacin y ejecucin, el
estudiante, debe hacer procesos del pensamiento relacionado con la identificacin del problema, la
proposicin y construccin de estrategias adecuadas y el uso de herramientas cuantitativas, sus
respuestas correctas corresponden 17%, 69% y 0% respectivamente. Y por ltimo las preguntas (3
y 5) de competencia interpretativa donde el estudiante debe comparar distintas formas de
representar una misma informacin. En estas preguntas las respuestas acertadas en forma
respectivas fueron de 47% y 52%.
Con esta prueba pedaggica preliminar se pudo notar las dificultades que tiene los estudiantes del
segundo semestre de administracin de empresa de la universidad de la guajira.
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Con respecto a las respuestas de las preguntas de competencia argumentativa, se puede notar que
los estudiantes presentan dificultad para justificar la seleccin de procedimientos o estrategias
matemticas utilizadas para dar solucin a problemas. Adems, utilizan de forma incorrecta
argumentos matemticos para validar o rechazar de soluciones propuestas.
Analizando las respuestas de las preguntas que competen a formulacin y ejecucin, se puede
resaltar que las dificultades estn muchos ms marcadas en el planteamiento de procesos y
estrategias adecuadas para enfrentarse a una situacin y en la seleccin de la informacin relevante
para establecer relacin entre variables para la solucin de un problema.
Con relacin a las respuestas de las preguntas de competencia interpretativa, los estudiantes
demuestran mayor dominio en comparar distintas formas de representar una misma informacin.
Sin embargo, se les dificulta relacionar los datos disponibles con su sentido o significado dentro
de la informacin.
De igual forma se est adelantando trabajo con los estudiantes en software tales como calculadora
Microfosoft Mathematics, Thanquiz, GeoGebra, Excel, Matlab, donde los chicos aplican aspectos
matemticos.
Conclusiones
Se pudo constatar en los estudios nacionales e internacionales que existen dificultades en relacin
con el desarrollo de competencias matemticas que persisten an en los estudiantes de nivel
superior.
Las competencias matemticas han sido un tema tratado por estudiosos e investigadores
concluyendo que las mismas constituyen el dominio que todo sujeto posee cuando es capaz de
utilizar de forma adecuada e interactuar en su contexto social a travs de todas las habilidades o
componentes de las competencias matemticas que ha adquirido en el transcurso de su vida.
Las TIC constituyen un medio eficaz para desarrollar competencias tales como argumentar,
formular y ejecutar e interpretar. Los estudiantes del segundo semestre de administracin de
empresa de la universidad de la guajira presentan dificultades en todas las competencias
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matemticas mayoritariamente en la de formular y ejecutar y argumentar, y en menor la de


interpretar.
La elaboracin de un Sistema de actividades didcticas que contribuyen a la formacin de
competencias matemticas con el empleo de las TIC; as como el anlisis de la teora internacional
y nacional acerca de los fundamentos que sustentan las competencias en matemticas en los
estudiantes del segundo semestre de administracin de empresas de la Universidad de la Guajira
sede Maicao.

Posibilita disminuir las dificultades en el desarrollo de las competencias de

argumentar, formular y ejecutar, a partir de los indicadores medidos.


No podemos quedarnos a la espera a que de forma espontnea o resuelto por otros, se superen las
dificultades que an hoy presentan los profesionales de nivel superior en cuanto al desarrollo de
competencia. Esto, adems de ser parte de la responsabilidad profesional y tica de los profesores
universitarios, debe ser consciente, pedaggica y cientficamente fundamentado y encauzado, a lo
cual el sistema de acciones didcticas propuesto contribuye significativamente.
Refe