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revista

trimestral
de educacin
comparada

LA AUTONOMI

REDACTORES INVITADOS:
NORBERTO BOTTANI
Y BERNARD FAVRE

OFICNA

INTERNACIONAL

DE

EDUCACION

1:

OFICINA

INTERNACIONAL

DE EDUCACION

PERSPECTIVAS
revista trimestral de educacin comparada

Perspectivas se publica tambin en las lenguas siguientes:

ARABE
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jpsII

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ISSN: 0254-l 19-X


CHINO
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ISSN: 0254-8682
FRANCES

PERSPECTIVES
revue trimestrielle

dducation compare

ISSN: 0304-3045
INGLES

PROSPECTS
quarterly review of comparative education
ISSN: 0033-1538
RUSO

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ISSN: 0207-8953

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formulario que encontrar al final de este nmero. Para las ediciones en las
diferentes lenguas, enve el formulario de suscripcin:
l al agente de ventas de las publicaciones
de la UNESCO en su pas (vase la
lista de agentes al final de este nmero);
l o bien al servicio de suscripciones
de Perspectivas: Jean De Lannoy, Avenue
du Roi 202, 1190 Bruselas (Blgica).

NUMERO

CIENTO

VEINTE

PERSPECTIVA

revista trimestral de educacin comparada


Vol. XxX1, no 4, diciembre 2001

EDITORIAL
Algunos aspectos de la dinmica del cambio educativo
autonoma de la escuela,
evaluacin y contextualizacin

DOSSIER:
DE LA ESCUELA Y LA EVALUACION

LA AUTONOMIA

Introduccin al dossier
El dispositivo de indicadores
para la gestin de los establecimientos
de enseanza secundaria (IPES) en Francia
La utilizacin de las medidas del valor aadido
en la evaluacin escolar en Inglaterra
La autoevaluacin de las escuelas
en los Pases Bajos:
desarrollo del material ZEBO
Anlisis de funcionamiento, evaluacin
y autoevaluacin de las escuelas:
el caso de las escuelas primarias de Ginebra
Las escuelas autogestionadas y la contabilidad
en Nueva Zelandia
Poltica de rendimiento de la educacin en Sudfrica:
autonoma, rendicin de cuentas y evaluacin

Norberto Bottani
y Bernard Favre

525

Philomne Abi-Saab
y Patrick Alt

535

Lesley Saunders
Maria A. Hendriks
Simone Doolaard
y Roel]. Bosker

552

Bernard Favre

587

Edward B. Fiske
y Helen F. Ladd
Jonathan D. Jansen

607

Juun Casassus

639

Syluia Schmelkes

651

Saif R. Samady
Max Grantham

663
681

Alan R. Sadovnik

687

La evaluacin de las escuelas en Chile: el caso del SNED


La autonoma escolar
y la evaluacin educativa en Mxico

569

625

TENDENCIASKASOS
La educacin moderna en Afganistn
La educacin, la esperanza y los nios de Afganistn

PERFILES DE EDUCADORES
Basil Bernstein (1924-2000)
ndice del volumen XXXI,

2001

Perspectivas, val. XXXI,

--

70s
na 4, diciembre 2001

Los artculos firmados expresan la opinin


de sus autores, y no necesariamente la de la
UNESCO o de la redaccin.
Las denominaciones empleadas en
Perspectivas y la presentacin de los datos
que en ella figuran no implican, por parte de
la Secretara de la UNESCO, ninguna toma
de posicin respecto al estatuto jurdico de
los pases, territorios, ciudades o zonas, o de
sus autoridades, ni respecto al trazado de sus
fronteras 0 lmites.

PERSPECTIVAS
COMITE

EDITORIAL

DIRECTORA

DEL COMITE

Cecilia Braslavsky
MIEMBROS

DEL COMITE

Cesar Brzea
Norberto

Bottani

Mark Bray
Antonio Guerra Caraba110

Se ruega dirigir toda correspondencia


relativa al contenido de la revista
Perspectivas a la Oficina Internacional
Educacin, Casilla postal 199,
1211 Ginebra 20, Suiza.

Lawrence D. Carrington
Elie Jouen

de

Kenneth King
P.T.M. Marope
Mamadou Ndoye
Fernando Reimers

Para mayor informacin sobre la Oficina


Internacional de Educacin, sus programas,
actividades y publicaciones,
vase la pgina principal de la OIE en
Internet: http://www.ibe.unesco.org

Bikas C. Sanyal
Buddy J. Wentworth
Yassen N. Zassoursky
Muju Zhu

Srvase enviar la correspondencia


concerniente a las suscripciones a: Jean De
Lannoy, Avenue du Roi 202,
1190 Bruselas (Blgica).
E-mail: jean.de.lannoy@infoboard.be

REDACCION

Publicado en 2001
por la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7, place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP
(Francia)

DIRECTOR
REDACTORA

REDACCION
ESPAOLA:
Jos Mara Domnguez

ISSN: 0304-3053
2001

John Fox

Nadia Sikorsky

ASISTENTE DE REDACCION:
Brigitte Deluermoz

Impreso por SADAG, Bellegarde (Francia)

0 UNESCO

DE EDICION:
ADJUNTA:

REDACCION
/

FRANCESA: Cuy-Claude
Francoise Bouill

REDACCION

Balmir,

INGLESA: Dave Rosso

EDITORIAL

ALGUNOS

ASPECTOS

LA
DEL

DE

DINAMICA

CAMBIO

AUTONOMIA

EDUCATIVO:
DE

LA

ESCUELA,

EVALUACION
Y CONTEXTUALIZACION
Cecilia

Braslavsky

La construccin de las escuelas modernas y de los sistemas educativos nacionales


fue posible gracias a dos paradigmas de gestin y poltica educativa. El primero fue
el paradigma comunal, y el segundo el paradigma estatalizador.
Ambos estuvieron presentes en todo el Occidente, en ocasiones en pugna abierta y en otras en
interaccin ms o menos productiva.
El paradigma comunal predomin en el mundo anglosajn. En Inglaterra
y en Holanda, por ejemplo, las escuelas fueron creadas por las iglesias parroquiales
en estrecha relacin con la vida local. Una vez en funcionamiento, las municipalidades establecieron en las ciudades ms prsperas del norte europeo y tambin en
el norte de Italia o en la misma Francia del siglo XVI establecimientos laicos en competencia con los eclesisticos. Este paradigma fue an ms relevante en la dinmica
de creacin y expansin de la educacin norteamericana. Expresado en la jerga profesional actual, podra decirse que aquel fue un modelo de tipo hottom-up (de abajo
arriba)
El paradigma estatalizador predomin a partir del siglo XVIII en los grandes
Estados nacionales, ya sea los primeros de tipo feudal o los ms tardos que utilizaron al Estado para la modernizacin capitalista e industrial, tales como los Estados absolutistas de Espaa y Francia o las repblicas francesas de los siglos XVIII
al XX. Expresado tambin en jerga profesional, puede afirmarse que aquel fue un
modelo de tipo top-down (de arriba abajo).
Perspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

----._.-_-..~

---.-._-

522

Editorial

En el paradigma comunal predominaba una lgica de toma de decisiones


afn a lo que hoy se considera la micropoltica.
Las escuelas tomaban una enorme cantidad de decisiones referidas a qu y a cmo ensear. Decidan, por ejemplo,
los planes y programas de estudio sin grandes sobredeterminaciones de los poderes pblicos. Dado el gran poder de la escuela, las interacciones entre sus actores
eran - y siguen siendo - muy relevantes. Casi se podra decir que eran mandantes
respecto de las instancias superiores. Pero en ese paradigma las comunidades fueron
progresivamente construyendo a lo largo de los siglos tambin una sociedad civil
fuerte, que teji en una misma trama diferentes comunidades locales a travs de prstamos, dilogos y debates.
Inspirndose en los xitos de los desarrollos del paradigma comunal hacia
sociedades civiles fuertes con Estados a su servicio y -tambin - en las crticas libertarias a los efectos no deseados del paradigma estatalista en trminos de limitar
la creatividad pedaggica de los maestros y profesores, numerosos pensadores y
organismos propusieron en los aos ochenta y los aos noventa el fortalecimiento
de la autonoma de las escuelas como una manera de superar los problemas educativos. La propuesta de fortalecimiento de la autonoma de la escuela fue acompaada de propuestas de fortalecimiento de los mecanismos de evaluacin de los
resultados de aprendizaje de los alumnos. El dossier central de este nmero de Perspectivas presenta diversas experiencias de funcionamiento de la ecuacin autonoma escolar-evaluacin de logros de los alumnos.
Probablemente el principal aprendizaje de esas dos dcadas sea que en la
bsqueda de alternativas es necesario combinar componentes de gestin de abajo
hacia arriba (por ejemplo, a travs del fortalecimiento de la autonoma escolar) y
otros de arriba hacia abajo (por ejemplo, ciertas formas de evaluacin homognea
que permitan comparar niveles de aprendizaje).
Pero, ms an, probablemente haya llegado el momento de salir de la trampa de dialogar o debatir entre un modelo de tipo top-down y otro de tipo bottomup. En efecto, actualmente estn a disposicin los medios tcnicos para intentar
construir un modelo en red, que utilice las oportunidades de las nuevas tecnologas.
Su sentido sera poner diversos niveles de gestin en una interaccin mucho ms
intensa y redefinirlos como cooperantes (no como mandatarios y servidores) de procesos en los que intervengan todas las instituciones existentes en forma articulada y
productiva. La pregunta que surge es cules son las competencias necesarias para
crearlo, si estn 0 no en los actores y - si no lo estn - cmo promoverlas.
En este sentido; resulta particularmente
importante tener siempre presente
las caractersticas de cada contexto. Los dos artculos que se publican en este nmero de Perspectivas sobre la educacin en Afganistn recorren su pasado y su presente
y dan cuenta de que ninguna teora abstracta acerca de los modelos de gestin es
buena y vlida en todo lugar. Puede haber criterios generales que orienten el pensamiento de una poca, pero stos deben ser siempre interpretados y revisados en
cada caso y a la luz de sus peculiaridades.
c.Cmo comenzar la reconstruccin
educativa en Afganistn ? <Qu nos ensea su historia, las experiencias presentes, los
esfuerzos de combinacin de autonoma y evaluacin en otros lugares del mundo?
Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Editorial

523

sasy otras preguntas podrn ayudar a los actores concretos de ese contexto a encontrar sus respuestas.
Este nmero de Perspectivas concluye con un perfil de Basil Bernstein, reconocido como uno de los ms eminentes socilogos del mundo. Su obra pionera realizada durante las cuatro ltimas dcadas ha esclarecido nuestra comprensin de las
relaciones entre economa poltica, familia, lenguaje y escolarizacin. Mientras que
sus primeros trabajos exploraban las relaciones entre la divisin social del trabajo, la familia y la escuela, y de qu manera afectaban esas diferencias al aprendizaje, sus obras ms tardas sobre el discurso pedaggico, la prctica y las transmisiones
educativas han conducido a una teora de los cdigos sociales y educativos y de su
efecto sobre la reproduccin social.

Perspectivas, ml. XXXI,

na 4, diciembre 2001

LA AUTONOMIA

DE LA

ESCUELA Y

LA EVALUACION

INTRODUCCION
AL
Norberto

DOSSIER
Bottani

y Bernard

Favre

El tema de la evaluacin ocupa actualmente un lugar primordial en las polticas


de enseanza y en la investigacin eduativa . Este inters por la evaluacin no es
nuevo. Los sistemas de enseanza difcilmente pueden escapar a la exigencia de
evaluacin. Durante mucho tiempo esta exigencia se centraba en la actividad de los

Versin
Norberto

original:
Bottani

francs
(Suiza)

Director del Servicio de Investigacin Educativa (SRED) de Ginebra. Ha enseado pedagoga en la Suiza italiana antes de contribuir a la elaboracin de una poltica nacional de investigacin en materia de educacin y a la expansin de las actividades internacionales helvticas.
De 1976 a 1997 fue responsable de programas de investigacin
en la Organizacin
de
Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), donde dirigi el programa dedicado a los
indicadores internacionales de la enseanza. Dirigi la coleccin Regards sur lducation:
les indicateurs de IOCDE y realiz la primera edicin de Analyse des politiques
ducatives [Anlisis de las polticas educativas]. Las polticas de la educacin son, en efecto, su principal mbito de inters. Autor en colaboracin de una compilacin titulada: In pursuit of
equity in education: using international
indicators
to compare equity policies [En busca de la
equidad en la educacin: la utilizacin de indicadores internacionales para comparar las polticas en materia de equidad], 2001. Asimismo, ha publicado en Italia Professoressa,
adio!
[iAdis, profesora!], 1994. Correo electrnico: norberto.bottani@etat.ge.ch
Bernard

Favre (Suiza)

Investigador en sociologa de la educacin en el Servicio de Investigacin Educativa (SRED)


de Ginebra. Sus trabajos han versado sobre la evaluacin de las innovaciones escolares, las
relaciones entre las familias y la escuela y el anlisis de las comunidades escolares. Actualmente
colabora en el anlisis de la reforma de la enseanza primaria en Ginebra y en una investigacin sobre la socializacin escolar y extraescolar de los nios y los jvenes en un municipio
popular del cantn de Ginebra. Entre sus publicaciones recientes cabe sealar: Les coles
primaires genevoises [Las escuelas primarias ginebrinas) (de prxima aparicin), en colaboracin con Francoise Osiek. Correo electrnico: bernard.favre@etat.ge.ch
Perspectivas, val. XXXI,

_---

.--

na 4, diciembre 2001

Norberto Bottani y Bernard Favre

526

alumnos, es decir, en su aprendizaje y, en menor medida, en la de los docentes, o


sea, en su aptitud para ensear. Sin embargo, desde hace unos veinte aos, se ha producido una evolucin en un doble sentido: por una parte, la evaluacin ha trascendido los crculos escolares para transformarse en un tema poltico de primera
importancia; por otra, ha pasado de los alumnos y los docentes, digamos, de las personas consideradas individualmente,
a los establecimientos,
los sistemas y las
polticas de formacin.

El efecto

establecimiento

Por lo que se refiere a los establecimientos, tanto la idea como la realidad de un efecto establecimiento no se reconocieron de entrada. A fines de los aos sesenta, James
Coleman y Christopher Jencks pusieron en duda la posibilidad de modificar la distribucin de los resultados escolares actuando sobre variables propias de la escuela,
como el tamao de la clase, la cantidad de horas de enseanza, el nivel de competencias de los docentes o la organizacin de las escuelas. Segn Jencks:
las diferencias entre escuelas tienen efectos ms bien mnimos a largo plazo [. ..] y la eliminacin de esas diferencias entre las escuelas no tendra casi ningn efecto en la reduccin
de las desigualdades entre adultos. Incluso la eliminacin de las diferencias entre la duracin
de la escolaridad de los individuos tendra poca influencia en la reduccin de dichas desigualdades4.

Estas conclusiones, que minimizan los efectos de las diferencias entre escuelas sobre
los resultados, no suscitaron la unanimidad y fueron el punto de partida de una larga
serie de estudios que abrieron la caja negra de los establecimientos. Los investigadores entraron en las escuelas no para evaluar a los alumnos, sino para ver lo que
ocurra realmente en los establecimientos, observar su funcionamiento y descubrir
los factores que tenan incidencia en los resultados de los alumnos. El hecho de abrir
la caja negra

permiti

definir

ciertas variables

que, con toda certeza,

tienen un

efecto positivo en los aprendizajes.


Elaborado en el contexto de las crticas que provocaron los trabajos de
Coleman y Jencks, el estudio de Michle Rutter y sus colaboradores B. Morgan,
P. Mortimer y G. Houston sobre los efectos de las escuelas secundarias en Inglaterra constituye una etapa importante, una referencia obligatoria en la historia de
la evaluacin de los establecimientos. Los investigadores britnicos demuestran en
ese estudio que la incidencia de la calidad de los establecimientos escolares sobre los
resultados de los alumnos est lejos de ser insignificante. As, se abre un nuevo campo
en el que se trabajar sobre todo en los aos ochenta, en particular gracias a la
corriente de investigacin sobre calidad y desarrollo de las escuelasn y sobre las
escuelas eficaces. El proyecto ISIP (International School Improvement Project) de la
OCDE- se inscribe plenamente en esta corriente y contribuir mucho a su desarrollo.
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Introduccin

al dossier

527

Las colecciones editoriales sobre las prcticas escolares recomendables constituyen uno de los productos sorprendentes de esos estudios acerca de la calidad y
la eficacia de las escuelas. Dichas series aparecieron para difundir la buena nueva,
es decir, para divulgar entre los profesionales las soluciones de las que se poda afirmar que conducan a una enseanza mejor, segn los resultados de la investigacin.
Wbat works, folleto en el que se explicaba qu era lo que daba resultados, fue
uno de los primeros ejemplos. El CERES, centro de la OCDE para la investigacin y la innovacin en materia de enseanza, retorn la idea algunos aos ms tarde,
con la publicacin de informes en una coleccin titulada Des innovations qui marchent (Innovaciones eficaces). A fines de los aos noventa, la OIE prosigui ese trabajo con la publicacin de su Serie de Prcticas Educativas.
Estos treinta aos de investigacin sobre los establecimientos escolares terminaron por producir un volumen considerable de datos y anlisis que atrajeron
la atencin sobre el funcionamiento de las escuelas, proporcionando elementos que
condujeron a su vez a modificar los esquemas de interpretacin inspirados en los
resultados de la enseanza, as como las modalidades de aprendizaje de los alumnos. Como lo resume Ballion:
los trabajos que se inscriben en la lnea de investigacin de la escuela eficaz revelan que ese
nivel [el del establecimiento] permite no slo determinar factores de eficacia diferencial, al
explicar por ejemplo que establecimientos que presentan variables contextuales y de composicin idnticas obtengan resultados desiguales, y que dentro de un mismo establecimiento, de una misma escuelaprimaria, existan docentes eficacesy otros que no lo son, como
lo demuestra un reciente estudio francs; pero tambin que el establecimiento, aunque no sea
el nico, debe ser considerado como un nivel pertinente en cuanto a la accin de optimizacin.
As, las escuelas han dejado de ser un mundo misterioso, protegido de las miradas
indiscretas y curiosas, en el que los docentes tienden a encerrarse para defender su
misin. Asimismo, estas investigaciones transformaron la representacin de los establecimientos escolares que no son ya considerados como unidades de produccin,
sino como comunidades educativas, organizaciones donde se produce el aprendizaje
y actan equipos profesionales.

Del conocimiento
a su evaluacin

de

los

establecimientos

La historia del debate sobre la evaluacin de los establecimientos es relativamente


breve. Podemos, por ejemplo, darnos cuenta de ello al releer el informe del grupo de
trabajo sobre la evaluacin del sistema de formacin inicial que redact Robert
Ballion en el marco de los trabajos de la comisin sobre educacin, formacin e
investigacin del dcimo plan de orientacin de la poltica educativa en Francia,
publicado en 1991. En ese informe, la referencia a la evaluacin de los establecimientos se limita a un prrafo titulado: Lvaluation des units de production [La
evaluacin de las unidades de produccin]. El establecimiento escolar se presenta
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

528

Norberto Bottani y Bernard Favre

como una unidad de produccin, es decir, como una entidad que genera su propia
funcionalidad; ya no puede ser pues concebido como un simple agregado de individuos2, puesto que tiene su propia eficacia. En la International
encyclopaedia
of educational evaluation, publicada en 1990, no se aborda el tema de la evaluacin
de los establecimientos.
No obstante, este nuevo enfoque del establecimiento introdujo la idea de que
tan importante como la evaluacin de las actuaciones individuales (de alumnos y de
docentes) es la evaluacin de los sistemas de enseanza en s mismos, es decir, la evaluacin de las actuaciones de los alumnos tomados como un conjunto y la apreciacin de la calidad de los establecimientos escolares. Por otra parte, inscrita como
est en la corriente de la calidad y el desarrollo de las escuelas, esta evaluacin
pretende ser ante todo formadora; no se trata de clasificar ni de sancionar los establecimientos, sino de brindar a los profesionales las herramientas que les permitan reflexionar sobre sus prcticas. Como apunta J. L. Derouet, el inters de las
evaluaciones de los establecimientos radica en que pueden transformarse en una
herramienta al servicio de la vida que en ellos se desarrolla, por ejemplo como bsqueda de una cierta paz civil dentro del establecimiento en un contexto dividido por
luchas entre clanes, o bien como un instrumento de integracin cultural en determinada comunidad4. La evaluacin puede sensibilizar al personal docente sobre
sus carencias de conocimientos, sobre las condiciones esenciales para el buen funcionamiento de la escuela, etc.

Temores
y riesgos
de los establecimientos

ligados

a la evaluacin

El auge de la produccin de indicadores de la enseanza a partir de los aos noventa no hizo sino incrementar el inters por esos parmetros, al tiempo que introdujo en el campo de la investigacin y la poltica una nueva dimensin que antes
slo se abordaba con extremada prudencia. Se trata de la comparacin entre establecimientos, de la variacin dentro de los establecimientos y entre establecimientos, as como de las diferencias de resultados al comparar sistemas de enseanza.
A esto hay que agregar el hecho de que en numerosos pases la evaluacin de los
establecimientos se impuso en el contexto de reformas que favorecan su autonoma. Lo que estaba en juego en esas reformasi - libertad de eleccin de la escuela,
bonos de formacin, liberalizacin de los modos de gestin de los sistemas escolares - ciertamente reforz la exigencia de conocimientos sobre la naturaleza, las prestaciones y el funcionamiento de las escuelas, pero confiri a la evaluacin, al menos
en una primera etapa, un carcter tanto de sancin como de instrumento destinado
a mejorar los establecimientos.
Esta evolucin provoc expectativas y temores ms o menos fundados respecto
de las evaluaciones. Si bien, de un modo general, existe acuerdo sobre la necesidad de llevar a cabo evaluaciones de la enseanza y no slo de los alumnos considerados individualmente, subsisten desacuerdos importantes en cuanto a la naturaleza
y a las modalidades de los procedimientos que se deben adoptar. La multiplicaPersl>ectivas, ml. XxX1, no 4, diciembre 2001

Introduccin

al dossier

529

cin de las experiencias y de los programas de evaluacin ha aclarado el debate slo


en parte. Las modalidades y los efectos de la evaluacin dividen a los cientficos. Los
docentes, por su parte, desconfan: no basta, para convencerlos, con inventar o proponer formas asequibles de evaluacin, con militar a favor de la evaluacin formadora o ilustrar las ventajas y mritos de la autoevaluacin respecto de cualquier
forma de evaluacin externa. La evaluacin ha sido diabolizada. En los pases en los
que las prcticas de evaluacin son muy poco definidas, como por ejemplo en los
Estados Unidos de Amrica, la mayora de los docentes afrontan los tests y cuestionarios como una obligacin, y podemos suponer que buena parte de ellos, de
poder hacerlo, no responderan.
La evaluacin de los establecimientos se implanta actualmente, pues, en un
clima marcado por la desconfianza, la duda y el escepticismo. En este dossier se
ha querido ofrecer un panorama de la evolucin de la situacin en este mbito.
En cierto sentido, complementa el que se dedic a la evaluacin de los sistemas de
educacin en el vol. XXVIII, no 1 de Perspectivas (marzo de 1998), donde en cierto
modo este tema ya se haba anunciadoIb.
En los artculos reunidos en este dossier se exploran, en parte, las pistas de
investigacin interesantes que se perfilan. Con todo, no hay que engaarse: como
afirmbamos ms arriba, la evaluacin de los establecimientos escolares puede tambin explotarse para regular el mercado de la educacin y estimular la competencia
entre las escuelas. Los textos que se presentan aqu no se prestan a esta utilizacin, e incluso en ellos se llama la atencin sobre esta desvirtuacin que hace peligrar la transformacin
de las escuelas en lugares privilegiados de aprendizaje y
desarrollo de los alumnos.

El dossier

que

proponemos

El dossier que presentamos rene dos categoras de textos: a) artculos que se


refieren a situaciones europeas y en los que se describen modos de evaluacin de los
establecimientos coherentes con su autonoma; y b) contribuciones que ilustran la
forma en que la autonoma de los establecimientos se conjuga con su evaluacin en
cuatro contextos nacionales distintos.
Huelga decir que, para tener xito, toda operacin de evaluacin de los establecimientos ha de obtener la adhesin de los docentes, cualesquiera que sean,
por otra parte, el tipo y las modalidades de evaluacin adoptados. El abanico de
mtodos de evaluacin es tal hoy en da que se puede contemplar la posibilidad
de recurrir a uno u otro a condicin de dominar su alcance, sus lmites, riesgos, ventajas e inconvenientes. Hay algo, sin embargo, de lo que no se podr jams prescindir si queremos que la evaluacin contribuya a mejorar la calidad de la enseanza
y de los aprendizajes: la confianza de los docentes. Si stos no estn convencidos del
inters que la evaluacin y sus beneficios revisten para ellos, es decir, para su
prctica profesional, se corre el riesgo de malgastar recursos, perder tiempo y producir datos e indicaciones errneos. La evaluacin de los establecimientos no puede
realizarse sin los docentes. Es importante tener presente el verdadero alcance de este
Perspectivas, ml. XxX1, nn 4, diciembre 2001

530

Norberto Bottani y Bernard Favre

axioma elemental, sobre todo cuando sabemos que la conviccin de los docentes
sobre los beneficios de la evaluacin dista mucho de ser slida y que en general sta,
a pesar de todos los progresos que se han realizado, particularmente durante las ltimas dcadas, no se ha integrado an en las prcticas de enseanza ni, por lo
tanto, en la gestin de los establecimientos. En todos los artculos de este dossier
se pone de relieve la misma exigencia: <Cmo conciliar los dispositivos de evaluacin con las preocupaciones de los docentes? <Cmo concebir evaluaciones que
obtengan la adhesin de los agentes de la enseanza? <Qu ocurre cuando, forzando la mano, se aplican a los establecimientos prcticas de evaluacin que no consideran las expectativas de los docentes, que no tienen en cuenta sus preocupaciones
profesionales cotidianas? A qu experiencias podramos remitirnos para apreciar
los factores de xito y de fracaso de los dispositivos de evaluacin? ;Existe una relacin manifiesta entre las tipologas de evaluacin y los comportamientos de los docentes?
En el artculo de Abi-Saab y Alt, que abre la seccin europea del dossier, se describe la experiencia de los indicadores de establecimientos de enseanza secundaria
(VES) en Francia. En l se propone, entre los casos que se documentan en este
dossier, la articulacin ms estrecha posible entre un organismo exterior a los
establecimientos y estos ltimos. Se brinda a las escuelas datos especficos del
establecimiento, tratados estadsticamente, reunidos en un juego bsico de indicadores esenciales, junto con una aplicacin informtica especial a fin de que sirvan
como referencias adecuadas para ayudar a los docentes y a los jefes de establecimientos en el anlisis de sus actuaciones.
En el mismo sentido, en el texto de Saunders se presentan los estudios realizados en el Reino Unido para medir el valor aadido de los establecimientos, es decir,
para corregir y relativizar los datos brutos de las evaluaciones integrando las variantes especficas de un establecimiento determinado. Este enfoque responde a una necesidad de justicia: no es posible considerar en un plano de igualdad establecimientos
cuyas diferencias, por diferentes razones, son de todos conocidas. Ensear en una
escuela de una zona damnificada no es lo mismo que ensear en una escuela
situada en un barrio acomodado: los alumnos disponen de un capital cultural y social
diferente, los establecimientos no tienen la misma dotacin y el propio personal vara
mucho de una escuela a otra. Es menester, pues, tomar en cuenta estos parmetros cuando se evala un establecimiento. Saunders resume las caractersticas del
enfoque basado en el valor aadido y formula recomendaciones empricas sobre
el clculo y el uso de dicho valor. Por otra parte, seala las maneras en que las escuelas pueden aprovechar los datos sobre su valor aadido, previamente calculados por
centros especializados y puestos a su disposicin. Las experiencias francesa y britnica, aunque inspiradas en teoras diferentes, guardan cierta similitud pues en
ambas se transmiten a los establecimientos informaciones estadsticas elaboradas a
medida que deberan o podran alimentar el trabajo de autoevaluacin que en ellos
se realiza.
Con las experiencias neerlandesa y ginebrina descritas en los textos de Hendriks
et al. y de Favre se pasa a la etapa de las prcticas de evaluacin interna y de la desPerspectivas, ml. XxX1, no 4, diciembre 2001

Introduccin

al dossier

531

aparicin de los rganos externos especializados que proveen datos adecuados. El


proyecto ZEBO intenta, en efecto, aportar instrumentos crebles y vlidos al enfoque de autoevaluacin.
En otros trminos, no basta con realizar autoevaluaciones, sino que es indispensable que stas sean slidas desde un punto de vista cientfico
y eviten la improvisacin y los criterios aproximados. La cuestin es entonces saber
qu herramientas deben poseer los establecimientos para dominar la operacin de
evaluacin en su totalidad, explotando las potencialidades que la autonoma puede
liberar en el seno de las colectividades escolares. La solucin consiste en garantizar al establecimiento el control de los instrumentos, en permitir que se apropie
de su sentido y de su uso. En la experiencia neerlandesa son los agentes del establecimiento - direccin, docentes, alumnos - quienes definen las informaciones que
se deben obtener, quienes las recaban y las tratan.
El estudio ginebrino que describe Favre se sita en el contexto de una reforma
general de la enseanza primaria en el cantn de Ginebra. No obstante, atae a una
fase anterior a las prcticas de evaluacin y autoevaluacin.
El anlisis pierde
aqu toda dimensin instrumental, pero adquiere una densidad y una amplitud
que los ejercicios precedentes no tenan, pues comprende la historia del establecimiento, el anlisis de su organizacin, los componentes que reunidos hacen de l una
comunidad educativa. El anlisis apunta a describir las lgicas organizativas singulares en las cuales la operacin de evaluacin y de autoevaluacin
se inscribe
necesariamente. Estas lgicas permiten explicar, al menos en parte, las reticencias
de los docentes frente a la evaluacin y las desvirtuaciones de las que sta puede ser
objeto. Por ello, el estudio ginebrino abre probablemente otro campo de estudio que
sera el de las relaciones entre el aprendizaje organizativo y las prcticas de evaluacin y de autoevaluacin de los establecimientos, o la movilizacin dentro de
dichas prcticas del saber de los agentes sobre su establecimiento en tanto que organizacin.
En la segunda parte del dossier se encontrarn cuatro estudios que describen
polticas nacionales confrontadas al problema de la regulacin de la autonoma
de los establecimientos. Las situaciones documentadas en esta parte son muy diferentes. Fiske y Ladd resean la experiencia de Nueva Zelandia, donde desde 1989
se viene llevando a cabo una reforma ambiciosa que apunta a descentralizar la administracin del sistema de enseanza mediante la atribucin de una gran autonoma a las escuelas, pero sin implantar un dispositivo de evaluacin o de autoevaluacin
exigente que contrarreste la descentralizacin y sirva como instrumento de regulacin del sistema en su conjunto.
Jamen analiza la situacin a este respecto en Sudfrica, donde la exigencia
de evaluacin se tradujo en la atribucin formal a los establecimientos de la responsabilidad de llevar a cabo su propia evaluacin, a fin de regular el funcionamiento
de las escuelas y lograr que prevalezcan los objetivos de la poltica nacional de enseanza. La autonoma de las escuelas y la preocupacin por basar y reforzar en el
seno mismo de los establecimientos las prcticas recomendables que hacen que la
escuela obtenga resultados cada vez ms satisfactorios pasan a un segundo plano en
provecho de la puesta en marcha de un dispositivo de control refinado, impuesto de
Perspectivas, ml. XXXI,

tio 4, diciembre 2001

532

Norberto Bottani y Bernard Favre

manera casi solapada, pues soslaya la autoevaluacin. Se podra hablar en este caso
de la desvirtuacin de la autoevaluacin. La autonoma de los establecimientos se
ve prcticamente vaciada de su sentido y alcance.
La experiencia de Chile que describe Casassus permite examinar una configuracin original de la evaluacin de los establecimientos que apunta a reducir la
desconfianza de los docentes con respecto a las prcticas evaluativas y a obtener
su adhesin a un proyecto que les pertenece slo en parte, para lograr que finalmente
la evaluacin represente una oportunidad
de mejorar la enseanza. El mtodo
chileno podra situarse a medio camino entre el callejn sin salida del modelo sudafricano analizado por Jansen y la solucin extrema de la dilucin de la autoevaluacin en una prctica autorreferencial que encontraramos en el modelo ginebrino
expuesto por Favre si lo considerramos como una forma de autoevaluacin. El sistema de evaluacin de los establecimientos que se ha implantado en Chile no se centra en los docentes sino en el establecimiento, en tanto que colectividad reconocida,
a travs de las recompensas y los estmulos previstos y otorgados en caso de que
el equipo pedaggico realice una gestin eficaz de la escuela.
Por ltimo, el texto de Schmelkes ilustra de manera particularmente clara los
escollos y dificultades que aparecen a la hora de conjugar autonoma de los establecimientos y evaluacin, como se han podido observar en la poltica sudafricana de educacin. El equilibrio entre autonoma de los establecimientos y evaluacin
de la enseanza es un asunto delicado; no se puede hallar ni en los enfoques que
hacen hincapi en la evaluacin externa ni en aquellos que se centran en la evaluacin interna. La solucin neozelandesa valoriza la autonoma, pero no ofrece un
modelo de evaluacin que tenga en cuenta la exigencia de hacer evolucionar, en la
medida de lo posible al unsono, un amplio conjunto de establecimientos a fin de
evitar el incremento de las disparidades en la oferta educativa. En Francia, en los
Pases Bajos y en el Reino Unido se ponen a prueba modalidades de articulacin
de dispositivos complejos de evaluacin al servicio de los establecimientos. En Mxico, que atraviesa por una situacin econmica manifiestamente menos privilegiada,
la autonoma de los establecimientos es un tema que la poltica aborda con prudencia. No existen reformas que vayan en este sentido, como ocurre en Nueva Zelandia o en Chile, sino experimentos controlados de cerca, que se justifican por la enorme
diversidad de la oferta de educacin disponible en el territorio nacional. El temor
a que la autonoma agrave la injusticia en materia de educacin en lugar de reducirla es, de hecho, un tema de fondo en ese debate: todava no tenemos pruebas
de que la autonoma - aun cuando exista parcial o desigualmente - aporte una mejor
distribucin de las posibilidades en educacin, pero por otra parte sabemos que el
modelo de gestin centralizado creado para garantizar un desarrollo uniforme, y
por ende justo, de la educacin en el conjunto del territorio de un pas tampoco
ha dado pruebas de ser eficaz. En este ltimo caso los datos abundan, aun si en
muchos pases - no slo en Mxico - las autoridades no los tienen en cuenta o ni
siquiera saben que existen.
A manera de conclusin, si bien en un plano terico se reconoce que la autoevaluacin de los establecimientos tiene no solamente un valor formador sino que
Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2002

Introduccin

al dossier

533

debera formar parte del abanico de nuevas formas de regulacin de los sistemas de
enseanza, en la prctica, no obstante, la coexistencia - pero sera ms apropiado
decir la imbricacin - entre autonoma y evaluacin es muy difcil. Sin embargo,
como lo demuestran las experiencias que se presentan en este dossier, esta imbricacin entre regulacin central y regulacin local, con ser posible, no es fcil:
exige inversiones considerables desde el punto de vista de los recursos cientficos y
financieros que se han de movilizar, pero requiere sobre todo la formulacin de objetivos claros que permitan a los establecimientos conocer de entrada a qu atenerse, sin ilusiones excesivas pero tambin sin desconfianza.
Notas
1.
2.
3.

Vase por ejemplo el dossier La evaluacin de los sistemas educativos, en: Perpectivas (Pars), vol. XXVIII, no 1, marzo de 1998.
J. Coleman, Equality of educutional opportunity
[La igualdad de oportunidades en educacin], 1966.
C. Jencks, Lingalit: infiuence de la famille et de lcole en Amrique [La desigualdad:
influencia de la familia y la escuela en Amrica], Pars, PressesUniversitaires de France, 1979. Orig. ingls: Inequality:
in America,

4.
5.

6.

7.

8.

9.
10.

ll.

a reassessment

of the effect of family

and schooling

Nueva York, Basic Books, 1972.

Jencks, op. cit., pg. 16


M. Rutter et al., Fifteen-thousand
hours: secondary schools and their effects on children [Quince mil horas: la escuela secundaria y sus incidencias en los nios], Open
Books, Londres, 1979.
Para un intento de sntesis de esta corriente de investigacin,
vase C. Szaday, X.
Biieler y B. Favre, Schulqualitit
und Schulentwicklung:
TrendbericMQualit
et dveloppement des coles: rupport de tendances [Calidad y desarrollo de las escuelas: informe de tendencias], Berna, Direction du PNR 33 y Aarau, Centre suisse de coordination
pour la recherche en ducation, 1996.
El ISIP se cre en el otoo de 1982 y se llev a cabo hasta 1986. Participaron en este
proyecto sobre el mejoramiento del funcionamiento de la escuela 150 personas de 14 pases. Se trataron los temas siguientes: i) autoanlisis del establecimiento escolar; ii) el
director del establecimiento y los agentes internos de cambio; iii) la funcin de los
sistemas de apoyo; iv) investigacin y apreciacin en materia de evaluacin del funcionamiento de la escuela; v) elaboracin y ejecucin de las polticas de mejoramiento del funcionamiento de la escuela; vi) creacin de un marco terico para el mejoramiento
del funcionamiento de la escuela.
Estados Unidos de Amrica, Departamento de Educacin, Wbat works: research about
teaching and learning [Lo que da resultados: la investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje], Washington, DC, 1986.
Academia Internacional de Educacin y Oficina Internacional de Educacin, Serie de
Prcticas Educativas.
Robert Ballion, Lvaluation
du systme de formation initiale [La evaluacin del
sistema de formacin inicial], en: duquer pour demain: acteurs et partenaires [Vase
nota ll], pg. 143.
Rpublique francaise, Secrtariat dtat au plan, duquer pour demain: acteurs et parPerspectivas, 1101.XxX1, no 4, drccembre 2001

534

12.
13.

14.

15.

16.

Norberto

Bottani

y Bernard

Favve

tenaires [educar para maana: actores y participantes asociados], introduccin de Ren


Raymond, prefacio de Lionel Stolru, Pars, La Dcouverte y La documentation francaise, 1991.
R. Ballion, ibdem, pg. 143
Herbert J. Walberg y G. Haertel (comps.), The international
encyclopaedia
of educutio&
evuluation [Enciclopedia internacional de la evaluacin de la educacin], Oxford,
Pergamon Press, 1990.
J. L. Derouet, Ltablissement scolaire, des principes aux ralits [El establecimiento
escolar, de los principios a las realidades], Sciences humaines (Auxerre, Francia), no 111,
diciembre de 2000.
Vase fundamentalmente
el documento de sntesis de M. Duru-Bellat y D. Meuret:
Nouvelles formes de rgulation dans les systmes ducatifs trangers: autonomie et
choix des tablissements scolaires [Nuevas formas de regulacin en los sistemas
educativos extranjeros: autonoma y eleccin de los establecimientos escolares], Reme
fraqaise
de pdagogie,
Pars, nC135, 2001, pgs. 173-221, o T. L. Good y J. Braden, The great school debate: choice, vouchers, and charters [El gran debate sobre la
escuela: eleccin, garantes, estatutos], Londres, Lawrence Erlbaum Associates, 2000.
Vase el artculo de Sally Thomas : Medir el valor aadido de las escuelas en el Reino
Unido, Perspectivns (Pars), vol. XXVIII, no 1, pgs. 101-121, marzo de 1998.

Pers~cctivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

LA AUTONOMIA

DE LA ESCUELA

EL

DISPOSITIVO

DE

INDICADORES

PARA
LOS
DE

LA

Y LA EVALUACION

GESTION

DE

ESTABLECIMIENTOS

ENSEANZA
(IPES)
Philomne

SECUNDARIA
EN

Abi-Saab

FRANCIA
y Patrick

Alt

Desde 1994, en el marco del dispositivo IPES (Indicadores para la gestin de


los establecimientos de enseanza secundaria), el Ministerio de Educacin Nacional
francs, por conducto de los servicios acadmicos, proporciona todos los aos unos
indicadores de ayuda para la gestin a los directores de los establecimientos
secundarios pblicos. El dispositivo que el Ministerio pone a disposicin de los esta-

Versin

original:

Philomne

francs

Abi-Saab

(Francia)

Desde 1990 es encargada de estudios en la Oficina de Evaluacin de los establecimientos


de enseanza del Ministerio de Educacin Nacional francs. Particip en la elaboracin de la
batera de indicadores IPES desde sus comienzos y es la responsable de su aplicacin y seguimiento. Tras obtener un diploma de estudios superiores especializados en economa de la educacin, ha enseado economa y estadstica en la universidad.
Patrick

Alt (Francia)

Desde 1998 dirige la Oficina de Evaluacin de los establecimientos


de enseanza del
Ministerio de Educacin Nacional francs. Entre 1984 y 1998 dirigi varios establecimientos secundarios. De 1977 a 1984 fue profesor de matemticas en la enseanza secundaria.
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Philomne Abi-Saab y Patrick Alt

536

blecimientos est compuesto por un conjunto de indicadores al que se adjuntan referencias, acadmicas y nacionales, y un programa informtico.
Los indicadores atienden a una serie de necesidades de los agentes del sistema educativo. Se sealan pues en primer lugar dichas necesidades, as como la organizacin elegida para satisfacerlas, presentndose a continuacin un anlisis especfico
sobre la evaluacin de los resultados de los liceos en funcin, en particular, de
la nocin de valor aadido. Se examinan por ltimo las condiciones necesarias
para utilizar los indicadores de manera ptima.

Creacin
SATISFACER

y organizacin
DISTINTAS

CATEGORIAS

del

dispositivo

IPES

DE NECESIDADES

La preocupacin por proporcionar indicadores a las escuelas secundarias data del


decenio de 1970. Pero los objetivos y la concepcin de los indicadores han cambiado
durante los ltimos diez aos. Esto se debe, claro est, a la evolucin de las polticas de gestin de las escuelas, a la importante demanda de indicadores de evaluacin que permitan medir la eficacia de dichas instituciones, pero tambin a la evolucin
de los sistemas de informacin.
Durante los decenios de 1970 y 1980, el Ministerio elaboraba unos tableros
de datos sobre los establecimientos que incluan indicadores de gestin para facilitar el autoanlisis y la toma de decisiones. Pero, dada la dificultad para obtener las
informaciones, se trataba de una herramienta compleja y de difcil utilizacin.
La lgica de los proyectos educativos de los establecimientos escolares,
que comenz a aplicarse a principios del decenio de 1980 y que fue confortada
por la ley de orientacin sobre la enseanza de 1989, llev a la elaboracin de
nuevos indicadores. En efecto, la creacin de un proyecto educativo por parte de
cada uno de los establecimientos, y su seguimiento, llevaron a crear indicadores con
los que se pudieran hacer diagnsticos, tomar decisiones, fijar objetivos y evaluar su
aplicacin. Se elaboraron entonces algunos indicadores, pero como haban sido concebidos por diferentes miembros del sistema educativo y en distintos sitios, la evaluacin de los proyectos no era homognea.
Adems, la publicacin en la prensa de los porcentajes brutos de alumnos aprobados en el examen de bachillerato y de las clasificaciones de los liceos basadas exclusivamente en estos porcentajes - que ocultaban los dems aspectos de su funcionamiento
y de su contexto -, as como el xito de dichas publicaciones ante el pblico, Ilevaron a las autoridades educativas a la conclusin de que ellas tambin deban
dar cuenta, lo antes posible, de la eficacia de los establecimientos, proporcionando indicadores de los logros escolares que tomaran en consideracin el conjunto de
las obligaciones de cada uno de ellos. Se elaboraron pues tres indicadores de
resultados de los liceos - que formaban parte de los indicadores IPES - a partir de
los resultados de los alumnos en el examen de bachillerato, cuya publicacin permiti que todos los que participan en el sistema educativo -tanto los responsables educativos como los padres de los alumnos- pudieran consultarlos.
Perspectivas, ml. XxX1, II 4, dirirtnh

2001

Los IPES en Francia

537

Por ltimo, desde el punto de vista social, este perodo se caracteriz por el
aumento del paro, en particular de las personas con menos calificacin, por la
aparicin de una mayor precariedad profesional y por una preocupacin general
ante esta evolucin. En esos momentos, el xito escolar de los jvenes y la obtencin
de ttulos del grado ms elevado posible parecan una garanta contra la incertidumbre del futuro.
Todos estos elementos, a saber, la multiplicidad de las evaluaciones, la clasificacin de los liceos por parte de algunos rganos de prensa, la creacin de los proyectos de establecimientos escolares, la importancia que se concedi a la educacin
en el plano tanto regional como nacional y la inquietud de la sociedad ante el
futuro favorecieron la aparicin de una demanda de indicadores de evaluacin de
los establecimientos. Adems, gracias a la evolucin de los mtodos de recopilacin
de datos sobre los alumnos, los docentes y las estructuras de los establecimientos, y
merced a los nuevos sistemas de informacin y a su informatizacin, se pudo homogeneizar los datos mediante una batera de indicadores estndar y ponerlos a disposicin de los liceos.

Organizacin
clases
de

del dispositivo:
indicadores

DESCRIPCION

Y CONTENIDO

DEL. DISPOSITIVO

distintas

IIES

El dispositivo IPES no pretende cubrir todos los mbitos necesarios para alcanzar
un conocimiento perfecto de los establecimientos y evaluar todos sus aspectos. El
IPES ofrece una visin de los elementos fundamentales con los que efectuar una primera lectura sobre la situacin de los centros de enseanza; sin embargo, no es suficiente para realizar una evaluacin exhaustiva de estos ltimos.
Los mbitos que cubre son las caractersticas del alumnado, el funcionamiento, los recursos, el entorno y los resultados de cada establecimiento
Caractersticas del alumnado
Para describir al alumnado, los indicadores proporcionan:
.
las caractersticas sociales y demogrficas de los alumnos, es decir, el porcentaje de alumnos desfavorecidos respecto al alumnado total del establecimiento y del mismo curso escolar; el porcentaje de alumnos mayores de edad y el
porcentaje de alumnos extranjeros;
.
las caractersticas escolares y el origen de los alumnos, es decir, el porcentaje
de repetidores; el porcentaje de alumnos con dos o ms aos de atraso; los
conocimientos escolares de los alumnos que ingresan en el sexto ao, en segundo ao de enseanza general y tecnolgica y en segundo ao de enseanza profesional; el porcentaje de alumnos que ya frecuentaban el mismo establecimiento
en aos anteriores; y, por ltimo, el porcentaje de alumnos procedentes de
escuelas privadas.
Perspectivas, ml. XxX1, na 4, diciembre 2001

..--

_ -__.--------

Phiomne Abi-Saab y Patrick Alt

538

Los indicadores sobre el funcionamiento


Los indicadores propuestos intentan dar una imagen objetiva del funcionamiento
de los establecimientos a travs de los medios de que dispone cada uno de ellos y en
funcin de su entorno econmico y social.
Los recursos de los establecimientos. Para evaluar y describir los recursos de cada
centro de enseanza, el IPES incluye indicadores sobre los medios horarios, las asignaturas optativas, los idiomas extranjeros y los profesores.
Existen dos indicadores para medir los medios horarios de un establecimiento; uno de ellos mide el nmero de horas de enseanza respecto al alumnado del
establecimiento y el otro el nmero total de horas de que dispone, tanto las que se
dedican a la enseanza como las destinadas al seguimiento de los alumnos. El segundo indicador rene las horas de enseanza, medidas a partir de los horarios de los
alumnos, y las otras horas que efectan todos los adultos que trabajan con los
alumnos, es decir, el personal directivo, los consejeros principales y los consejeros
de educacin, los directores de estudios y sus asistentes, los documentalistas, los ayudantes de lenguas extranjeras, los guardianes, los responsables de los internados,
etc.
Los indicadores sobre las asignaturas optativas y las lenguas extranjeras
brindan una idea general sobre las disciplinas que se pueden escoger en el centro de
enseanza. Adems, sirven para calcular el porcentaje de alumnos que asiste a estas
clases.
Los indicadores sobre los profesores describen su edad, sexo y nivel de calificacin universitaria a travs de su distribucin en los distintos cuerpos de enseanza.
Datos de carcter cualitativo. Se trata de informaciones sobre aspectos cualitativos tales como la calidad de la vida escolar, los servicios relacionados con la enseanza, la condicin de los alumnos y sobre ciertos hechos que sirven para evaluar
el ambiente del establecimiento, tales como los accidentes escolares y la proporcin
de horas reales de enseanza que se imparte a cada alumno. Los dos ltimos se obtienen con medidas cuantitativas, mientras que los primeros son indicadores compuestos
que miden observaciones cualitativas mediante la comparacin de la clasificacin de
los elementos constitutivos con las normas calculadas.
La proporcin de horas reales de enseanza que se imparten a cada alumno
permite que se evalen, por un lado, las horas perdidas debido al absentismo de los
alumnos y, por otro, las horas perdidas por no haber podido reemplazar a los
profesores ausentes por motivos relacionados con el funcionamiento del establecimiento o con la formacin, por motivos personales o por el cierre total del establecimiento.
El indicador que mide la calidad de los servicios relativos a la vida escolar se
utiliza para evaluar los recursos del establecimiento y su utilizacin:
.
la evaluacin de los recursos mide las horas de presencia de los consejeros de
Perspectrvas, val. XxX1, no 4, dicrembre 2001
.

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Los IPES en Francia

539

educacin, del personal mdico y sanitario y de la asistente social y, tambin, la sup er fi cte d e 1os locales con calefaccin a los que pueden acceder los
alumnos durante el descanso del medioda, la superficie del internado y el nmero de alumnos que puede acoger el comedor escolar;
.
la evaluacin de la importancia de las actividades extraescolares toma en consideracin el nmero de alumnos inscritos en cada una de ellas y el nmero de
miembros de la asociacin deportiva.
Cada uno de estos elementos se compara, por un lado, con el alumnado total del
establecimiento y, por otro, con las normas o valores de referencia que suministra
el Ministerio.
El indicador que mide la calidad de los servicios relacionados con la enseanza permite evaluar los servicios que brindan los consejeros de orientacin
escolar - que son psiclogos y cuyo objetivo consiste en ayudar a los alumnos a formular y evaluar correctamente sus elecciones profesionales - y, tambin, el nmero
de alumnos que puede acoger el centro de documentacin e informacin respecto al
nmero total de alumnos, as como las horas de presencia del documentalista durante las horas de apertura. Con este ltimo elemento se evala la importancia que el
establecimiento concede a este servicio, que fue concebido para que los alumnos
pudieran estudiar y trabajar en mejores condiciones.
Los indicadores sobre el entorno
Se facilitan dos indicadores: el primero proporciona
informaciones
sobre las
caractersticas socioeconmicas del empleo en la zona en la que se encuentra el establecimiento (porcentaje de parados, descripcin de la poblacin activa, idea general sobre el aparato productivo, datos demogrficos, datos sobre la vivienda y la
formacin inicial); el otro mide el nivel de integracin del centro de enseanza en el
tejido econmico local y revela, en funcin de la naturaleza y la frecuencia de los
contactos con las empresas, el dinamismo del establecimiento y su compromiso con
el proceso de integracin de los alumnos en el entorno econmico.
Los indicadores sobre los resultados
Para determinar los resultados de los establecimientos se tienen en cuenta distintos aspectos: se examina no slo el xito de los alumnos en un examen en particular, sino tambin su trayectoria escolar global. Se miden los porcentajes brutos de
xito en los exmenes por opcin de estudios y por edad y, tambin, los porcentajes de acceso al curso escolar superior y al ttulo de bachiller, teniendo en cuenta los
cambios de orientacin durante el ciclo secundario hacia otras ramas de enseanza o el paso a la vida activa.
Por otra parte, con estos indicadores de resultados se intenta proporcionar una
idea general sobre el valor aadido de cada establecimiento mediante la comparacin de los porcentajes brutos de alumnos aprobados y los porcentajes que se
podran esperar en dicho establecimiento, es decir, el porcentaje de alumnos
Perspectruas, uol. XxX1, no 4, diciembre 2001

Philomne Abi-Saab y Patrick Alt

540

que habra aprobado si quienes se presentaron al examen hubieran obtenido los mismos resultados que todos los alumnos comparables del mismo distrito o de todo
el pas.
Los indicadores de resultados tambin incluyen otros indicadores que sirven
para evaluar las orientaciones en funcin de la evolucin posterior de los alumnos
que cambiaron de orientacin o que ya no estn en el centro de enseanza.
MODOS
DEL

DE ELABORACION

DISPOSITIVO

Y DE DIVULGACION

IPES

Si se los clasifica en funcin de su modo y lugar de elaboracin, se distinguen tres


clases de indicadores: por un lado, los indicadores analticos que se calculan en el
Ministerio; por otro, los indicadores de informacin
y los indicadores personalizados que se calculan en los establecimientos escolares.
Todos los indicadores estn destinados, en primer lugar, a proporcionar elementos de ayuda para la gestin al director del liceo; el programa informtico IPES,
que se enva cada ao junto con el dispositivo a las escuelas secundarias, sirve
precisamente para que los directores dispongan de estos indicadores.
Los indicadores analticos
son los nicos que se ponen a disposicin de
los responsables del sistema educativo. Se encuentran en el sitio Intranet y se pueden consultar mediante un cdigo de acceso que los administradores del dispositivo proporcionan a los distintos interlocutores del sistema, es decir, los responsables
de los distritos, los inspectores y los funcionarios del ministerio.
Por otra parte, slo se dan a conocer al pblico tres indicadores. Son los
indicadores de resultados de los centros de enseanza general y tecnolgica y de los
establecimientos de enseanza profesional. Se trata del porcentaje de alumnos aprobados en el examen de bachillerato, del porcentaje de los que acceden a este examen
y del porcentaje de los que han obtenido el ttulo de bachiller al dejar el establecimiento. Estos porcentajes van acompaados de referencias en el plano nacional y en
el de los distritos, as como de los porcentajes esperados que permiten medir el valor
aadido del establecimiento. Se los puede consultar en el sitio Internet del Ministerio de Educacin Nacional francs.
Los indicadores analticos
El Ministerio calcula estos indicadores a partir de los programas informticos utilizados para la gestin de los alumnos, de los docentes y de las estructuras de los
establecimientos. Todos los establecimientos pblicos cuentan con el mismo programa de gestin de los alumnos y del personal. ste sirve para el envo peridico
de las informaciones por intermedio de las autoridades de los distritos regionales
a las autoridades nacionales. Una vez acopiadas las informaciones procedentes de
estas fuentes informticas, se elaboran estadsticas en el plano regional y nacional,
que luego se vuelven a enviar a los establecimientos para que puedan situarse en un
conjunto geogrfico ms amplio. Estos indicadores comunes a todas las institucioPerspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

Los IPES en Francia

541

nes de mismo tipo, colegios, establecimientos de enseanza secundaria general y


de enseanza profesionales, sirven fundamentalmente para ayudarlos en su gestin.
Van acompaados de referencias en el plano nacional y de los distritos, de modo
que el establecimiento pueda situarse en el espacio. Se refieren tanto al ao en curso
como a los aos anteriores, con lo cual se puede evaluar al establecimiento a lo largo
del tiempo.
Para consultarlos, basta que las personas interesadas de los establecimientos
escolares utilicen la funcin consulta del programa IPES; adems, estn disponibles en la red Intranet del Ministerio, y los funcionarios autorizados de los distintos niveles (departamento, distrito, administracin central) del Ministerio de la
Educacin Nacional francs los pueden consultar mediante un cdigo de acceso.
Estos indicadores se refieren al alumnado (sexo, profesin y categora social de
los padres o tutores, edad, retraso escolar, repetidores, establecimiento de enseanza
del que proceden, nacionalidad, becas, etc.), los recursos (caractersticas de los profesores, asignaturas optativas, lenguas extranjeras, estructuras, etc.), al funcionamiento y al entorno (nmero de alumnos por clase, antigedad de los profesores en
el liceo, datos sobre los empleos de la zona, etc.) y, por ltimo, a los resultados (xito
en los exmenes, acceso al curso escolar superior y a los ttulos, evolucin posterior
de los alumnos con o sin ttulo).
Los indicadores de informacin
Estos indicadores se calculan en el establecimiento con el programa informtico,
sobre la base de los datos recopilados all que no figuran en los ficheros nacionales.
Se trata de indicadores que dan informaciones sobre distintos elementos del funcionamiento de la escuela secundaria. Estn previstos, fundamentalmente,
para
un uso interno, pero tambin se pueden enviara las autoridades del distrito, aunque
esto ltimo no es obligatorio.
Los indicadores de informacin
fueron creados
para dar cuenta de los resultados y el funcionamiento del ltimo ao escolar al Consejo de Administracin del establecimiento. Se les adjuntan las referencias nacionales que se elaboran a partir de los datos recogidos en una encuesta anual que se
efecta en una muestra nacional de establecimientos.
Se refieren, fundamentalmente, al conjunto de indicadores cualitativos tales
como la calidad de las relaciones con el entorno econmico, la importancia de los
servicios relacionados con la vida escolar y la enseanza y la condicin de los alumnos. Tambin sirven para medir ciertos indicadores cuantitativos tales como el porcentaje de accidentes escolares, la notoriedad del establecimiento, la proporcin
de horas de enseanza no impartidas, etc. Mediante el anlisis de todos estos indicadores se puede evaluar el ambiente del establecimiento.
El indicador de proporcin de horas de enseanza no impartidas ilustra este
tipo de indicadores, ya que evala un aspecto del funcionamiento del establecimiento,
a saber, la medida del tiempo real de clase al que asiste el alumno medio respecto al
tiempo terico previsto al iniciarse el ao escolar. Se mide, pues, el tiempo perdido por dicho alumno, no slo debido a sus propias ausencias, sino tambin a las
Perspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2002

---

--

-----

542

Philomne Abi-Saab y Patrick Alt

ausencias de los profesores que no fueron reemplazados o al cierre total del establecimiento. Las horas perdidas conducen a una observacin de la realidad y
las distintas medidas a tomar varan en funcin de sus causas. El indicador distingue cuatro categoras:
.
las prdidas de horas debidas al funcionamiento del sistema: organizacin y
tiempo dedicado a los exmenes; actividades de orientacin que pueden acarrear, o no, el cierre total del establecimiento;
nombramientos
tardos de
profesores; cierre del establecimiento por decisin de la administracin o por
razones de fuerza mayor, etc;
.
las que se deben al perfeccionamiento profesional de los profesores: se trata de
las ausencias, sin reemplazo, debidas a su participacin en cursillos de formacin;
.
las ocasionadas por las ausencias no reemplazadas de los profesores por razones personales (enfermedad, maternidad, huelgas, etc.);
.
por ltimo, las que se deben a las ausencias de los alumnos.
Indicadores

personalizados

Con el programa informtico que se adjunta a los indicadores se pueden crear variables e indicadores personalizados, adaptados a los seguimientos especficos que
los establecimientos desean poner en prctica. Es el director del centro de enseanza quien concibe estos indicadores, que slo conciernen a su establecimiento y
que se calculan con el programa IPES.
Se puede tratar, por ejemplo, de indicadores sobre el nmero de alumnos
que frecuentan el centro de documentacin e informacin o sobre las sanciones, y
pueden acompaarse de datos relativos a los consejos de disciplina y a los alumnos expulsados de manera temporal o definitiva.

La evaluacin
de
los establecimientos:
de los indicadores

los

resultados
un mbito
analticos

de
privilegiado

De todos estos indicadores, los que gozan de mayor notoriedad son los que se refieren a los resultados escolares, dado que se ponen a disposicin del pblico en general. En efecto, los padres de alumnos pueden consultarlos cuando buscan el establecimiento
que mejor se adapte a la situacin particular de sus hijos, aunque sus posibilidades de eleccin estn restringidas por las limitaciones impuestas en funcin de la
zona geogrfica de residencia. Adems, permiten la confrontacin de ideas tanto
dentro de los establecimientos como con sus interlocutores exteriores.
Se basan en los resultados obtenidos en los exmenes, en los antecedentes escolares en el mismo establecimiento, en la proporcin de alumnos que han obtenido
un ttulo antes de dejar el centro y en el porvenir de estos ltimos una vez abandonado el establecimiento. El clculo del valor aadido del establecimiento se
efecta comparando los resultados obtenidos con los resultados esperados. Para ilusPerspectivas, vol. XxX1, no 4, diciembre 2001

Los IPES en Francia

543

CUADRO 1. Lista de los indicadores disponibles para los centros


de enseanza general y tecnolgica

Estructura

del establecimiento:

pl - caractersticas
p2 - caractersticas

indicadores

sobre el alumnado

del alumnado
del establecimiento
al iniciarse el ao escolar
de los alumnos de cada clase del establecimiento
al iniciarse

ao escolar
p3 - escuela de la que proceden los alumnos del establecimiento
p5 - conocimientos
adquiridos
por los alumnos de quinto ao

Indicadores
ml - medios

el

por curso escolar

sobre los recursos y los medios


horarios

m2 - caractersticas
de los profesores
m3 - nmero de alumnos por opcin

Indicadores sobre los resultados


rl - porcentaje de alumnos que han aprobado

examen de bachillerato

r2 -

porcentaje

de alumnos

el
que se han presentado

r3 -

proporcin
blecimiento

de alumnos

que ha obtenido

r4 r6 -

destino de los alumnos despus de dejar el establecimiento


situacin de los alumnos que han dejado el establecimiento

Indicadores

fl

proporcin

f3 f4 f5 f6 -

nmero

de futuro

de los alumnos

de horas de enseanza
de alumnos

importancia

por curso

de los servicios

accidentes
condicin

al acabar

impartidas

antes dejar el esta-

el quinto

ao

por alumno

escolar

relativos

importancia
de los servicios relativos
cambios en el cuerpo docente

Indicadores

de bachiller

sobre el funcionamiento

posibilidades

f2 -

;:

al e.uamen de bachillerato

el ttulo

a la enseanza
a la vida

escolar

escolares
de los alumnos

sobre el entorno

el -

frecuencia

e2 -

datos sobre los empleos

de las relaciones

con el entorno

econmico

de la zona

trar estos indicadores, se presentan varios cuadros en los que se expone el caso particular de un establecimiento cuyo objetivo esencial consiste, obviamente, en preparar a los alumnos para el examen de bachillerato.
Se seleccionaron varios indicadores para evaluar la eficacia de este establecimiento a travs de los resultados de sus alumnos: el porcentaje de alumnos que han
aprobado el examen de bachillerato, el porcentaje de alumnos de quinto ao que se
han podido presentar al examen de bachillerato,
el porcentaje de alumnos de
sexto ao que se han podido presentar al examen de bachillerato y la proporcin
de alumnos que han obtenido el ttulo de bachiller antes de dejar el liceo. Con los
tres primeros indicadores se puede calcular el valor aadido del liceo al compararlos con los otros establecimientos del mismo distrito y de toda Francia. No se prePerspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Philomne Abi-San6 y Patrick Alt

544
tende evaluar el efecto
sa sus resultados.
CALCUI.0

DEL

VALOR

del establecimiento,

AADIDO

DEL

sino entender de manera ms preci-

ESTABLECIMIENTO

Para medir la contribucin real del centro de enseanza al xito de sus alumnos y
calcular su valor aadido, es preciso eliminar la incidencia de los elementos exteriores que favorecen los logros escolares en secundaria y observar exclusivamente
aquellos que se deben a las actividades del propio establecimiento.
Son varios los factores relativos al alumno que influyen en los resultados escolares. Los estudios preliminares efectuados por el Ministerio de Educacin francs
condujeron a elegir a dos de ellos: la edad y el origen social de los alumnos. En efecto, se han demostrado las fuertes correlaciones existentes entre estos factores y el
xito en los estudios. Por lo tanto, era preciso neutralizar el efecto de estos dos
criterios antes de evaluar los logros de los alumnos del establecimiento.
Estos factores se eligieron no slo en funcin de su pertinencia, sino tambin
por que se los puede consultar en los sistemas de informacin. La edad reemplaza
con eficacia otro criterio de difcil evaluacin: los conocimientos de los alumnos
al ingresar en el quinto ao. Por otra parte, es sabido que el retraso escolar es una
caracterstica que refleja las dificultades en los estudios. En lo que se refiere a la categora socioprofesional,
los resultados de varios estudios han demostrado su
importancia y sus consecuencias en los logros a lo largo de toda la escolaridad.
Por ello, se calculan dos porcentajes esperados. El primero se basa en
todo el alumnado del mismo distrito: se trata del porcentaje esperado en funcin del
distrito; el otro, llamado porcentaje esperado en funcin de toda Francia, se basa en
los resultados de todos los alumnos de Francia. Al comparar los porcentajes esperados con los porcentajes reales se puede calcular el valor aadido y determinar la
contribucin real del establecimiento al xito escolar de los alumnos; para ello se
cotejan los logros de los alumnos de otros establecimientos similares del mismo distrito y de toda Francia y cuyos alumnados son comparables. Se trata de una medida relativa, ya que compara los logros reales - tanto en lo que se refiere al examen
de bachillerato como al nmero de alumnos de quinto ao que llegan hasta dicho
examen - con un porcentaje de xito esperado, ficticio, que representa los resultados que el establecimiento hubiera obtenido si sus alumnos hubieran alcanzado
los mismos resultados que los observados en un establecimiento promedio del
mismo distrito y de Francia, cuyo alumnado tuviera las mismas caractersticas y que
propusiera las mismas formaciones.
Tomemos el ejemplo del porcentaje de alumnos que aprueba el examen de
bachillerato:
en 1999, el promedio nacional fue del 78,4%. Pero si se toma en
consideracin el promedio nacional de alumnos aprobados de edad inferior o
igual a la edad normal y de categora social muy favorecida, la cifra alcanza
un 9O,l%. Por otra parte, si se estudian los candidatos con dos o ms aos de atraso, pertenecientes a categoras sociales desfavorecidas, el promedio es del 65,2%.
En estas condiciones, un liceo que alcanza un 70% de alumnos aprobados, con
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Los IPES en Francia

545

un alumnado cuya mayor parte tiene dos o ms aos de atraso y que proviene de
una categora social desfavorecida se puede sentir legtimamente satisfecho, ya que,
a nivel nacional, slo el 65,2% de los alumnos con esas caractersticas aprueba el
bachillerato.
Por el contrario, un liceo cuyos alumnos tienen la edad normal y
pertenecen a categoras sociales muy favorecidas no se puede declarar satisfecho con
un 80% de aprobados, ya que, aunque esta cifra es superior a la media nacional
(78,4%), est muy por debajo del porcentaje nacional relativo a los alumnos con las
mismas caractersticas que aprueban dicho examen (90,1%).
Por lo tanto, sera ms pertinente que un establecimiento comparase su porcentaje de alumnos aprobados con el porcentaje esperado en funcin de sus edades y categoras sociales, cotejando cada uno de estos grupos con el promedio de
alumnos con las mismas caractersticas que aprobaron y no con el promedio nacional (vase el Cuadro 1). Las diferencias que aparezcan permitirn calcular su
valor aadido. Si la diferencia es positiva, se podr pensar que este liceo brind a
sus alumnos ms de lo que stos hubieran recibido en un establecimiento ficticio a
imagen del promedio nacional o del distrito, lo cual es un ndice de eficacia; en cambio, si la diferencia es negativa, se supondr lo contrario.
Para ilustrar los indicadores de eficacia se eligi un establecimiento al azar
cuyos resultados se exponen en los Cuadros 2,3 y 4.

CUADRO 2. Porcentaje de alumnos que aprobaron el examen de bachillerato,


estudios, en un establecimiento testigo

Opcin

Porcentajebruto
Porcentajeesperado
(mismodistrito)
Porcentajeesperado
(Francia)
N total de
candidatos

por opcin de

Literaria Econmica Cientfica Cienciasy Cienciasv


Cienciasy % global
y social
tecnologas tecnologas tecnologasde
terciarias industriales laboratorio
87

85

88

83

82
83

82
78

84
82

83

79

78

80

79

39

102

96

71

308

Nota: El cuadro muestra que el establecimiento ha obtenido un porcentaje global de alumnos aprobados en el examen de bachillerato (84%) ligeramente superior a los porcentajes
esperados al nivel del distrito (82%) y nacional (79%); por lo tanto, su valor aadido es positivo. Sin embargo, sera preciso completar el anlisis de los resultados con la medida del
los porcentajes de acceso para determinar el xito real de quienes hicieron sus estudios
completos en este establecimiento (vase el Cuadro 4).

Perspectivas, ml. XxX1, no 4, diciembre 2001


---

Philomne Abi-Saab y Patrick Alt


FUNDAMENTAR

LA EVALUACION

EN VARIOS

PARAMETROS

Si, como decamos ms arriba, lo que se desea medir es el valor aadido del
establecimiento,
resulta evidente que el nmero de alumnos aprobados en el
examen final, incluso si se lo compara con el valor esperado en lugar de hacerlo con
un valor promedio indiferenciado, no puede constituir el nico indicador sobre la
eficacia de un establecimiento. En efecto, tambin se debe considerar la trayectoria
escolar de los alumnos en el establecimiento y la proporcin de los que, al dejarlo,
han obtenido el ttulo final, aunque hayan tenido que repetir cursos. Con este
porcentaje - que idealmente debera ser del 100% - se puede evaluar, en particular,
la capacidad de un establecimiento
para ofrecer una segunda oportunidad,
repitiendo el ao, que conduzca al xito. Es bien sabido que no siempre es as y que
cierto nmero de alumnos abandona definitivamente un establecimiento sin haber
obtenido el ttulo de bachiller (Cuadro 3).
CUADRO 3. Porcentaje de alumnos que obtuvieron el ttulo de bachiller antes de dejar el establecimiento

5, 6, terminal
Terminal

% del establecimiento

% del distrito

% de Francia

58
95

75
94

69
93

Nota: El cuadro muestra que la proporcin de bachilleres es satisfactoria para los alumnos
del el ltimo ao (terminal), pero que no lo es si se toman en cuenta los tres aos juntos.

Consideremos ahora ms concretamente la trayectoria escolar de un alumno en un


establecimiento dado, desde que ingresa en ste, o en una opcin determinada de
estudios, hasta su egreso habiendo obtenido el ttulo de bachiller, con independencia del nmero de aos que necesit para obtenerlo. El porcentaje de acceso desde
el quinto ao (primer ao de liceo en Francia) hasta el ao del bachillerato, o desde
el sexto ao (segundo ao de liceo, y q ue es tambin el momento en que se
entra en una rama de estudios) hasta el bachillerato (vase Cuadro 4) expresa las
posibilidades de xito en esa trayectoria efectuada en un mismo establecimiento.
El porcentaje de acceso de quinto ao al bachillerato es el producto del porcentaje de acceso de quinto a sexto ao por el porcentaje de acceso de sexto ao a
terminal (ltimo ao de liceo) por el porcentaje de acceso de terminal al examen de bachillerato.
Se basa en el seguimiento de un grupo ficticio y el clculo se hace para todo
el alumnado de todos los cursos escolares del establecimiento (liceo) durante
un mismo ao lectivo. Este clculo se basa en la hiptesis de que los resultados obtenidos en un ao lectivo determinado, en trminos de acceso de un curso escolar a
otro, y de xito final en el examen de bachillerato, se pueden extrapolar a la trayectoria completa de los alumnos en el establecimiento.
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Los IPES en Francia

547

Al igual que cuando se estudian las posibilidades de aprobar el examen de bachillerato, el porcentaje de acceso tiene en cuenta los porcentajes esperados calculados
en funcin de las caractersticas del alumnado. Para calcular el valor aadido se compara a estos ltimos con los porcentajes de acceso reales.
CUADRO 4. Porcentajes de acceso de los alumnos
bachillerato en un establecimiento testigo

Quinto ao
Sexto ao

de quinto

% bruto

% esperado
(distrito)

% esperado
(Francia)

50
81

69
83

62
81

y sexto ao al examen de

N total de
alumnos
quinto ao
sexto ao

374
338

Nota: Este cuadro muestra un porcentaje de acceso de quinto ao al examen de bachillerato muy inferior a los porcentajes esperados. La situacin es distinta en lo que se refiere al porcentaje de acceso de sexto ao a dicho examen.

De todas maneras, la mejor forma de evaluar las posibilidades de xito del establecimiento con respecto a su objetivo - la obtencin del ttulo de bachiller - consiste en una lectura cruzada del conjunto de los indicadores de resultados: xito
en el examen de bachillerato, porcentaje de acceso y porcentaje de bachilleres entre
los alumnos que dejan el establecimiento. Si se limitara la observacin exclusivamente al porcentaje de alumnos que han aprobado el bachillerato, incluso comparado con un porcentaje esperado, no se estaran tomando en consideracin las polticas
de ciertos establecimientos que alejan a algunos alumnos por que se considera que
no sern capaces de obtener el ttulo de bachiller; en ese caso, se obtendran unos
porcentajes de xito en este examen muy satisfactorios, pero a costa de una poltica selectiva impuesta desde arriba, que deja pocas posibilidades a los alumnos que
tropiezan con dificultades pasajeras o que necesitan ms tiempo para alcanzar el
nivel necesario para aprobar dicho examen.
En el caso del establecimiento cuyos resultados hemos presentado en los tres
cuadros, los indicadores pueden sugerir que aplica una poltica selectiva al terminar
el quinto ao y que elimina a los alumnos menos buenos. A este costo, obtiene resultados satisfactorios en el examen final. Pero tambin se podra elaborar otra hiptesis: como lo muestra el Cuadro 1, en este establecimiento no existe la opcin
econmica y social ni la opcin ciencias y tecnologas terciarias. Esto puede
conducir a ciertos alumnos, que desean ingresar en estas opciones, a abandonar con
buen motivo el establecimiento en el momento en que se debe elegir una opcin,
es decir, al acabar el quinto ao. El bajo porcentaje de acceso de quinto ao al bachillerato ser, en este caso, una consecuencia de la estructura, y no el reflejo de una
poltica selectiva. Por lo tanto, para validar una de estas dos hiptesis o, incluso,
para elaborar una tercera, ser preciso obtener informaciones complementarias en
el propio establecimiento.
Perspectivas, VO. XXXI,

na 4. diciembre 2001

548

Un dispositivo
pero
insuficiente

Philomne Abi-Saab y Patrick Alt

til,

sin

lugar

a dudas,

Todos los indicadores que hemos presentado representan un elemento primordial


para la creacin de procedimientos de gestin en los establecimientos de enseanza secundaria en Francia. En efecto, los directores de estos centros valoran mucho
los datos ya calculados, con referencias regionales y nacionales y el programa informtico que permite acceder a ellos. Pero este dispositivo, aunque es indispensable,
no es suficiente para la gestin de los establecimientos, ya que tambin hay otros elementos que son esenciales:
.
la adquisicin de un mnimo de conocimientos de informtica por parte de los
directores de establecimiento es una condicin esencial para la divulgacin y
la utilizacin racional de este conjunto de indicadores;
.
la adquisicin de una cultura de la evaluacin: para utilizar, interpretar, e
incluso para leer los indicadores ser necesario adquirir determinados conocimientos de base y los mtodos necesarios para evitar los errores de interpretacin. Los responsables de los establecimientos escolares pueden aprender
la lectura crtica, la interrelacin de los datos, la lectura cruzada y la elaboracin de hiptesis en cursillos de formacin inicial o permanente. Esto se viene
haciendo de manera sistemtica desde la creacin del IPES en 1994, pero tambin se deberan organizar refuerzos de formacin para los directores que lo
necesiten;
.
la ayuda y la visin exterior: se trata de evaluaciones externas que constituyen
un complemento muy til al enfoque interno de la evaluacin de un establecimiento. Esta aportacin suele estar en manos de los inspectores de enseanza, quienes se pueden apoyar en un anlisis de los indicadores IPES que les
permita formular ciertas hiptesis, las cuales, de todas maneras, se habrn
de comprobar mediante una visita al establecimiento y el dilogo con el director y el equipo docente con vistas a comprender mejor el funcionamiento del
establecimiento (liceo o colegio) y sus propias opciones.
La experiencia adquirida durante los siete aos de aplicacin del IPES ha demostrado la gran importancia de la dedicacin personal del director del establecimiento: debe ser muy fuerte, ya que deber actuar con conviccin para llevar a bien
la difcil empresa de la gestin de un establecimiento mediante indicadores. Por ello,
las dos condiciones que se exponen a continuacin parecen decisivas:
.
la voluntad de llevar a cabo una gestin por proyecto: incumbe ante todo al
director del establecimiento escoger esta opcin, puesto que ha de convencer
al equipo educativo y, en particular, a los profesores, de su eficacia;
.
la animacin interna: la funcin del director del establecimiento es fundamental
para la utilizacin de los indicadores de evaluacin y de gestin. Dada su posicin, es l quien posee las informaciones y los medios para divulgarlas, y
ser l quien tome la iniciativa sobre la utilizacin que se dar a esas informaciones. Tambin ser l quien las presentar a los dems miembros de la
Perspectivas, vol. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Los IPES en Francia

549

comunidad educativa, en particular a los docentes, quien dirigir el anlisis


colectivo, orientar la definicin de los objetivos evaluables, y ayudar a la elaboracin y posterior aplicacin de los proyectos educativos y pedaggicos que
permitan alcanzar los fines que se persiguen. Por ltimo, le corresponde tambin la fase de evaluacin, que permitir al establecimiento corregir, o incluso
modificar de manera ms radical, sus polticas.
Antes de concluir es necesario sealar que el Ministerio de Educacin Nacional francs acaba de crear un centro de informacin como parte de la lgica que predomin durante la elaboracin del dispositivo de indicadores para la gestin de los
establecimientos secundarios que acabamos de presentar. Se lo puede consultar en la
red Intranet del Ministerio y consta de varias fuentes de datos: base de documentos, base de decisiones, indicadores y repertorio de las distintas labores de la administracin central. Estos datos son las referencias que comparten todos los responsables
del sistema de educacin. Entre las distintas herramientas de evaluacin y de gestin
que se pueden examinar se encuentran, adems del IPES, una base central de gestin, las herramientas de gestin de las enseanzas regionales y acadmicas, los
indicadores sobre los establecimientos de enseanza superior y los indicadores
para la gesticn del paso de primaria a secundaria en los que se pueden consultar los
indicadores sobre las escuelas primarias y los colegios y cuyo objetivo consiste
en favorecer la articulacin entre el primer y el segundo ciclo de enseanza.
Todo el sistema de educacin francs cuenta pues con indicadores que brindan
a todos los responsables de las distintas unidades educativas la posibilidad de basarse en elementos objetivos para cumplir, de la mejor manera posible, con sus obligaciones en materia de evaluacin y de gestin.
Notas
1.
2.

3.
4.
5.
6.
7.

En lo que se refiere al sistema de educacin, el territorio francs est dividido en


treinta distritos geogrficos dirigidos por un rector.
Publicaciones anuales de los porcentajes de alumnos aprobados en el examen de bachillerato y de la clasificacin de los establecimientos en Le Monde de lducation
hasta
1994. Debemos subrayar que a partir del momento en que el Ministerio de Educacin divulgo los indicadores de resultados de los liceos, la prensa ya no se limito a
clasificar a las escuelas sobre la base exclusiva de los porcentajes de alumnos aprobados en el examen de bachillerato.
Los indicadores de resultados de los liceos se encuentran en el sitio Internet: www.education.gouv.fr/ival.
El sitio se actualiza todos los aos en el mes de abril.
La clase de primer ao (siwime) es el primero de los cuatro aos que constituyen el primer ciclo de la enseanza secundaria.
La clase de quinto ao (seconde) general y tecnolgica es el primero de los tres aos que
constituyen el segundo ciclo de enseanza secundaria general y tecnolgica.
La clase de quinto ao profesional es el primero de los dos aos del segundo ciclo de
enseanza secundaria profesional.
El sexto ao (premire) constituye el segundo ao del segundo ciclo de enseanza secundaria.

Philomne

Abi-Saab

y Patrick

Alt

Bibliografa
Abi-Saab,

P. 1997 y 1999.

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dans les collges,

lyces gnraux,

technologi-

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Perspectivas, val. XXXI,

no 4, dtciemhre 2001

tA

AUTONOMIA

LA

DE LA ESCUELA

UTILIZACION
LAS

DEL
EN

LA

Y LA EVALUACION

MEDIDAS

VALOR

AADIDO

EVALUACION
EN

DE

ESCOLAR

INGLATERRA
Lesley

Saunders

Introduccin
En este artculo se estudia la medida de los resultados de las escuelas que se ha denominado del valor aadido. En su primera parte describiremos el contexto de los
enfoques del valor aadido en la educacin, facilitando algunos criterios para calcular y presentar adecuadamente las maneras de medirlo. En la segunda, examinaremos las consecuencias de un estudio destinado a analizar cmo utilizan realmente

Versin original:

ingls

Lesley Saunders

(Reino

Unido)

Hasta hace poco tiempo, Lesley Saunders ha desempeado el cargo de directora principal de
investigaciones del School Improvement Research Centre de la Fundacin Nacional de Investigaciones Pedaggicas del Reino Unido, en el que sus principales mbitos de investigacin
han sido la utilizacin de las medidas del valor aadido de los resultados de las escuelas, la
autoevaluacin y la mejora de las escuelas. Ha publicado numerosos trabajos destinados a
especialistas en polticas educativas, acadmicos y profesionales de la enseanza y ha participado en numerosas conferencias nacionales e internacionales. Ha ingresado recientemente,
con el cargo de consejera en materia de polticas de investigacin, en el General Teaching
Council, para el que est elaborando una estrategia de investigacin. Correo electrnico:
lesley.saunders@gtce.org.uk
Perspectivas, wol. XXXI,

nn 4, diciembre 2001

Lesley Saunders

552

las escuelas las informaciones sobre el valor aadido, y concluiremos afirmando que
es necesario entender mejor los aspectos psicolgicos y sociolgicos del empleo de
las cifras.

Los

enfoques

del

valor

aadido

en

la educacin

La evaluacin del valor aadido de los resultados de las escuelas ya se efecta de


manera habitual - o casi - en los sistemas educativos de varios pases. En Inglaterra, por ejemplo, por ahora el sistema nacional de evaluacin del valor aadido instituido en 1998 - proporciona informaciones destinadas a los establecimientos
de enseanza primaria y secundaria para ayudarles a medir los progresos de sus
alumnos respecto de la situacin nacional, a tenor de los resultados de las pruebas
nacionales sobre los currculos y de los exmenes pblicos. El Gobierno tiene el propsito de incluir las evaluaciones del valor aadido en las estadsticas sobre los resultados de todas las escuelas del pas en cuanto sea posible. Como hemos expuesto en
un reciente informe (Saunders, 1999b), la aplicacin del sistema nacional de evaluacin del valor aadido representa la culminacin de una dcada de debates pblicos e ininterrumpidos sobre la manera de medir los resultados de los alumnos de las
escuelas del pas con la finalidad de ilustrar tanto sus adelantos como la calidad
de la formacin.
El valor aadido, medido en las escuelas, es el medio ms preciso de que disponemos actualmente para evaluar su labor con los alumnos. Si para valorar la calidad de una escuela solamente se utilizan resultados brutos, stos reflejarn mejor
el historial de los alumnos que la labor del establecimiento. Al medir el valor aadido se descartan factores relacionados con los logros de los alumnos, pero independientes de la calidad de la institucin: los resultados escolares anteriores, el sexo,
el grupo tnico, la fecha de nacimiento, la necesidad de recibir una educacin
especializada y el grado de marginacin social de los alumnos. Estos factores - que
pueden estar correlacionados con los resultados de manera positiva (como es el caso
de los logros escolares anteriores) o de manera negativa (como por ejemplo, la marginacin social) - se confirman empricamente en todos los estudios realizados.
Ahora bien, para evaluar con mayor precisin los resultados de las escuelas
- lo cual puede tener consecuencias de gran envergadura para el sistema educativo, las escuelas y sus alumnos - ser fundamental que el clculo, la interpretacin y
las aplicaciones de los datos sobre el valor aadido sean correctos.

iCul
es el
educacin?

contexto

del

valor

aadido

en

la

El contexto y el fundamento del clculo del valor aadido de los resultados han cambiado profundamente desde el decenio de 1980; por aquel entonces se perciba el
valor aadido como una idea casi tcnica procedente de la economa. El valor
aadido educativo es una de esas expresiones que suelen venir acompaadas por
una preocupacin
prioritaria:
en este caso concreto, la preocupacin de los
Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

La utilizacin

de las medidas del valor aadido

553

polticos del Reino Unido (al igual que de otros pases) por el nivel y la calidad de
la educacin o, mejor dicho, por la falta de calidad y/o el deterioro de su nivel y
la voluntad de obtener un mayor rendimiento del gasto pblico. Durante cierto tiempo, se consider que esta preocupacin prioritaria estaba relacionada explcitamente
con la cuestin de la competitividad mundial y con la opinin generalizada de que
la educacin y la formacin son elementos decisivos para sacar ventaja en la competencia econmica. Por su lado, con frecuencia los responsables de la educacin
y los directores de escuelas han intentado demostrar que el nivel de la educacin (en
particular el de los establecimientos a su cargo) no ha decado y que las actividades de los profesionales de la enseanza son rentables.
Podra decirse que el valor aadido era una idea que estaba esperando a que le
llegara su momento. Las ideas y los modelos metodolgicos en las que se fundament la introduccin del valor aadido en la educacin ya estaban bien sentados
a principios del decenio de 1990, pero cuando se empez a hablar sobre los enfoques del valor aadido fuera del crculo de los especialistas en educacin y estadstica, el entonces Secretario de Estado de Educacin del Reino Unido se refiri en
trminos mordaces a lo que le pareca ser una forma an ms sutil de falsear los
resultados escolares: quera atenerse a los resultados brutos, que eran fciles de
compilar y de entender. En 1995, la opinin de los polticos haba cambiado radicalmente: la siguiente Secretaria de Estado de Educacin (y Empleo) estaba tan convencida de la importancia del principio del valor aadido que sent el marco de
aplicacin de un sistema nacional. Ese mismo ao, la Schools Curriculum and Assessment Authority (SCAA) adjudic un contrato de investigacin al Centre for Educational Management (que entonces formaba parte de la Universidad de Newcastle),
para que elaborara y ensayara mtodos de clculo del valor aadido y la utilizacin
de sus resultados en la evaluacin de las escuelas. (En Saunders, 1999a se analizan ms a fondo estas cuestiones.)
Desde entonces se estn ensayando y desarrollando varios mtodos para obtener informaciones utilizables en la evaluacin de la eficacia relativa de las escuelas
y de los organismos locales de educacin. Vase, al respecto, la labor llevada a cabo,
a lo largo de los aos por distinguidos especialistas, como Fitz-Gibbon, Goldstein,
Gray, Hutchison, Kendall, Jesson, Mortimore, Nuttall, Sammons, Schagen, Thomas, Tymms y otros. (Por ejemplo, en Gray et al., 1986; Raudenbusch y Bryk, 1986;
Nuttall et al., 1989; Gray et al., 1990; Tymms, 1990; Schagen, 1991; Fitz-Gibbon
y Tymms, 1993; Hutchison, 1993; Mortimore
et al., 1994; Gray et al., 1996;
Kendall, 1995; Jesson, 1996; Thomas y Mortimore, 1996; Sammons et al., 1997.)

iCmo
mejoran
las medidas
del

el sistema
educativo
valor
aadido?

Es preciso comprender que la recopilacin y el estudio de la informacin necesaria para evaluar el valor aadido requieren muchos recursos y muchos conocimientos tericos y prcticos. (En Goldstein, 1997, se encontrar un anlisis sobre el
camino que queda por recorrer para mejorar el uso de las tcnicas.) Es necesario
Perspectivas, VO. XXXI,

na 4, diciembre 2001

Lesley Saunders

554

recopilar muchos resultados estndar y antecedentes relacionados con la identidad de un nico alumno, que luego se debern analizar con una tcnica estadstica denominada: elaboracin de modelos a niveles mltiples.
Para saber si merece la pena efectuar esta inversin ser preciso conocer qu
uso se har de dichos anlisis y la calidad de las infraestructuras de inspeccin y asesoramiento que lo harn posible. Las aplicaciones potenciales del valor aadido
se pueden agrupar grosso modo en transparencia y rendicin de cuentas y mejora y desarrollo, trminos que en principio no son incompatibles, aunque, en la prctica, las preferencias polticas y la asignacin de recursos se orientan decididamente
en una u otra direccin.
TRANSPARENCIA

Y RENDICION

DE CUENTAS

La primera necesidad de un sistema que hace hincapi en la transparencia y la


rendicin de cuentas - y que a menudo van aunadas al apoyo a la comercializacin de las escuelas que se concreta en el ejercicio ilimitado de la libertad de
eleccin por parte de los padres - es la existencia de indicadores claros y sencillos
que proporcionen informaciones precisas sobre las diferencias entre las diferentes
escuelas. Un problema que se plantea cuando se usan los anlisis del valor aadido con miras a la transparencia y la rendicin de cuentas es que normalmente muestran - cualquiera que sea el indicador - que los resultados de la mayora de las escuelas
son los que cabra esperar dadas las caractersticas de sus alumnos. Por lo tanto, no
es atinado utilizar los anlisis del valor aadido para clasificar
a todas las
escuelas y, a decir verdad, es difcil aconsejar la aplicacin de las medidas del
valor aadido - o de cualquier otro indicador de resultados - para obtener conclusiones sencillas y definitivas sobre la eficacia de las escuelas.
Los anlisis del valor aadido se pueden emplear, en cambio, para identificar
los valores extremos o excepciones, es decir, las escuelas cuyos resultados son
mucho mejores o mucho peores de lo que cabra esperar. Una vez que se las ha identificado, y suponiendo que se disponga de las infraestructuras de inspeccin y asesoramiento apropiadas, se puede proseguir el anlisis de la calidad de sus mtodos
de enseanza, el ambiente reinante en ellas, la direccin, etc., informacin de la que
se podrn extraer algunas ideas tiles sobre el funcionamiento
del sistema en
general.
MEJORA

Y DESARROLLO

Saber si la complejidad introducida en la medicin de la calidad de la educacin


mediante el valor aadido se justifica porque contribuye a mejorar los resultados de
cada una de las escuelas es, tal vez, una cuestin ms importante. La principal necesidad de un sistema que hace hincapi en la mejora y el desarrollo es disponer de
anlisis muy detallados que permitan comparar y contrastar, por ejemplo dentro de
una misma escuela o un municipio, los resultados de los alumnos a lo largo del tiempo en distintas materias, o de distintos grupos de alumnos en una misma materia.
Perspectivas, ml. XxX1, no 4, diciembre 2001

La utilizacin

de las medidas del valor aadido

555

Las escuelas pueden utilizar estos anlisis dentro de su procedimiento de autoevaluacin para diagnosticar sus puntos fuertes y flacos. En este contexto, las medidas del valor aadido pueden ayudar a que una escuela se cuestione de manera ms
adecuada sobre la labor que est desempeando con sus alumnos y, a la vez, a fomentar debates mejor fundados entre el personal de la escuela sobre la forma en que
organiza e imparte la enseanza.
Pero podemos plantear que, para cumplir correctamente esta funcin, los anlisis del valor aadido se debern utilizar como una innovacin educativa, es decir
que antes de aplicarlos ser necesario facilitar una preparacin, un apoyo y una formacin apropiados a los administradores, directores y profesores de los establecimientos escolares. Algunos especialistas agregarn que los anlisis deben ser
confidenciales,
que no deben de ser del dominio pblico, para que se puedan
materializar sus posibilidades en el desarrollo de las escuelas.

Caractersticas

tcnicas

bsicas

A continuacin
presentamos un breve resumen de los puntos que se deben de
tener en cuenta:
1.
Los indicadores del valor aadido son una mejora respecto de los resultados
brutos en la medida en que estos ltimos dicen mucho ms sobre la composicin del alumnado que sobre la eficacia de la escuela. Los anlisis del valor
aadido intentan prescindir de los factores que estn asociados con los resultados - tanto positiva como negativamente - pero que no guardan relacin con
la calidad de la institucin: los resultados escolares anteriores de los alumnos, el sexo, el grupo tnico, la fecha de nacimiento, la necesidad eventual de
recibir una educacin especializada y el grado de marginacin social. Con frecuencia, hasta un 80 % de las diferencias detectadas entre las escuelas se deben
a los resultados escolares anteriores y al nivel general de marginacin social de
los alumnos.
2.
Los datos cuantitativos, ya sean brutos o del valor aadido, tienen las siguientes limitaciones:
.
Los datos cuantitativos tienen cierto grado de incertidumbre
estadstica: los
clculos que se basan en datos cuantitativos pueden reflejar tanto un resultado aleatorio como algo mucho ms real, por ejemplo la calidad de la educacin. Habitualmente, en trminos estadsticos slo unas pocas escuelas se
destacan porque obtienen resultados muy por encima o muy por debajo de
la norma, ya sea en lo que se refiere a los resultados brutos o al valor aadido.
.
Los anlisis de los datos sobre los resultados de la enseanza - que son necesariamente retrospectivos - pueden ser fcilmente engaosos respecto a la calidad de la enseanza presente o futura.
.
Los resultados acadmicos - que son la medida habitual del rendimiento escolar que se utiliza en los clculos del valor aadido - no son los nicos resultados (y ni siquiera los ms importantes, segn algunos docentes) de diez o doce
aos de aprendizaje.
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Lesley Saunders

556
.

3.

4.

Las escuelas pueden ser eficaces de manera diferente:


- En primer lugar, la medida de distintos rendimientos suele traducirse en
resultados distintos: una escuela que obtiene buenos resultados si slo se
observan las calificaciones ms altas puede estar dejando de lado a los alumnos que se sitan en el nivel de calificaciones ms bajo.
- Tambin puede suceder que una escuela trabaje muy bien con algunos
grupos de alumnos (las nias de algunos grupos tnicos, por ejemplo), pero
no con otros (los varones de otros grupos tnicos) y/o en matemticas, pero
no en ingls;
La relacin estadstica a nivel nacional entre, por ejemplo, los resultados de las
pruebas al fin de la enseanza primaria y el fin de la enseanza secundaria puede
cambiar. Para que los modelos estadsticos mantengan su precisin y su pertinencia es necesario validarlos continuamente con investigaciones empricas.
Ahora bien, las clasificaciones
nacionales basadas en datos brutos ocultan
buena parte de esta situacin. Uno de los logros de las medidas del valor aadido es que gracias a ellas los docentes han tomado ms conciencia de la
naturaleza compleja y probabilstica de los datos sobre los resultados escolares.
Ms adelante ilustramos los requisitos previos necesarios para utilizar
correctamente el valor aadido.

EL VALOR

AADIDO

EN POCAS

PALABRAS

Los
.
.
.

anlisis del valor aadido:


son tan fidedignos como los datos en los que se basan;
tratan de correlaciones, y no de causas;
se basan en un modelo normativo y retrospectivo que puede no revelarnos nada
sobre los niveles de rendimiento deseables actualmente o en el futuro;
.
son slo un instrumento de evaluacin;
.
se deben utilizar como instrumento de la investigacin, no para formular
una evaluacin definitiva;
.
no proporcionan respuestas acertadas ni una solucin rpida a los problemas de la mejora de las escuelas;
.
por lo tanto, son necesarios, pero no suficientes, para entender si la labor de
las escuelas es correcta.
Un corolario importante de lo anterior es que, al igual que los cuadros de clasificacin basados en datos brutos, los anlisis del valor aadido tampoco se pueden
utilizar para adoptar decisiones transcendentales. Lo que es una utilizacin totalmente inapropiada de los datos sobre los resultados escolares no ser ms aceptable slo porque en las medidas del valor aadido se emplean mejores mtodos de
clculo. No se pueden utilizar vlidamente para emitir juicios definitivos sobre la
eficacia de una escuela, y an menos de un solo departamento, clase o profesor.
(Vase el artculo de Karsten y Visscher en Perspectivas, vol. XXXI, no 2,2001, en el
que se hace un excelente anlisis de la utilizacin de los indicadores de los resultados de las escuelas; y en Goldstein y Myers, 1996, un razonamiento coherente a favor
de un cdigo tico sobre la utilizacin de los indicadores de resultados).
Perspectivas, ~1. XxX1, no 4, diciembre 2001

La utilizacin

de las medidas del valor aadido

557

RECUADRO 1. Cmo calcular el valor aadido

.
.
.
.
.
.

Recopilacin de los datos de cada alumno de una muestra amplia y representativa


Medida(s) que refleje(n) todos los niveles del rendimiento del alumno
Medida(s) de los resultados anteriores de cada alumno (preferiblemente notas
estndar individuales) junto con informaciones sobre sus antecedentes
Factores del contexto de la escuela
Modelo de niveles mltiples para analizar los datos
Aplicacin de procedimientos rigurosos de garanta y control de calidad

Fuente: Vase Gray, 1994.


RECUADRO 2. Cmo facilitar

.
.

informacin

sobre el valor aadido

Los resultados de los anlisis se deben facilitar, a cada una de las escuelas, en
forma de cuadros, grficos y textos. Estos resultados deben indicar si las diferencias obtenidas entre las escuelas son estadsticamente representativas.
Cuando sea posible, se deben suministrar los resultados del anlisis en tres
planos: resultados brutos, resultados afinados en funcin de los datos del
alumno (como el rendimiento anterior) y resultados afinados en funcin de
los datos del contexto del alumno y la escuela. Habitualmente, cada uno de estos
planos del anlisis permite un nivel de comprensin distinto.
Para establecer una tendencia ascendente o descendente es preciso disponer,
como mnimo, de los datos de tres aos.
Los anlisis deben ir acompaados de una explicacin detallada, puesto que de
lo que acabamos de exponer se deduce que las medidas del valor aadido no son
claras en s mismas y tienen sus propias limitaciones.

En la parte final de este artculo examinaremos las conclusiones de un


dio a pequea escala que analiz la utilizacin de las informaciones sobre el
aadido en las escuelas. Esas conclusiones ilustran algunas de las cuestiones
cionadas ms arriba y sealan ciertos problemas que se plantean a nuestra
prensin de lo que sucede con las pruebas en un contexto institucional.

La utilizacin
en las escuelas:
REPERCUSIONES

de

los datos
cuestiones

sobre
el valor
y problemas

estuvalor
mencom-

aadido

EN LAS POLITICAS

Si actualmente se hace hincapi en nuestro pas en la utilizacin del valor aadido


(y de los datos sobre el rendimiento en general) para respaldar y mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje, <qu certeza tenemos sobre el uso real que hace
el personal de las escuelas de dichos datos y sus consecuencias? <Qu clase de apoyo
y de formacin profesional hacen falta? Qu capacidad tiene el valor aadido para
mejorar los resultados de los alumnos?
Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

558

Lesley Saunders

La orientacin y la formacin en el servicio fueron particularmente instructivas para el personal de la Fundacin Nacional de Investigaciones Pedaggicas (NFER)
del Reino Unido en el transcurso del estudio que llevamos a cabo sobre el valor aadido. Acertadamente, todas las etapas de la labor sobre la eficacia de las escuelas
y los mbitos del valor aadido, desde la conceptualizacin apropiada del modelo
estadstico hasta la correcta recopilacin de los datos, se basaron en la precisin
metodolgica. Es posible que, en un principio, no prestramos suficiente atencin a
la utilizacin de los anlisis por parte de los jefes de establecimiento y el personal de
las escuelas, pero no fuimos los nicos. Anteriormente, las orientaciones de los organismos nacionales sobre la utilizacin de los datos para fijar objetivos y mejorar
el nivel de la enseanza se basaban en ciertas premisas sobre algunos factores clave,
como la transparencia de los datos y la influencia de la organizacin interna y la cultura de los establecimientos. En esta segunda parte se exponen algunas observaciones sobre lo que podramos llamar los usuarios finales del proceso.
Para empezar, debemos ser conscientes de que, a veces, no todo el personal
de un establecimiento comprende correctamente el valor aadido. Maw (1999) sostiene que la cobertura del valor aadido en los medios de comunicacin ha consistido fundamentalmente en publicar cuadros polmicos sobre los resultados de las
escuelas, y no ha emitido un mensaje claro y coherente sobre cmo se mide.
Existen indicios inequvocos de que la utilizacin de los datos sobre el valor
aadido por el personal de las escuelas no se limita a aplicar sencillamente las pruebas a la prctica. Recientemente, la NFER financi un estudio cualitativo a pequea escala para analizar de manera preliminar - mediante entrevistas, observaciones
y anlisis de documentos - las utilizaciones que se estaban haciendo de los datos del
QUASE en nueve establecimientos de enseanza secundaria dependientes de distintas autoridades educativas locales.
Lo primero que se debe sealar sobre este estudio es que las circunstancias eran
muy propicias para que las escuelas emplearan las informaciones sobre el valor aadido, ya que:
.
las escuelas - o mejor dicho sus administradores - haban encargado y pagado
los anlisis (en lugar de que se les impusiera la informacin);
.
las informaciones incumban directamente a cada una de las escuelas (a diferencia de las informaciones de carcter nacional, que les hubiesen obligado a
efectuar sus propias comparaciones);
.
la informacin era de fcil acceso, porque el informe se enviaba a la escuela (en
lugar de que la escuela tenga que buscar las informaciones, por ejemplo, en
Internet);
.
la informacin era de inters dada la importancia atribuida (por consideraciones polticas) a los resultados.
El estudio demostr que algunas escuelas divulgaban ampliamente los datos y los
utilizaban de manera constructiva, sobre todo en los casos en que el personal haba
tenido la posibilidad de elaborar objetivos colectivos a travs de debates y reuniones sobre los datos. Sin embargo, a pesar de que probablemente dichas escuelas reunan los requisitos previos necesarios, al menos una parte del personal de todos
Perspectivas, val. XXXI,

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La utilizacin

de las medidas del valor aadido

559

los establecimientos que utilizaban plenamente los datos sobre el valor aadido con
objeto de mejorar tropez con varios problemas y dificultades. Si se observan las
condiciones sobre el terreno, se puede suponer que ello se debi a:
.
la falta de estructuras para la divulgacin de la informacin;
.
la falta de tiempo para que el personal leyera e interpretara la informacin;
.
la falta de competencia o de seguridad del personal para entender las informaciones;
.
la falta de inclinacin del personal a dedicar tiempo o a formarse en el uso
de un instrumento cuya utilidad para su labor no le resultaba patente (No
aprendemos nada nuevo);
.
la falta de conviccin de que los datos sobre los resultados de las escuelas constituyen un instrumento til para alcanzar una pedagoga de gran calidad.
stas son las conclusiones que se obtienen de una evaluacin clsica, de las que se
podra deducir que los anlisis del valor aadido (todava) no desempean un papel
importante en tanto que informaciones
para la mejora de las escuelas. Ahora
bien, est claro que esta interpretacin constituye un modelo algo incompleto. <Qu
ms nos podran decir los resultados? <Qu factores y fuerzas podran entrar en
juego?
Empecemos por las pruebas empricas: el estudio demostr que era probable
que las escuelas utilizasen los datos sobre el valor aadido de manera activa slo
cuando se encontraban reunidos todos, o la mayora, de los cinco factores o condiciones siguientes:
.
el personal de direccin haba apoyado activamente el uso del valor aadido;
.
un miembro del personal de direccin se haba transformado en promotor
de los datos del QUASE;
.
la eficacia relativa general de la escuela haba servido de incentivo; concretamente, las escuelas ms motivadas para emplear los datos sobre el valor aadido fueron las que estaban mal situadas en los cuadros de clasificacin,
pero cuyos alumnos progresaban adecuadamente;
.
la participacin en el QUASE durante un mnimo de tres aos;
.
por lo menos una parte del personal tena conocimientos previos sobre la aplicacin y la interpretacin del QUASE. (Se encontrar un anlisis ms detallado de estos factores en Saunders y Rudd, 1999).
Yo ira ms lejos y dira que de los resultados del estudio - que aunque se hizo a
pequea escala, complet y ampli uno o dos estudios ms efectuados en el terreno
(vase Williamson y Fitz-Gibbon, 1990; Williamson et al., 1992; Wikeley, 1998) se desprende que merecen ser estudiados con mayor detenimiento ciertos aspectos
cruciales relativos a la utilizacin de los datos sobre el valor aadido, que podemos
expresar de la siguiente manera:
Actualmente, para muchos miembros del personal de las escuelas, los datos
sobre el valor aadido conllevan un determinado simbolismo o carga. Tal
como revelaron muchas de las personas entrevistadas en el marco del estudio de
la NFER, los datos sobre el valor aadido se perciben como parte de una estrategia
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

560

Lesley Saunders

de accin que est experimentado rpidos cambios y que tiene por objeto examinar
los resultados de las escuelas, las secciones y los docentes y darlos a conocer
pblicamente. Por lo menos a corto plazo, es probable que se refuerce el anlisis de
los resultados con objeto de divulgarlos, tanto a nivel nacional y de las autoridades educativas locales, como institucional y subinstitucional. En general, las intenciones de los datos relativos a los resultados pueden ser imparciales, pero sus efectos
pocas veces son tenidos por neutrales. En concreto, los datos sobre el valor aadido son complejos, relativamente nuevos y a menudo plantean cuestiones transcendentales. Probablemente, no es posible percibir y utilizar ninguno de esos datos de
manera tal que se ignore totalmente su contexto, o que ste deje de influir de
alguna manera.
De todas formas, los datos no hablan por s solos. Dependen de una serie de
decisiones previas sobre qu se ha medido y cmo se ha medido, decisiones que entraan necesariamente juicios de valor y complejas consideraciones tcnicas, no siempre transparentes o fciles de comprender. sa es, en parte, la razn por la que algunos
miembros del personal son excesivamente escpticos respecto a los datos sobre los
resultados escolares y prefieren proscribirlos, mientras que otros son demasiado optimistas acerca de lo que puedan reflejar. En el estudio de la NFER, en el que los datos
sobre el valor aadido se utilizaron correctamente - es decir, como parte de una recopilacin de datos sobre la escuela - hubo con frecuencia una persona que los defendi, que entendi y se interes por los datos y que estaba dispuesta a aclarar los
aspectos tcnicos a sus colegas; adems, para iniciar su anlisis se utilizaron simultneamente otras informaciones, tanto cuantitativas como cualitativas.
Evidentemente, es preciso que alguien dirija la utilizacin de los resultados
de los anlisis sobre el valor aadido. En el estudio de la NFER, el personal de direccin de algunas escuelas no saba muy bien cul era la mejor manera de utilizar esos
anlisis y dej que los responsables hicieran lo que les pareciera, lo que, al
parecer, condujo, en ciertos departamentos, a la inercia y, en otros, a un uso excesivo de los datos. Otros directores, en particular aquellos que haban utilizado
los datos durante varios aos, saban mejor lo que queran alcanzar dando un uso
estratgico a los datos. Aun as, persistan diferencias flagrantes en cuanto a su
utilizacin por distintos departamentos de una misma escuela. Lo anterior nos lleva
a preguntarnos si a veces no sera igualmente importante estudiar y entender por
qu las escuelas o los departamentos de las escuelas TZOemplean los datos sobre el
valor aadido.
Una aportacin externa, consistente en actividades de formacin durante el
servicio sobre los datos relativos al valor aadido, parece ser un requisito previo
necesario. En el estudio de la NFER, la formacin y/o el apoyo previos fue un factor asociado a la utilizacin de los datos por las escuelas. Los resultados del estudio
indicaron, adems, que la importancia de la utilizacin de los datos por las escuelas
corresponda en gran medida a lo que se poda esperar vista su eficacia relativa,
es decir, que dependa de la existencia de una motivacin exterior fuerte para emplearlos, lo cual, desde la perspectiva de un plan de accin, plantea la cuestin de la
necesidad de que las autoridades educativas locales, por ejemplo, presten apoyo y
Perspectivas, ~01. XxX1, no 4, diciembre 2001

La utilizacin

de las medidas del valor aadido

561

estmulo externos adicionales. Tambin fortalece la idea de que son necesarios un


apoyo y una formacin que tomen en cuenta los contextos de las distintas escuelas para que el potencial de los datos se entienda y se utilice mejor.
Los significados de los datos estn determinados por las estructuras sociales.
Los resultados del estudio de la NFER indican que el significado de los datos
sobre el valor aadido resulta de la interaccin entre:
.
Los nmeros obtenidos reales.
.
La importancia de carcter poltico propia de la clase de informacin que representan los datos sobre los resultados de las escuelas.
.
El aporte - a menudo implcito - del personal al estudio, conforme a sus conocimientos tericos y prcticos sobre los datos relativos a los resultados de las
escuelas, sus valores y actitudes ante la educacin y la enseanza, sus expectativas y su valoracin de los alumnos, su percepcin sobre el lugar que ocupa
en la jerarqua de la escuela, etc.
A su vez, este ltimo punto plantea un interrogante:
<acaso los datos sobre el
valor aadido constituyen a veces un 10~s para las conversaciones que el personal querra tener o la ansiedad que querra expresar, sobre su trabajo profesional
y su valor en la organizacin. Si as fuera, el control (del acceso a) los datos sobre el
valor aadido y los propsitos que se observan en su utilizacin sera una cuestin esencial, no secundaria. Es preciso decir que la utilizacin (o la no utilizacin) que se hace de los datos sobre el valor aadido parece adaptarse a las caractersticas
de la direccin de las escuelas. No hay ninguna razn para que la introduccin de
los datos acarree necesariamente, por s misma, una cultura que apoye la autocrtica y la planificacin sistemticas con vistas a mejorar; ms bien parece, por el contrario, que la cultura determina la utilizacin que se hace de los datos. Por lo tanto,
podramos preguntarnos cmo conduce y arbitra frente a sus colegas los aspectos
ticos y polticos, as como tambin los aspectos tcnicos, la persona que acta de
defensor o promotor de los datos sobre el valor aadido.
Un comentarista ingls (Dudley, 1999a, 6) ha formulado algunas sugerencias
pertinentes para ayudar a los maestros a asumir los datos. (Dudley analizaba la utilizacin de los datos de una encuesta entre alumnos, no los datos relativos al
valor aadido, pero los principios generales son los mismos.) Este autor considera
que los factores que favorecen la toma de medidas radicaban en la forma en que
se presentaron los datos y en que se atendieron las reacciones posteriores. Observa que es fcil perder de vista los aspectos esenciales de los datos y que su examen
puede inducir a error o conducir a un callejn sin salida cuando el personal toma en
consideracin
ciertas variables, como el entorno familiar, sobre las cuales la
escuela tiene escasa 0 ninguna influencia.
Los factores asociados a las respuestas positivas orientadas a la accin eran:
.
la disponibilidad de datos comparados de escuelas consideradas similares;
.
la formacin previa a la lectura de los datos;
.
apuntes que centraron los debates en los datos relativos a los alumnos, la enseanza, el aprendizaje y en temas sobre los cuales la escuela tiene influencia,
lo cual desarroll la capacidad de reflexin de los maestros;
Perspectivas, WI. XXXI,

no 4, diciembre 2001

562

Lesley Saunders

un trabajo de base previo, efectuado por el coordinador de los debates, para


determinar las posibles estrategias de mejora y plantearlas en los debates de
manera que los participantes no se sintieran acorralados por los datos;
.
la instauracin de reglas de base en las deliberaciones a fin de que ciertos aspectos 0 reacciones aparentemente positivos a las influencias externas, como el
entorno familiar, fueran suficientemente cuestionados;
.
un ambiente (en la escuela) que favoreca la reflexin y la meditacin;
.
la seguridad de que el mecanismo generador de los datos era vlido y digno de
confianza. (Compendio de Dudley, 1999a, b).
A la vista de todo lo anterior, se puede pensar que es necesario entender y asumir
mejor los aspectos psicolgicos y sociolgicos de la utilizacin de los datos. La afirmacin de Dudley (1999 a, pg. 97), segn el cual si se quiere que el efecto de la
utilizacin de los datos sea prolongado, ser fundamental tomar en consideracin
los aspectos emocionales al emplearlos constituye una leccin decisiva sacada de
la experiencia. As como se necesita una mejor preparacin para utilizar y asumir
los datos sobre el valor aadido, tambin parece legtimo sostener que es preciso
entender mejor cules son los conocimientos que movilizan y motivan a los profesores y que pueden llegar a considerar como propios.
Todo esto es muy importante porque actualmente se habla mucho sobre el inters, tanto para las polticas como para su aplicacin prctica, de disponer de
pruebas, informaciones, datos e investigaciones pertinentes (vase, por ejemplo,
Hargreaves, 1996). Hemos dicho ms arriba que los datos no hablan por s solos;
no son evidentes en s mismos. No iramos demasiado lejos si afirmramos que de
los resultados del estudio de la NFER se desprenden interrogantes sobre la evidencia misma de la pertinencia.
En Bird et al. (1998, pg. 35) se afirma que, en
las investigaciones pedaggicas, la pertinencia consiste en la importancia y la contribucin al conocimiento existente. Si aceptamos esta definicin, las conclusiones
del estudio de la NFER indican que, en lo que se refiere a las escuelas y los profesores, habra que ir ms lejos y preguntarse <importante para qu y para quin?
y tconocimiento
de qu y para quin?
En otras palabras, no es posible dar por sentado que el contexto de las polticas orientadas a mejorar el nivel de las escuelas - en el que debemos situar los
datos sobre el valor aadido como modalidad de informacin - representa una definicin necesaria y suficiente de la importancia por lo que a los profesores se refiere. Es ms, estos ltimos se pueden sentir dominados y desmotivados por esas
iniciativas polticas y manifestar acatamiento en lugar de hacerlas suyas. Tampoco se puede suponer que los maestros piensan que los anlisis de los resultados
escolares basados en el valor aadido representan el tipo de conocimientos que
aportan algo vlido a lo que ellos ya saben o creen sobre las relaciones entre los
alumnos, los logros escolares y la pedagoga. La opinin de algunos profesores y
educadores sobre estas relaciones (de la que es imaginable que pueda desprenderse cierto escepticismo ante los datos sobre el valor aadido) se puede resumir en las
siguientes palabras de Stenhouse (1975): La educacin ser una va acertada al
conocimiento si hace que el comportamiento de los estudiantes sea imprevisible.
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

La utilizacin

de las medidas del valor aadido

563

Por consiguiente, formulo la hiptesis de que el estudio de la NFER nos permite deducir que las razones que llevan a los maestros a interesarse por ciertas
clases de conocimientos y no por otras depende de:
.
su clculo de las dificultades respecto a la utilidad potencial de interesarse por
temas difciles y complejos como el valor aadido, dado que los maestros ya
tienen una carga de trabajo importante que afrontar, tanto dentro como fuera
de la clase;
.
la construccin de su identidad profesional, en particular en lo relativo a las
teoras (a veces implcitas) que han desarrollado sobre su propio aprendizaje
en tanto que maestros; sus propios valores: lo que piensan que es lo ms importante que los jvenes deben adquirir durante su educacin; su propia cultura
institucional y la correspondiente micropoltica.
Gray (2000, pg. iv) incluso parece insinuar que la nocin de pertinencia puede
resultar improcedente en lo que se refiere al aprendizaje de los maestros: Es difcil encontrar atajos; cuando se trata de aprender a cambiar, pocos maestros parecen
estar preparados para dejar que otras personas piensen en su lugar.
De estas ideas se desprende que el modelo incompleto presentado ms arriba
no hace justicia al medio docente, ni en lo que se refiere a los procesos cognitivos de
los maestros y a sus teoras sobre estos procesos, ni a los contextos polticos e institucionales en los que elaboran individual y colectivamente su conocimiento; lo cual
confirma a su vez que es razonable la afirmacin que con tanta frecuencia se hace,
segn la cual no se pueden mejorar las escuelas con soluciones rpidas. Puede que
a los responsables de la formulacin de polticas no les sea fcil legislar sobre este
tema, pero deben comprenderlo,

admitirlo

y respetarlo.

Notas
1.

2.
3.

Esta parte se basa en un artculo anterior: L. Saunders y S. Thomas, Into


world [En un mundo incierto], Times educational supplement (Londres),
de julio de 1998, pg. 26.
En Saunders, 2000, se exponen ms en detalle las conclusiones del estudio
El QUASE (Quantitative Analysis for Self-Evaluation), anlisis cuantitativo
evaluacin, es el servicio de anlisis del valor aadido que la NFER
escuelas secundarias. Vase el Recuadro 3.

Perspectivas, val. XXXI,

na 4, diczembre 2001

an uncertain
n 4280, 10
de la NFER.
de la autopresta a las

Lesley Saunders

564

RECUADRO 3. Estudio sobre los anlisis del valor aadido de la Fundacin Nacional

de Inves-

tigaciones Pedaggicas (Reino Unido)


La Fundacin Nacional de Investigaciones Pedaggicas (NFER) tiene una slida reputacin en varios aspectos de las investigaciones pedaggicas relacionados directamente con el valor aadido, en particular, en materia de elaboracin de tests educativos,
de anlisis estadsticos de la calidad de la enseanza y de valoracin de la eficacia de
las escuelas. Durante el ltimo decenio hemos efectuado estudios sobre el valor
aadido en colaboracin con varias escuelas y autoridades educativas locales de todo
el pas.
Nuestro programa comprende dos clases de estudios distintos, pero relacionados: evaluaciones y estudios de investigacin patrocinados por organismos dependientes
del Gobierno o por la propia NFER y servicios a las escuelas y a autoridades educativas locales.
Actualmente estamos llevando a cabo dos evaluaciones a gran escala de iniciativas nacionales por encargo del Gobierno:
.
La evaluacin de los Proyectos Nacionales de Lectura y Aritmtica (otoo de
1996 - verano de 2000);
.
La evaluacin de las Estrategias Nacionales de Lectura y Aritmtica (primavera de 1999 - otoo de 2001).
Ambas evaluaciones consisten en medir el progreso de los alumnos a lo largo del tiempo a partir de una medida de base efectuada al comienzo del estudio. El progreso se
calcula en funcin de las variaciones de las notas estndar, obtenidas mediante pruebas especiales de lectura y aritmtica. En cada caso, se han recopilado datos relativos al alumno y a la escuela para efectuar complejos anlisis estadsticos de manera
que se puedan hacer comparaciones vlidas sobre los progresos de distintos grupos de
alumnos. La informacin detallada que se enva a las escuelas sobre los resultados
de las pruebas y los progresos de los alumnos es un elemento esencial de ambas evaluaciones.
La recopilacin y el anlisis de los resultados obtenidos en unas pruebas optativas que pasaron alumnos de tercer, cuarto y quinto ao de primaria, que formaban
parte de una amplia muestra a nivel nacional en 1998, 1999 y 2000, constituyen
otro ejemplo. Su objetivo era facilitar las medidas de los resultados de dichas pruebas a la Qualifications and Curriculum Authority (QCA), y en determinar y analizar
las variaciones de los resultados de los distintos grupos de alumnos. Las escuelas
participantes recibieron todos los aos informes detallados sobre los resultados de sus
alumnos. stos incluan:
.
los niveles obtenidos a nivel nacional en las pruebas optativas comparados con
las normas nacionales;
.
los resultados comparados de distintos grupos de alumnos en las pruebas optativas, por ejemplo, los de los varones comparados con los de las nias;
.
los progresos de los alumnos desde el final de la primera etapa de la evaluacin
obligatoria nacional sobre los programas escolares, comparados con el patrn
de progreso de la muestra nacional.
Los informes obtuvieron reacciones muy positivas: las escuelas encontraron que los
datos les eran tiles en muchas tareas relacionadas con la supervisin, la planificacin
y la definicin de objetivos.

Perspectivns, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

La utilizacin

de las medidas del valor aadido

565

Tras una consulta con las autoridades locales de educacin y la QCA, actualmente la NFER se propone prestar un servicio de anlisis, tal como el que acabamos
de describir ms arriba, a las escuelas interesadas a precio de costo. Dentro de este servicio, las escuelas podrn adquirir un anlisis de las respuestas de los alumnos a
cada uno de los problemas de las pruebas optativas de matemticas; as, dispondrn
de un informe en el que se establece una relacin entre los resultados de las pruebas
y los distintos resultados de la Estrategia Nacional de Aritmtica, que ser til para
la elaboracin de los programas del siguiente ao escolar.
Otro estudio que se efecta a solicitud de los interesados en el mbito de la medida del valor aadido se refiere a la creacin de una evaluacin bsica de los alumnos que ingresan en la enseanza primaria.
Durante cierto tiempo, la NFER tambin se ocup de medir los resultados de los establecimientos de enseanza secundaria mediante un anlisis del valor aadido que integraba ciertos factores clave del entorno de los alumnos, como sus logros escolares
anteriores y su extraccin socioeconmica. El enfoque de la NFER:
.
emplea los datos recopilados anteriormente por las escuelas y las autoridades
locales de educacin;
.
proporciona anlisis cuantitativos de fcil comprensin para que las escuelas y
las autoridades locales de educacin puedan autoevaluarse - sobre una serie de
importantes indicadores de resultados - mediante la comparacin
con los
resultados obtenidos por un amplio nmero de escuelas y alumnos;
.
presta asesoramiento de expertos en todas las etapas del estudio, desde la recopilacin de datos y su interpretacin hasta las medidas a tomar en consecuencia;
.
ayuda a los profesionales a realizar anlisis y autoevaluaciones centrados en problemas precisos; en particular, para la definicin de objetivos.

Referencias
Bird, M. et al. 1998. Educational
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Perspectivas, val. XXXI,

management

nO 4, drczembre 2001

and administration

LA AUTONOMIA

DE LA ESCUELA

Y LA EVALUACION

LA AUTOEVALUACION

DE

LAS ESCUELAS
EN LOS
DESARROLLO
Maria

Versin
Maria

A. Hendriks,

original:

PAISES
DEL
Simone

BAJOS:

MATERIAL
Doolaard

y Roel].

ZEBO
Bosker

ingls

A. Hendriks

(Pases Bajos)

Profesora auxiliar en la Universidad de Twente. Sus principales campos de inters son la autoevaluacin escolar, la evaluacin de la calidad y la elaboracin y medicin de los indicadores
de la educacin. Participa en diversos proyectos nacionales e internacionales sobre la evaluacin de la calidad. Desde 1997 participa en la Red C del proyecto de la OCDE-INES, que
se encarga de la elaboracin y medicin de indicadores de recursos humanos en la educacin
y de los indicadores de los procesos de funcionamiento de la escuela. Correo electrnico:
hendriks@edte.utwente.nl
Simone

Doolaaud

(Pases Bajos)

Profesora auxiliar en la Universidad de Twente. Sus principales campos de inters son la efectividad y la mejora de la escuela, el nmero de alumnos por clase y cuestiones de calidad.
Su tesis analiza los efectos de los cambios de indicadores de los procesos en el nivel de adquisicin de los alumnos. Particip en el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS). Ha trabajado en el Servicio de Asesoramiento Escolar, principalmente
en
cuestiones de calidad y de autoevaluacin escolar. Correo electrnico: doolaard@edte.utwente.nl
Roel J. Bosker

(Pases Bajos)

Ensea la pedagoga en la Universidad de Twente. Ha publicado estudios sobre la investigacin de la efectividad escolar, en colaboracin con Jaap Scheerens, y sobre los modelos
estatales de varios niveles, junto con Tom Snijders. Actualmente trabaja sobre el tema de calidad de la educacin y la responsabilidad en la publicacin de datos relativos al rendimiento escolar, el tamao del aula y los logros de los alumnos, y sobre la falta de igualdad de
oportunidades en el acceso a la educacin y en la organizacin de las escuelas. Correo electrnico: r.j.bosker@edte.utwente.nl
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

570

Maria A. Hendriks, Simone Doolaard y Roel]. Bosker

Introduccin
Las escuelas de los Pases Bajos han disfrutado tradicionalmente
de una autonoma considerable. En la reciente Ley de calidad se establece que las propias escuelas son responsables de la calidad de la educacin que dispensan y de la poltica
de calidad que sigan para garantizar su mejora. Tambin se ha decretado que todas
las escuelas elaboren un sistema de garanta de calidad y se les exhorta a que realicen su autoevaluacin, sin proponer un procedimiento concreto para llevarla a
cabo.
En este contexto, en el que un factor destacado es un sistema muy desarrollado de ayuda pblica a la educacin, hay una gran diversidad de enfoques e instrumentos para la autoevaluacin de las escuelas. Un inventario de estos enfoques e
instrumentos ha puesto de manifiesto, entre otras cosas, que muchos de ellos presentaban deficiencias en cuanto a la calidad tcnica de la investigacin. Tres organizaciones del sistema de ayuda a la educacin, la antigua Fundacin de Investigacin
Pedaggica (SVO), la Fundacin para el Desarrollo del Currculo (SLO) y el Instituto para la Medicin de la Educacin (CITO) aunaron sus esfuerzos con el fin de
elaborar un material con fundamentos cientficos ms slidos para la autoevaluacin de las escuelas primarias. El resultado fue una investigacin en rgimen de colaboracin entre el CITO, el Instituto de Investigacin dependiente de la facultad de
pedagoga de la Universidad de Twente (OCTO) y la SLO, con miras a la elaboracin de un material integrado para la autoevaluacin de las escuelas primarias
denominado ZEBO. El calificativo de integrado responde al hecho de que se combinaron diferentes modalidades de enfoques para la autoevaluacin de las escuelas y del control de calidad de la educacin. Estos distintos enfoques tenan tambin
diferentes bases tericas y disciplinarias que se sintetizan en este proyecto. En pocas
palabras, este instrumento consta de un apartado de seguimiento del alumno que
depende en gran parte de la teora psicomtrica y de cuestiones esenciales de enseanza adaptada (ZEBO-PM), de una evaluacin de los contenidos de la enseanza basada en los conceptos esenciales del proyecto curricular y una evaluacin de
los fundamentos del currculo (ZEBO-CC), y de la medicin de los indicadores de
los procesos escolares teniendo como base conceptual la elaboracin de modelos de
efectividad y mejora de la escuela (ZEBO-PI).
Este artculo ofrece informacin general sobre todo el proyecto integrado en
el contexto neerlands e informacin ms detallada sobre uno de sus tres elementos:
la medicin de los indicadores de los procesos escolares (ZEBO-PI). En concreto, en
el apartado segundo se explican los antecedentes y el contexto neerlandeses de la
tendencia a la evaluacin, informacin y mejora del rendimiento de las escuelas. En
el apartado tercero se exponen en trminos generales los conceptos bsicos y la estrategia de todo el proyecto, mientras que el apartado cuarto se centra en ZEBO-PI. En
ste se explica con ms detalle el contenido de los instrumentos, el sistema de informacin a las escuelas y la ayuda que reciben stas para la interpretacin y uso de
dicha informacin. En el apartado quinto se dan a conocer los resultados de los estuPerspectivas, vl. XxX1, na 4, diciembre 2001

La autoevaluacin

de las escuelas en los Pases Bajos

573

dios sobre el uso de la informacin


que reciben las escuelas y se comentan los
problemas que plantean su interpretacin y asimilacin, las medidas adoptadas, las
preferencias y tensiones. En el ltimo apartado se formulan recomendaciones
para el futuro.

El contexto

neerlands

Las escuelas neerlandesas han disfrutado de libertad de eleccin en cuanto a su ideario y a la forma de organizar su enseanza (Ministerio de Educacin, Cultura y
Ciencia, 1999; Van Oijen, en: Solomon, 1998; Hendrix, Doolaard y Bosker, 2001).
Gracias a esta libertad, garantizada por el Artculo XX111 de la Constitucin,
existe una gran variedad de tipos de escuelas, tanto pblicas como privadas (aunque dependientes del Estado). Esta autonoma tradicional en el mbito pedaggico no ha ido acompaada hasta hace poco de un grado similar de libertad en el
terreno de la financiacin de la educacin y de las condiciones de trabajo del personal docente. Ahora bien, a partir del decenio de 1980, se inici una mayor descentralizacin. En 1993, el Ministerio de Educacin y Ciencias y las organizaciones
de la direccin de las escuelas llegaron a un acuerdo para otorgar una mayor
autonoma a las escuelas en materia de administracin y finanzas, y la transferencia
de algunas funciones a los ayuntamientos.
El 1 de agosto de 1998 entr en vigor la ley sobre la poltica de calidad de la
educacin (Ley de calidad), en la que se establece que las propias escuelas son responsables de la calidad de la educacin que dispensan y de aplicar una poltica para
garantizar su mejora. Tambin se ha decretado que todas las escuelas deben establecer un sistema de garanta de calidad. La ley obliga a las escuelas a elaborar
tres documentos de poltica: un programa, un folleto y un libro de reclamaciones.
(Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencias, 1995).
En el programa de la escuela se expone su poltica en relacin con la calidad de
la educacin y las actividades destinadas a mejorar la escuela durante los cuatro aos
siguientes. Debe especificar la poltica del establecimiento relativa a la educacin,
el personal y la calidad interna. stos son los tres nicos elementos obligatorios, aunque se pueden incorporar otros si la escuela lo estima oportuno. El programa, adems de ser un documento de poltica interna, sirve para rendir cuentas a la inspeccin.
En el folleto se recoge informacin sobre los objetivos de la escuela, las actividades educativas y los resultados obtenidos. Se trata de una rendicin pblica
de cuentas a padres y alumnos, a los que brinda la oportunidad de establecer un dilogo con la escuela, les permite comparar escuelas y elegir la ms adecuada.
Tanto el programa escolar como el folleto deben actualizarse cada cuatro aos.
El programa, el folleto y el libro de reclamaciones deben considerarse como
medios para lograr un fin. Junto con otros, pueden servir de estmulo para una garanta de calidad ms sistemtica y fomentar un dilogo dentro de la misma escuela y
entre sta y su entorno. La idea general es que los padres y los alumnos tengan
ms posibilidades
que antes de influir en la calidad de la educacin. (VVO,
1998a, 1998b; WVO, 1998).
Perspectivas, uol. XxX1,

no 4, diciembre 2002

572

Maria A. Hendriks, Simone Doolaard y Roel J. Bosker

En los ltimos aos, en relacin con el giro que ha tomado la poltica de


educacin, la evaluacin externa a cargo del cuerpo de inspectores ha pasado de ser
una supervisin legalista a ser un seguimiento ms sustancial de la educacin, basado en criterios y normas de evaluacin elaborados por los inspectores. En la enseanza primaria, estas novedades han culminado en un enfoque adaptado de la
supervisin que consta de: una supervisin peridica y una supervisin total (Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencias, 1999).
En la supervisin peridica, la inspeccin estudia los resultados de la escuela y
una serie de caractersticas importantes de la calidad, que influyen en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Adems, la inspeccin evala el programa y el folleto y
visita las escuelas para completar la informacin que precisa. En general, la visita
a la escuela en el marco de la inspeccin peridica dura un da y a continuacin se
redacta un informe con los principales resultados.
Si la supervisin peridica revela la existencia de problemas reales o potenciales, se lleva a cabo una supervisin total. Si, una vez realizada sta, se ve que es
necesario introducir algunas mejoras, se invita a la escuela a elaborar y poner en
prctica un plan de accin. En funcin de los progresos que se produzcan, se llevar a cabo una supervisin ms especficamente adaptada.
En los Pases Bajos no hay un examen final al trmino de la educacin primaria; pero aproximadamente un 80% de las escuelas realizan una prueba de evaluacin destinada fundamentalmente a facilitar la eleccin de la escuela secundaria.
En las escuelas primarias de los Pases Bajos son habituales las pruebas de rendimiento
normalizadas, pues en torno al 70% de las escuelas emplean sistemas de seguimiento de los alumnos con miras a conocer su progreso individual. Los sistemas de
seguimiento de los alumnos y las pruebas finales ms frecuentes son los que propone
el CITO, uno de los participantes en el ZEBO.

Fundamentacin

y preparacin

del

ZEBO

Como se explica en la seccin precedente, el ambiente poltico general de los Pases Bajos se puede considerar como moderadamente
favorable a un mayor
desarrollo de la autoevaluacin de las escuelas. Las escuelas, as como los mtodos e instrumentos disponibles para la autoevaluacin responden, por una parte, al
sistema neerlands de ayuda a la educacin, y por otra, al inters por la calidad
en el sector de la educacin. Ambas orientaciones tienen ms bien una base de ingeniera social, en el sentido de que obedecen a un diseo analtico emprico y a
una metodologa de la evaluacin. En los estudios realizados para evaluar los enfoques de autoevaluacin de las escuelas, financiados por el Ministerio de Educacin,
se observ un desinters general por la fiabilidad y validez de los instrumentos empleados en dicha autoevaluacin (Cremers-van Wees et al., 1996a y b; Hendriks, 2000).
El proyecto ZEBO debe considerarse como una consecuencia directa de
estos estudios de evaluacin. Al mismo tiempo, las entidades ms favorables al anlisis emprico, especialmente el CITO y la SVO, estaban interesadas en dejar su huella en la autoevaluacin de la escuela. El resultado fue un proyecto de investigacin
Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

La autoevaluacin

de las escuelas en los Pases Bajos

573

conjunta a cargo de CITO, OCTO, el Instituto de Investigacin dependiente de la


facultad de pedagoga de la Universidad de Twente y SLO, la Fundacin para el
Desarrollo del Currculo. El proyecto se emprendi en septiembre de 1995. En el
sentido ms general, la finalidad del material para la autoevaluacin de las escuelas
primarias es que stas puedan evaluar su propia calidad. Segn la literatura sobre la
mejora escolar, la clave del xito reside en la actitud de los maestros ante el cambio
(Fullan, 1991). Su interpretacin personal de lo que ste significa para ellos es de
vital importancia para transformarlo en progreso. Por eso, una iniciativa de cambio
que parta de la misma escuela tiene mejores perspectivas de xito que las iniciativas
impuestas, porque son los mismos profesores los primeros que se dan cuenta de que
algo no va bien. La autoevaluacin peridica puede ayudar a las escuelas a detectar estas deficiencias y a controlar las iniciativas de mejora en curso. Los buenos
resultados durante su aplicacin y gracias a ella se traducen en una sensacin de
dominio, realizacin y desarrollo profesional que repercutir favorablemente en los
futuros procesos de cambio y aumentar la capacidad de cambio de la escuela. A la
vista de todo ello, la autoevaluacin de la calidad puede cumplir tres objetivos principales:
.
proporcionar informacin bsica sobre el funcionamiento de la escuela para
mantener la calidad y mejorar la escuela;
.
servir de punto de partida para otros anlisis y diagnsticos sobre aspectos concretos del funcionamiento de la escuela; y
.
ofrecer una base para informar al pblico interesado del funcionamiento de la
escuela y su mejora.
Para que las escuelas tengan la posibilidad de juzgar la calidad de la educacin
que imparten de manera fiable, vlida y eficiente, el material para la autoevaluacin
de la escuela debe ajustarse a una serie de criterios procedentes en su mayora de
la bibliografa sobre la efectividad de la educacin:
las mediciones de los resultados de los alumnos deben ser el eje del material.
Los resultados de la educacin se deben medir de manera que permitan un
estricto control del progreso del alumno a lo largo de su trayectoria escolar;
los datos referentes a ciertas caractersticas de los alumnos, como la situacin socioeconmica y los resultados iniciales, se deben emplear para elaborar
indicadores de resultados de valor aadido;
los indicadores de los procesos, incluidos los referentes a los contenidos que se
han impartido, deben servir para proporcionar ideas e impulsos en lo que
respecta a ciertos modelos en los resultados de valor aadido;
el empleo de todo este material no debe suponer una carga adicional para la
escuela. Si es posible, se deben emplear los datos que ya posee la escuela, como
los sistemas o programas para almacenar los resultados de la educacin;
los usuarios deben poder emitir juicios cientficamente aceptables, sin complicarlos recurriendo al uso de procedimientos estadsticos;
toda escuela debe poder, en ltimo trmino, establecer comparaciones con otras
escuelas (Moelands y Ouborg, 1995).
Por otra parte, el material debe ser lo ms flexible posible. En la medida en que conPerspectivas, YO. XXXI,

nO 4, diciembre 2001

Maria A. Hendriks, Simone Doolaard y Roel]. Bosker

574

venga y sea posible, las escuelas deben poder utilizar las partes del material que consideren tiles para sus propias necesidades de informacin. Por ltimo, el material
debe ser de fcil manejo, sus resultados fciles de interpretar, no requerir demasiado tiempo y hacer uso de las posibilidades que ofrece la tecnologa de la comunicacin e informacin.
En el Recuadro 1 se indican los usos que las escuelas pueden hacer del material integrado previsto. Se presentan en una lista del tipo de conclusiones a que
llegan las escuelas tras haber utilizado el material durante un perodo de cinco aos
teniendo a su alcance informacin externa de referencia.
RECUADRO 1. Empleo de la efectividad escolar como base para la autoevaluacin

en las escue-

las neerlandesas
A.

B.
C.
D.

E.
F.
G.
H.

1.

J.

Los niveles de conocimientos de las asignaturas bsicas, <estn mejorando o


empeorando con el tiempo? (comparacin de puntuaciones brutas de las promociones dentro de la misma escuela)
La efectividad de la escuela <est mejorando o empeorando con el tiempo? (como
en A, empleando resultados ajustados de valor aadido)
iSe mantiene la efectividad de la escuela ao tras ao? (anlisis comparativo de
los resultados de valor aadido)
<Qu conclusiones se pueden sacar, en cuanto a la efectividad de los maestros, analizando las puntuaciones medias de combinaciones por curso de determinas promociones? (dentro de las escuelas, anlisis de las puntuaciones entre
promociones y enre cursos)
<Vara la efectividad de la escuela para algunos subgrupos de alumnos? (por
ejemplo, comparando alumnos de nivel socioeconmico alto y bajo).
iCmo evolucionan con el tiempo los modelos de efectividad diferencial?
<Aumentan o disminuyen con el tiempo los contenidos estudiados en las asignaturas bsicas?
;Cules son los niveles de la escuela, en relacin con los contenidos estudiados,
en comparacin con otras escuelas? (diferenciacin por cursos y promociones)
<Pueden atribuirse los cambios en la efectividad a variaciones en los contenidos
estudiados? (anlisis por asignatura, curso y por promocin)
Preguntas similares a G, H e 1 para otros indicadores de procesos sobre el
funcionamiento de la escuela y del aula.

Fuente: Scheerens, J. 1995.

El proyecto tena por finalidad dotar a las escuelas primarias de un material con el
cual ellas mismas pudieran evaluar los resultados de la educacin impartida, recoger
datos sobre las caractersticas (orgenes) de los alumnos, evaluar la proporcin del
currculo estudiado y otras caractersticas relevantes (Scheerens, 1995). Aunque la
integracin es una de las directrices de ZEBO, algunos elementos de todo este material pueden combinarse entre s con ms facilidad que otros. Se han combinado as,
Perspectivas, ml. XXXI,

na 4, diciembre 2001

La autoevaluacin

de las escuelas en los Pases Bajos

575

por ejemplo, datos sobre logros y logros anteriores para obtener indicadores de valor
aadido o puntuaciones de los progresos, pero es ms difcil asociar los indicadores
de logros y los indicadores de procesos, como se muestra en el siguiente prrafo.
Durante el proyecto, cada instituto desarroll una parte del material (CITO se
encarg de la parte correspondiente a mediciones de resultados e indicadores de insumos; SLO y CITO de los contenidos estudiados, y OCTO del material relativo a las
dems caractersticas del proceso). Los avances se discutan peridicamente. El proyecto concluy en agosto de 2000. Los avances y resultados del proyecto se recogen
en un informe provisional (Engelen et al., 1997) y en un informe final (Moelands et
al., 2000).

ZEBO-PI:
Contenido,
CONTENIDO

procedimiento,

informacin

y ayuda

DE ZEBO-PI

La preparacin de ZEBO-PI dur casi cinco aos. Empez en 1995 con un estudio de la bibliografa sobre la efectividad de la escuela, su mejora y los indicadores de rendimiento, y termin en agosto de 2000 tras una prueba final realizada con
una muestra representativa de 123 escuelas de los Pases Bajos.
El principio seguido en la eleccin de las variables de los procesos de ZEBOPI fue seleccionar aquellas cuya asociacin con logros de valor aadido relativamente alto haba quedado demostrada por la investigacin. De la literatura sobre
el tema se sacaron los factores ms importantes. Se compararon los siguientes instrumentos disponibles para medir los indicadores de procesos y mtodos de diagnstico escolar:
.
la determinacin del ncleo operacional comnmente citado en las reseas
de los estudios sobre la efectividad de la escuela; y
.
el anlisis de los contenidos conceptuales reales de conceptos complejos como
liderazgo educacional y grandes expectativas de xito de los alumnos (ver
tambin Scheerens y Bosker, 1997).
Los diversos factores se desglosan en numerosos componentes. En el plano operacional, se puso de manifiesto que no existe acuerdo acerca de cules son los factores clave que determinan la efectividad de una escuela. Para comprobar si reconocan
estos factores y componentes en la prctica, se presentaron unos y otros a los directores y maestros de las escuelas primarias.
A continuacin haba que seleccionar o elaborar instrumentos para medir las
variables. La idea de este material es que los consumidores se autoinformen y juzguen. Por lo tanto, se tomaron medidas dobles. En el plano de la escuela, la administracin escolar proporciona informacin por medio de autoinformes y stos
son juzgados por los maestros; en el plano del aula, los maestros proporcionan informacin por medio de autoinformes y son juzgados por sus alumnos. Se elaboraron tres instrumentos, todos ellos en forma de cuestionario: uno para la administracin
de la escuela y los maestros, otro para los alumnos de tercer curso (6-7 aos) y otro
Perspectivas, val. XXXI,

nn 4, diciembre 2001

Maria A. Hendriks, Simone Doolaard y Roel J. Bosker

576

para los alumnos de los cursos cuarto a octavo (de 7 a 12 aos). El cuestionario para
los alumnos de tercero es una versin adaptada del cuestionario para los alumnos
de cuarto a octavo. La adaptacin consiste en la reduccin de las respuestas posibles (verdadero y falso, en lugar de verdadero , verdadero en parte y falso),
en la formulacin de los enunciados sin negaciones y en la disminucin del nmero de preguntas.
El Cuadro 1 ofrece una visin general de las variables de los procesos seleccionadas y el nivel al que pertenece la informacin recogida.
CUADRO 1. Variables

de los procesos seleccionadas y nivel en el que se realiza la medicin

Variables de procesos

Informacin
Administracin
de la escuela

En la escuela

- Orientacin de los xitos/grandes expectativas


x
- Liderazgo educacional
X
- Perfeccionamiento del personal
X
Atencin a los alumnos; medidas que permiten
la realizacin de la educacin integrada
X
CONSENSO Y COHESION ENTRE EL PERSONAL:
- Frecuencia y contenidos de las reuniones oficiales
del personal con la administracin de la escuela
X
- Frecuencia y contenidos de las reuniones
informales entre los maestros (cooperacin)
X
AMBIENTE ESCOLAR:
- Relaciones entre el personal
X
- Relaciones: funcin de la administracin
de la escuela
X
- Carga de trabajo
X
EN EL AULA:
- Enseanza estructurada
- Enseanza adaptada
- Horas lectivas
- Control de los progresos de los alumnos
- Atencin a los alumnos; atencin especial
a los alumnos de alto y bajo rendimiento
- Ambiente en el aula
- Relaciones entre los alumnos
- Ayuda del maestro y relacin entre maestro y alumno
Fuente:

Moelands et al., 2000.

Perspectwas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

recogida por

Maestros

Alumnos

X
X
X

X
X
X
X
X
X

X
X
X

X
X
X

X
X
X

La autoevaluacin

de las escuelas en los Pases Bajos

577

El Cuadro 2 muestra algunos ejemplos de los puntos de los cuestionarios para los
alumnos y el maestro sobre el ambiente de la clase. En los cuestionarios ZEBO, est
en relacin con la disciplina durante las horas de clase, por ejemplo: se emplean normas claras, se mantiene bajo el nivel de ruido, se insiste en que los alumnos se escuchen unos a otros y en la aplicacin de las normas de disciplina.
RECUADKO 2. Ejemplo de los puntos de las variables
clase para los alumnos

La mayora de los alumnos escuchan


cuando habla el maestro
U verdadero
verdadero en parte
falso

del cuestionario

Ambiente

de la

En la clase soy capaz de trabajar


en silencio
U verdadero
verdadero en parte
Il falso

RECUADRO 3. Ejemplo de puntos de las variables del cuestionario

Ambiente en la clase para

el maestro
iHasta qu punto suscribe las siguientes afirmaciones referentes al ambiente de trabajo en su
clase?
Desacuerdo
total

Desacuerdo
parcial

Acuerdo
parcial

Acuerdo
total

Me preocupo de que los alumnos no se


molesten unos a otros durante el trabajo

Ll

Aplico reglas claras

Fuente: Moelands et al., 2000.

Todos los instrumentos se ajustan a los criterios de fiabilidad, es decir, las escalas
son coherentes tanto en el plano individual como en el agregado. La fiabilidad en
este ltimo plano es muy importante, debido a las dobles mediciones explicadas
en este apartado.
Sin ms elaboracin, las conclusiones sobre la validez son mixtas y coinciden
con las de otros estudios sobre la efectividad de la escuela. Dentro de los grupos
encuestados, diversas variables se corresponden entre s, de modo que miden
hasta cierto punto conceptos similares. La excepcin es la orientacin al xito/grandes expectativas medida por los alumnos, pues, segn stos, esta variable tiene
una correlacin
negativa o ninguna correlacin
las medidas dobles no tienen mejor correlacin

con otras variables.

En general,

entre s que con las otras variables, lo que significa que miden conceptos diferentes o que las diferentes respuestas no coinciden en el concepto medido. Una excepcin son las relaciones entre el
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

578

Maria A. Hendriks, Simone Doolaard y Roel]. Bosker

personal segn las mida la administracin


o los maestros. Y, por ltimo, el progreso cognitivo del alumno est slo en relacin con las horas lectivas (lengua y aritmtica), la enseanza adaptada (aritmtica), y el ambiente de la clase (lengua).
PROCEDIMIENTO

En cada escuela participante haba un enlace designado por medio de una carta y
una documentacin. Tras una breve llamada telefnica, esta persona recibi la visita de un ayudante de la investigacin de la universidad, que explic el procedimiento
de la investigacin y obtuvo el acuerdo para la puesta en marcha de la autoevaluacin. Para evitar en lo posible respuestas condicionadas,
un requisito previo
era que, cuando los alumnos rellenaban los cuestionarios, su profesor no estuviera en la clase. Para cumplirlo, las escuelas participantes tenan la posibilidad de cambiar a los maestros o recurrir al ayudante de la investigacin. Para no cargar demasiado
a las escuelas, se decidi incluir en cada fase slo a los alumnos de algunos cursos
en el acopio de datos. Los cuestionarios se devolvan a la universidad, donde se proceda al acopio de datos, al anlisis, y a la elaboracin de la informacin.
INFORMACION

Y AYUDA

El principio fundamental de la informacin reside en la comparacin de las puntuaciones de la escuela y del aula con los promedios nacionales. Se prepararon
dos informes: uno sobre la escuela, para uso de toda la escuela con la informacin
procedente del cuestionario del director y de los maestros, y otro del aula, con la
informacin procedente de los cuestionarios de alumnos y maestros. Estos ltimos se enviaban a cada profesor, y el de la escuela, a la administracin. Es facultativo para cada escuela utilizar estos informes de aula en todo el centro.
Las escuelas no recibieron ayuda en cuanto a personal para la interpretacin
de esta informacin, pero podan telefonear a la universidad si lo consideraban necesario, lo que ocurri en muy contadas ocasiones.
Tanto los informes de la escuela como los de las aulas empiezan con una introduccin y orientaciones para el uso de la informacin. Ambos informes contienen
grficos con sus correspondientes textos explicativos. Adems, en el informe de la
escuela se proporciona informacin sobre las puntuaciones individualizadas en cada
uno de los apartados de cada tema, es decir, las puntuaciones medias de la escuela
y la desviacin con respecto a todo el grupo de escuelas. Ni el informe de escuela
ofrece informacin sobre cada maestro ni los informes de aula ofrecen informacin
sobre alumnos en concreto. La informacin
que ofrece el proyecto ZEBO se
representa en la Figura 1.

Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

La autoevaluacin

de las escuelas en los Pases Bajos

FIGURA 1. Ejemplo de grfico sobre la escuela en su conjunto

carga de trabajo -

579

y su correspondiente

descrip

+--5F+

cooperacin perfeccionamiento
del personal

,d
J-i-

otras
E-3 escuelas

liderazgo
educacional

ejemplo de
escuela

EJEMPLO DE EXPLICACION
De la panormica general se desprende que los maestros de esta escuela estn por encima de la media en liderazgo educacional en comparacin con los de otras escuelas. La
carga de trabajo comparada con la de otras escuelas es inferior a la media y todos los
maestros coinciden en este punto (ver anchura de la barra blanca). La puntuacin
en el perfeccionamiento del personal es un poco ms baja que la de otras escuelas. En
general, cabe deducir que la puntuacin media en cooperacin es muy baja y que
las opiniones los maestros difieren en este punto (ver anchura de la barra blanca).
Fuente: Moelands

et al., 2000.

Sobre la base de la experiencia australiana, la presentacin grfica de los resultados


se hizo mediante los diagramas conocidos como rectngulos con patillas. El punto
central de cada rectngulo representa la media, es decir, en el rectngulo blanco la
media del aula o de la escuela, y en el negro, la media nacional. Los puntos extremos a izquierda y derecha representan los percentiles dcimo y dcimo noveno, y
los lmites inferior y superior del rectngulo corresponden a los percentiles vigsimo
quinto y septuagsimo quinto.
Cuando las zonas del rectngulo con patillas de la escuela (o del aula) y
las del rectngulo nacional no coinciden en sus puntos ms extremos, existe una diferencia clara y significativa entre la media de la escuela (o del aula) y la media nacional. Cuando los rectngulos estn a la derecha o a la izquierda de la media nacional,
hay ciertos
indicios de una diferencia.
En todos los dems casos, no hay diferencias significativas entre la media de la escuela y la media nacional. La anchura
de las barras indica la variabilidad entre los maestros (en el informe de la escuela) o
entre los alumnos (en el informe del aula). Cuanto ms separadas estn las barras,
mayor es la variacin.
En el texto explicativo se establecen dos tipos de comparacin. En primer lugar,
los resultados de la escuela (o del aula) se comparan con los resultados nacionales, y en ese caso el texto es una explicacion

de los diagramas.

En segundo

lugar, en

el informe de la escuela, las puntuaciones de los maestros se comparan con las punPerspectrvas, ml. XxX1, n 4, diciembre 2001

Maria A. Hendriks, Simone Doolaard y Roel]. Bosker

580

tuaciones de la administracin de la escuela. Tambin en el informe del aula se establece esta comparacin, pero slo en un nmero determinado de escalas (en concreto, slo las escalas enseanza estructurada y ambiente de la clase del cuestionario
del maestro, y las escalas las clases y ambiente de la clase del cuestionario
del alumno).
En caso de que exista una diferencia significativa
desde el punto de vista
estadstico entre las puntuaciones de los maestros y las de la administracin,
o
bien entre las de los alumnos y maestros, sta se explica en el informe.
ste slo seala la diferencia si es significativa, pero no en qu sentido, es decir,
si los maestros o la administracin, por ejemplo, han dado una puntuacin superior
o inferior en un tema determinado. Estas diferencias son bastante frecuentes y
pueden ser un punto de partida para la consulta y el debate internos.
Adems, en el informe de las escuelas, a peticin de stas, la informacin se les
facilita tambin punto por punto. Para ello, las puntuaciones medias de la escuela
en cada punto se comparan numricamente con el 80% de intervalo de confianza
en torno a la media nacional para cada concepto. En la explicacin se aclara que
si la media de la escuela queda fuera de este intervalo en un punto, se aparta realmente de la media nacional.

El uso

de

la

informacin

recibida

La utilidad del material y de los informes se evala en dos fases. En la primera, junto
con los informes, las 123 escuelas participantes recibieron un formulario de evaluacin con preguntas sobre el contenido y uso de los informes de la escuela y del
aula. El 76% de las escuelas devolvieron el formulario cumplimentado.
En la segunda, ms profunda, se ampli la informacin por medio de conversaciones telefnicas con diez escuelas en abril de 2000, es decir, seis meses despus de haber enviado los informes del aula y nueve en lo que concierne a los de
la escuela. En la mayora de los casos, los interlocutores
fueron el director o el
subdirector, y en uno o dos, un maestro auxiliar interno. A continuacin se ofrecen
los resultados.
De las escuelas que devolvieron el formulario de evaluacin cumplimentado,
un 95% estaban de acuerdo con los resultados del informe, y la informacin (tanto
la grfica como la escrita) les pareci pertinente, completa y fcil de interpretar. En
ocho escuelas la satisfaccin fue menor por parecerles la informacin insuficiente,
pues era a su juicio demasiado general, as como las conclusiones demasiado escasas y las diferencias entre la administracin y los maestros, insuficientemente explicadas. Algunas sealaron, por otra parte, que, aunque la informacin ofrecida no
siempre era nueva, la autoevaluacin y los datos as obtenidos eran sumamente valiosos en s mismos y haban dado lugar a debates ms o menos organizados sobre
los objetivos y la orientacin de la escuela y sobre la poltica y las medidas que convendra adoptar para mejorarla. En las conversaciones telefnicas se puso de manifiesto que la mayora de los centros, al analizar el informe de escuela, se fijaban en
primer lugar en la presentacin grfica, es decir, la puntuacin de la escuela en comPerspectivas, ml. XXXI,

n 4, diciembre 2001

La autoevaluacin

de las escuelas en los Pases Bajos

581

paracin con las medias nacionales (anchura de la barra), y slo despus se analizaban las puntuaciones correspondientes a cada uno de los conceptos.
En general, los informes del aula suscitaron menos entusiasmo. Aunque casi un
80% de los encuestados manifestaron que los resultados de dichos informes eran
reconocibles y completos, fueron ms crticos en cuanto a la vaguedad e insuficiencia de stos. Quince de ellos hubieran deseado que estos informes contuvieran una
informacin ms detallada. Adems, algunos sealaron que no saban si cada maestro reconoca a su propia clase en la informacin presentada. Como ya hemos dicho,
los informes del aula se enviaban personalmente a los maestros, dejando a su discrecin debatir o no los resultados con la administracin o con sus colegas.
Algunos interlocutores telefnicos expresaron su deseo de que, en el futuro, los
informes del aula fueran menos annimos. El director de una escuela pidi un resumen de todos los informes del aula, y otro estaba muy satisfecho por el contenido
del cuestionario de los alumnos y dijo que le gustara recibir tambin informacin
sobre cada uno de ellos.
Los resultados presentados, tanto en los informes del aula como en los de la
escuela, parecan coincidir con las expectativas de los encuestados, aunque en algunas escuelas la diferencia de puntuacin pareca mayor de lo que se esperaba. Al discutir las diferencias en una reunin de equipo, se vio con claridad que a veces se
deban a una interpretacin diferente o errnea de una pregunta, pero otras las opiniones diferan de forma significativa aunque las escuelas no se hubieran percatado
antes.
En algunas escuelas los resultados de los cuestionarios de los maestros fueron validados por visitas a las clases por parte de la administracin.
Ocurri
varias veces que, como el cuestionario depende de lo que entienden los que contestan, el maestro estaba satisfecho con sus clases y con la organizacin del aula,
mientras que en las visitas a sta la administracin no se mostraba tan satisfecha.
No obstante, esta ltima rechazaba la posibilidad de que los maestros contestaran al cuestionario con respuestas socialmente esperadas. Segn ellos, la explicacin ms lgica era que los maestros no siempre son plenamente conscientes de
su verdadero rendimiento pedaggico. Adems, los administradores estn sometidos a la dialctica del progreso y, en su mayora, tienen una percepcin ms compleja de cul debe ser el papel del maestro en clase, as como de la orientacin que
debe darse en el futuro al perfeccionamiento de los docentes.
La mayora de las escuelas afirmaron en el cuestionario de evaluacin que
haban comentado el informe de la escuela (por orden descendente) con el equipo
docente y la administracin, el consejo de participacin, el equipo directivo, el comit de padres y el servicio de orientacin escolar. En algunas escuelas el informe se
haba comentado junto con los resultados de otras evaluaciones, unas veces comparndolos unos con otros, otras de forma integrada. Los informes del aula se
han comentado o se comentarn en reuniones de equipo (las ms mencionadas) o
en entrevistas privadas del director y el maestro. En tres escuelas se harn ambas
cosas: los aspectos ms generales se discutirn en una reunin de equipo, y los
ms concretos referentes al maestro, en una entrevista personal.
Perspectivas, val. XxX1, no 4, diciembrt~ 2001

582

Maria A. Hendriks, Simone Doolaard y Roel]. Bosker

Para la mayora de las escuelas participantes, ZEBO-PI no era el primer material de autoevaluacin
que experimentaban,
pues ocho de las diez escuelas ya
haban experimentado otros. Adems, en siete escuelas las visitas a la clase se producen una vez al ao, y en una escuela, hasta tres veces al ao. Lo ms usual es que
estas visitas las realice la administracin y se centren en aspectos relacionados con
la enseanza. Pero las visitas a la clase sirven tambin para juzgar los resultados
de los programas e iniciativas de mejora (por ejemplo, la implantacin de un nuevo
mtodo de lengua o los resultados del perfeccionamiento profesional).
La inspeccin haba visitado ocho escuelas. En siete la supervisin fue peridica, y en una total. Dentro de los lmites posibles, los encuestados afirmaron que los
resultados de ZEBO-PI y de la inspeccin coincidan razonablemente. Adems, las
escuelas que eran supervisadas cuando ya disponan de los resultados de ZEBO-PI o
de otras autoevaluaciones manifestaron estar mejor preparadas para la visita, pues
haban cobrado conciencia de sus cualidades y defectos, haban discutido ellas mismas su poltica y sus planes de mejora y, por lo tanto, no estaban tan pendientes
de los resultados de la inspeccin. Gracias a ello, las discusiones con los inspectores resultaron ms constructivas y abiertas, para satisfaccin de ambas partes.
Las diez escuelas sealaron que haban elaborado planes de mejora, si bien
el nmero de aspectos y actividades variaba. Algunas ya tenan planes de este tipo
antes de participar en ZEBO-PI. En estos casos, la informacin de ZEBO-PI los respaldaba o les permita efectuar algunas ampliaciones o reajustes. Otras tenan que
empezar de cero. En casi todas las escuelas los planes de mejora constaban en el programa de la escuela, el plan de poltica o el plan de garanta de calidad. Para elaborar los planes, las escuelas emplearon toda la informacin de que disponan, es
decir, la informacin de los resultados de ZEBO-PI, otras autoevaluaciones y los
resultados de la inspeccin.
Casi todos los planes de mejora son cuatrienales y en ellos se indican los temas
prioritarios. Las actividades concretas y los mtodos de trabajo se fijan por cursos
escolares y se elaboran dentro de un plan anual.
En los planes de las diez escuelas, se presta mucha atencin a la mejora de la
educacin integrada y al desarrollo de la enseanza adaptada. Otras reas frecuentemente mencionadas son la implantacin de un sistema de seguimiento del
alumno y la adopcin de una lnea clara con respecto a los contenidos de las asignaturas (calidad del currculo).
Las escuelas citan como requisitos ms importantes para una correcta autoevaluacin la claridad de objetivos y la transparencia. Previamente a los objetivos
de la evaluacin,
tiene que quedar claro para todo el mundo cmo se van a
emplear los resultados de sta y sus beneficios. En el caso de ZEBO-PI, en el que participan los alumnos, estos temas deberan tambin discutirse con stos y sus padres.
Adems, las escuelas destacan la importancia de que los maestros tengan
una mentalidad abierta a los resultados y las crticas, que estn motivados para introducir mejoras y dispuestos a participar en la adopcin de las polticas escolares.
La autoevaluacin requiere un clima de confianza y tiene que llevarse a cabo en
un contexto de perfeccionamiento.
Perspectivas, val. XXXI,

na 4, diciembre 2001

La autoevaluacin

de las escuelas en los Pases Bajos

583

Tambin es importante disponer de un material de calidad que sea relativamente fcil de manejar y que proporcione una informacin compacta que trascienda incluso el mbito escolar. La labor del maestro en la clase debe ser esencial
y es la base para la mejora. La opinin sobre la labor del maestro debe ser confirmada por medio de visitas al aula y entrevistas de evaluacin. Como hemos
dicho, los maestros parecen a veces juzgar su labor con excesivo optimismo.
Los programas de la escuela, folletos y la elaboracin de planes anuales obligan a las escuelas a reflexionar sobre su propia organizacin y a analizar sus cualidades y defectos. Asimismo, es importante que la escuela no pierda control sobre
la evaluacin, sus resultados y las iniciativas de mejora. Cada una ha de fijar sus propios objetivos y juzgar sus propios resultados. Las referencias exteriores sobre los
niveles aceptables de las variables de los procesos o el juicio de la inspeccin pueden
ser muy tiles, pero la creatividad y el conocimiento
interno del equipo de la
escuela son imprescindibles para aplicar determinados modelos de rendimiento.
RECOMENDACIONES

PARA

EL DESARROLLO

ULTERIOR

DE ZEBO-PI

Tomando como base de la evaluacin del material y la utilidad y el uso de la


informacin, el desarrollo ulterior de ZEBO-PI pasar por las siguientes fases:
.
Las escuelas tendrn la posibilidad de elegir ZEBO-PI para acceder al material
y a la informacin resultante. ZEBO-PI estar disponible en versin informatizada, y las escuelas podrn emplear el material en el momento en que necesiten informacin, por ejemplo, cuando tengan que elaborar un nuevo plan. Y
podrn contar inmediatamente con el resultado.
.
El material ser ms flexible, pues es posible que las escuelas quieran emplear el cuestionario del alumno ms a menudo que los dems o que necesiten
solamente parte de los cuestionarios para tratar una cuestin determinada.
.
Los resultados y la informacin sern tambin ms flexibles. En lugar de tener
una impresin grfica global normalizada y las distintas puntuaciones en cuadros, las escuelas podrn hacer lo que deseen: para algunas escalas slo el resultado global, y para otras, los resultados de cada punto o incluso las puntuaciones
individuales.
.
Se incluirn cuadros con referencias a la norma (tomando como base los
percentiles) del rendimiento real de un grupo de referencia representativo de
las escuelas primarias neerlandesas. Comparando la puntuacin media de la
escuela con el percentil de las escuelas del pas con la misma puntuacin o
menor, la escuela dispondr de una informacin ms precisa.
.
Se modificar el sistema de ayuda. Adems de facilitar el material a las
escuelas, la universidad va a cooperar con un servicio de orientacin escolar
que puede ayudarlas a utilizar ZEBO-PI. Adems, se ampliar el manual con
ms datos para interpretar la informacin recibida, propuestas de nuevas actividades, tanto para la mejora de la escuela como para el anlisis en profundidad, comparaciones con otros mtodos de evaluacin y su empleo y direcciones
para solicitar ms informacin y ayuda.
Perspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

Maria

584

A. Hendriks,

Simone

Doolaard

y Roel

J. Bosker

Otra posibilidad
de contar con un material an ms flexible para la autoevaluacin
podra consistir en establecer una distincin entre el control bsico y las funciones
clave, por un lado, y el material adicional
para un anlisis y un diagnstico
ms
minuciosos, por otro.
Por ltimo, para disponer de datos ms empricos sobre el uso de la informacin sobre los resultados, la universidad
ha recibido una subvencin para realizar un estudio casi experimental en el que un grupo de control de 75 escuelas primarias
recibir slo la informacin
correspondiente
al progreso de los alumnos, mientras
que el grupo experimental,
de otras 75 escuelas, dispondr tambin de informacin
sobre los indicadores de los procesos. Asimismo, se efectuar un estudio de observacin en profundidad
para identificar las caractersticas
de las escuelas (tanto en el
grupo experimental
como en el de control), con miras a aumentar sus rendimientos
bsicamente
en el perodo estudiado
(intervalo
de dos aos). Este estudio de
observacin se disear de acuerdo con hiptesis muy esperanzadoras
basadas en la
literatura
disponible
sobre la optimizacin
de la evaluacin y la informacin
relativas al rendimiento.

Nota
1.

Un maestro auxiliar interno ayuda a otros maestros a desarrollar y aplicar los mtodos
didcticos que permiten tratar de manera adecuada las diferencias de capacidad, conducta, etc. de los nios. Este puesto se cre a raz de la aplicacin de la nueva poltica
neerlandesa de educacin que tena por objeto integrar a los alumnos procedentes de la
educacin especial (la educacin integrada), y su labor - a diferencia de la de los maestros de recuperacin, que consiste en atender a determinados alumnos con problemas
de aprendizaje - se centra en el aula y en los maestros.

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La autoevaluacin

de las escuelas en los Pases Bajos

585

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van het gezamenlijke

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Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

LA AUTONOMIA

DE LA ESCUELA

ANALISIS

Y LA EVALUACION

DE FUNCIONAMIENTO,

EVALUACION

Y AUTOEVALUACION

DE LAS ESCUELAS:
EL CASO
LAS ESCUELAS

DE
PRIMARIAS

DE GINEBRA
Bernard

Favre

Introduccin
<Qu relacin existe entre la evaluacin de los establecimientos escolares y el anlisis sociolgico de su funcionamiento? sta es la pregunta a la que pretendemos responder en estas pginas fundndonos en los trabajos que llevamos a cabo en Ginebra
sobre las escuelas primarias, consideradas como unidades autnomas y comunidades educativas locales. Se trata de estudiar sus relaciones con todos los actores
que intervienen da tras da en la escolarizacin de los nios.
La evaluacin de los establecimientos se basa en la hiptesis de que el establecimiento desempea como tal un papel determinante en la consecucin de los
objetivos que persigue la institucin escolar, esto es, los modos de aprendizaje de los
alumnos en el sentido ms general del trmino. Supone, por un lado, que el establecimiento goza de cierta autonoma con respecto a los medios utilizados para obte-

Versin

original:

francs

Bernard

Favre (Suiza)

En la pgina 52.5 figurra una nota biogrfica del autor.


Perspectivas, ml. XxX1,

n 4, diciembre 2001

588

Bernard Favre

ner esos resultados, y por otro, que la accin del docente slo resulta plenamente
eficaz cuando se integra en un equipo y una comunidad educativa.
Ahora bien, en un sistema de enseanza centralizado, especialmente en la enseanza primaria, donde la autonoma, de haberla, es ante todo la del docente
encargado de ese grupo constituido por la clase, la evaluacin del establecimiento
no parece justificarse, ya que la unidad de accin est constituida por todas las interacciones que se dan entre el maestro y sus alumnos. La escuela no parece constituir como tal un sistema de accin especfico que determinara
en parte la
medida en que los educandos alcanzan los objetivos durante la enseanza primaria o al final de sta. Lo que cae por su propio peso en los sistemas en que las escuelas disponen de gran autonoma plantea de entrada un problema en los sistemas
centralizados: <posee el establecimiento en estos sistemas una realidad distinta de la
-Tiene sentido entonces evaluar su contribucin a
material (el edificio escolar). ) C
los buenos resultados de los alumnos? En este sentido, Pascal Bressoux (1993) mostr que, en las escuelas primarias francesas, el efecto-maestro es decisivo en los resultados de los alumnos en cuanto al aprendizaje de la lectura. ;Se podr profundizar
en el anlisis? <Seobserva un efecto-escuela mayor cuando los establecimientos gozan
de ms autonoma y conceden ms importancia al trabajo en equipo de los docentes? sta es la primera pregunta a la cual el anlisis institucional y orgnico de las
escuelas debera contribuir a responder.
Ahora bien, merece la pena examinar una segunda cuestin: la tarea ms
difcil en la evaluacin de una accin de formacin es la designacin, eleccin o
utilizacin de un determinado nmero de indicadores que precisamente deberan
permitir comprender el proceso particular que se ha escogido como objeto de evaluacin (Barbier, 1985, pg. 196). Si bien la evaluacin debe referirse a ese sistema de accin en particular que representa el establecimiento de enseanza, no parece
que pueda fundarse nicamente en el conocimiento prctico que pueda tener de l
la persona que la realiza. Es de desear que sta entienda mejor cmo funciona el establecimiento, lo cual supone que previamente se diluciden los factores que entran en
juego en la consecucin de los objetivos perseguidos, pues la evaluacin se funda en
la vinculacin de los distintos elementos del sistema de accin con los objetivos que
se han fijado.
Aunque ya se dispone de muchos anlisis del funcionamiento de los establecimientos escolares, habr que demostrar su pertinencia habida cuenta del contexto institucional
particular y del nivel de enseanza de que se trate. Esto es an
ms cierto cuando en la evaluacin de los establecimientos se concede la prioridad a los indicadores de resultados. Para que los propios actores puedan sacar provecho de esos indicadores, debern explicarse los procesos que intervienen en la
accin de formacin que conduce a esos resultados. Hacer saber a un establecimiento
que el rendimiento de sus alumnos, en igualdad de condiciones, es notablemente
inferior al de un establecimiento cercano no le ayudar en absoluto a mejorar si
se desconocen los factores que determinan ese resultado en particular. Se objetar
que la evaluacin requiere la elaboracin de un sistema de indicadores, y no slo
indicadores de resultados. Pero hay que estar en condiciones de justificar esa elaPerspectivas, ml. XXXI,

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El caso de las escuelas primarias de Ginebra

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boracin y aclarar a continuacin los casos en que el valor explicativo de ese sistema de indicadores parece insuficiente. La evaluacin del establecimiento presupone, en consecuencia, el anlisis de su funcionamiento y, en muchos casos, plantea
nuevos interrogantes sobre este ltimo. En otras palabras, el anlisis del funcionamiento del establecimiento precede y sigue a su evaluacin.
Por ltimo - y sta ser la tercera tesis que se desea ilustrar en este trabajo cabe sealar que si la autoevaluacin del establecimiento debe contribuir a su mejora, no puede contentarse con indicadores tan rudimentarios como el grado de satisfaccin de los actores, el ambiente de la institucin o el nivel de cooperacin entre
docentes, sino que debe contar con herramientas de anlisis y un conocimiento del
funcionamiento de la institucin en contacto directo con las herramientas de que
disponen los socilogos especializados en la organizacin y los marcos conceptuales que proponen.

Las escuelas
dimensin

primarias
institucional

de

Ginebra:

El de Ginebra es un sistema de enseanza centralizado en el que durante mucho tiempo la coordinacin entre docentes se ha logrado imponiendo programas, metodologas y horarios comunes a todas las escuelas. La aplicacin de las reglas institucionales
era controlada por inspectores que tenan a su cargo una media de 70 a 80 clases;
para definir su funcin, algunos de ellos no vacilan en proclamarse directores de circunscripcin, es decir, de una agrupacin de varios establecimientos, lo cual indica claramente que el establecimiento como tal parece tener muy poca importancia.
Tambin garantizaba la coordinacin el hecho de que los maestros recibieran una formacin comn muy centrada en la praxis educativa en periodos de prcticas y en cursos de metodologa basados en la elaboracin de lecciones modelo que,
se supona, deban reproducir en las aulas. En consecuencia, ninguno de estos dos
factores exiga un trabajo en equipo, dado que cada cual se ajustaba a las directrices impartidas desde el centro.
Desde el principio del decenio de 1970 se han conservado una formacin y un
modelo administrativo
comunes, pero se ha evolucionado hacia una flexibilizacin de los currculos y planes de estudios, que progresivamente definen menos contenidos que objetivos de la enseanza. Esa evolucin tambin se ha llevado a cabo
bajo el signo de una mayor libertad metodolgica. Si bien las directrices de carcter
didctico se difunden a todos los maestros, como se inspiran cada vez ms en las
investigaciones realizadas por los especialistas de la didctica de las distintas disciplinas, se exhorta a los propios docentes a participar en la reflexin y la investigacin.
No por ello esa liberalizacin
ha conducido en Ginebra a una afirmacin
enrgica de la autonoma de las escuelas. Por ejemplo, en el plano administrativo
stas no gozan de ninguna libertad para contratar a los maestros, acogen obligatoriamente a los alumnos cuyas familias viven en el permetro cercano a la escuela
(no rige el principio de eleccin del establecimiento), no disponen prcticamente de
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Bernard Favre

un presupuesto propio y disfrutan de un poder muy limitado en la gestin diaria de


la escuela (oficialmente, los coordinadores - jefes de estudios - que hacen las veces
de directores de escuela slo tienen un poder administrativo y eventualmente disciplinario).
Esta situacin est cambiando con la renovacin de la enseanza primaria.
En la actualidad se pide a las escuelas que elaboren un plan de trabajo y, a continuacin, un proyecto de escuela; se trata principalmente de la gestin por parte
de un equipo de docentes de ciclos de enseanza de cuatro aos.
Se espera que con estas medidas las escuelas puedan afirmar ms claramente
su autonoma y sobre todo permitan la introduccin de prcticas de autoevaluacin
y control por colegas del mismo nivel, ms que por la autoridad jerrquica. De alguna manera, la autonoma de las escuelas se impone mediante rdenes administrativas y se espera que, as, los docentes se vern forzados a cooperar. Por tanto, la
problemtica de la evaluacin y autoevaluacin de las escuelas primarias se introduce paulatinamente dentro de los lmites de una innovacin de tipo dogmtico, en
el sentido que le da N. Aher (2000). Se podra llegar a imaginar como hiptesis que
la autonoma y, por ende, la responsabilidad propia de las escuelas, se fomentan
para hacer frente a la fragmentacin progresiva de las prcticas, la dificultad de controlarlas desde el centro y la multiplicidad de decisiones que toman los propios maestros.
La investigacin a que nos referiremos ms adelante tiene lugar en ese contexto
de transicin y de gran incertidumbre en el mbito institucional: de lo que se trata
es de conocer mejor la realidad que se deber transformar. Qu son realmente
las escuelas primarias ginebrinas a las que se impone ese cambio? En primer
lugar, son muy diferentes por su tamao, puesto que algunas albergan slo dos o
tres cursos y otras ms de treinta. Esa diversidad est relacionada con la ubicacin de las escuelas, las que se encuentran en la ciudad suelen ser grandes y, en cambio, las que estn en el campo son ms pequeas, sin hablar de todas las situaciones
intermedias posibles, dado que la zona perifrica de Ginebra ha ido perdiendo su
carcter rural para transformarse en una zona residencial que crece con rapidez y
est habitada principalmente por familias de clase media y alta. Es ste otro factor de diversidad, porque algunas escuelas estn ubicadas en barrios de clases
muy modestas, ya sea en la ciudad o en grandes municipios suburbanos, y tienen un
porcentaje elevado de alumnos de origen extranjero o cuya lengua materna no es el
francs, mientras que otras situadas en los barrios residenciales o zonas rurales slo
acogen a un nmero reducido de nios de clase baja. Debido a esa diversidad vinculada al medio construido y a la aplicacin estricta del principio de territorialidad a la hora de determinar la escuela a la que asistir cada nio, resulta difcil
comparar las escuelas, incluso en un sistema muy centralizado. A ello se suma la
diversidad que introducen los maestros, ya adapten la enseanza a la realidad local
o, sobre todo, fomenten estrategias propias, no formalizadas, en las mltiples
esferas de incertidumbre que les deja la regulacin centralizada.
Aqu es donde interviene nuestra labor de anlisis del funcionamiento de las
escuelas primarias de Ginebra. Se trata de determinar con precisin lo que hace cada
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El caso de las escuelas primarias de Ginebra

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una de ellas con el margen de libertad que les deja una gestin sumamente centralizada. En cuanto a la evaluacin y al momento en que se pone en marcha una renovacin que concede mayor importancia a la iniciativa local, un planteamiento de
este tipo presenta un doble inters:
.
Debera ayudar a ver cules son los objetivos especficos que persiguen los equipos de docentes en cada escuela en particular y que a su juicio constituyen criterios de evaluacin de la calidad de su trabajo, y los consiguientes indicadores
a los que se refieren en sus evaluaciones espontneas.
.
Podra proporcionar a los responsables de la adopcin de decisiones indicaciones sobre los esquemas asimiladores conformados por las escuelas a lo
largo de su historia que podran considerarse puntos de apoyo en los que se
podran cimentar los cambios que desea el centro. En otras palabras, cqu aspectos del nuevo modo de funcionamiento que se desea establecer en las escuelas estn en consonancia o en contradiccin con los mrgenes de autonoma
que han conseguido? ;Qu iniciativas han tomado hasta la fecha las escuelas
para adaptarse a la realidad local o cules son las innovaciones introducidas
en el plano local en materia de programas, organizacin o estrategias pedaggicas en que podra sustentarse la renovacin?

Diez
escuelas
primarias
anlisis
orgnico

de

Ginebra:

A fin de aportar una primera respuesta a esas preguntas, seleccionamos diez


escuelas primarias procurando que representaran lo mejor posible la diversidad que
se da en el terreno, con arreglo a varios criterios: el tamao, la situacin geogrfica (ciudad, regin suburbana o zona rural y tipo de municipio o barrio), el origen
social y nacional del alumnado, y la pertenencia o no pertenencia al grupo de escuelas en curso de renovacin.
Para este anlisis, adoptamos el marco ya clsico del anlisis sociolgico de las
organizaciones (de tradicin francesa, en particular, aunque se inspira en gran medida en los trabajos de origen anglosajn), haciendo especial hincapi en la funcin
de los actores, los acuerdos y convenciones que les permiten vivir y trabajar juntos y las lgicas de accin que presiden las relaciones entre grupos dentro de la escuela y entre sta y el entorno. Desde este punto de vista , <en qu consiste el anlisis del
funcionamiento de una escuela?
.
En determinar, mediante un enfoque histrico, los acontecimientos, las prcticas comunes y los acuerdos que dieron lugar a valores compartidos y a una
cultura comn con los que se identifica cada docente.
.
En analizar los distintos arreglos que sus miembros llegan a establecer entre s,
a pesar de que cada uno de ellos (o cada subgrupo) se refiere a principios de
legitimidad diferentes. (En este sentido, nos fundamos en la hiptesis propuesta
por Derouet (1992) y la escuela de las convenciones (vase en particular Boltanski y Thvenot, 1991), segn la cual en las sociedades individualistas
contemporneas
los actores ya no se guan por un principio
de justicia
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nico, sino que justifican su accin recurriendo a principios de justicia contrapuestos y, por tanto, a definiciones diferentes de la buena escuela).
.
En determinar adems las lgicas de accin que los actores y grupos de actores aplican en las relaciones que mantienen entre s y en las que se establecen
entre la escuela y su entorno. Por ejemplo, frente a los padres, una escuela adoptar una lgica de defensa de su propio territorio, mientras que otra tendr una
actitud abierta e idear mltiples formas de colaboracin con ellos, incluso con
respecto a las maneras de aprender.
.
En localizar, por ltimo, las numerosas redes de que forman parte la escuela y
sus miembros (corriente pedaggica de referencia, servicios sociales, formadores o investigadores de la FAPSE (Facultad de psicologa y ciencias de la educacin de la Universidad de Ginebra)). La participacin
en esas redes da
lugar a estrategias diversas, a alianzas, a acercamientos o, por el contrario, a
determinadas formas de aislamiento.
Por lo que a la metodologa se refiere, cabe sealar que en cada una de las escuelas analizadas recogimos informaciones sobre el cuerpo docente (media de edad,
ndice de rotacin, formacin, trayectoria profesional, etc.), los alumnos (categora
socioprofesional y pas de origen de las familias, evolucin del nmero de alumnos,
etc.), el barrio o municipio en que se encontraban (tipo de hbitat, evolucin demogrfica, recursos culturales, existencia o no de una asociacin de padres) y las relaciones existentes entre la escuela y las instituciones de ayuda psicolgica o social
(centro medicopedaggico, servicios sociales, asociaciones de barrio, servicios de
ayuda paraescolar o extraescolar, etc.). En cuanto al funcionamiento propiamente
dicho de las escuelas, en cada una nos entrevistarnos
con la mayora de los
docentes y en particular con el coordinador (matre principal) o jefe de estudios.
Las entrevistas giraron en torno a cuatro temas principales: la trayectoria profesional del docente (formacin, experiencia anterior y vivencias personales desde que
lleg a la escuela), formas en que colabora y se comunica con sus compaeros, la
funcin que desempean el coordinador y el inspector en la escuela, sus expectativas en ese campo, sus ideas sobre la funcin del docente, la imagen que tena de
los alumnos de su curso, su definicin del educando con dificultades o que fracasa
en el plano escolar y sus reacciones personales con respecto a las orientaciones generales de la renovacin propuestas por la Direccin de Enseanza Primaria. Al coordinador se le peda ms concretamente que se refiriera a la funcin que crea desempear
en la escuela, la idea que tena de las expectativas de sus colegas, y sus relaciones
con el inspector y sus colegas de las dems escuelas. En algunas ocasiones, hablamos con el portero de la escuela y con grupos de alumnos y los invitamos a que nos
contaran, entre otras cosas, sus vivencias en el establecimiento de enseanza, sus
relaciones con los docentes, las maneras de aprender o las relaciones con los compaeros. Adems, pedimos que se nos autorizara a asistir a algunas clases con el consentimiento de los maestros interesados14. Estuvimos presentes en la concertacin de
los docentes de la escuela (reunin del claustro de profesores) y acudimos con
ms o menos frecuencia a la sala de profesores, los pasillos de la escuela y el patio
de recreo cuando no tenamos la impresin de alterar la vida de la escuela ni de
Perspectivas, vol. XxX1, no 4, diciembre 2001

El caso de las escuelas primarias de Ginebra

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molestar demasiado a los docentes.


Cabe sealar asimismo que esas escuelas que estudiamos no se haban ofrecido como voluntarias, sino que las habamos elegido nosotros en funcin de los
criterios de diversidad indicados anteriormente. De todos modos, nuestra presencia
en la escuela no fue impuesta a los docentes sino que establecimos un trato: ellos nos
abran las puertas de su escuela, aceptaban responder a nuestras preguntas y nos
facilitaban todas las informaciones deseadas, y nosotros nos comprometamos a presentarles los resultados de nuestras observaciones, a someterlos a su examen y a
tomar nota de sus reacciones. De esa manera, les proporcionaramos elementos de
anlisis que podran aprovechar, si lo deseaban, en beneficio de la escuela.

Algunos
con una

resultados
evaluacin

y sus relaciones
de los establecimientos

En este estudio no se pretende presentar todos los resultados de una investigacin


de tipo cualitativo durante la que se ha acopiado un gran volumen de informacin, sino que se definirn nicamente algunos aspectos mostrando el lugar que
podran ocupar en la evaluacin de los establecimientos:
.
La historia particular de cada escuela y su insercin en un sistema institucional que tambin posee su propia trayectoria ejercen una gran influencia en la
cultura y la dinmica actuales.
.
Aunque la centralizacin del sistema de enseanza d lugar a una direccin
dbil en el plano formal, las nuevas interpretaciones que se dan en lo local
desempean un papel preponderante en la aparicin de corrientes innovadoras.
.
Aunque los modos de regulacin tradicionales de las prcticas pedaggicas
hayan conducido a un individualismo
que se ha denunciado con frecuencia,
cada escuela idea modalidades de cooperacin especficas y diferentes.
ELABORACIN
Y SU DIMENSIN

DE UNA

CULTURA

DE ESCUELA

HIST6RICA

En la mayora de las escuelas de ms de diez clases, los docentes se refieren al


pasado en general, anterior al decenio de 1970, diciendo que el ambiente que reinaba en las escuelas era relativamente artificioso y fro, las relaciones entre colegas eran distantes, el trato de usted estaba generalizado y la presencia de un coordinador
celoso de su autoridad y garante de la disciplina en la escuela era perceptible. Ese
ambiente experiment una transformacin radical desde el principio del decenio de
1970, momento en que las relaciones se volvieron ms cordiales y se generaliz el
tuteo entre los maestros, que organizan fiestas juntos, celebran los cumpleaos, etc.
Algunas escuelas adoptaron resueltamente esta va bajo la influencia de
coordinadores o jefes de estudios carismticos. Fue lo que ocurri, por ejemplo,
en una gran escuela en la que el inicio del decenio de 1970 coincidi con el rejuvenecimiento del personal docente y la llegada de un jefe de estudios que haba reciPerspectivas, val. XXXI,

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Bernard Faure

bido formacin en las tcnicas Freinet y deseaba promover un ambiente amistoso y


cordial en la escuela: organiz regularmente excursiones para que los docentes practicaran esqu, un cineclub interno, comidas mensuales en los restaurantes del barrio
y, para algunos de ellos, vacaciones comunes y relaciones estrechas entre familias
(por ejemplo, no era inusual que un maestro eligiera por padrino o madrina de su
hijo a uno de sus colegas). Los docentes se encontraban a menudo en la sala de profesores, donde siempre imperaba un ambiente muy animado y distendido. La escuela tiene fama de deparar una clida acogida a los nuevos maestros, a los suplentes y
a los visitantes (los propios investigadores pudieron comprobar por s mismos que
esto era cierto).
Si bien en muchas de las escuelas que analizamos no reina ni mucho menos ese
mismo clima, los maestros de la mayora de ellas se refieren a ese criterio de calidad
de las relaciones entre adultos, ya sea porque lamentan el mal ambiente que caracteriza a su escuela o su deterioro con el paso de los aos o porque estiman importante ese aspecto de la vida colectiva. Una buena escuela es ante todo una escuela en
la que las relaciones cotidianas con los colegas son agradables y cordiales.
Ahora bien, por regla general, el hecho de conceder tanta importancia a las
buenas relaciones entre colegas no determina formas de cooperacin e intercambio sistemticas en el mbito profesional ni tampoco, salvo de modo muy indirecto, un estilo de relaciones de tipo comunitario
con los alumnos. De alguna
manera (as ocurre sin duda en la escuela antes mencionada), el grupo de adultos
vive bajo el rgimen del amor y, si surge un problema o un conflicto, se recurre a principios de justicia de tipo domstico (el propio coordinador
aparece
como un padre de familia)
(vanse Boltanski-Thvenot,
1991, y Derouet,
1992). Sin embargo, en las relaciones y el trabajo con los alumnos, prevalece el rgimen de la justicia, una justicia de tipo cvico. Se hace ms hincapi en la calidad
de la educacin impartida a todos los alumnos, el trato igualitario que reciben y
la no discriminacin que en la adaptacin de la enseanza a las caractersticas especficas de cada uno de ellos o en la atencin personalizada.
Rara vez se hace
alusin a la poblacin especfica de la escuela (en su mayora de clase media baja
o baja) salvo para indicar su evolucin durante los ltimos aos. Lo que se subraya
con ms frecuencia es el hecho de que slo se pueden mantener relaciones estrechas
entre colegas cuando las cualidades profesionales de cada cual estn demostradas y
reconocidas. En esta escuela no se puede tolerar durante mucho tiempo a profesores que trabajen peor que sus compaeros, se comenta, porque ello ira en detrimento
de la calidad de las relaciones interpersonales.
En gran medida, la situacin particular de esta escuela es representativa de una
situacin ms general: una buena escuela es, en primer lugar, una escuela en la
que los docentes se llevan bien, las relaciones son cordiales y agradables y los conflictos son relativamente pocos (y cuando los hay, no se toleran bien), definicin que
se fue consolidando desde el principio del decenio de 1970; estos elementos definitorios constituyen el rasgo que distingue ms claramente a unas escuelas de otras.
Si se est a gusto en una escuela, si eventualmente se la ha elegido y se permanece
en ella es porque uno se siente cmodo, ha sido bien recibido y se le ha prestado
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El caso de las escuelas primarias de Ginebra

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apoyo en sus primeras experiencias como maestro. Los docentes que no son titulares y trabajan en varias escuelas (por ejemplo, los profesores de dibujo, educacin
fsica, manualidades, etc.) adoptan el mismo tipo de criterios para evaluarlas. La
importancia que se concede a la calidad de las relaciones entre colegas obedece
sin duda a la situacin de los docentes de Ginebra, que ocupan su puesto de
manera estable y son prcticamente inamovibles, salvo en caso de dificultad grave
0 a peticin expresa por su parte.
Si insistimos en esta idea tan generalizada de que una buena escuela es una
comunidad armnica de adultos, es porque no constituye necesariamente un elemento que propicie la introduccin del trabajo en equipo, de acuerdo con una lgica de eficacia y autonoma. En efecto, supone en gran parte la voluntad de evitar
el conflicto, pero ste es probablemente inherente a la confrontacin de las prcticas pedaggicas y a la cooperacin en el aula. Son muchos los docentes que temen
los riesgos que trae aparejados esa confrontacin.
LA DIRECCION

EN LAS ESCUELAS

PRIMARIAS

En las escuelas primarias, la direccin formal est a cargo de un jefe de estudios cuya
funcin oficial es de carcter esencialmente administrativoh. Sin embargo, en la prctica desempea un papel importante como garante del buen entendimiento y la armona. Confirm esta observacin una encuesta realizada mediante cuestionario; la
muestra representativa de docentes ginebrinos as sondeada orden las funciones
que se le atribuyen de la siguiente manera:
.
En primer lugar, se encarga de representar a la escuela fuera de ella (relaciones
con la autoridad escolar y las autoridades municipales).
.
Le siguen en un orden bastante cercano la tarea de crear un buen ambiente
en la escuela y la de resolver las tensiones (en general, ese maestro es la persona de referencia en los planos moral y tico), a la que se aade la de
mantener buenas relaciones con los padres (si bien se trata principalmente
de la asociacin de padres, se observar que una vez ms lo que est en
juego es la calidad de las relaciones).
.
Se le atribuyen raramente funciones que tienen que ver con el ejercicio de
una autoridad pedaggica (las rbricas del cuestionario eran las siguientes:
apasionarse por la calidad de la enseanza, promover ideas nuevas en el
campo pedaggico y coordinar las iniciativas pedaggicas).
Esta ltima observacin nos parece especialmente importante desde el punto de vista
de una mayor autonoma de las escuelas, aunque sea plenamente coherente con la
definicin formal de la funcin de jefe de estudios o coordinador. En efecto, slo
el 21% de los docentes encuestados considera que corresponde a este ltimo
coordinar las iniciativas pedaggicas, y el 19% que le incumbe promover ideas nuevas en el campo pedaggico. Si bien no se niega totalmente que pueda desempear
esas funciones, se observan reticencias considerables al respecto, ya que la cuarta
parte de los docentes estima que la tarea de coordinacin pedaggica no le compete en absoluto.
ferspectivas,

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Bernard Favre

Estos resultados confirman lo sealado, es decir, que el grupo de los docentes existe en primer lugar en el campo de las relaciones interpersonales y que la funcin esencial del coordinador o jefe de estudios dentro de la escuela es garantizar la
calidad de esas relaciones. Ahora bien, sus distintas tareas se modulan de diferentes
maneras segn las escuelas. Dicho de otro modo, en cada una de las escuelas examinadas el coordinador o jefe de estudios y el equipo de maestros inventan una
manera particular de desempear el papel. Ya hemos hablado antes del animador
carismtico y padre de familia que se abstiene de toda intervencin
en los
aspectos pedaggicos, pero tambin nos encontramos con el pararrayos que intenta mantener la armona moderando las ansias excesivas de reforma o protegiendo a
sus compaeros de las exigencias del inspector o de padres que se inmiscuyen demasiado. En el extremo opuesto tambin nos encontramos (aunque con menos frecuencia) a jefes de estudios que llevan a cabo un verdadero trabajo de animacin
pedaggica e incitan a sus colegas a participar en iniciativas innovadoras.
Aunque las transformaciones de la funcin en cada escuela son muy variadas, todas ellas manifiestan cierto recelo con respecto a una autoridad demasiado
firme en el terreno pedaggico propiamente dicho. En efecto, se trata del jardn
reservado de cada cual y si hay una autoridad aceptada en ese mbito, sta debe
ser oficiosa y estar vinculada a competencias especficas en un terreno determinado
(disciplina, tcnica o metodologa) reconocidas por los colegas, pero no sancionada
por un reconocimiento oficial.
Puesto que nos referimos a la autoridad, tambin convendra analizar el papel
que desempean los inspectores e inspectoras, que han dejado de controlar si las
prcticas de cada cual se ajustan a los modelos definidos por la institucin e intervienen ms bien como bomberos de turno en caso de conflicto grave entre colegas o con los padres. Ahora bien, una vez ms cada inspector trata de reinventar su
funcin, las ms de las veces alentando las iniciativas innovadoras y regulando los
nombramientos de maestros de modo que se refuercen los equipos nuevos o se logre
un equilibrio entre los docentes innovadores y los ms tradicionales. En otros casos,
en particular cuando en la circunscripcin del inspector o la inspectora existe una
escuela en curso de renovacin, stos prestan apoyo a las iniciativas e intervienen
como mediadores cuando el equipo no logra resolver por s solo determinados problemas, dejando al mismo tiempo a los docentes el mayor margen de autonoma
posible.
LAS MODALIDADES

DE COOPERACIN

ENTRE

DOCENTES

Un tema repetido hasta la saciedad en los planteamientos normativos de la profesin docente es el del individualismo; en efecto, la clase es un lugar aislado y una vez
que se cierra la puerta, el maestro es el dueo y seor, y se protege de las miradas
externas. El anlisis orgnico que realizamos invalida ese estereotipo o induce a una
mayor cautela.
Como ya he indicado, en un sistema centralizado el modo de regulacin del
trabajo presupone un docente aislado: su pedagoga ser la dictada por el prograPrrsf~ectrvas. 1w1. XXXI,

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El caso de las escuelas primarias de Ginebra

597

ma, los manuales y las metodologas que haya aprendido, y la coordinacin entre
los distintos niveles vendr dada por el hecho de que cada maestro acate las normas
promulgadas desde arriba. En este sentido, el individualismo
del docente es algo
fabricado por el sistema. Sin embargo, en el plano informal, se producen numerosos intercambios aunque las formas de sociabilidad entre maestros varen mucho
segn las escuelas: se dan, en efecto, desde el caso de los establecimientos en que los
intercambios son los que prescriben las mnimas reglas de educacin, hasta el otro
extremo, en que aparte del horario de trabajo en el aula, los docentes forman una
verdadera comunidad en la que tambin hay intercambios sobre los alumnos, las
dificultades con que se tropieza en el aula o los planteamientos didcticos, aunque
siempre se realizan de modo informal. Por otra parte, desde hace unos veinte
aos, las puertas de las clases se abren necesariamente a otros maestros, los encargados de prestar apoyo, que se ocupan de los alumnos que ms dificultades tienen, y los de disciplinas especializadas (manualidades, educacin fsica, msica, etc.).
Cabe sealar asimismo que el nmero de cursos que estn a cargo de dos maestros
ha aumentado sin cesar: en 1998 funcionaban de ese modo 150 de un total de 1.400
cursos. El trabajo a dos no es en rigor una forma de enseanza en equipo, sino
que supone una coordinacin constante entre los dos maestros y dos puntos de vista
sobre los alumnos. Los cursos tambin se abren a los padres y hemos visto en un
estudio antiguo2 que cerca de la tercera parte de los docentes (sobre todo en el nivel
de la enseanza elemental) organizan clases abiertas que les estaban destinadas.
En las escuelas que estudiamos pudimos observar adems modalidades de colaboracin muy distintas: en algunas, sta es mnima y el trabajo con los alumnos sigue
siendo una navegacin en solitario, lo cual no excluye el intercambio ocasional
de documentos, ideas e informaciones sobre los alumnos. En el otro extremo, se
da el caso en que la cooperacin tiene que ver con la propia prctica docente,
pues los profesores preparan juntos unidades didcticas, comparan los resultados
obtenidos y modifican su pedagoga en funcin de esos factores. As como se puede
elaborar una tipologa de las modalidades de autoridad, se puede establecer una tipologa de las formas de colaboracin.

El anlisis
orgnico
de la autoevaluacin

al

servicio
de las escuelas

En la seccin anterior hemos hecho hincapi en algunos aspectos del funcionamiento


de las escuelas que se utilizan a menudo como indicadores de calidad: las modalidades de ejercicio de la autoridad, las modalidades de colaboracin entre docentes, los niveles de acuerdo o la concepcin del oficio, entre otros. El anlisis orgnico
pone de manifiesto ante todo que, dentro de una escuela, esas dimensiones constituyen un sistema en el que unas y otras estn estrechamente articuladas, pero muestra sobre todo que no son dimensiones estticas o sustanciales que se puedan manejar
fcilmente, Las formas que adoptan en cada escuela en particular son la expresin
o la cara visible de procesos sociales, con una dimensin temporal considerable, y
de interacciones complejas entre maestros y entre una escuela y su entorno (entorPerspectivas, ml. XXXI, no 4, diciembre 2001

598

Bernard Favre

no institucional
y tambin local: padres, autoridades municipales y dems). Si
bien a veces se establece un equilibrio precario, no es inhabitual que el funcionamiento observado parezca bl oqueado y tanto ms bloqueado cuanto que las tensiones entre los actores son fuertes. Visto desde fuera, el proceso podr calificarse
de resistencia al cambio y se denunciar la inercia o mala voluntad de algunos actores. Si bien el anlisis orgnico puede contribuir a una evaluacin de tipo formador
- es decir, que favorezca la mejora de las escuelas -, conviene analizar desde dentro
la lgica y las estrategias de los actores y optar por un planteamiento de sociologa comprensiva. Para ilustrar estas afirmaciones un tanto abstractas y tericas,
propondremos dos ejemplos de funcionamiento que observamos en nuestros estudios sobre escuelas concretas.
LA DIFICULTAD

DE RENUNCIAR

A UN FUNCIONAMIENTO

FAMILIAR

Nos referiremos a una escuela situada en el campo que actualmente alberga 15


clases. Hace menos de 20 aos este municipio del Cantn de Ginebra estaba integrado principalmente por agricultores y hortelanos, en la escuela slo haba tres o
cuatro clases y cada maestro se encargaba de los alumnos de dos o tres niveles.
Las relaciones entre docentes y entre clases, al igual que las relaciones con las autoridades locales, se singularizaban
por su carcter muy informal, adaptado a la
realidad de una escuela pequea. Pero en pocos aos, el municipio experiment
un gran desarrollo y se convirti en una zona principalmente residencial habitada
por una mayora de familias de clase media y alta. Se pas de tres clases a quince,
y las formas de direccin y comunicacin entre docentes utilizadas hasta entonces
resultaron insuficientes. El jefe de estudios sigue siendo el mismo y, al igual que algunos de sus colegas que se fueron incorporando
paulatinamente
al equipo, se
muestra partidario de una forma de direccin liberal y bonachona. Sin embargo,
otros miembros del equipo estiman que ese modo de regulacin no basta y proponen que las normas se formalicen con ms rigor. Al mismo tiempo, se cre una asociacin de padres especialmente combativa y exigente. Cuando realizamos el anlisis,
el equipo de maestros nos pareci estar dividido en cuanto a las estrategias que
deban adoptarse tanto dentro como fuera de la escuela. Si bien desde fuera parece que la situacin est bloqueada, en realidad la escuela est en efervescencia y el
relativo inmovilismo o la resistencia al cambio es la expresin de un conflicto que
no se logra traducir en palabras.
En tal situacin, slo la toma de conciencia y un trabajo de resolucin del conflicto larvado podrn con el tiempo hacer que el funcionamiento de la escuela se
adapte a la nueva realidad. No obstante, esto a su vez plantea otros interrogantes:
texisten en la escuela las competencias necesarias para poner en marcha un nuevo
modo de regulacin (por ejemplo, gestin de la direccin y formalizacin de los intercambios entre colegas) ? <Est el inspector en condiciones de entender esos desafos y de intervenir acertadamente ? <Y si el modo de gestin centralizada que todava
est en vigor permitiera mantener el statu gua, puesto que pese a todo la escuela funciona y cada maestro realiza su labor lo mejor posible y se ajusta a las reglas?
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El caso de las escuelas primarias de Ginebra

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A nuestro modo de ver, este ejemplo pone de relieve la importancia que tiene
en un trabajo de evaluacin y autoevaluacin el contar con instrumentos de anlisis gracias a los cuales los actores puedan comprender toda la complejidad de una
situacin dada y trasponer los desafos en trminos de formacin y de puesta en marcha de nuevos dispositivos de regulacin.
CUANDO

LOS ALUMNOS

A LAS ESTRATEGIAS

OPONEN

RESISTENCIA

DE LOS DOCENTES

Nuestra reflexin se basar en el ejemplo de una escuela en la que parte de los maestros decidi en 1995 formular un proyecto de escuela y formar parte de los establecimientos en curso de renovacin. Se trata de una gran escuela urbana de alumnos
de clase baja (cerca del 60% de los alumnos proceden de familias obreras y de
origen extranjero).
La idea de formular un proyecto fue muy enrgicamente
defendida por un pequeo ncleo de maestros de actividades especiales (manualidades, msica y educacin fsica). Debido a la poltica de reduccin presupuestaria vigente entonces, esos maestros sentan que sus puestos corran gran peligro y su
muy activa participacin en la elaboracin del proyecto de escuela fue una oportunidad para hacer alarde de la importancia que reviste su trabajo, especialmente en
una escuela de clase baja. ; No son las disciplinas que imparten adecuadas para estimular a alumnos cuyo medio social fomenta poco la aficin por las actividades intelectuales? El proyecto concedi en consecuencia una importancia decisiva a los talleres
abiertos, cada uno de los cuales agrupaba a un nmero reducido de alumnos. Su
participacin en los talleres deba constituir una especie de propedutica para las
actividades ms escolares. Gracias a ello, recobraran el gusto de acudir a la
escuela y aumentara su motivacin por las actividades escolares que a menudo rechazaban.
La idea goz de una acogida entusiasta entre los colegas de disciplinas ms
escolares, algunos de los cuales pertenecen a la corriente de los equipos pedaggicos y la escuela activa. No obstante, cuando intervinimos en la escuela, los docentes experimentaban algunas dudas, ya que la puesta en marcha de los talleres abiertos
planteaba problemas de organizacin que acaparaban la mayor parte del tiempo
dedicado al trabajo en comn. Adems, en asignaturas como lengua francesa y matemticas los alumnos no parecan estar ms motivados que antes, a pesar de que el
proyecto de escuela se haba ideado ante todo como un medio privilegiado para
luchar contra el fracaso escolar.
En este caso concreto, un grupo de docentes parece haberse apoderado del proyecto de escuela para atender sus propios intereses, poniendo de relieve su aportacin al aprendizaje de los alumnos. Es sta una situacin muy familiar para los
analistas especializados en las cuestiones de organizacin, que no vacilan en definirla como el conjunto de dispositivos gracias a los cuales los actores o grupos de
actores que persiguen sus propios objetivos alcanzan pese a todo las finalidades generales de la organizacin. Sealamos no obstante que no se trata de meros objetivos privados, pues ese grupo de docentes justifica su actuacin recurriendo a
Perspectivns, val. XxX1, no 4, dicremhre 2001

Bernard Favre

600

principios que se consideran legtimos en la escuela actual, principios que tambin


son los de sus colegas. La dificultad surge cuando el problema se plantea en relacin
con la eficacia del aprendizaje de los alumnos de clase baja. Lo que parece adecuado a los maestros que comparten la ideologa de la infancia y las modalidades
de aprendizaje de la clase media (autonoma y pleno desarrollo del nio), clase
que adems es la suya, no lo es necesariamente para los nios de clase bajaL4.
En este caso, un anlisis centrado en los actores pone de manifiesto el tipo de
racionalidad que los orienta, ya que se los toma en serio y los lleva a interrogarse
sobre presupuestos vinculados a su pertenencia a la clase media. Los obliga a una
forma de descentramiento: Qu ocurre con las modalidades de aprendizaje escolar
propios de los nios de clase baja? <Estimularlos recurriendo a actividades que les
son familiares no es para ellos fundarse en motivaciones externas a las modalidades
escolares de aprendizaje. ) <No sera necesario articular de otra manera estas
modalidades con las actividades en las que ponen en prctica sus habilidades manuales? En todo caso, no es seguro que utilizando nicamente los indicadores de
resultados este equipo de docentes hubiera podido reconsiderar su modo de funcionamiento.
REGULACIN

INSTITUCIONAL

Y EVALUACIN

DE LAS ESCUELAS

El anlisis orgnico de las escuelas no puede pasar por alto la dinmica de sus
relaciones con el entorno. En los ejemplos examinados se ha visto la presin que
ejercen las normas institucionales, las familias, las formas de articular el pensamiento
y las ideas de los grupos sociales a que pertenecen los maestros sobre las escuelas
y su funcionamiento interno. En esta seccin mostrar brevemente la manera en que
los significados transmitidos por los mensajes de la autoridad escolar influyen en la
dinmica interna de los establecimientos.
Entre las escuelas analizadas, todas las que pertenecen al grupo de establecimientos en curso de renovacin se vinculan de un modo u otro a la corriente de
los equipos pedaggicos. stos poseen una larga trayectoria en Ginebra, puesto que
desde finales del decenio de 1970 experimentaron un desarrollo relativamente rpido y la historia de sus relaciones con la autoridad escolar se ha caracterizado por la
ambigedad. La Direccin de Enseanza Primaria, presionada por el sindicato de
docentes, favoreci la creacin de esos equipos, pero stos, de ndole militante,
pretendan criticar al mismo tiempo en la prctica un funcionamiento a su modo de
ver demasiado burocrtico y mtodos didcticos que les parecan excesivamente
autoritarios o rgidos. A veces transmitieron la ideologa centrada en el nio de
la corriente de la escuela activa, que dista mucho de gozar de la aprobacin unnime de los docentes o de los padres. Esos equipos corrieron distintas suertes y volvieron a estar en candelero gracias al proyecto de renovacin de la enseanza primaria
de 1995, aunque ste influy mucho en su accin orientndola en el sentido de una
lgica de la eficacia y del proyecto, tal como se haba desarrollado en el mundo industrial, es decir, en las empresas. Muchos docentes tuvieron la impresin, sin embargo, de que se daba carcter oficial a una orientacin o ideologa determinada,
Perspectivas, ml. XxX1, n 4, diciembre 2001

El caso de las escuelas primarias de Ginebra

601

reactualizando
una especie de querella entre los antiguos y los modernos que
haba dejado profundas huellas, a veces dolorosas, en algunas escuelas.
Todo ello siembra dudas en cuanto a las finalidades de la renovacin o el
verdadero significado de los mensajes que alientan a los docentes a lograr mayor
autonoma y profesionalidad. En otras palabras, en un sistema tradicionalmente centralizador y dominado hasta entonces por modos de regulacin de tipo burocrtico,
los mensajes de la autoridad escolar se siguen viendo como signos de la misma lgica burocrtica, aunque pretendan cuestionar el funcionamiento antiguo.
El anlisis orgnico se ve obligado a adentrarse por los caminos a menudo tortuosos de los mensajes que se intercambian entre el centro y la periferia, las interpretaciones contradictorias,
las ambigedades y a veces la consiguiente crisis de
confianza. Desvela as las estrechas vinculaciones existentes entre los cambios que
se operan en lo local y el cambio de los modos de regulacin del sistema en su
conjunto. Esta necesaria labor de explicacin condiciona en gran parte la eficacia de
toda empresa de evaluacin y autoevaluacin de las escuelas.

A modo
APRENDER

de

conclusin

LA COMPLEJIDAD

ORGNICA

A nuestro modo de ver, todo planteamiento que se limite a evaluar los establecimientos se ver fatalmente atrapado, en mayor o menor medida, en la lgica de
los fines y los medios. Habida cuenta de los resultados que debe obtener una escuela, <qu medios utiliza para alcanzarlos? son esos medios los ms adaptados o
los ms eficaces? Una de las aportaciones del anlisis orgnico de las escuelas consiste en mostrar que la realidad de su funcionamiento no obedece a la lgica lineal
de los fines y los medios. La accin colectiva no se ajusta a un esquema de ese
tipo. El camino que conduce de los medios a los fines pasa por el complejo juego de
las interacciones de los actores, entre los que deben figurar los propios alumnos. Los
mtodos, las situaciones en que se encuentran estos ltimos, los problemas que deben
resolver y los dispositivos formales que favorecen la cooperacin entre docentes son
otras tantas necesarias mediaciones, aunque su eficacia nunca ser independiente del
modo en que los utilicen los actores ni del sentido que les den.
Por esta razn, nos parece til que los actores puedan emplear algunos de
los instrumentos caractersticos del anlisis orgnico. Michel Crozier (2000), siguiendo a este respecto a C. Argyris, establece una distincin entre conocimiento aplicable y conocimiento
utilizable:
Todo conocimiento en materia de ciencias
sociales, seala, que permita entender mejor el comportamiento de los actores y
los problemas con que se enfrentan es un conocimiento aplicable pero no por
ello es un conocimiento utilizable por los actores. Los conocimientos aplicables han
dado lugar a mltiples teoras prescriptivas que rara vez son aplicadas por los especialistas. Un conocimiento slo ser utilizable si hace posible que los actores se planteen nuevas preguntas y experimenten en la prctica las teoras que se les proponen
y conduce a formar a las personas para que puedan hacer frente a las relaciones de
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Bernard Favre

602

poder, las entiendan y las analicen (ibid., pg. 305).


se es el precio del denominado aprendizaje orgnico, ya que no se puede
mejorar el funcionamiento de las escuelas sin tomar conciencia de los mecanismos
de poder que estn en juego en el funcionamiento cotidiano de un grupo y de los
mltiples significados que transmiten las interacciones diarias, ni tampoco sin darse
cuenta de las prescripciones paradjicas que de alguna manera son el destino cotidiano de esas interacciones, que a menudo provocan bloqueos, resistencias al
cambio y vueltas a los mismos callejones sin salida, procesos que llevan a numerosos maestros a estimar que a fin de cuentas la navegacin en solitario depara
muchas ms satisfacciones que los esfuerzos realizados en vano para coordinar su
accin con la de sus compaeros.
<QUIN

DEBE

RENDIR

CUENTAS?

Desde el punto de vista de la evaluacin, la importancia que el anlisis orgnico concede al entorno de la escuela pone seriamente en tela de juicio la idea de que la
descentralizacin podra liberar a la autoridad central, a las familias o incluso a
los responsables locales de toda responsabilidad en el logro de los resultados. No se
puede concebir una evaluacin de la escuela local sin una evaluacin paralela de los
modos de regulacin establecidos por el centro (por ejemplo, determinar si se
cumplen las condiciones para que las escuelas tengan la posibilidad de administrarse
de manera autnoma, los docentes puedan dar muestras de mayor profesionalidad o asumir la responsabilidad de sus decisiones). Tan importante es evaluar las
escuelas locales como analizar las intervenciones y decisiones de la autoridad
escolar, la funcin que desempean los administradores de categora intermedia,
formadores e investigadores, y las estrategias de las asociaciones de padres y de los
mltiples grupos de presin que creen saber lo que es bueno para la escuela.
Dicho de otro modo, todo lo que ocurre dentro de la escuela no se resuelve en ella
(vase Beillerot, 2000). La calidad de un establecimiento se deriva de la calidad de
su entorno institucional, social, cultural y econmico.
Por los mismos motivos, no hay autoevaluacin sin heteroevaluacin.
Es
probable que un grupo de actores nunca est en condiciones de evaluar lo que en la
prctica le compete y lo que incumbe a otros grupos de actores (los propios alumnos se incluyen entre estos otros grupos). Slo podr formarse una opinin ms justa
sobre la parte que corresponde a cada grupo de actores en los resultados obtenidos confrontando las evaluaciones por ellos efectuadas. Gracias a esa confrontacin,
los actores de la escuela tambin podrn encontrar los medios adecuados para adaptar sus propias estrategias.
Notas
1.

2.

Vase B. Favre y F. Osiek, Les coles primaires genevoises [Las escuelasprimarias de


Ginebra] (en prensa), Ginebra, Servicio de Investigacin Educativa.
Vase la sntesis de 1.-L. Derouet (1987); vasetambin V. Dupriez (1999).
Perspectivas, val. XxX1, z 4, diciembre 2001

El caso de las escuelas primarias de Ginebra


3.
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10.

ll.

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14.

603

Vanse, por ejemplo, los comentarios de P. Bressoux (1994) sobre el concepto de


ambiente del establecimiento.
En 1995, la Direccin de Enseanza Primaria sent los principios de la renovacin
del funcionamiento de las escuelas primarias (mejor diferenciacin de la enseanza y,
por ende, organizacin por ciclos ms que por aos, trabajo en equipo y redaccin por
las escuelas de un proyecto de establecimiento). Vase: Direccin de Enseanza Primaria, Texte dorientation
[Texto de orientacin], Ginebra, Departamento de Instruccin Pblica, agosto de 1994.
Actualmente en Ginebra la enseanza primaria, que acoge a alumnos de 4 a 12 aos,
est organizada en dos ciclos de cuatro aos y se va suprimiendo paulatinamente la divisin en cursos anuales.
Cerca del 40% de la poblacin escolar de Ginebra es de origen extranjero. De hecho,
en algunas escuelas, principalmente situadas en barrios de familias modestas, la lengua
materna del 60% de los alumnos no es el francs. Vase: Service de la recherche en ducation, 2001.
Se trata, obviamente, de un rasgo caracterstico de las escuelas primarias, que estn
situadas de manera que los nios puedan ir a una escuela que se encuentre lo ms cerca
posible de su domicilio.
Durante un primer periodo de cuatro aos, 17 escuelas voluntarias participaron en una
fase preliminar de aplicacin concreta de esos principios generales. Tres de esas 17 escuelas forman parte de las escuelas que estudiamos. En Favre et al. (1999) se encontrarn algunas informaciones sobre la evaluacin de esa primera fase.
Vase la sntesis propuesta por H. Amblard, Ph. Bernoux, G. Herreros y Y. F. Livian
(1996).
Es probable que en los sistemas de enseanza muy descentralizados y en los que los
padres pueden elegir la escuela, esos principios de justicia definan en mayor medida
la tendencia general de cada establecimiento, ms que la posicin personal de cada maestro o grupo de maestros.
Contrariamente a lo que ocurre en Francia, las asociaciones de padres no tienen una
existencia institucional propiamente dicha, aunque su asociacin de tipo federativo est
representada en algunas instancias del Departamento de Instruccin Pblica. Se crean
de modo exclusivamente voluntario; se encuentran con ms frecuencia y suelen ser ms
dinmicas en los barrios o municipios en que predominan las familias de clase media y
alta (vase indicador D5 en Service de la recherche en ducation, 2001).
Las entrevistas eran semidirectivas y generalmente duraban entre una hora y media y
dos horas.
Formalmente, no puede considerarse que el maltre principal sea un director de escuela. Sus tareas son esencialmente de carcter administrativo, pues facilita a la Direccin
de Enseanza Primaria, por conducto del inspector, todas las informaciones que se refieren a la asistencia escolar y a la organizacin de los cursos. Por lo general, tambin asume
determinadas responsabilidades de ndole disciplinaria, por ejemplo, la sustitucin de
los maestros ausentes o la organizacin de la vigilancia durante los recreos.
No se trataba de una observacin sistemtica de las clases, dado que la pedagoga
utilizada en el aula no eran nuestro campo principal de observacin. Lo que nos interesaba mucho ms era la medida en que esa pedagoga dejaba de ser meramente privada y se difunda y comunicaba a los colegas, de modo que llegaban a ser comunes
a todos los maestros de una escuela.
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26.
27.

Nos referimos a la distincin entre rgimen del amor y rgimen de la justicia


que introdujo y teoriz Luc Boltanski (1990).
Vase la nota 13.
Vase Favre et al. (1999).
Nuestras observaciones parecen confirmar la importancia de la funcin que desempean los administradores de categora intermedia en las organizaciones discentes, como
pusieron de relieve en particular Nonaka y Takeuchi (1997).
Casos en que dos docentes que trabajan en rgimen de dedicacin parcial se ocupan de
un curso.
Vase Favre y Montandon (1989).
En el estudio de Cyril Lemieux (2000) sobre el trabajo periodstico se ilustra, en los planos terico y emprico, la utilidad de un planteamiento centrado en los actores desde el
punto de vista de la sociologa comprensiva, distancindose de la sociologa que da la
prioridad a la posicin crtica sin por ello adoptar nicamente el punto de vista de
los actores.
Es decir, que acogen a alumnos de varios niveles para lograr una mejor diferenciacin y una mayor cooperacin entre ellos.
Esa es la postura que adoptan los partidarios
del individualismo
metodolgico.
Nosotros nos referimos en este caso a la corriente de la economa de las convenciones y a los trabajos de Boltanski y Thvenot (1991): los actores no tratan simplemente
de potenciar al mximo sus intereses individuales, independientemente de toda referencia a valores y a concepciones de lo que es justo y legtimo hacer en una situacin
determinada.
Vase a este respecto la evaluacin de las estrategias empleadas con frecuencia en las
Zonas de Educacin Prioritaria (ZEP) que se efectu en Francia.
Vanse Boltanski y Thvenot (1991), y Boltanski y Chiapello (1999).
El subrayado es mo.
En Ginebra, en particular, algunos investigadores han desempeado una funcin esencial en la definicin de las nuevas orientaciones de la escuela primaria y en los mensajes dirigidos a las escuelas.

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El caso de las escuelas primarias de Ginebra

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Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

LA AUTONOMIA

DE LA ESCUELA

LAS ESCUELAS

Y LA EVALUACION

AUTOGESTIONADAS

Y LA CONTABILIDAD
EN NUEVA
Edward

B. Fiske

ZELANDIA
y Helen

F. Ladd

En 1989 Nueva Zelandia emprendi un ambicioso esfuerzo de descentralizacin de


la gestin de su sistema de escuelas estatales. Con arreglo a un plan conocido con el
nombre de reformas de las escuelas del maana, el Parlamento aboli el Departamento de Educacin Nacional, que haba supervisado las escuelas estatales durante decenios, y transfiri la supervisin del funcionamiento de las casi 2.700 escuelas
Versin

original:

ingls

Edward

B. Fiske (Estados

Unidos

de Amrica)

Ex director de la seccin de educacin del New York Times. Sus escritos en el ltimo decenio
se han concentrado en cuestiones de educacin mundial. Coautor con Helen F. Ladd de When
schools compete: a cautionary
tale [Cuando las escuelas compiten: una historia aleccionadora]. Autor de Smart schools, smart kids, a study of systematic school reform in the United
States [Escuelas inteligentes, nios inteligentes, un estudio de la reforma escolar sistemtica
en los Estados Unidos], y de Tbe Fiske guide to collegues ILa gua Fiske de los establecimientos
de enseanza superior], que forma parte habitual de la documentacin relativa a las admisiones en esos establecimientos en los Estados Unidos. Correo electrnico: efiske@aol.com
Helen F. Ladd (Estados Unidos de Amrica)
Profesora de poltica pblica y economa en la Universidad Duke, donde dirige el programa para graduados en poltica pblica. Entre sus libros recientes figuran: Local
government fax and land use policies in the United States: understanding
the links [Los impuestos de la administracin
local y las polticas de utilizacin
de la tierra en los Estados
Unidos: para entender las conexiones], y Holding
schools accountable:
performancebased reform
in education
[Responsabilizacin
de las escuelas: reforma basada en el
rendimiento
en la educacin]. De 1996 a 1999 codirigi un importante
estudio de la
Academia Nacional de Ciencias sobre la financiacin
escolar cuyo informe Making
money matter:
financing
Americas
schools
[Reconocimiento
de la importancia
del
dinero: financiacin de las escuelas de Amrica], se public en 1999. Correo electrnico:
HLADD.PPS.AS.Acad.University@pps.pubpol.duke.edu
Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, dzciembre 2002

608

Edward B. Fiske y Helen F. Ladd

primarias y secundarias del pas a consejos de administracin elegidos y controlados por los padres de los estudiantes actuales de cada escuela. La administracin
central sigui financiando las escuelas y negociando los contratos nacionales del personal docente por intermedio de un nuevo Ministerio de Educacin cuyo mandato se centraba ms en la poltica general que en la autoridad operativa.
El elemento central de la reforma estribaba en un nuevo sistema de responsabilizar ante el pblico a las escuelas autogestionadas. En el presente documento
describimos cmo los reformadores del sistema escolar de Nueva Zelandia equilibraron la autonoma escolar y la responsabilidad pblica, y examinamos la experiencia de ese pas durante el decenio de 1990. El anlisis est muy basado en nuestro
libro sobre las reformas de las escuelas del maana titulado Wben schools compete: a cautionavy tale, que abarca el periodo comprendido entre 1989 y 1998. Hemos
aadido una breve actualizacin sobre los debates de poltica ms recientes.

El origen
en Nueva

de la descentralizacin
Zelandia

escolar

La labor preparatoria del paso de Nueva Zelandia a la descentralizacin


de la
gestin escolar se inici en 1987, cuando el gobierno laborista en el poder nombr a un grupo de trabajo para revisar la administracin de la educacin, encabezado por el empresario Brian Picot, para que sugiriera una forma de estructuracin
de un sistema descentralizado. La administracin ya haba adoptado medidas similares en otros sectores, en particular en lo que concierne a los sistemas nacionales de
salud y bienestar. Hablando en trminos generales, el grupo de trabajo actu en el
contexto de dos conjuntos de fuerzas, a los que denominaremos las corrientes democrtico-populista y de la empresa gerencial.
LA CORRIENTE

DEMOCRATICO-POPULISTA

El movimiento en favor de las escuelas autogestionadas como parte de las reformas


de las Escuelas del Maana era compatible con una larga tradicin de participacin
de la comunidad en la vida escolar. Los neozelandeses haban creado una sociedad con fuertes valores igualitarios que estimulaba la participacin popular en las
instituciones sociales y polticas. Toda escuela primaria elega un comit escolar integrado por entre cinco y nueve personas locales que estaba encargado de mantener
las instalaciones escolares, pagar al portero y organizar actividades de recaudacin de fondos locales, as como actividades de participacin voluntaria de los padres.
Las escuelas secundarias eran dirigidas por juntas escolares elegidas localmente y
constituidas por los padres y por representantes de la comunidad, cuyas funciones
abarcaban la administracin de las finanzas, la eleccin de los directores y la contratacin del personal docente. Sin embargo, en ningn caso los comits ni las
juntas tenan voz en lo que respecta al programa de estudios, que estaba controlado centralmente, ni en la administracin cotidiana, que incumba al director.
A pesar de estos mecanismos oficiales destinados a dar a las comunidades locaPerspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Las escuelas autogestionadas

y la contabilidad

609

les la posibilidad de manifestarse en asuntos de poltica educativa, a principios de


los aos setenta se intensific la presin en favor de una participacin de los padres
an mayor en la direccin de las escuelas, con el fin de otorgar a los establecimientos docentes locales una mayor independencia de funcionamiento con respecto al Departamento de Educacin y de establecer unas relaciones de trabajo ms estrechas entre
las escuelas y sus comunidades. De esos temas se habl repetidas veces en las reuniones sobre educacin nacional, y en un informe de 1976 del Departamento se indic
que las relaciones entre las escuelas y sus comunidades constituan una esfera digna de
atencin. Pero esasconversaciones slo produjeron modestos cambios, como un aumento de la representacin de los padres en las juntas de las escuelas secundarias.
Las comunidades minoritarias de Nueva Zelandia aportaron apoyo adicional en favor de la participacin de la comunidad. A mediados de los aos noventa
se empez a prestar mayor atencin a los motivos por los que el sistema educativo estatal no satisfaca las necesidades de importantes segmentos de la poblacin,
muy en particular los maores y los isleos del Pacfico. A muchos de ellos les
pareca que el sistema escolar, dirigido por una amplia burocracia profesional, haba
perdido contacto con las comunidades a cuyo servicio estaba.
Los miembros del grupo de trabajo Picot fueron conscientes de que se intensificaban las peticiones de una mayor participacin de los padres y la comunidad en
la direccin de las escuelas. En su informe indicaron que las comunicaciones
pblicas que haban recibido estaban marcadas por el tema comn de la incapacidad de intervenir y la insatisfaccin y el descontento del consumidor, as como
por los sentimientos de frustracin frente a un sistema que muy a menudo pareca
inflexible e insensible a la demanda del consumidor. El grupo de trabajo dijo que
la enajenacin era particularmente fuerte entre 1os que se haban sentido decepcionados por el sistema en el pasado y seal que los nios maores y de las islas
del Pacfico estaban representados de manera desproporcionada en este grupo.
LA CORRIENTE

DE LA EMPRESA

GERENCIAL

Aunque en las deliberaciones y recomendaciones del grupo de trabajo Picot frecuentemente se hablaba de temas democrtico-populistas,
el mandato fundamental
del grupo consista en resolver las cuestiones esenciales para una segunda corriente que consideraba la eficacia gerencia1 como la clave del mejoramiento de las escuelas. Al comit se le haba dado un nombre comercial (Grupo de trabajo para revisar
la administracin
de la educacin) y su informe llevaba el lacnico ttulo de
Administracin en busca de la excelencia: administracin eficaz en la educacin.
Aunque los democrtico-populistas consideraban la descentralizacin como la
manera de dar ms voz a la comunidad en la direccin de las escuelas, los que
simpatizaban con la corriente de la empresa gerencia1 la consideraban como una
manera de mejorar la enseanza y el aprendizaje, al acercar las decisiones al lugar
de ejecucin. Los miembros del grupo de trabajo haban escuchado amplios testimonios acerca de los problemas gerenciales asociados al sistema existente, incluyendo algunas historias horrorosas acerca de los burcratas que estaban a favor del
Perspectivas, val. XxX1, na 4, diciembre 2001

Edward B. Fiske y Helen F. Ladd


proceso por encima de los resultados. Tras analizar diversas formas de reestructurar el departamento, llegaron a la conclusin de que la reforma de la estructura existente era imposible y de que se necesitaba un aparato totalmente nuevo. Tratar de
reparar el sistema no bastar para lograr las mejoras que ahora se requieren, escribi el grupo de trabajo. En nuestra opinin ha llegado la hora de introducir
cambios totalmente radicales, y particularmente de reducir el nmero de los centros
de decisin entre la determinacin centralizada de las polticas, la financiacin y los
servicios prestados y la educacin impartida por la escuela o institucin4.
Es significativo que Picot y su grupo de trabajo no se opusieran a un sistema
de educacin estatal fuertemente centralizado. Al contrario, Picot crea que la organizacin de un sistema que impartiera una educacin de calidad a todos los ciudadanos era una responsabilidad importante que deba asumir el gobierno nacional.
l y su comit se limitaban a propiciar una buena gestin y afirmaban que una manera de lograrlo consista en delegar el mayor nmero posible de decisiones operativas en el nivel en el que se realizaba la enseanza y el aprendizaje.
UNA

ESTRUCTURA

ESTRICTA-RELAJADA-ESTRICTA

El efecto acumulado de las diversas corrientes que concurrieron en las Escuelas


del Maana consisti en lo que se puede denominar un sistema estricto-relajadoestricto de administracin escolar. Con arreglo a ese criterio, las metas y misiones
de las escuelas seran evidentes (es decir, estrictas), las escuelas asumiran una
considerable responsabilidad en cuanto a su funcionamiento (la parte relajada), y
seran tenidas por responsables de los resultados ante el centro. Por diversas razones, Nueva Zelandia no ha logrado plenamente una estructura de administracin de
este tipo, pero sus esfuerzos por avanzar en esa direccin aportan una nueva percepcin de las dificultades de aplicacin de esa estructura.
Al optar por un sistema estricto-relajado-estricto,
las reformas de las Escuelas del Maana han impuesto un reptanteamiento sumamente importante de la manera en que Nueva Zelandia responsabilizada a sus escuelas. Con arreglo al sistema
instalado antes de 1989, la responsabilidad se incorporaba al proceso de transmisin de la educacin por medio de una red de inspectores regionales empleados por
el Departamento de Educacin Nacional. Los inspectores desempeaban diversas
funciones operativas, entre ellas la contratacin y el despido de profesores, la promocin profesional, la asignacin de recursos, la elaboracin de nuevos programas
de estudio y el asesoramiento de los administradores. Los inspectores eran en su
mayor parte educadores respetados que, adems de asumir sus responsabilidades
oficiales, prestaban importantes servicios oficiosos. Asesoraban sobre cuestiones
curriculares o personales y podan utilizar sus contactos para resolver problemas
espinosos, como decidir la transferencia de un profesor que no se llevara bien con
su director. Aunque por la ndole de su trabajo los inspectores inevitablemente causaban inquietud a los directores y al personal docente, se consider tambin que tenan un aspecto paternal y amistoso, y la dureza de sus juicios estaba moderada por
el hecho de que funcionaban entre bastidores.
Perspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

Las escuelas autogestionadas

y la contabilidad

611

Ese sistema era, sin embargo, incompatible con el principio de la autogestin


adoptado en 1989. Las escuelas autnomas tenan que ser tenidas por responsables
no slo mediante intervenciones directas de las autoridades, sino tambin mediante cierta forma de compensacin. La libertad de funcionamiento iba acompaada
del entendimiento de que las escuelas utilizaran esta libertad al servicio del Estado que las cre y financi. La responsabilidad era el precio de la libertad.

La Oficina

de

Revisin

de

la

Educacin

Dadas las races del sistema anterior en el sistema educativo britnico, no es sorprendente que Nueva Zelandia optase por una variedad del modelo de inspeccin
como medio de garantizar la responsabilidad de conformidad con las reformas de las
Escuelas del Maana. La legislacin inicial de la reforma estableci un nuevo organismo, la Education Review Office (ERO) (Oficina de Revisin de la Educacin), que
sera independiente del Ministerio de Educacin, aunque responsable ante el Ministro de Educacin, y encargada de efectuar una evaluacin independiente como
mnimo cada dos aos del rendimiento de cada escuela. La ER0 enva equipos de uno
a cinco miembros, todos ellos antiguos profesores, a cada escuela durante varios das.
Los miembros de esos equipos visitan las clases, analizan documentos y expedientes
y luego debaten un proyecto de informe con las escuelas. El equipo publica finalmente
un informe pblico en el que se describen las virtudes y los defectos de la escuela.
Al recomendar esa organizacin, el Equipo de Trabajo Picot sustituy, de hecho,
un modelo profesional de responsabilidad destinado principalmente
a ayudar a
los profesores a ocuparse del proceso de enseanza y de aprendizaje por otro modelo ms centrado en la gestin que reducira al mnimo la posibilidad de que los monitores fueran cautivados
por los grupos que estaban evaluando. Con arreglo al
enfoque de la gestin, la atencin se centraba en las buenas prcticas administrativas y los principales objetivos estribaban en informar a los consejos acerca de la
eficacia del personal escolar, proporcionar al gobierno informacin sobre el rendimiento de las escuelas y facilitar informacin a grupos ajenos al sistema.
UN COMIENZO

VACILANTE

La Oficina de Revisin de la Educacin tuvo un inicio vacilante, en parte debido a


que la ley que la cre slo aportaba una somera orientacin sobre cmo deba
funcionar el organismo y qu deba hacer. Mientras que el jefe del organismo, principal responsable de la revisin, gozaba de facultades para enviar equipos a las escuelas con el fin de obtener informacin y redactar informes, al organismo no estaba
habilitado para imponer el cumplimiento de sus recomendaciones. La idea inicial
era que el organismo supervisara los programas financieros y docentes de las escuelas (incluidos los establecimientos preescolares) y que evaluara tambin la calidad
del asesoramiento en materia de polticas que el ministerio estaba facilitando al
Ministro de Educacin. Sin embargo, la funcin financiera se redujo pronto, asignndose la plena responsabilidad de la comprobacin financiera al auditor genePerspectivas,

val.

XxX1, no 4, diciembre 2001

Edward B. Fiske y Helen F. Ladd

612

ral y despojndose al organismo de su mandato de revisar el asesoramiento en materia de polticas del ministerio.
A pesar de un considerable presupuesto de funcionamiento con consignaciones para 306 empleados, la nueva Oficina de Revisin de la Educacin logr inicialmente pocos resultados y tuvo dificultades para determinar su nueva orientacin.
Un motivo de la confusin fue la decisin adoptada por el primer director de establecer diez oficinas regionales relativamente autnomas, cada una de ellas dotada
de treinta empleados que en muchos casos eran funcionarios traspasados procedentes
del viejo Departamento
de Educacin. Esta iniciativa fue el indicio de que la
situacin quiz no era muy diferente de la del pasado. Un examen sumamente crtico efectuado en 1990 por un comit creado para revisar todas las reformas de
las Escuelas del Maana inst a reestructurar a fondo el organismo y a reducir su
presupuesto en un 40%. Despus de un ao sin un director permanente, el nuevo
organismo comenz finalmente a desarrollar un sentido de identidad y determinacin bajo la direccin de Judith Aitken, quien fue contratada como su nuevo jefe
encargado de la revisin en 1992. Aitken tena cierto conocimiento de base en la
enseanza cuando ocup su cargo, pero la mayor parte de su formacin y experiencia
se centraba en la administracin pblica y la planificacin estratgica.
TENSIONES

CON

DE LOS ESTATUTOS

RESPECTO

A LA FUNCION

ESCOLARES

La tarea de Aitken se vio complicada por las tensiones que se haban manifestado
ya antes de que se hubiera secado la tinta utilizada para escribir las leyes sobre las
Escuelas del Maana. La ms importante de estas tensiones estaba relacionada
con la ndole de los estatutos de las escuelas locales.
En armona con los principios democrtico-populistas,
la idea era que cada
escuela debera elaborar su programa en torno a un estatuto escrito en el que se recogieran oficialmente las aspiraciones de las comunidades locales con respecto a sus
escuelas. Como las escuelas formaban parte de un sistema nacional, no obstante, se
entendi igualmente desde el principio que los estatutos de las escuelas locales
tendran que ser compatibles con los programas de estudio nacionales y otros
intereses pblicos que justificaban su financiacin pblica.
Las metas y los objetivos fundamentales del sistema educativo de Nueva Zelandia estn especificados en un documento de tres partes titulado Directrices de la
Educacin Nacional (NEGS), que se public en su forma actual en 1993 y que debe
incorporarse a los estatutos de todas las escuelas. Estas directrices estn integradas por las metas de la educacin nacional y las directrices de administracin, as
como por la exposicin de los currculos nacionales. Las metas de la educacin nacional son bastante amplias y comprenden objetivos ambiciosos, como el logro de unos
resultados excelentes por todos los estudiantes, la igualdad en las oportunidades
educativas y el mejoramiento de los conocimientos tericos y prcticos que necesitan los neozelandeses para competir con xito en el mundo moderno y constantemente cambiante. Esas metas abarcan asimismo el progreso de la educacin
Perspectivas, ml. XXXI,

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Las escuelas autogestionadas

y la contabilidad

613

maor y el respeto a la diversidad tnica y al patrimonio cultural de la poblacin


de Nueva Zelandia. Las directrices de la administracin nacional especifican las responsabilidades generales de los consejos de administracin en las esferas de los logros
de los estudiantes, el empleo y los asuntos de personal, la financiacin y las cuestiones de propiedad, y la garanta de un entorno material y afectivo seguro para los
estudiantes.
Los estatutos estn destinados a ser el eje de la nueva estructura de la
enseanza obligatoria y, como tales, a proporcionar a cada escuela unos objetivos
claros y explcitos que reflejen tanto las necesidades nacionales como las locales i>:,.
Los estatutos deben constituir un contrato entre la comunidad y la institucin y
entre la institucin y el Estadox. Con arreglo a este contrato triangular, las diversas partes tendrn diferentes responsabilidades, pero mantendrn una relacin de
igualdad. El Estado financiar las escuelas y suministrar las directrices nacionales,
mientras que los consejos de administracin
formularn las polticas locales y
dirigirn las escuelas en armona con los intereses de la comunidad.
Mas la redaccin contena algunas ambigedades. En la enseanza primaria y
secundaria obligatorias, <qu control sobre los objetivos debe ceder el Estado a
las escuelas? <Pueden los estatutos ser incluso un contrato en el sentido de imponer responsabilidades y obligaciones exigibles a todas las partes? En caso afirmativo, <cmo se impondr su cumplimiento ? <Puede el Gobierno comprometerse a
aportar suficiente financiacin para que una escuela alcance los objetivos establecidos en el estatuto? La elaboracin de esos detalles se encomend a un grupo de
ejecucin, que difundi un proyecto de esquema de los estatutos en marzo
de 1989 y una versin definitiva en mayo. Estos documentos abordaban las ambigedades, modificando sustancialmente el diseo anterior.
El proyecto de marzo puso claramente de manifiesto que las comunidades de
las escuelas locales (es decir, los padres relacionados con la escuela) poco o nada tendran que decir con respecto al 80% del contenido del estatuto escolar debido a que,
para proteger el inters del Estado por los resultados de la educacin, el Gobierno
ya estaba proyectando exigir que cada estatuto incluyera un compromiso de respetar las directrices educativas nacionales. El esquema de mayo de 1989 debilit an
ms el poder de los padres al cambiar el contrato triangular por un acuerdo bilateral entre el consejo de administracin de la escuela y el Ministro de Educacin,
suprimiendo toda funcion oficial de gobierno de la comunidad local en la forma
de posibilidades obligatorias de participacin de los padres.
En parte a causa de la preocupacin por la capacidad insuficiente del Ministerio para negociar y aprobar los 2.700 nuevos estatutos en un breve periodo de
tiempo, y en parte debido a que el grupo de trabajo licot haba sobreestimado la
capacidad de los consejos locales para elaborar estatutos serios que fueran suficientemente explcitos para ser utilizados como documentos para establecer responsabilidades, el marco de los estatutos se modific una vez ms en enero de 1990.
En primer lugar, la relacin entre las dos partes se volvi a degradar, pasando de ser
un acuerdo a ser un compromiso. En segundo lugar, el nuevo documento elimin la obligacin jurdica del Ministerio de proporcionar financiacin suficiente a
Persf>ectirus, uol. XXXI,

no 4, diciembre 2001

614

Edward B. Eiske y Helen F. Ladd

las escuelas, transformando de esa manera la antigua asociacin en lo que equivala a una obligacin unilateral de los consejos con respecto al Estado. Un cambio
definitivo posterior, que reconoca que las escuelas no podan contar con una financiacin adecuada para alcanzar las metas y los objetivos de sus estatutos, modific la redaccin para imponer nicamente la obligacin de que las escuelas realizaran
esfuerzos razonables para alcanzarlos con los recursos de que disponan.
As que en pocos meses el estatuto pas de ser un contrato o asociacin trilateral a ser un acuerdo de dos direcciones y luego un compromiso de una direccin. Como escriba poco despus Liz Gordon, crtico acadmico que posteriormente
pas a ser miembro del Parlamento como representante del pequeo partido de
izquierdas Alliance, el Estado haba dado el primer paso para recuperar el poder
al que haba renunciado en el informe Picot. Como resultado de ello, no slo las
comunidades escolares pasaron a desempear una funcin de menor importancia en
el proceso de elaboracin de los estatutos que lo que se haba previsto, sino que el
contenido de los estatutos se homogeneiz. En esas circunstancias, los estatutos
ya no podan ser utilizados como una base clara para la responsabilidad.

La ER0

y las

escuelas

Como los estatutos no consiguieron abrirse camino como el documento definitivo


previsto por los miembros del grupo de trabajo, la Oficina de Revisin de la Educacin se enfrent con la tarea de determinar por s misma qu debera examinar al
desempear su responsabilidad de supervisar las escuelas. Con su conocimiento
de base de la administracin pblica, Aitken opt por un enfoque formal para revisar el proceso que entraaba dos tipos de verificacin: la garanta y la eficacia.
VERIFICACION

DE LA GARANTIA

El primer tipo de verificacin, que comenz en 1992, tena por objeto asegurarse de
que los consejos de administracin estaban cumpliendo sus obligaciones jurdicas
con respecto al Estado, tal y como se especificaba en el estatuto de la escuela, incluyendo las Directrices de la educacin nacional, y en otros acuerdos entre el Estado y las escuelas, como el acuerdo sobre las pertenencias de la escuela. La importancia
relativamente limitada otorgada al cumplimiento jurdico significaba que este tipo
de verificacin se concentraba en el proceso administrativo,
y no en las repercusiones sobre los estudiantes o los resultados educativos. Como Aitken nos explic
en una entrevista, esa atencin concentrada en el cumplimiento
fue esencial
durante los primeros aos de la reforma de las Escuelas del Maana, poca en
que consejos inexpertos en cuestiones escolares estaban todava aprendiendo lo que
se esperaba de ellos. Durante 1992-1993, slo el 12% de los consejos de administracin actuaban de una manera legtima. En 1998, la proporcin ascendi al 90%.
VERIFICACION

DE LA EFICACIA

En 1993, la ER0 incorpor

el segundo tipo de comprobaciones

a su arsenal

Perspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

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Las escuelas autogestionadas

y la contabilidad

61.5

como medio de desplazar la atencin hacia los logros de los estudiantes. Segn documentos oficiales, una revisin de la eficacia es una evaluacin de los logros de los
estudiantes y de la repercusin de los servicios pedaggicos y las prcticas de administracin dentro de una escuela en esos logros. Sin embargo, esa descripcin es
un tanto engaosa, puesto que, a falta de pruebas obligatorias nacionales, la ER0
no gozaba de ninguna posibilidad razonable para comparar los resultados de los
estudiantes en una escuela con los de otras escuelas o con los niveles nacionales.
En lugar de eso, las revisiones de la eficacia estaban principalmente orientadas
hacia el proceso y formulaban dos preguntas concretas a los consejos de administracin locales: 1) <qu esperan ustedes que aprendan los nios en la escuela?; y
2) <cmo sabrn ustedes que se ha producido el aprendizaje? La ER0 trat de ese
modo de incitar a las escuelas a concentrarse en los logros de los estudiantes y a utilizar prcticas, como mejores sistemas de evaluar a los estudiantes, que permitiran a los administradores y al director tener una mejor idea de lo que aprendan los
estudiantes. Pese a que pasaron tiempo en las aulas y formularon comentarios en
sus informes sobre la calidad de la enseanza en las escuelas, los revisores carecan de la autoridad de los inspectores del sistema precedente para evaluar a los
profesores individuales.
En 1998 la ER0 empez a unificar las dos formas anteriores de examen en un
solo examen de la responsabilidad con el fin de contribuir a mejorar la calidad de la
educacin de los estudiantes. Se supona que las nuevas revisiones prestaban menos
atencin a las cuestiones de cumplimiento, tan esenciales en el periodo anterior a las
reformas de la administracin de las Escuelas del Maana, para concentrarse en los
resultados acadmicos y hacer hincapi en la adecuacin de los propios informes
autorrevisados de las escuelas.
LA RESPUESTA

DE LAS ESCUELAS

A LA ER0

Uno de los primeros cambios que introdujo Judith Aitken al hacerse cargo de la
direccin de la ER0 consisti en publicar todos sus informes y en incitar a los peridicos locales y a las cadenas de televisin a darles publicidad. Dado que la ER0
no tena poder de ejecucin, consideraba que la informacin pblica era el principal instrumento poltico de que dispona para inducir a las escuelas a mejorar. Para
los directores y profesores ambiciosos resultaba muy ventajoso pertenecer a una
escuela que obtena informes positivos de la ERO. Adems, esos informes podan
tener una repercusin potencialmente considerable sobre el grado de atraccin
que ejerca la escuela sobre los potenciales estudiantes y sus padres, factor que pas
a tener importancia con la introduccin de la eleccin de los padres en 1991.
Las visitas in situ de los equipos de la ER0 y los informes pblicos que elaboraban provocaron un amplio conjunto de reacciones de los educadores, los padres
y los miembros de los consejos en las escuelas que visitaban. En una encuesta de
directores de escuelas primarias que fueron visitadas por la ER0 en 1995-1996,
Cathy Wylie, del Consejo de Investigaciones Educativas de Nueva Zelandia, constat que el 5 1% haba dicho que, sopesando los pros y los contras, el proceso de
Perspectivas, val. XxX1, na 4, diciembre 2001

_--.-

616

Edward B. Fiske y Helen F. Ladd

revisin haba sido una experiencia positiva, mientras que el 49% lo describi como
ms negativo. En la prctica, la mayora de las escuelas, especialmente las que
no tenan problemas graves de matrcula, haban aprendido a tomarse con calma las
visitas de la ERO. Ji11 Stanley, directora de la escuela Porirua, prxima a Wellington, dijo que, como ella y sus profesoras llevaban de manera rutinaria registros bastante detallados de los rendimientos
de las estudiantes, no tenan que pasar
mucho tiempo preparando las visitas de la ERO. Se trata bsicamente de poner en
IZ
orden los registros que ya tenemos, dijo .
El estudio de Wylie puso de manifiesto que el 75 % de los directores de las escuelas primarias catalogaban a los miembros de los equipos de la ER0 como razonablemente o altamente profesionales: con todo, slo el 32% pensaba que el equipo
encargado de la revisin tena un conocimiento suficiente de las necesidades particulares de su escuela, y el 24% consideraba que no posean ese conocimiento.
Una opinin generalizada de los profesores y directores pareca ser que los informes
de la ER0 no eran particularmente tiles con respecto a cuestiones importantes relacionadas con la enseanza y el aprendizaje. A los profesores los empleados de la
ER0 les resultan poco amables dijo Dennis Thompson, director de Lyall Bay Scho01 en Wellington. Algunos no estn familiarizados con la enseanza primaria. Entran
en la clase sin estar seguros de lo que buscan, y algunas de las declaraciones que
hacen no estn fundadas. La escuela no gana nada con el proceso. Hemos recibido tres informes brillantes y la nica indicacin del ms reciente nos deca que la
puerta de la piscina se abre en el sentido contrario.
Otro examen de la ERO, el patrocinado por la Asociacin de Profesores de
la Enseanza Posprimaria, sindicato de los profesores de enseanza secundaria, aport tambin respuestas contradictorias4. Los encuestados se quejaban de que las escuelas procuraban ser sumisas, en lugar de esforzarse en mejorar atutnticamente la
escuela. Reiteraron las quejas de que los equipos encargados de los exmenes no
prestaban la suficiente atencin a lo que sucede en las aulas y sugirieron que los informes transmitidos por los medios de comunicacin resultantes suscitaban una opinin negativa de la profesin docente.
Como la redaccin de las ms de dos docenas de polticas necesarias era una
labor que exiga mucho tiempo de los educadores y administradores, se cre una
industria artesanal en la que los directores, a veces contra el pago de un derecho,
remitan por fax a los colegas los documentos que estaban obligados a preparar sobre
temas concretos, como la forma en que la escuela protega los derechos de los animales. Tambin se hizo un gran hincapi en saber si los profesores llevaban los registros adecuados sobre los logros de los estudiantes. A nadie sorprendi que los directores
criticaran a los equipos de la ER0 por su insistencia y por crear un papeleo innecesario. Teresa Lilley, directora adjunta de la escuela primaria Mount Albert en Auckland, record que una de sus profesoras fue acusada por la ER0 de no tener ningn
mtodo para alimentar a los peces de colores.
Un efecto paradjico de la ER0 fue que suscit cierta aoranza por los viejos inspectores. Solamos tener uno que formaba parte de la escuela y que participaba personalmente en lo que se estaba haciendo, record Ashley Blair, director
Perspectivas, val. XxX1,

na 4, diciembre 2001

Las escuelas autogestionadas

y la contabilidad

617

de la escuela de Cannons Creek en Porirua. Tena una visin pedaggica y era mi


mentor. No se limitaba a realizar una inspeccin fra e impersonal6.

La ER0

como

conciencia

del

sistema

En su calidad de organismo encargado de la revisin que es independiente tanto del


Ministerio de Educacin como de las escuelas y que informa directamente al Ministro de Educacin, la ER0 no influye directamente en las polticas propuestas y aplicadas por el Ministerio. De hecho, como sealbamos ms arriba, el Parlamento
prohibi expresamente al organismo que formulara observaciones sobre la calidad del asesoramiento que el Ministerio prestaba al Ministro, funcin que formaba
parte de su mandato inicial con relacin a las Escuelas del Maana.
Sin embargo, la concepcin que tena Aitken de la Oficina de Revisin de la Educacin iba ms all de su funcin de control de las escuelas individuales, y opt por
servirse del poder y la notoriedad de la ER0 de una manera indirecta para impugnar determinadas polticas educativas nacionales y concentrar la atencin del pblico
en los grandes problemas estructurales que afectaban a grupos de escuelas. Como dijo
Aitken en una conversacin con los autores: Ha habido que luchar para lograr que
el Ministerio [de Educacin] entienda que la escuela no es una gran dependencia en la
que hay que concentrarse. Comprese con una empresa que tiene xito. sta posee un
gran nmero de conexiones verticales y horizontales con otras empresas.
En coherencia con su opinin de que los problemas que afrontan muchas de
las escuelas eran excesivamente difciles para ser abordados slo por ellas, Aitken convenci a su dividido organismo de que publicara una serie de informes destacados sobre
grupos particulares de escuelas en lucha. El primero y ms polmico de esos informes vio la luz en 1996 y se concentr en las 45 escuelas de los dos suburbios de Mangere y Otara del sur de Auckland, la mayora de las cuales se ocupaban de estudiantes
muy desfavorecidos y en su gran mayora pertenecientes a minoras. El informe describi la regin como una zona de desastre educativo caracterizada por un desenfrenado fracaso de direccin y administracin. Concretamente, afirm que el 42% de las
escuelas de esas zonas obtenan muy malos resultados o resultados inferiores a la media
y que el 27% se hallaban en la categora de ms alto riesgo, puesto que haban
necesitado por lo menos una revisin de seguimiento de la ERO. Con el afn de ser
constructiva, la ER0 redactaba sus recomendaciones de poltica de forma que resultaran aceptables para un ministerio poco inclinado a la intervencin. Por ejemplo, pidi
la creacin de un centro de desarrollo estratgico que actuara como un intermediario
con respecto a los servicios de gestin que necesitan las escuelas del sur de Auckland, la concesin de incentivos para que los malos profesores abandonaran su puesto y de incentivos para la contratacin de nuevos profesores altamente calificados.
El informe provoc un escndalo en el sur de Auckland. Los directores locales,
incluidos los directores de escuelas que la ER0 consideraba relativamente exitosas,
se sintieron afligidos por la manifiesta falta de sensibilidad del organismo a la dificultad de los problemas educativos que afrontaban, muchos de los cuales estaban
vinculados a la lucha de la clase media que las escuelas no tenan el poder de conPerspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

618

Edward B. Fiske y Helen F. Ladd

trolar. Los dos sindicatos de personal docente y la asociacin de directores manifestaron tambin su descontento por unas crticas a las escuelas y a los profesores
que consideraban injustas. A los padres, por su parte, el informe les pareci injusto porque haba singularizado de manera improcedente a sus escuelas para criticarlas. Adems, el personal acadmico critic el informe por razones similares a las
alegadas por los directores: no haba tenido suficientemente en cuenta el contexto
en el que funcionaban las escuelas y concentr sus recomendaciones excesivamente
en las cuestiones de gestin.
El informe tuvo gran repercusin en las deliberaciones celebradas dentro del
Ministerio y acab por inducir al Gobierno a establecer un programa de 10 millones de dlares de los Estados Unidos destinado a prestar asistencia a las escuelas
urbanas turbulentas. Contrariamente a las esperanzas de la ERO, el Ministerio no
adopt ninguna de sus propuestas relativas a la contratacin
de profesores,
optando en cambio por concentrar su atencin en la gestin y en la participacin de
la comunidad. Informes posteriores de este tipo se centraron en 20 escuelas rurales de la costa oriental y en 78 escuelas en el territorio del Norte, zona donde, al igual
que el sur de Auckland, hay elevadas proporciones de grupos minoritarios y estudiantes de bajos ingresos. El informe sobre la costa oriental ha exhortado al
Ministerio a examinar nuevas formas de organizar los recursos escolares en esa zona,
incluyendo nuevas formas de administracin compartida.

La ER0 como
de prcticas

promotora
educativas

correctas

Bajo la direccin de Judith Aitken, la Oficina de Revisin de la Educacin se asign


a s misma la funcin de proveedora de informacin destinada a ayudar a las escuelas a realizar su trabajo con mayor eficacia. Sirvindose de la informacin recogida en sus informes de las escuelas individuales, los funcionarios del organismo sacaron
conclusiones acerca de lo que funciona y lo que no funciona en las escuelas y publicaron informes peridicos destinados a los directores, el personal docente y los miembros de los consejos de administracin
(el liderazgo profesional en las escuelas
primarias, las competencias esenciales de los directores de escuela y el profesor competente). Otros de esos informes se dirigieron a los padres (eleccin de escuela
para un nio de cinco aos y eleccin de una escuela secundaria), mientras que otros
se concentraron en cuestiones generales relacionadas con la enseanza y el aprendizaje (estudio de las barreras al aprendizaje y estudiantes en peligro). Todos los
documentos publicados estn disponibles en Internet.
Un examen oficial de la ER0 efectuado en 1997 elogi esas publicaciones y
seal que eran altamente consideradas por los educadores y haban motivado un
debate til sobre diversas cuestiones. Otra perspectiva con respecto a estos informes aparece en un anlisis de 1997 de la ER0 encargado por la Asociacin de
Profesores de Enseanza Postprimaria. Los autores critican a la ER0 por promover un modelo de prcticas correctas de escolarizacin que es conservador, en
lugar de un modelo de las mejores prcticas, q ue sostenan sera potencialmenPerspectivas, WI. XxX1, no 4, diciembre 2001

Las escuelas autogestionadas

y la contabilidad

619

te ms progresivo. Afirman igualmente que, si bien la ER0 pretende que sus


informes son asociales y apolticos, definen el concepto de un buen profesor y una
buena escuela a travs de una ptica que corresponde a la clase media.

Cuestiones

de

poltica

planteadas

Hemos caracterizado el enfoque de Nueva Zelandia con respecto al equilibrio de la


autogestin y la responsabilidad como un sistema estricto-relajado-estricto con arreglo al cual los objetivos de la educacin son determinados por el centro, se da a las
escuelas un margen considerable para que decidan cmo lograr esos objetivos y las
autoridades centrales evalan a continuacin en qu grado las escuelas logran alcanzar las metas educativas convenidas. Ese sistema tiene sentido intuitivo y es probablemente la nica manera racional de conciliar la autonoma de funcionamiento y
la responsabilidad,
por lo menos en terora. Sin embargo, como hemos visto,
Nueva Zelandia tropez con dificultades con respecto a cada uno de los tres elementos.
MISIONES

ESTRICTAS

Los documentos estatutarios estaban inicialmente destinados a dar una clara visin
de las escuelas locales que confirmara las metas nacionales y locales y, en ese proceso, se convirtiera en la base para la responsabilidad. No obstante, no consiguieron
ese objetivo, en gran parte debido a la falta de la necesaria especificidad. Las metas
nacionales se determinaron ampliamente sin objetivos mensurables y las metas
locales solan ser bastante homogneas y tampoco eran especficas ni mensurables.
CONTROL

OPERATIVO

RELAJADO

Aunque las reformas de las Escuelas del Maana representaban una afirmacin de la
capacidad de las escuelas locales para administrar sus propios asuntos, se produjo el
fenmeno de que una minora significativa de escuelas, y particularmente las que acogan a estudiantes de bajos ingresos, necesitaban mucho ms que una autonoma operativa y una buena gestin para tener xito. Esas escuelasprecisaban tambin de asistencia
externa en formas que variaban desde el apoyo financiero a programas especiales
destinados a estudiantes en peligro hasta la promocin profesional de los profesores.
La decisin de Nueva Zelandia de introducir un sistema de responsabilidad
independiente y de ese modo una poltica explcita en el sentido de que la ER0 no
proporcionara asistencia directa a las escuelas, result altamente problemtica. En
gran parte debido al carcter pblico del sistema de presentacin de informes de
la ERO, result evidente que muchas escuelas de Nueva Zelandia estaban soportando las cargas de la autogestin. Por esa razn, pareca razonable preguntar
qu disposiciones haba adoptado el Gobierno para garantizar que las escuelas dbiles o que luchaban por abrirse camino obtuvieran el apoyo especial que necesitaban
para desempear sus funciones como agentes de una manera eficaz y para rectificar
las deficiencias sealadas por la ERO. Sorprendentemente, en la concepcin de Nueva
Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

620

Edward B. Fiske y Helen F. Ladd

Zelandia de una administracin escolar descentralizada haba poco margen para


reforzar las escuelas dbiles.
En reconocimiento parcial de esta deficiencia, un examen de la Oficina de Revisin de la Educacin recomendaba que, como parte normal de su procedimiento de
presentacin de informes, la ER0 incluyera una seccin sobre las fuentes de asesoramiento y orientacin disponibles en la zona local. Y lo que es ms importante, recomend que el Ministerio de Educacin estableciera un conjunto de actividades
para ayudar a las escuelas en las que se necesitan medidas para mejorar la gestin y
la prestacin de servicios educativos.
A finales de los aos noventa la posicin no intervencionista del Ministerio de
Educacin se hizo insostenible frente a las pruebas crecientes de que algunas
escuelas estaban fracasando por razones que incluan factores que escapaban a su
control. Los funcionarios responsables comenzaron a regaadientes a elaborar estrategias para intervenir en el sur de Auckland y en otras zonas afligidas.
Una leccin que cabe extraer de Nueva Zelandia es que ambas funciones - la
vigilancia externa y el apoyo a la escuela - son importantes y que se precisan instituciones para desempearlas. Aunque un organismo pblico debe asumir la responsabilidad directa de la funcin de vigilancia, las funciones de apoyo pueden
ser desempeadas por uno o ms organismos externos, ya sean no lucrativos o lucrativos. El Gobierno, no obstante, tiene una clara responsabilidad de garantizar que
todas las escuelas cuentan con ese apoyo.
RESPONSABILIDAD

POR LOS RESULTADOS

La Oficina de Revisin de la Educacin ha sido objeto de crticas por su atencin primordial a los procedimientos administrativos y educativos, ms que a los resultados
de los estudiantes. Por supuesto, algunos de los procedimientos estn relacionados con
los resultados como, por ejemplo, si se estn cumpliendo los programas de estudio
y los consejos de administracin tienen alguna manera de conocer lo que estn aprendiendo los estudiantes. Con todo, los exmenes a menudo se realizaban mecnicamente, se concentraban excesivamente en los procedimientos de gestin y no siempre
promovan mejores resultados educativos. Adems, la ER0 no aport prueba alguna
en apoyo de su opinin general de que la calidad de la direccin y la gestin escolares es un indicador fiable de la calidad de los servicios docentes prestados.
La mayora de las personas, incluyendo a Judith Aitken, reconocen que la falta
de pruebas nacionales obligatorias obstaculizaba el proceso de responsabilidad.
Al mismo tiempo, los neozelandeses tienen serias inquietudes acerca de la introduccin de esas pruebas. Temen que reduzcan el programa de estudios y que sean
errneamente utilizadas por la ER0 y el pblico en la evaluacin de las escuelas. La
preocupacin acerca de la mala utilizacin arranca de la observacin de que las
puntuaciones medias de las pruebas en todas las escuelas estn muy correlacionadas con la configuracin socioeconmica de los estudiantes. A menos que se efecten pruebas suficientes que permitan el clculo o la comparacin del valor aadido
entre escuelas con una composicin comparable de estudiantes, los resultados de las
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, drciembre 2001

las escuelas autogestionadas

y la contabilidad

621

pruebas pueden aportar una informacin errnea sobre la eficacia de una escuela.
Aunque se dispusiera de los resultados nacionales de las pruebas, hay fuertes razones para preferir el modelo de la inspeccin. Una de estas razones es que los
conceptos de resultados y procedimientos escolares pueden no ser tan claros como
requerira la estructura de direccin estricta-relajada-estricta.
El pblico tiene inters en garantizar unos procedimientos correctos, as como unos buenos resultados,
y en reforzar los vnculos entre ambos. Por ejemplo, aunque un entorno escolar
saludable y seguro no es una medida de los resultados educativos, tiene considerable importancia para el pblico. Adems, el pblico est interesado en que una
escuela respete las estipulaciones de las prescripciones jurdicas. <Est suministrando
el tipo de instruccin especificado en el acuerdo. 7 <Puede reunir al personal adecuado? ;Son sus interacciones con los padres compatibles con el acuerdo?
Se plante otro conjunto de cuestiones relacionadas con el mantenimiento de
una responsabilidad estricta a causa del carcter pblico de los informes de la
ER0 sobre las escuelas locales. <Son los resultados de ese proceso pblico siempre los adecuados? <Provocan siempre los informes pblicos el comportamiento deseado? Y son justos?
En la medida en que se concentran en los sntomas de problemas mucho ms
amplios que quedan fuera del control de las escuelas, los informes pueden hacer
un flaco servicio a los responsables de la escuela, como afirmaron los directores del
sur de Auckland en repuesta al informe relativo a sus escuelas. Adems, la distincin entre la eficacia en la gestin y la calidad de la enseanza puede ser importante. El peligro estriba en que una escuela - y su director y profesores - sea
objeto de una crtica negativa en la prensa debido a su ineficacia gerencia1 aunque
pueda alcanzar un nivel razonable de servicios educativos. Los directores se quejaban asimismo de que los informes de seguimiento de la ER0 sobre las escuelas turbulentas tendan a insistir en las deficiencias y a minimizar las medidas que se haban
tomado para superarlas.
Dos anlisis de la ER0 llegaron a conclusiones opuestas acerca de las ventajas
y los costos relativos de la utilizacin de una informacin pblica como fuerza de
presin poltica. Un informe encargado por el sindicato del personal docente hizo
hincapi en que a los profesores les preocupa que los informes que presentan los
medios de comunicacin tienden a ser fragmentarios, de tono negativo y orientados a la crisis. El sindicato aleg que los informes pblicos sobre las escuelas defectuosas, muchas de las cuales prestan servicios a estudiantes desfavorecidos, es probable
que agraven el rechazo de los estudiantes de esas escuelas, con lo que se intensificarn sus problemas.
El segundo informe, un estudio oficial de la ERO, respaldaba plenamente la
obligacin jurdica del organismo de presentar todos los informes definitivos disponibles a los medios de comunicacin, al tiempo que sugera cambios de procedimiento destinados a minimizar efectos negativos como los que se haban producido
en el pasado. Estos cambios incluan un plazo ms largo para que las escuelas respondieran al informe inicial con el fin de que tuvieran preparado un plan de accin
para aplicar las recomendaciones del informe. La versin definitiva incluira no slo
Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Edward B. Fiske y Helen F. Ladd

622

el plan de accin de la escuela, sino tambin una introduccin preparada por la escuela en la que se describa el contexto en el que funciona, y se den breves detalles de los
logros importantes obtenidos desde el ltimo examen y sobre las cuestiones de
que se est ocupando la escuelaz.

Mirando

hacia

el futuro24

Las observaciones que se han formulado en estos exmenes y que se han reflejado en los estudios de Wylie y otros no han pasado desapercibidas. En diciembre de
1999 asumi el poder en Nueva Zelandia un nuevo Gobierno laborista. Su
Ministro de Educacin, Trevor Mallard, encarg a un Comit ministerial de
cinco miembros que analizara a fondo el funcionamiento de la Oficina de Revisin
de la Educacin. Mallard pidi concretamente al Comit que analizara si el sistema de educacin estatal obtendra mejores servicios si la ER0 se incorporaba al
Ministerio de Educacin.
En su informe, titulado Estudio Ministerial de la Oficina de Revisin de la
Educacin y publicado en febrero de 2001, el Comit lleg a la conclusin de
que la ER0 haba hecho una valiosa aportacin al estmulo del cumplimiento y la
responsabilidad
por parte de las escuelas y los establecimientos preescolares, y
que debera seguir siendo un organismo independiente. Al mismo tiempo, el informe sugiri que la ER0 y el Ministerio deberan establecer un sistema de colaboracin sobre asuntos de inters comn.
El comit encargado de la revisin tom tambin nota de las quejas de que
la ERO, aunque muy aficionada a sealar deficiencias, aportaba poco a las escuelas
en forma de crticas constructivas, especialmente a las frecuentadas por maores e
isleos del Pacfico. El informe solicitaba un modelo de evaluacin y asistencia
con arreglo al cual los exmenes de la ER0 se concentraran
no tanto en los
defectos de las escuelas, sino en la forma de mejorarlas. El informe instaba al
organismo a prestar una asistencia de seguimiento a las escuelas en forma de
talleres y visitas para vigilar los progresos. Con arreglo a ese modelo, los inspectores prestaran ms atencin a los autoexmenes del personal de las escuelas que
estaban evaluando, y los equipos tendran que incluir por lo menos a un educador
profesional elegido por la escuela que se estaba examinando. El efecto neto de ese
modelo sera volver a acercar el sistema de responsabilidad al modelo profesional
que haba rechazado explcitamente el equipo Picot.
Queda por ver hasta dnde se retirar Nueva Zelandia del modelo de supervisin independiente. No todo el mundo est de acuerdo en que la prestacin de asesoramiento es una funcin adecuada de la ERO. Si la ER0 llega a ser una suministradora
de asesoramiento al igual que de crticas, por lo menos un par de observadores sugirieron que, con el tiempo, una consecuencia probable ser que la ER0 reducir
la fuerza, agudeza y coraje de sus argumentaciones para aumentar la probabilidad
de que su asesoramiento se considere un xito.
Sostienen, en cambio, que
otros organismos con tcnicas y una experiencia concretas deben proporcionar asesoramiento y asistencia en particular en las esferas de la educacin.
Perspectivas, uol. XxX1, na 4, diciembre 2001

Las escuelas autogestionadas

y la contabilidad

623

Conclusin
Tomando como base la experiencia de Nueva Zelandia, respaldamos en principio
el modelo bsico de un enfoque estricto-relajado-estricto con respecto a la direccin
de la escuela y el enfoque de la inspeccin con respecto a la responsabilidad, pero
insistimos en las dificultades para poner ese enfoque en prctica. Algunos de los
defectos con respecto a la responsabilidad que surgieron en el contexto neozelands
se deben a la falta de medidas nacionalmente uniformes del rendimiento de los estudiantes. Mientras otros pases pueden hacer frente fcilmente a ese defecto particular exigiendo pruebas externas de los estudiantes - idealmente en una forma
que permitiera concentrar la atencin en los aumentos de las puntuaciones de las
pruebas ms que en los niveles - quedan en pie otros retos.
Estos retos surgen en parte debido a que los resultados educativos no se pueden distinguir
fcilmente de los procedimientos
escolares, como indicara el
modelo puro estricto-relajado-estricto. Para hacer frente a ese problema en el marco
de un modelo de inspeccin del tipo de los estatutos escolares de Nueva Zelandia
podra ser necesario precisar los procedimientos
al igual que las metas de los
resultados. Para que esos documentos estatuarios sirvan de base de la responsabilidad, sin embargo, tendran que incluir unos objetivos claros con respecto a las
diversas metas que estuvieran suficientemente especificados para ser mensurables.
Para las metas que se fijan para todo el pas, surge la cuestin adicional de la adecuacin de la financiacin, puesto que no sera justo responsabilizar a las escuelas
de resultados para cuyo logro no contaban con recursos suficientes.
Como ya hemos indicado, Nueva Zelandia sigue plantendose si tiene sentido
separar ntidamente la funcin de vigilancia y responsabilidad de la funcin de apoyo
y asesoramiento. Una de las principales lecciones que sacamos de la experiencia
de Nueva Zelandia a este respecto es que la supervisin independiente, en s, no
garantizar que las escuelas autogestionadas impartan una educacin de calidad. La
educacin de calidad requerir asimismo una considerable asistencia y apoyo a
las escuelas que afrontan dificultades. La falta de prestacin de asistencia y apoyo
en alguna forma podra transformar el sistema de responsabilidad independiente en
una fuerza de sancin, y no de ayuda al mejoramiento escolar.

Notas
1.

Edward B. Fiske y Helen F. Ladd, Wben the schools compete: a cautionary tale [Cuanuna historia aleccionadora],
Washington, DC, Brookings Institution, 2000, cap. 2.
Un tercer conjunto de fuerzas, que describimos como el actual Nuevo Mercado Correcto, desempe asimismo una funcin muy directamente cuando en 1991 se introdujo
la plena opcin de las escuelas por los padres.
Grupo de trabajo para revisar la administracin en la educacin, Administering
for
excellence: effective administration
in education
[Administracin en busca de la excedo las escuelas compiten:

2.

3.

Perspectivas, VO. XXXI,

I_-.-.-..---

no 4, diciembre 2001

----

Edward B. Fiske y Helen F. Ladd

624

4.
5.

6.
7.
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9.

10.
ll.

12.
13.
14.

15.
16.
17.
18.

19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

lencia: administracin eficaz en la educacin], pgs. 35-36, sec. 3.6.1., 3.6.6., Wellington, 1988.
Grupo de trabajo, op. cit., sec. 1.4.5.
Se ha de sealar que dos aos despus de la descentralizacin, en 1991, un gobierno
nacional recientemente elegido que se haba adherido a nuevos principios sociales y polticos introdujo otras reformas estructurales en el sistema escolar estatal coherentes con
un enfoque orientado hacia el mercado para la prestacin de servicios pblicos. El
Gobierno nacional aboli las zonas de matrcula y dio a los padres el derecho a elegir
la escuela primaria o secundaria a la que asistiran sus hijos, obligando de esa manera a las escuelas a competir por los estudiantes en una plaza pblica educativa.
Inicialmente denominado Organismo de Revisin y Comprobacin.
Grupo de trabajo, op. cit., pg. xi.
Tomorrows

schools:

the reforming

of education

administration

in New

Zealand

[Las Escuelas del Maana: la reforma de la administracin


educativa en Nueva
Zelandia], 1988, Wellington, sec. 1.1.7.
Liz Gordon, 1992, The State, devolution and educational reform in New Zealand,Journal of education policy (Basingstoke, Reino Unido), vol. 7, n 2, pg. 195.
Fiske y Ladd, op. cit., pg. 121.
Este estudio se basaba en las respuestas a encuestas de los directores que eran miembros de la Federacin de Directores de Nueva Zelandia, que haba emprendido una revisin de la ER0 en 1995-1996. La muestra era razonablemente representativa, con cierta
representacin insuficiente de las escuelas urbanas y de las escuelas muy pequeas. Cathy
Wylie, Primary principals experiences of ER0 reviews, 2 995-l 996, Wellington, Consejo de Investigacin sobre Educacin de Nueva Zelandia, sin fecha.
Fiske y Ladd, op. cit., pg. 123.
Fiske y Ladd, op. cit., pgs. 123-124.
Este examen se basaba en un anlisis de los documentos suministrados por las escuelas
y estudios regionales de casos y en una encuesta de las escuelas. Auckland Uniservices Limited, A review of ERO: final report to the PPTA, Auckland, 1997.
Fiske y Ladd, op. cit., pg. 123.
Fiske y Ladd, op. cit., pg. 124.
Fiske y Ladd, op. cit., pg. 125.
Achieving excellence: a review of the Education
Externa1 Evaluation
Services [El logro
de la excelencia: un examen de los servicios de evaluacin externa de la educacin],
Wellington, State Services Commission, 1997. (El informe Austin.)
Auckland Uniservices Limited, op. cit., pg. 5.
Achieving
excellence, op. cit., pgs. 11-12.
Oficina de Revisin de la Educacin, Annual Report, pg. 6, Wellington, 1994.
Auckland Uniservices Limited, op. cit.
Achieving

excellence,

op. cit.

La ltima seccin se basa en artculos aparecidos en New Zealand Education review


(Wellington), nmeros de 16 de febrero y 30 de marzo de 2001.
Richard Smith y Janet Clinton, Evaluating the evaluators, New Zealand Education
review (Wellington), nmero 13, 30 de marzo de 2001.

Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

LA AUTONOMIA

DE LA ESCUELA

POLITICA

DE

DE

LA

EN

RENDIMIENTO

EDUCACION
SUDAFRICA:

AUTONOMIA,
DE

Y LA EVALUACION

RENDICION

CUENTAS

Y EVALUACION

Jonathan

D. Jansen

Introduccin
Existe una literatura reducida pero importante (Edwards, Nicol1 y Tait, 1999; McClaren, 1998; Jansen, 2001) sobre el modo en que surgen determinados discursos sobre
la enseanza y el aprendizaje en los sistemas educativos como consecuencia de la
integracin creciente de dichos sistemas bajo la globalizacin. Esta literatura sostiene que la globalizacin no es simplemente un proceso de integracin econmica
a escala planetaria en tiempo real (Carnoy, ZOOO),sino tambin un proceso de inte-

Versin
Jonathan

original:

ingls

D. Jansen (Sudfrica)

Decano de la Facultad de educacin y profesor de educacin, Universidad de Pretoria. Sus


dos obras ms recientes son: Changing curriculum:
studies on outcomes based education in
Sudfrica [Modificar el currculo: estudios sobre la educacin basada en los resultados] (con
Pam Christie), y Implementing
education policy: the South African experience [Implementar
la poltica de educacin: la experiencia de Sudfrica] (con Yusuf Sayed). Fue profesor de ciencias en un instituto, consultor educativo, administrador acadmico e investigador en diversas
instituciones, como la Universidad de Durban Westville, Creative Associates International
(Washington, DC) y las Naciones Unidas. Contribuye y trabaja en diversas funciones editoriales para publicaciones como International
journal of qualitative
studies in education,
Journal

of science, Perspectives

in education,

y Journal

Perspectivas, val. XxX1,

of inservice

no 4, diciembre 2001

education.

626

/onathan

D. Jansen

gracin educativa que se refleja en los discursos transnacionales sobre asuntos educativos como la evaluacin y los exmenes (Edwards y Usher, 1997). Los pases del
Tercer Mundo en los mrgenes de la globalizacin no son inmunes a este proceso
de integracin educativa (Jansen, 2000). Una manifestacin especialmente poderosa de este proceso es el concepto de rendimiento, que sigue siendo una expresin dominante de la integracin de Sudfrica en la lgica econmica, poltica y
cultural de la globalizacin.
Comenzar este artculo describiendo cmo emergi el discurso del rendimiento
en el contexto de Sudfrica despus de la abolicin legal del apartheid a comienzos de los aos noventa, la llegada del primer gobierno democrtico y no racial en
abril de 1994 bajo la presidencia de Nelson Mandela, y la inauguracin de un nuevo
sistema educativo a finales de 1994. Despus, presentar un anlisis de una instancia concreta de la reforma educativa donde el discurso y la prctica del rendimiento se expresan visiblemente, es decir, la nueva poltica nacional de evaluacin
general de la escuela. Concluyo esbozando las conexiones entre la teora, la poltica y la epistemologa del rendimiento dentro del sistema educativo de Sudfrica y
sus implicaciones para el cambio educativo despus del apartheid.

El contexto
de
de la evaluacin

las

polticas
y la emergencia
del rendimiento

La historia de la lucha contra el apartheid estuvo marcada por un nfasis en la


participacin democrtica, en los procesos consultivos, en un espritu de la comunidad (ms que en el individuo) y en el valor de la experiencia colectiva (CNA, 1994).
El Libro Amarillo, considerado el documento bsico del Congreso Nacional Africano sobre la educacin y fuente de todas las grandes polticas educativas del gobierno desde 1994, sostiene que:
Estamos comprometidos con un proceso abierto y pblicamente transparente de desarrollo
de polticas. En efecto, la democratizacin
del proceso de las polticas y del conjunto del
sistema de educacin y formacin se encuentra en el centro de nuestro marco de polticas. En
este sentido, el marco parte de procesos ya iniciados que apuntan a la democratizacin [...]
El desarrollo de polticas participativas y creadoras de consenso [es algo] de lo que hemos
aprendido mucho (CNA 1994, pg. 5).
Por lo tanto, result sorprendente que los primeros documentos del nuevo Estado
se basaran en datos de resultados finales, en cambios orientados por conocimientos
expertos, en un aparato de creacin de polticas de arriba abajo que impeda a los
interesados participar en la planificacin y ejecucin del cambio educativo, y en el
rendimiento individual e institucional (Nxesi, 2001; Jansen, 2001).
En su visin general del programa de estudios, el Estado adopt una filosofa educativa llamada educacin basada en los resultados (EBR) que afectaba a todas
las polticas de educacin y formacin. Como he demostrado en otra parte, los
orgenes precisos de la educacin basada en los resultados en Sudfrica son poco
Perspectims, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

Poltica de rendimiento

de la educacin en Sudfrica

627

claros (Jansen, 1999), pero su postulado central es que el conjunto del sistema educativo debera volver a ser diseado sin poner nfasis en lo que cubre el programa de estudios o del profesor en un perodo de tiempo didctico, y orientado
hacia lo que los alumnos pueden realmente hacer (rendir o demostrar) como
resultado de ciertos insumos educativos.
El plan del programa escolar, llamado Currculo 2005, enumeraba 66 resultados especficos que sealan niveles de rendimiento que los alumnos deban alcanzar en diversas etapas de su escolarizacin. Estos resultados especficos provenan
de 12 resultados crticos de campos diversos que deban orientar la planificacin
del currculo a lo largo de todos los niveles del sistema de educacin y formacin.
Las normas y criterios para la formacin docente enumeran ms de 140 competencias que los profesores y los formadores de docentes deberan dominar como
profesionales. La South African Qualifications Authority (SAQA - Autoridad de
Calificacin de Sudfrica) actualmente est diseando un marco nacional de calificaciones (National Qualifications Framework) que recoge los resultados especficos que deben alcanzarse en diferentes niveles del sistema, as como criterios de
evaluacin relacionados para determinar si el rendimiento de un alumno demuestra que dichos resultados han sido, de hecho, alcanzados. De la misma manera,
las universidades y los institutos tcnicos deben entregar todas sus calificaciones
en un formato basado en los resultados que especifica niveles de rendimiento para
cada resultado. En resumen, desde la primera semana del primer curso hasta el ltimo ao de los estudios de postgrado, se requiere a los alumnos que rindan sobre
la base de resultados aprobados oficialmente.
El nfasis en el rendimiento no estaba en absoluto limitado a la visin curricular del Estado posterior al apartheid para el alumno individual. El nuevo Plan
Nacional para la Educacin Superior (NPHE) introduce un nuevo marco para
evaluar las universidades e institutos tcnicos individuales sobre la base del rendimiento institucional medido segn 16 resultados especficos. Para asegurar el logro
de estos resultados, el gobierno define mecanismos especficos para impulsar a las
instituciones en la direccin de estos resultados (Sudfrica, 2001). Por lo tanto, se
exige a las instituciones que especifiquen los objetivos o resultados laborales para la
equidad del personal en sus planes estratgicos, sometidos al gobierno cada tres aos.
Se requiere de las instituciones que mejoren la eficacia segn objetivos especficos
para la graduacin anual de los alumnos universitarios. El rendimiento institucional en trminos de la produccin de investigaciones se convierte en la nueva base
para calcular la financiacin futura del Estado a la investigacin. Tambin se pide a
las instituciones que establezcan niveles superiores de matrcula de alumnos de postgrado, y se les exige alcanzar esos niveles de rendimiento o enfrentarse a sanciones de la financiacin estatal. En la breve historia de la educacin superior en Sudfrica,
un control tan frreo sobre las instituciones autnomas no tiene precedentes, incluso cuando lo comparamos a los aos obsesivos del poder del Estado bajo el apartheid.
La obsesin por el rendimiento condujo naturalmente a un inters pblico
ms amplio en la medicin y clasificacin de las instituciones educativas. El Sunday
Perspectivas, uol. XxX1, no 4, diciembre 2001

628

Jonathan D. Jansen

Times (Sudfrica) congreg a dos importantes grupos de trabajo, uno para medir el
rendimiento de las instituciones de educacin superior y el otro para clasificar las cien
primeras escuelas de Sudfrica. La evaluacin de la educacin superior obtuvo un
apoyo experto del principal equipo de reflexin en Sudfrica sobre universidades e
institutos tcnicos, el Council on Higher Education Transformation (Consejo para la
Transformacin de la Educacin Superior). Las medidas sobre el rendimiento eran
elocuentes: se clasificaban las instituciones de educacin superior, segn parece, en
trminos de eficacia en lugar de calidad, y se centraban en la eficiencia en la gestin
de los recursos institucionales. Desde luego, aplicar una medida estndar de eficacia supona un problema, dadas las grandes disparidades en recursos y capacidades
entre universidades blancas y negras en Sudfrica, un legado directo del apartheid.
Por ejemplo, los datos no eran recopilados de manera sistemtica. Uno de los
miembros de los grupos se quejaba: Hay pocos pases en el mundo que aceptaran
una situacin en que un estudio de rendimiento tiene que basarse en datos de
1996. Los datos incompletos para 1997 dan una mala imagen de las instituciones
(Ian Bunting, en: Pretorius 1998, pg. 2, subrayado del autor). La medicin del
rendimiento escolar se inclin marcadamente por la tasa de aprobado con cierta
moderacin que toma en cuenta factores contextuales como los antecedentes raciales y socioeconmicos de los alumnos. Incluso con dicha moderacin, los colegios
blancos dominaban completamente la lista de cien escuelas, dada la importancia
del peso de esta medida cuantificable de la eficacia, a saber, las tasas de aprobado. Sin
embargo, la lista de las primeras cien escuelas es slo una parte del proceso pblico
de medicin. An peor, el Gobierno decidi publicar una lista de las peores escuelas en cada una de las nueve provincias, evidentemente, todas negras. Esta lista negra
de las escuelas pblicas estaba sin duda destinada a que la presin y opinin pblica se centraran en estas instituciones con el objetivo, algo dudoso, de mejorar el rendimiento.
Otra expresin de esta obsesin por el rendimiento es la participacin entusiasta de Sudfrica en estudios internacionales y comparativos de logros. Sudfrica es uno de los pocos pases africanos que participa en el Tercer Estudio Internacional
de Matemticas y Ciencias (TIMSS) y en el estudio TIMSS-Repeat, que miden el rendimiento del alumno de octavo curso en ciencias y matemticas en 38 pases. Sudfrica tambin participa en el denominado estudio de seguimiento de los logros
de aprendizaje, de la UNESCO, que compara los niveles de alfabetismo y dominio
bsico de la aritmtica entre los alumnos de cuarto curso. Los resultados de estos
estudios han provocado una discusin intensa y amplia en los medios de comunicacin (junto con las clasificaciones en la escala de competitividad mundial) sobre
la posicin relativa de Sudfrica en el plano del rendimiento de los alumnos.
Por lo tanto, en un breve perodo, una poltica antiapartheid basada en la
primaca del proceso ha sido desplazada por una poltica postapautheid basada en
la primaca del rendimiento. Dicho rendimiento deba medirse en trminos de resultados discretos, utilizando criterios especficos de evaluacin. Esta orientacin en el
sistema de educacin y formacin postapartheid ha dominado todas las grandes
posiciones de las polticas del nuevo Estado. A continuacin, abordamos un anliPerspectivas, val. XXXI.

no 4, diciembre 200 I

Poltica de rendimiento

de la educacin en Sudfrica

629

sis detallado de las polticas del rendimiento en la educacin en Sudfrica utilizando la nueva poltica sobre la evaluacin general de la escuela como un caso para
debatir.

La poltica
nacional
de la escuela

sobre

la evaluacin

general

En junio de 2000, el nuevo Ministro de Educacin (el Profesor Kader Asmal)


presentaba as la Poltica Nacional sobre Evaluacin General de la Escuela:
Esta poltica nacional de evaluacin general de las escuelas introduce un proceso de seguimiento y evaluacin efectivo y crucial para mejorar la calidad y los criterios de rendimiento en las escuelas [...]. Las conclusiones deben ser utilizadas para reorientar los esfuerzos con
el fin de mejorar la calidad y los criterios del rendimiento individual y colectivo (Sudfrica,
Ministerio de Educacin, 2000, pg. 7).

A partir de esta poltica, quedaba claro que el rendimiento institucional (la escuela)
y profesional (el profesor) por primera vez, seran objeto de una atencin clara y sistemtica del nuevo gobierno de Sudfrica. Las propuestas clave de la poltica eran
las siguientes:
.
Las escuelas iniciarn un proceso de autoevaluacin durante el cual cada escuela proporcionar
un informe de su rendimiento actual (Ministerio de Educacin 2000, pg. 11). En este proceso,
.
Todos los miembros de una escuela deberan asumir la responsabilidad por
la calidad de su propio rendimiento. La evaluacin general de la escuela pretende medir la contribucin

autoevaluacin,

del personal

y de los alumnos

al rendimiento

de la

escuela y al suyo propio (pg. 12)


Las escuelas estn sujetas a un estudio de preevaluacin por parte de un supervisor acreditado para construir un breve perfil sobre el nivel general de funcionamiento de la escuela (pg. 15). Durante esta visita, los informes de
junto con otros registros

escolares,

son utilizados

para dibu-

jar el perfil escolar.


Las escuelas sern examinadas y evaluadas a travs de un proceso de evaluacin externa por un equipo de entre cuatro y seis supervisores acreditados
durante un perodo de tres a cuatro das lectivos con el fin de estudiar nueve
reas centrales (como los logros del alumno) con informes de seguimiento
(si

es necesario) cada seis a nueve meses en el contexto de ciclos de evaluacin


de tres aos.
Las escuelas reciben asesoramiento gracias a un proceso de evaluacin por equipos de apoyo del distrito para aplicar las recomendaciones del informe de evaluacin a travs de una planificacin de mejoramiento escolar que establece

claridad en los objetivos,


sos (pg. 16).
Las reas clave de evaluacin

prioridades,

marcos temporales

son las siguientes.

Perspectivas, val. XxX1, izo 4, diciembre 2001

y asignacin

de recur-

630

/onathan

D. Jansen

.
.
.
.
.
.
.
.
.

Funcionalidad bsica de la escuela.


Liderazgo, gestin y comunicacin.
Sistema de gobierno y relaciones.
Calidad de la enseanza y desarrollo de los educadores.
Disposiciones y recursos del currculo.
Logros del alumno.
Seguridad y disciplina.
Infraestructura escolar.
Los padres y la comunidad.
La evaluacin se basar en tres tipos de indicadores:
indicadores de insumo
(caractersticas del alumno, niveles de financiacin, personal empleado), indicadores de procesos (calidad de la enseanza), e indicadores de resultados (criterios de
logros y tasas de asistencia). Hay clasificaciones de rendimiento discretas que sern
utilizadas en una escala de l-5, donde 1 significa una puntuacin inaceptable y 5
una puntuacin sobresaliente.
La poltica de evaluacin general de la escuela, como queda descrita arriba, es
importante debido a la manera en que se enmarca el discurso del rendimiento en las
escuelas de Sudfrica. En este sentido, hay diversas tensiones generadas por las propuestas de las polticas.
En primer lugar, existe una tensin entre la autonoma escolar y el control del
Estado. A primera vista, parece que las escuelas estn dotadas de mayor autonoma
para decidir sobre su propio progreso, planes y prioridades para el mejoramiento
escolar. Al fin y al cabo, la escuela se mide a s misma a travs del proceso de autoevaluacin, y estos documentos internos constituyen la base para evaluaciones externas posteriores por parte de supervisores departamentales. En realidad, la autoridad
en temas de gestin profesional de las escuelas recaer en el director de la escuela,
apoyado por el personal profesional (Ministerio de Educacin 2000, pg. 20). Esto
significa que el director y el personal desempean un papel clave en los procesos de
evaluacin y en la produccin de un plan de desarrollo escolar. Adems, todas
las actividades de evaluacin deben caracterizarse por la apertura y la colaboracin.
Por lo tanto, el criterio que ser utilizado en la evaluacin de las escuelas debe hacerse pblico (Ministerio de Educacin 2000, pg. 12).
Sin embargo, en una observacin ms detallada, hay reas crticas donde el
director y el personal de la escuela quedan excluidos del proceso de evaluacin. Pensemos en la siguiente limitacin, que afecta a los directores:
El director participar en el proceso de evaluacin asistiendo a las reuniones, interpretando
las pruebas y aclarando las incertidumbres, pero no formar parte de la toma de decisiones
cuando se formulen juicios acerca del rendimiento de la escuela (Ministerio de Educacin,
2000, pg. 21).

Adems, si bien los aspectos cooperativos de la evaluacin se recogen a lo largo del


documento de las polticas, los evaluadores externos tienen autoridad legal para
entrar y actuar en una determinada escuela.
Perspectivas, uol. XXXI, no 4, diciembre 2001

Poltica de rendimiento

de la educacin en Sudfrica

633

Mediante las responsabilidades legales otorgadas al Ministro de Educacin, los supervisores acreditados tienen derecho a entrar en cualquier escuela y llevar a cabo una evaluacin
(Ministerio de Educacin, 2000, pg. 13).

Por otro lado, aunque las escuelas pueden depositar una reclamacin contra un tratamiento injusto o medida injustificada,
el Ministro de Educacin es el rbitro
final en cualquier procedimiento
de reclamacin
(Ministerio
de Educacin,
2000, pg. 14).
Hay una segunda tensin en la evaluacin general de la escuela entre desarrollo y rendicin de cuentas. Por un lado, la poltica destaca los beneficios positivos para el desarrollo escolar que se desprende de la evaluacin interna y externa.
Las escuelas recibirn apoyo y ayuda al desarrollo por parte del distrito para llevar a cabo sus planes de mejoramiento. Las escuelas se beneficiarn de un presupuesto otorgado al distrito para colaborar en la realizacin. Las escuelas estarn
abiertas a funcionarios del distrito adecuadamente formados que harn un seguimiento y evaluarn el rendimiento de cada escuela. En palabras del ministro:
La evaluacin general de la escuela est destinada a ser un apoyo y fuente de desarrollo, ms
que una herramienta de sanciones o de juicios. No ser utilizada como medida coercitiva, sino
que garantizar la aplicacin de las polticas. Tambin facilitar el apoyo y el mejoramiento del rendimiento escolar utilizando enfoques de asociaciones, de colaboracin, tutora y
orientacin (Ministerio de Educacin, 2000, pg. 8).

Sin embargo, ;qu sucede si una escuela no alcanza los niveles de rendimiento apuntados en los planes de mejoramiento escolar? En ese caso, las polticas se enfrentan a una crisis de credibilidad entre los profesionales. Para el sindicato de profesores
ms importante del pas, el South African Democratic Teachers Union (SADTU),
esta poltica no se diferencia en nada del viejo sistema de inspeccin utilizado bajo
el apartheid para obligar a las escuelas a cumplir con la filosofa y currculos del
Estado. El sistema de inspeccin sigue siendo un poderoso cristal a travs del cual
los sindicatos interpretan esta nueva poltica, incluso a pesar de las afirmaciones del
Ministro de que es menos punitiva (Ministerio de Educacin, 2000, pg. 7). Ya
que las nuevas polticas son interpretadas en relacin con polticas ya existentes,
existe el problema aadido de que los resultados de los exmenes de matrcula son,
de hecho, utilizados para elaborar una lista negra de escuelas con bajos rendimientos en un proceso muy pblico y humillante. En efecto, el informe del Ministerio sobre los resultados de los exmenes hace hincapi en el nmero de escuelas
del sistema con bajo rendimiento,
que son enumeradas con su nombre y con
todos sus resultados. Por lo tanto, es difcil convencer a los profesionales de que
la poltica de evaluacin general de la escuela no dar como resultado alguna forma
de reprimenda o de exposicin pblica, teniendo en cuenta cmo se gestionan otras
polticas en Sudfrica. La exclusin del personal escolar de las opiniones finales sobre
su rendimiento no contribuye a crear un clima de entendimiento para la elaboracin
de la nueva poltica.
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2002

632

Jonathan D. Jansen

Al final, esta nueva poltica, en sus propias palabras, versa sobre la utilizacin
del rendimiento como una medida de cumplimiento y rendicin de cuentas del sistema escolar a la poltica nacional. Los objetivos de la poltica son:
.
Aumentar el nivel de rendicin de cuentas dentro del sistema (Ministerio de
Educacin, 2000, pg. ll).
.
Demostrar hasta qu punto [las escuelas] satisfacen las expectativas del gobierno y del pblico, y en qu medida responden a su rendicin de cuentas para los
resultados de la escolarizacin (pg. ll ).
.
Asegurar que se cumplan las polticas (pgs. 8 y 9).
Hay consecuencias polticas si se observa que no se cumple con la poltica nacional y la Constitucin. As, si la evaluacin revela problemas en el cumplimiento de
las disposiciones de la constitucin,
la direccin poltica de la educacin en la
provincia afectada tendra que informar al Ministro por escrito en un plazo de 90
das (Ministerio de Educacin, 2000, pg. 9).

Significado
regida
por

e implicaciones
el rendimiento

de

una

pedagoga

Como hemos sealado, el auge de las pedagogas basadas en el rendimiento


forma parte de un conjunto ms amplio de discursos sobre la globalizacin que han
llegado a caracterizar las reformas educativas en Sudfrica y en otros pases. En efecto, una bsqueda en Internet arrojar un total de 746.000 pginas en la red sobre
la educacin basada en el rendimiento. La divulgacin transnacional y la adopcin de discursos sobre la flexibilidad, el rendimiento, los resultados finales, la garanta de calidad, la eficacia, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la evaluacin
basada en normas, las competencias, la educacin modular y los marcos nacionales
de calificaciones no son una coincidencia. Ms bien, los discursos de la globalizacin sobre esta pedagoga transcultural son posibles a travs de la incorporacin de
sistemas econmicos (y, hasta cierto punto, polticos) en condiciones limitadas de
tiempo y espacio y facilitados por las nuevas tecnologas. Como he demostrado
en otro trabajo, Sudfrica se ha insertado con todo conocimiento de causa en este
discurso dominante sobre la globalizacin y las pedagogas relacionadas (Jansen
2000, pg. 6), aunque su realizacin en la prctica del aula an est por verse.
Sin embargo, en un pas en los mrgenes de la globalizacin, que funciona
en las condiciones tpicas del Tercer Mundo y con una historia reciente de opresin
racial y desigualdad, icules son las implicaciones de la evaluacin del rendimiento
(o performativity, como lo llam Lyotard, 1984) para el cambio educativo?
En primer lugar, la obsesin nacional con los resultados educativos distrae
la atencin de los insumos educativos necesarios para remediar las desigualdades
histricas que siguen aquejando al sistema educativo posterior al apartheid. Al hablar
del volumen del presupuesto para los salarios de los profesores, ms del 80% del
presupuesto nacional de educacin, el gobierno reconoce la falta de recursos para
materiales educativos, formacin docente, infraestructura escolar y actualizacin
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Poltica de rendimiento

de la educacin en Sudfrica

633

y desarrollo curricular. A pesar de todas las pomposas declaraciones sobre el rendimiento y la presentacin de resultados como producto final, no se ha producido
una inversin proporcional
en los insumos educativos. Un buen ejemplo es la
poltica nacional sobre la evaluacin general de la escuela. Sencillamente, no hay
manera de que el gobierno sea capaz de generar un presupuesto que asigne entre
4 y 6 supervisores formados y acreditados a 29.000 escuelas cada tres aos
durante tres o cuatro das semanales al ao para cubrir nueve reas en numerosas
asignaturas escolares. Sin embargo, si creemos a las polticas, se requiere que las
escuelas y sus habitantes rindan segn resultados claramente definidos.
En segundo lugar, la obsesin nacional con el rendimiento estandarizado amenaza con socavar los compromisos fundamentales con la equidad. Una medida estandarizada significa que todos los profesores o alumnos o escuelas, independientemente
de su historia, de sus recursos o capacidades, deben alcanzar los mismos niveles
de logros. En otro contexto, escribe Blake, la evaluacicn del rendimiento oculta las
diferencias, al exigir que todo sea comparable con todo lo dems, de manera que se
pueda asignar un lugar a las cosas en la misma escala y todos puedan ser responsables en el mismo marco normativo. Esto, a su vez, trae consigo la devaluacin,
y quiz la erradicacin de lo que no se puede clasificar (Blake et al., 1998). En Sudfrica, una escuela urbana blanca con familias de clase media, una infraestructura
escolar establecida y un grupo de elite de alumnos aventajados, se miden exactamente sobre la misma base que una escuela rural de nios de familias pobres, en
unas instalaciones ruinosas donde existe una cultura de enseanza y aprendizaje deficiente. An peor, segn muestran estudios recientes, las nuevas polticas de
hecho aumentan la distancia entre las escuelas ricas y pobres debido a la capacidad de las primeras para gestionar, interpretar y llevar a cabo las polticas a favor
suyo. Una vez ms, la evaluacin general de la escuela se llevar a cabo con profesores bien formados (y, posiblemente, consultores externos) que proporcionarn planes de desarrollo escolar detallados que sern sistemticamente aplicados para
asegurar el progreso ms all de niveles de logros que ya son altos. Es poco probable que la mayora de las escuelas, negras y pobres, contengan o reciban dichos
niveles expertos de apoyo del gobierno. En poco tiempo, la brecha de la equidad
aumentar precisamente debido a las polticas, y las medidas finales de rendimiento guardarn silencio sobre variables como oportunidades para aprender, o conceptos como validez contextual (Jansen y Christie, 1999).
En tercer lugar, la obsesin nacional con el rendimiento basado en resultados mensurables tiende a soslayar las diferentes maneras en que las escuelas, los profesores y los alumnos pueden rendir. Este hecho puede explicar la tendencia de
los responsables de las polticas de Sudfrica a exagerar la especificacin de los datos
sobre los resultados para cumplir con lo que se les exige. Hay 66 resultados de aprendizaje en el nuevo programa de estudios, y las 140 competencias de los profesores son vivas ilustraciones de este problema. Desde luego, el problema es que una
vez que comienza la especificacin, existe una lista infinita de resultados o comportamientos que se puede aplicar razonablemente a los individuos o las instituciones. Inevitablemente, el resultado es una larga lista de resultados comportamentales
Perspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

Jonathan D. Jamen

634

que no es gestionable, es densa y burocrtica, y por lo tanto, difcil, cuando no imposible, de realizar en la prctica.
En cuarto lugar, la obsesin nacional con el rendimiento privilegia las conductas externas que se pueden codificar fcilmente como resultados discretos. En
palabras de uno de los defensores ms relevantes de la educacin basada en los resultados:
Los resultados son DEMOSTRACIONES
CLARAS, OBSERVABLES del aprendizaje de
los alumnos que se producen durante o despus de un conjunto relevante de experiencias
de aprendizaje. NO son valores, actitudes, sentimientos, creencias, actividades, tareas,
objetivos, notas, puntuaciones o promedios, como mucha gente cree (Spady, 1998, pg. 3,
maysculas en el original).

Sin embargo, no todo lo que vale la pena emprender en las escuelas se puede
medir en un conjunto de resultados discretos. Por lo tanto, las escuelas que construyen una fuerte cultura del antirracismo entre los alumnos, o que promueven la
participacin democrtica en la comunidad, o que construyen culturas de colaboracin entre profesores, o demuestran altos niveles de innovacin cultural, no son
tomadas tan en serio en la ponderacin del rendimiento como aquellas que pueden demostrar altos niveles de logros en resultados mensurables. A pesar del reconocimiento de las variables de insumos y procesos, las demandas de cumplimiento
y transparencia en la rendicin de cuentas en un sistema educativo que privilegia los
exmenes de alta ponderacin al final de la escuela, casi seguramente significa que
medidas indiscutibles de las variables de resultados sern ms valoradas en el
marco de la evaluacin

general

de la escuela.

En quinto lugar, el nfasis sobre el rendimiento mensurable en un sistema basado en los resultados conduce y promueve la fragmentacin del conocimiento en trozos de cosas manejables. Reflexionando sobre la experiencia de uno de los muchos
rganos de generacin de normas (Standard Generation Bodies) en Sudfrica, Wally
Morrow recuerda que:
Hasta ahora, las dificultades ms fundamentales han sido epistemolgicas, fundamentalmente
la concepcin del conocimiento, que, no articulado claramente, se teje a travs del/de los discurso(s) [...] En la base de esta epistemologa se encuentra una concepcin atomizada del conocimiento (trozos de conocimientos), la suposicin de que todos los conocimientos tienen
la misma forma lgica y la conviccin de que el lenguaje es transparente
y slo una
herramienta para nombrar una realidad independiente (Morrow, 2001, pg. ll).

En sexto lugar, el nfasis puesto en el rendimiento al final de un proceso distrae la


atencin del significado y valor de los propios fines. En ningn momento en la experiencia

de la elaboracin

de las polticas

en Sudfrica

se ha producido

un debate

amplio y sostenido sobre ;qu merece la pena aprender? en las escuelas y universidades. Ms bien, despus de haber definido los fines o resultados, la tarea
que quedaba era encontrar las maneras ms eficaces de tener buenos resultados en
el logro de aquellos fines o demostrando dichos resultados. No se trata nicamenPerspectivas. ml. XxX1, no 4, diciembre 2001

Poltica de rendimiento

de la educacin en Sudfrica

635

te de una cuestin de procedimiento.


Se trata de una inquietud
poltica,
puesto
que en la raz de todas las planificaciones
del currculo hay una pregunta ms proque tienen ms valor? Por otro lado, en el
funda: iCules son los conocimientos
sistema del rendimiento,
la discusin sobre los fines queda eclipsada [ . . . 1 Se mide
y se clasifica todo tipo de asuntos y actividades unos con otros, cada vez con menos
preocupacin
por el razonamiento
que los inspira (Blake et al., 1998).

Conclusin
La obsesin de Sudfrica con las pedagogas basadas en el rendimiento,
como he
demostrado,
tiene implicaciones
negativas para resolver problemas
de equidad en
las reformas educativas.
Amenaza con negar un debate poltico sobre los objetivos a favor de un debate tecnicista sobre los fines, y fragmenta el conocimiento en tareas sin significado
que asignan valor a conductas externas ms que a la
multiplicidad
de maneras en que se puede vivir (aunque no siempre expresar) el
aprendizaje
y la evaluacin.
El verdadero
peligro para construir
una cultura
democrtica fuerte a travs de la educacin es que lo que deberan ser vibrantes debasilenciado en
tes sobre <qu merece la pena saber? podra quedar efectivamente
un sistema de evaluacin
de rendimientos
que slo valora, a travs de un complejo sistema de evaluacin,
aquello que vale la pena hacer. Tal concepcin
de la
educacin est, desafortunadamente,
atrincherada
en una red global de procesos
econmicos y tecnolgicos
que hacen que dichos objetivos parezcan a la vez normales e inevitables.

Notas
1.

2.

3.

El Congreso Nacional Africano (CNA) es el antiguo movimiento de liberacin exilado


y ahora el partido poltico dominante en Sudfrica, del cual Nelson Mandela era presidente. En las dos elecciones despus del rgimen del apartheid (1994 y 1999) el CNA
gan casi las dos terceras partes del voto popular, lo cual le otorg un papel poltico
dominante dentro y fuera del gobierno. A pesar de la tradicin ms radical de sus
das de exilio, el CNA, as como el gobierno actual, son considerados actualmente como
mucho ms moderados en sus polticas econmicas. Esto es la expresin de numerosos factores, incluyendo un acuerdo poltico en 1994 con el gobierno minoritario
blanco y acuerdos econmicos con poderosas entidades internacionales que moderan
el Estado y la economa de Sudfrica despus del hundimiento del comunismo.
Los doce resultados crticos en diversas disciplinas son declaraciones genricas de
entendimiento
que rigen para diferentes niveles de aprendizaje (diferentes cursos
escolares) y tipos de programas educativos (ciencias o lenguas). Entre estos resultados genricos encontramos competencias cruciales para la solucin de problemas y para
aprender a trabajar en equipo.
El profesional definido en las llamadas Normas y criterios tiene siete funciones
bien descritas, cada una descompuesta en tres grandes competencias aplicadas (prcticas, fundacionales y reflexivas), cada una de las cuales se descompone en cerca de 140
competencias discretas. Por ejemplo, la funcin descrita como comunidad, ciududaPerspectivas, ml. XxX1, no 4, diciembre 2001

Jonathan D. Jamen

636

pastoral
pastoral
exige que el educador practique y promueva una
actitud crtica, comprometida y tica para el desarrollo de un sentido del respeto y responsabilidad hacia otros. El educador respetar la Constitucin y promover valores y
prcticas democrticas en la escuela y la sociedad. En la escuela, el educador demostrar una capacidad para desarrollar un entorno de apoyo y fortalecimiento para el
alumno y responder a las necesidades educativas y otras necesidades de los alumnos y
de sus colegas educadores.
El primer Ministro de Educacin despus del apartheid bajo el gobierno de Mandela
fue el profesor Sibusiso Bengu, que ocup el cargo desde 1994 hasta 1999. Le sucedi Kader Asma1 en 1999. Ambos son miembros del Congreso Nacional Africano.
Tradicionalmente,
las escuelas pblicas de Sudfrica han gozado de escasa autonoma para decidir sobre los currculos, el personal, las finanzas y la organizacin de la
escuela. Estas reas comunes de funcionamiento escolar estaban estrechamente controladas por el gobierno del apartheid
a travs de una vigilancia poltica directa en
las escuelas y de numerosas disposiciones legislativas. Despus de 3994, cuando Nelson Mandela lleg al poder, las escuelas tenan mucha ms libertad para decidir
sobre los currculos y la docencia, e incluso decidan acerca del nmero de profesores
adicionales que podan nombrarse utilizando los ingresos generados por la escuela. En
la prctica, las antiguas escuelas blancas, donde el origen social de los padres era generalmente bastante alto, pudieron utilizar estos espacios democrticos con mucha ms
amplitud que las correspondientes de la poblacin negra.
La discusin sobre la tensin entre autonoma y rendicin de cuentas se desenvolver
de manera muy diferente en la prctica, si tomamos como referencia la reciente experiencia con el cambio cultural. Es decir, mientras que la poltica formal estipula que los
profesionales deben observar ciertos comportamientos,
la falta de recursos para una
vigilancia de escuela por escuela suele conducir a que las escuelas vayan a lo suyo en
lo que respecta a la aplicacibn, incluyendo el mantenimiento del statu que. Se requiere investigar ms sobre la expresin de facto de las polticas formales en las aulas del
perodo posterior al apartheid.
Los resultados de las pruebas escolares se publican primero en una lista oficial del gobierno, que luego suele ser publicada parcialmente por los medios nacionales y regionales, a menudo como parte de un informe general sobre los rendimientos en los extremos
(las escuelas con mejores y peores rendimientos).
En este sentido, resulta til distinguir entre internacionalizacin
y globalizacin
La primera representa un largo proceso histrico en el que los Estados se han imitado a unos a otros, por ejemplo, en la adopcin de la educacin masiva o los currculos basados en asignaturas. La globalizacin
representa un proceso ms reciente y
complejo en el que nuevas formas educativas representan una expresin de las limitaciones.
na y funcin

4.

5.

6.

7.

8.

Referencias
Blake, N. et al. 1998. Thinking again: education after postmodernism
[Reconsiderando: la
educacin despus del posmodernismo]. Westport, Connecticut, Bergin y Garvey. (Tambin en nuevas direcciones en ciencias sociales, conferencia de la semana, retrospectiva
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no 4, diciembre 2001

LA AUTONOMIA

DE LA ESCUELA

LA
LAS

Y LA EVALUACION

EVALUACION
ESCUELAS

EL CASO
Juan

DE
EN

DEL

CHILE:
SNED

Casassus

Introduccin
Una de las crticas que se han formulado a las reformas educativa? ha sido que
los importantes aumentos en los presupuestos nacionales de educacin no se han
traducido en mejoras notables en los rendimientos de los alumnos. En una revisin de la literatura reciente sobre el tema, Mizala y Romaguera argumentan que lo
que ha faltado es un mejor sistema de incentivos para los alumnos, profesores y directivos en los colegios pblicos. Sin embargo, el debate acerca de las ventajas o desventajas de los sistemas de incentivos no ha sido concluyente. La crtica se ha centrado
en el sistema de pagos por mritos (merit pay). La argumentacin ha sido que el
pago por mrito individual comporta dos grandes deficiencias. Una de ellas es que
es muy difcil asociar adecuadamente el rendimiento de los alumnos a un profesor
especfico. La otra es que este sistema tiene efectos negativos, debido a que incentiva el individualismo
oportunista en los docentes, y genera un estilo competitivo
que afecta negativamente el clima en las escuelas, factor que se considera central
para mejorar la calidad de la educacin. En Chile se ha diseado un sistema de incen-

Versin

original:

espaol

Juan Casassus (Chile)

Formacin en filosofa (Estados Unidos de Amrica), en sociologa (Chile) y en economa


de la educacin (Francia). Investigador en el rea de poltica, gestin y evaluacin de la
educacin. Desde 1988 se desempea como especialista principal de UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. Autor de Tareas de la educacin (1995) y Claves para una educacin
de calidad, (19%); La revalorizacin
de la escuela: los factores que mejoran el aprendizaje
(2001) y Problemas de la gestin educativa (2002). Correo electrnico: jcasassus@unesco.cl
Perspectivas, val. XXXI,

na 4, diciembre 2001

640

Juan Casassus

tivos que toma otra direccin. El Sistema de Evaluacin de los Establecimientos Escolares no se focaliza en los docentes de forma individual, sino que premia la efectividad de la gestin de la escuela y la labor del conjunto de los docentes.
En el plano de la gestin, el sistema educativo chileno presenta una combinacin nica en cuanto a mecanismos de competitividad entre las escuelas y de accin
de apoyo al gobierno central. El sistema educacional chileno es un sistema descentralizado en cuanto a la administracin de los establecimientos educacionales, que
es realizada por instituciones municipales y particulares denominadas sostenedores, quienes asumen ante el Estado la responsabilidad de mantener funcionando el
establecimiento. De esta forma, el sistema consta de establecimientos gratuitos subvencionados (municipales y particulares), particulares pagados y corporaciones de
administracin delegada (corporaciones que administran liceos tcnico-profesionales). La gestin del sistema se realiza desde el Ministerio de Educacin tanto a nivel
central (en Santiago) como en las 13 regiones administrativas del pas. Para realizar
esta gestin se han puesto en marcha sistemas de informacin de diversa ndole,
incluyendo los sistemas de medicin y de evaluacin, destinados principalmente a
mejorar la toma de decisiones.
El sistema de medicin y evaluacin que se ha ido desarrollando en el tiempo contiene cuatro componentes: i) La Prueba de Aptitud Acadmica creada en 1967,
sistema que regula el ingreso en la educacin superior y tiene como requisito de postulacin el haber completado la educacin media; ii) el Sistema de Informacin y
Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), iniciado en 1982 bajo el nombre
de PER. Este sistema mide el rendimiento de los alumnos en cuarto y sexto grado de
la educacin bsica y en segundo grado de la educacin media; iii) el Sistema de Evaluacin del desempeo de los Establecimientos Educacionales Subvencionados (SNED),
creado en 1995; y iv) el sistema de evaluacin de profesionales de la educacin,
de tipo individual y ligado a conocimientos acadmicos de los docentes (actualmente
en discusin). Este artculo se centra en el SNED.

La poltica

educativa

en Chile

La gestin del sistema educativo depende de la poltica educativa. Por ello, para
entender mejor la gestin actual, es conveniente tener una visin panormica de las
polticas educativas que se han aplicado y que configuran el sistema.
La educacin en Chile ha sido objeto de reflexin continua. Desde hace ms
de cuarenta aos, el sistema educativo ha estado permanentemente en observacin y reforma. Se consideran aqu las polticas del rgimen militar (1973-1989) y
las del rgimen democrtico (1990-2001). Las primeras se concentraron en generar
una nueva administracin del sistema educativo, debilitando el papel del Ministerio
de Educacin. Las segundas abocaron a polticas destinadas a mejorar la calidad
y equidad de la educacin, fortaleciendo la capacidad de intervencin del Ministerio de Educacin. Entre ambas hay continuidad en cuanto a la orientacin general
de la administracin
del sistema, pero ruptura en cuanto al foco de la poltica
educativa, la relacin con la sociedad civil y el papel del Ministerio.
Perspectivas, vol. XXXI,

no 4, diciembre 2001

La evaluacin
1. La poltica
democrtico

CUADRO

educativa

de las escuelas en Chile

en rgimen militar.

La poltica

(1973-1989)

641
educativa

en rgimen

(1990-2001)

Descentralizacin.
En 1980 se reform la
administracin del Estado, imponindose una
concepcin de Estado subsidiario. La administracin de las escuelas pas del gobierno
central a los municipios. En la prctica, el
marco normativo no fue de descentralizacin,
sino de desconcentracin
del sistema educativo hacia los municipios, donde la autoridad
principal eran los alcaldes designados por
el gobierno central. Esto se llam la municipalizacin
de la educacin. Las escuelas
municipalizadas representan 60% de las escuelas en Chile.

Descentralizacin.

Mercado

en educacin. La lgica de la reforma administrativa fue la introduccin de la


dinmica del mercado en la educacin, con
miras a estimular la competencia entre las
escuelas. Desde el punto de vista de la privatizacin, se incentiv la oferta de escuelas privadas gratuitas
que se benefician
de
financiamiento pblico. De aqu surgen las
escuelas particulares subvencionadas, a cargo
de un sostenedor del Estado. Representan
el 30% de las escuelas.

Mercado

Subsidio

a la demanda. Esta poltica, fue un


complemento del proceso de privatizacin,
mediante el cual se cambi la forma tradicional de financiamiento de acuerdo al gasto
histrico. Este sistema fue reemplazado por
un mecanismo de asignacin de recursos financieros denominado la Unidad de Subvencin
Educacional (USE) por alumno. La cantidad
de USES que recibe cada escuela est determinada por la asistencia mensual promedio
de los alumnos. Con ello, las escuelas compiten por alumnos y por mantenerlos en las
aulas.

Subsidio

Contratacin
de docentes. La municipalizacin de la educacin signific que los docentes dejaron de ser empleados pblicos y

Contratacin
de docentes. En 1991 se aprueba un Estatuto docente, mediante el cual el
nivel central interviene en decisiones de

Perspectivas, VO. XxX1,

Se mantuvo la administracin municipal de las escuelas pblicas y


se buscan mayores espacios de autonoma
para las escuelas, en el plano curricular y
en la captacin de recursos. En cuanto a la
administracin
municipal, los alcaldes son
elegidos en votacin pblica, por ello se considera que la municipalizacin es un nivel descentralizado. Los niveles de desconcentracin
son el provincial y el regional.

en educacin.
Se mantiene tanto
el sistema de escuelas particulares subvencionadas como la dinmica de la competencia entre escuelas. Sin embargo, se busc
aumentar el peso del Estado en una poltica
de discriminacin positiva a favor de las escuelas en contextos pobres y de bajo rendimiento mediante programas compensatorios. De
esta manera, se ha reducido el impacto de
la regulacin del sistema educativo mediante los criterios de mercado exclusivamente.
a la demanda. El sistema de financiamiento mediante USES se mantiene. Lo que
ha cambiado ha sido la prioridad que el gobierno asign al sector educativo aumentando
considerablemente su presupuesto. Este aumento repercuti en el valor de la USE, la que pas
de un monto de 8.000 dlares en 1988, a
12.000 dlares en 1996.

na 4, diciemhe

2001

642

/uan Casassus

perdieron su status de Profesores de Estado, para pasar a ser empleados municipales


contratados bajo el rgimen de contratos laborales del sector privado, y por lo tanto, sujetos a negociacin privada.

personal como salarios (fijando un salario


mnimo) contrataciones e incentivos (en funcin de la experiencia, trabajo en zonas lejanas, perfeccionamiento,
responsabilidad y
premios).

Papel

del Estado.
Mediante los cambios
institucionales, el Ministerio Central deja funciones de produccin, administracin, provisin y control directo (va inspectores), Se
transfieren responsabilidades administrativas
al Ministerio del Interior, al tiempo que se
desconcentran competencias a los municipios
y se estimula la privatizacin del sistema.

Papel del Estado. Sobre la base de las estructuras administrativas


anteriores, se ejerci
una funcin proactiva y un rol ms activo del
Estado, fortaleciendo la capacidad del nivel
central, particularmente en su capacidad de
disear poltica y el diseo curricular, intervenir en las escuelas, monitoreo y evaluacin.
Por lo tanto, se da una situacin de mayor
descentralizacin acompaada de una mayor
centralizacin.

Gestin del sistema. La gestin fue de un estilo autoritario y autorreferido. La descentralizacin transfiri responsabilidades al sector
privado y redujo las funciones de gestin del
Ministerio
Central. El foco de la poltica
fue la expansin del sistema y la regulacin
del conjunto del sistema se realiz mediante
la normativa, la asignacin de recursos y la
gestin por insumos.

Gestin del sistema. El estilo se transform


en una gestin abierta a la democratizacin

y la sociedad civil. La gestin se abri a las


iniciativas de los actores involucrados y se
instal una gestin de acuerdos, a nivel micro
con la comunidad educativa y a nivel macro
con las demandas de nuevos actores de la
sociedad civil, (sector productivos, sindicato
docente iglesias). El foco de la poltica cambi hacia la calidad y la equidad en la distribucin de los resultados acadmicos, por
lo que la regulacin se orienta a la funcin
normativa y la gestin de procesos y resultados, para lo cual se apoya en sistemas de informacin y evaluacin, y opera por medio de
incentivos.

Durante el rgimen militar (1973-1989), en un marco de autoritarismo y de rgido control social, la reforma educativa se orient hacia los cambios institucionales,
en particular, hacia cambios en la gestin del sistema. Las polticas de los ochenta se centraron en la reduccin de la esfera de influencia del Ministerio de Educacin, se estimul la privatizacin y la lgica del mercado como elemento regulador
y dinamizador de la educacin. Sin embargo, esta orientacin en la gestin tambin
fue acompaada por un tipo de Estado burocrtico-autoritario
con rasgos marcadamente centralistas que operaba en el mbito del Ministerio del Interior, lo cual
tuvo como efecto limitar las dinmicas de un esquema de mercado.
Con la llegada del rgimen democrtico, en 1990, se opt por no cambiar la
administracin del sistema. Sin embargo, las carencias observadas en cuanto a la
calidad del servicio educativo y a la equidad de su distribucin hicieron necesario
Perspectivas, ~1. XxX1, na 4, diciembre 2001

La evaluacin

de las escuelas en Chile

643

aumentar el presupuesto de educacin y elaborar polticas pblicas compensatorias.


Por ello, la poltica de los gobiernos democrticos se orient a mejorar la calidad
y la equidad de la educacin mediante iniciativas para aumentar el decado presupuesto educacional, mejorar las condiciones del profesorado, focalizar acciones
en las escuelas pobres con bajos resultados acadmicos, transformar los contendidos curriculares y buscar niveles de calidad ms altos para el conjunto del sistema.
En sntesis, la poltica educativa de los ltimos treinta aos en Chile se ha ocupado de mejorar el sistema principalmente desde la ptica de generar cambios en la
institucionalidad
educativa. El supuesto ha sido que si se introducen cambios en
la gestin y en el contexto de la gestin, se transformaran los procesos y los resultados educativos. Los cambios en la gestin se han orientado hacia: i) la introduccin de medidas de mercado, concediendo mayores mrgenes de autonoma a las
escuelas y subsidiando la demanda como un mecanismo de estimulacin de la competencia entre las escuelas; ii) flexibilizar el rgimen de gestin de las escuelas mediante la apertura a la comunidad, otorgando a los padres de familia una participacin
mayor; y iii) focalizar el sistema en las escuelas y por lo tanto, fomentar un cambio en la manera de gestionar el sistema. Todas estas polticas de cambio institucional requieren contar con algn mecanismo que produzca informaciones que
permitan monitorear un sistema dotado de componentes importantes de autonoma
en la gestin. Para ello, se generaron sistemas de informacin, medicin y evaluacin.

SNED
La descentralizacin crea el problema de cmo gestionar un sistema en el cual las
escuelas no dependan del Ministerio de Educacin. El nivel central se ha desprendido de competencias y las descentraliza. Sin embargo, en la sociedad se mantiene
la idea de que el Ministerio central es responsable de la educacin y por lo tanto ste
debe rendirle cuentas a la sociedad. Por una parte, existe una lgica descentralizadora de establecer la competencia entre escuelas para mejorar la calidad del servicio y atraer alumnos. Por otra parte, se da la lgica centralizadora de la gestin
del sistema educativo. Los sistemas de medicin generados son percibidos como instrumentos de gestin por resultados (perfovmance management); y es sobre la
base de estas informaciones que el Ministerio central procede a la asignacin de
recursos adicionales.
La propuesta del SNED se inserta en la perspectiva de una poltica de gestin por resultados, en la cual el SNED constituye un marco para evaluar el desempeo individual de las escuelas en un contexto, a la vez, de descentralizacin y de
centralizacin. El SNED se administra desde el Ministerio central y su objetivo es
generar un sistema de incentivos monetarios y de reconocimiento de los profesionales de los establecimientos de mejor desempeo a nivel de la educacin bsica.
El SNED fue creado en 1995 mediante la Ley N 19 410 con el propsito de
recompensar conductas que contribuyan al logro de los objetivos de la poltica eduPerspectivas, ~1. XXXI,

no 4, diciembre 2001

644

Juan Casassus

cacional. La Ley estableci un sistema de incentivos econmicos para las escuelas


cuyo desempeo fuera considerado de excelencia. La distribucin de estos incentivos corre a cargo de la Subvencin por Desempeo de Excelencia y corresponde a
un monto mensual por alumno. El monto recibido por los profesores premiados
es aproximadamente de 500 dlares, lo que representa un sueldo mensual promedio. Las escuelas beneficiarias de este premio no deben superar el 25% de la
matrcula regional. Esto quiere decir que las escuelas en su conjunto representan
el 25% de las escuelas subvencionadas del pas, pero escogidas hasta el 25% de cada
una de las regiones en las que se divide administrativamente Chile. El 90% del monto
percibido debe destinarse a los profesionales de la educacin que se desempean en
las escuelas seleccionadas, mientras que el 10% restante es distribuido segn una
decisin local. La seleccin de los establecimientos debe realizarse cada dos aos.
El Sistema es administrado por la Divisin de Planificacin y Presupuesto del
Ministerio de Educacin. Sin embargo, los anlisis y evaluacin son realizados
por contratados externos. Hasta la fecha, stos han sido realizados por el Departamento de Economa de la Universidad de Chile.

Los

factores

La Ley no slo estableci el premio, sino tambin el mecanismo para medir el desempeo. La seleccin de las escuelas se realiza mediante la observacin de los niveles
de desempeo que toman en cuenta los seis factores siguientes:
.
efectividad: medida por el resultado acadmico obtenido por los alumnos de
la escuela;
.
superacin: que consiste en los diferenciales de logro en los resultados acadmicos obtenidos por alumnos de la escuela;
.
iniciativa: la capacidad del establecimiento para incorporar innovaciones educativas y comprometer el apoyo de agentes externos en el quehacer pedaggico;
.
mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes y adecuado funcionamiento de la escuela;
.
igualdad de oportunidades: consistente en las facilidades de acceso y permanencia de la poblacin escolar en la escuela, adems de la integracin de la
poblacin con dificultades de aprendizaje;
.
integracin y participacin de profesores, padres y apoderados en el desarrollo del proyecto educativo del establecimiento.
Una caracterstica del SNED trata de un desempeo compuesto por factores de distinto tipo. En este sistema, por desempeo se entiende no slo el resultado acadmico de los alumnos y el progreso en el logro, sino que tambin incluye la
consideracin de procesos considerados importantes en la poltica de mejorar la calidad de la educacin, como son la iniciativa, las condiciones de trabajo de los docentes y la participacin de la comunidad educativa. Es significativo que el desempeo
no considere solamente el rendimiento acadmico como el resultado de una escuela. Es cierto que no considera todos los posibles resultados de la escolaridad, pero
Perspectiuns, uol. XXXI,

no 4, diciembre 2002

La evaluacin

de las escuelas en Chile

645

al menos busca una forma ms adecuada de representacin de los resultados de


los esfuerzos de la comunidad educativa.
Otra caracterstica destacable es que el SNED no considera a las escuelas de
manera aislada, sino en su contexto. Es evidente que es ms difcil obtener buenos
resultados en situaciones de carencia y de vulnerabilidad
que cuando se dan condiciones socioculturales y econmicas favorables. ste es un punto significativo, pues
por ejemplo, las mediciones realizadas por el SIMCE slo ofrecen informaciones de
logro acadmico. Es cierto que los resultados del SIMCE se entregan caracterizados
por niveles socioeconmicos y caractersticas administrativas (particulares pagados,
particulares subvencionados y pblicos subvencionados), pero en el SIMCE estas
caractersticas son solamente clasificatorias. No son consideradas factores ni ponderan los resultados. En este sentido, no corresponde comparar los resultados del
SIMCE, pues no se dan los mecanismos de ajuste por los factores que afectan el rendimiento. Es decir, que los resultados entregados por el SIMCE no son comparables
porque las escuelas no son comparables.

La constitucin
de escuelas

de grupos

homogeneos

En el SNED se ha hecho un esfuerzo por hacer que las escuelas puedan ser comparables. Para ello, se han configurado grupos homogneos de escuelas. Las escuelas son agrupadas no slo por el criterio demogrfico mencionado ms arriba (la
regin), sino por caractersticas externas a las escuelas, pero que inciden en su
rendimiento. As, para la constitucin de los grupos homogneos se utilizan tres tipos
de variables: i) variables demogrficas: zona rural o zona urbana; ii) variables del
sistema: nivel de enseanza (educacin bsica o educacin media); y iii) variables
socioeconmicas (nivel de ingreso en el hogar, gasto familiar en educacin, nivel
educacional de los padres e ndice de vulnerabilidad establecido por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB). As por ejemplo, las escuelas se agrupan por el nivel socioeconmico de las familias de los alumnos. De las dos primeras
variables se obtienen cuatro grupos (grupos de educacin bsica urbana, educacin
bsica rural, educacin media urbana y educacin media rural). Al considerar las
variables socioeconmicas, se las agrupa mediante el anlisis de conglomerados (cluster analysis) En la aplicacin del SNED para el 2000-2001, se conformaron 104 grupos homogneos en todo el pas.
Una vez que las escuelas han sido agrupadas en grupos homogneos, el SNED
se ocupa de medir las diferencias entre escuelas de un mismo grupo, con el propsito de identificar las variaciones en el desempeo entre ellas. El SIMCE da una respuesta a la pregunta: <Cul ha sido el nivel de desempeo de mi hijo o hija?, pero
no responde a preguntas del tipo: ;Cul ha sido el desempeo del aula o cul ha
sido el desempeo de la escuela en la cual estudia mi hijo o hija? (Thomas,
1998). Si el foco es el desempeo de la escuela, lo importante es identificar la responsabilidad por lo que es modificable debido a lo que ocurre en ella, y no por las
diferencias que son propias a los nios y a sus contextos externos. Con esta orienPerspectivas, ml. XxX1, na 4, drciemhre 2001

Juan Casassus

646

tacin, la evaluacin producida por el SNED reconoce las responsabilidades


escuela en los resultados de los alumnos.

La ponderacion

de

los

factores

y los

de la

indicadores

El reconocimiento de la responsabilidad de la escuela en los aspectos modificables


que se reflejan en el rendimiento no es un hecho discursivo formulado por principio.
El reconocimiento
est basado en mediciones de dicha responsabilidad.
Para
medir el desempeo de las escuelas, se han construido indicadores para cada uno de
los seis factores enunciados arriba.
Como se observa, para evaluar el desempeo de los establecimientos educacionales no se utilizan solamente los indicadores de rendimiento, sino que se utilizan indicadores de distinto tipo y de distintas fuentes para que la evaluacin sea ms
completa y justa. Unos son resultados de pruebas, otros de encuestas, informes, y
estadsticas regulares que son estandarizadas para la formacin de los indicadores.
Por otra parte, en cuanto a las fuentes, el SNED se basa principalmente en informaciones existentes a nivel central. Las fuentes de informacin son: i) el SIMCE
en cuanto a los resultados acadmicos en lenguaje y matemtica, y en cuanto a las
encuestas a padres y apoderados; ii) el Ministerio de Educacin: actas de Inspeccin
del Sistema; iii) el Ministerio de Educacin: estadsticas de matrculas, tasas de aprobacin y reprobacin.
Sin embargo, hay indicadores que requieren informaciones que se obtienen a
nivel de provincia, para lo que se ha elaborado una encuesta SNED, a la que se acompaa una ficha de establecimiento SNED que son administradas por los Directores Regionales Provinciales de Educacin.
El SNED es un sistema flexible. La ponderacin y los indicadores varan con
el tiempo. Este cambio obedece a dos motivos principales: por una parte, se modifican con miras a encontrar los instrumentos ms finos para medir las orientaciones
de la poltica; por otra parte, varan segn la capacidad de mantener el criterio de
discriminacin que tengan la variables que se incluyen en ella.
La suma de los puntajes obtenidos se resume en un valor numrico nico
que es conocido como el ndice SNED. El puntaje del ndice SNED se utiliza para
asignar un lugar a cada escuela dentro de cada grupo homogneo, estableciendo as
un ranking de escuelas. En funcin de este ranking se determina el 25% de la matrcula del grupo. Las escuelas que forman parte del 25% de las escuelas en cada regin
son las escuelas denominadas de excelencia, y en consecuencia son las que reciben
las recompensas econmicas.

Aspectos

financieros

Entre 1990 y 1999 se ha triplicado el presupuesto para la educacin. El SNED constituye una manera de implementar una poltica de remuneracin diferenciada a
los docentes.
Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

La evaluacin de las escuelas en Chile


CUADRO 2. Los indicadores

asociados a cada factor y su ponderacin

647
en el periodo 2000.

2001.
Factores

Ponderacin

Efectividad

37%

Resultados del SIMCE del rea cognitiva


castellano y matemticas.

Superacin

28%

Diferencias de resultados obtenidos en el SIMCE


castellano y matemticas.

Iniciativa

6%

Desarrollo regular de actividades tcnico


pedaggicas grupales, desarrollo de actividades
formativas complementarias de libre eleccin.
Constitucin de equipo de gestin y reunin una
vez al mes.
Existencia de trabajo en redes por parte del
establecimiento.
Constitucin de centro de alumnos y reunin al
menos una vez al mes.
Seguimiento de alumnos con discapacidad,
integrados a la educacin comn y/o a la actividad
laboral.

Mejores condiciones
laborales

2%

Clasificacin del establecimiento segn sistema de


inspeccin del Ministerio de Educacin.

22%

Tasa de aprobacin de alumnos.


Tasa de retencin de alumnos.
Grupos diferenciales en funcionamiento.
Existencia de proyectos de integracin escolar,
no existencia de prcticas discriminatorias, del
tipo expulsin o cancelacin de matrcula de
alumnos repitentes, embarazadas o expulsin de
alumnos durante el ao escolar; incorporacin de
alumnos con discapacidades mltiples o severas.

Igualdad de
oportunidades

Incorporacin
profesores,
padres

de

Y
Apoderados

Fuente:

Ministerio

5%

Indicadores

Existencia de consejo de profesores


Constitucin de centro de padres y apoderados.
Centro de alumnos con espacios de participacin.
Existencia de compromisos de gestin y
educativos.
Grado de integracin de padres y apoderados.
Aceptacin de labor educacional por parte de
padres y apoderados.
Percepcin de padres.
Percepcin de docentes.

de Educacin, febrero 2000.

Perspectivas, 1101.XxX1,

no 4, diciembre 2001

648

.luan Casassus

El SNED recompens a 1.699 escuelas en el periodo 2000-2001. Este nmero


es un 33% inferior al del perodo 1996-1997. El nmero de escuelas recompensadas ha descendido, pero se trata ahora de escuelas ms grandes. El nmero de docentes aument de 30.600 a 32.600 y la matrcula promedio pas de 396,7 a 452, 3.
Este dato informa acerca del debate actual acerca del tamao ideal que deben tener
las escuelas.
Tambin se puede notar un aumento del 24% en el monto del reconocimiento por docente y un 32% en el presupuesto constante del sistema.

Conclusiones
El impacto del SNED ser evaluado slo a partir de marzo de 2001. Sin embargo,
se han realizado evaluaciones de las dos primeras aplicaciones (1996-1997 y
1998-1999). De estas evaluaciones se pueden apreciar algunos efectos.
Un conjunto de efectos tiene que ver con el conocimiento y la aceptacin de un
sistema. En evaluacin esto es un aspecto central. Las evaluaciones realizadas muestran que el SNED, a pesar de su corta existencia, es conocido, valorado y aceptado por los directores de escuelas y los docentes. ste es un punto importante por dos
motivos. Por una parte, el sistema busca mejorar la gestin a nivel del establecimiento introduciendo comportamientos auspiciados por la poltica educativa, que
reciben una recompensa si incorporados a la gestin corriente. De esta manera el
SNED no es slo un premio a los docentes, sino que es a la vez un instrumento para
mejorar la gestin por parte de los directores. Por otra parte, la aceptacin del SNED
implica que se ha ido fortaleciendo una cultura evaluativa y que este tipo de evaluacin se transforma en un instrumento de cambio a nivel de la escuela, pues favorece el cambio de comportamientos.
Otro aspecto a sealar es que el Colegio de
Profesores (sindicato docente) ha aceptado el sistema, aunque con algunos reparos.
Este punto es significativo, pues introduce una variacin en la tradicional postura
del Colegio de Profesores en el debate entre remuneracin homognea o remuneracin diversificada. En este sentido, la postura del Colegio se orienta a aceptar la
diversificacin en la perspectiva de que la evaluacin sea vista como el reconocimiento de la profesionalizacin de la actividad docente.
Desde el punto de vista de la gestin, el SNED presenta dos efectos principales. Uno es que el sistema fortalece la descentralizacin. Ello ocurre porque: i) la
atencin del SNED se centra en los procesos y resultados que ocurren en la escuela;
ii) los premios se quedan a nivel de la escuela; iii) se devuelve la responsabilidad
de los resultados a la escuela; y iv) se fortalece la escuela. El otro es que el sistema
implica un cambio de estilo de gestin centrado en la gestin de los insumos,
hacia una gestin por procesos y resultados.

Perspectivas, ml. XxX1, no 4, diciembre 2001

La evaluacin

de las escuelas en Chile

649

Notas

5.

6.

7.

8.

Este texto es de exclusiva responsabilidad del autor y no compromete a la UNESCO.


Durante la dcada de los noventa, prcticamente todos los pases de Amrica Latina
iniciaron reformas educativas centradas en el plano institucional.
Ver Hanushek, Rivkin y Kain (1999); Figho (1997); Ballou y Podgursky (1999).
Se considera que el sistema pasa de ser desconcentrado a ser descentralizado cuando las autoridades que lo rigen - en este caso los alcaldes - pasan de ser alcaldes designados por la autoridad central a ser alcaldes elegidos democrticamente.
La USE es un tipo de voucher aplicado a nivel nacional. Para un anlisis de la eficiencia y eficacia del sistema, ver McEwan y Carnoy, The effectiveness and Efficiency of
Private Schools in Chiles Voucher System, en: Educational
Evaluation
and Policy
Analysis, AERA, vol. 22, Otoo 2000.
Estos montos son en pesos constantes de 1996. Clculos de McEwan y Carnoy, op. cit.,
1 US $ = (aprox) CLP$400 en 1996. As, 3 USE equivale a US$20 (1988) y US$30
(1996).
Un anlisis ms detallado de la poltica educativa del rgimen militar se puede enconen Chile, V. Espnola y
trar en La economa poltica de la Reforma Educacional
C. de Moura Castro, (comps.), BID, Washington 1999.
El Ministerio del Interior en Chile se encarga del orden pblico, la seguridad y la paz
social, as como de la administracin
civil del Estado en el desarrollo regional.
Durante el rgimen militar, los alcaldes (y por ende los responsables de la educacin
municipalizada) y los directores de las escuelas eran designados por la autoridad central del Ministerio de Interior, y por lo tanto rendan cuentas a esa autoridad. Esta
circunstancia cambi en 1991, cuando los alcaldes empezaron a ser elegidos por
votacin, y los directores nombrados por concurso pblico.

Referencias
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la calidad de la enseanza]. Kalamazoo, Michigan, Upjohn Institute for Employment
Research.
Espnola, V.; de Moma, C. (comps.). 1999. La economa poltica de la reforma educacional chilena. Washington, DC, BID.
Figlio, D. N. 1997. Teacher salaries and teacher quality [El salario de los docentes y la calidad de la enseanza]. Economic letters (Amsterdam), no 55, pgs. 267-271.
Garca Huidobro J. E. 1999. (comp.) La reforma educacional chilena. Madrid, Editorial Popular.
Hanushek, E.; Rivkin, S.; Kain, J. 1999 Do higher salaries buy better teachers? [<Se compran
mejores docentes con salarios ms elevados?]. Cambridge, Massachusetts, National
Bureau of Economic Research (NBER).
Malen, B.; Murphy, M.; Hart, A. 1998. Restructuring teacher compensation systems: an analysis of three alternative strategies [Reestructurar los sistemas de compensacin de docentes: anlisis de tres estrategias alternativas]. En: K. Alexander; D. Monk, (comps.).
Attracting
and Compensating
Americas
Teachers. Nueva York, Ballinger Publishing
Company.
Perspectivas, ~1. XxX1, nn 4, diciembre 2001

650

Juan Casassus

McEwan P.; Carnoy M. 2000. The effectiveness and Efficiency of Private Schools in Chiles
Voucher System [La eficacia y la eficiencia de las escuelas privadas en el sistema de bonos
en Chile]. En: Educational
Evaluation
and Policy Anulysis. (Washington, DC), AERA,
vol. 22.
Ministerio de Educacin de Chile. 1999. Compendio de informacin
estadstica, ao 1998.
Santiago de Chile.
-.
1999. Evaluacin
del SNED 1998-1999. Departamento de Estudios y Estadsticas. Santiago de Chile.
-.
2000. Evaluacin de Desempeo Establecimiento
Educacionales
Subvencionados.
SNED
2000-2001. Divisin de Planificacin y Presupuesto, Departamento de Estudios y Estadsticas. Santiago de Chile.
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2001. Reconocimiento
al desempeo docente. SNED 2000-2001. Santiago de Chile.
Mizala, A.; Romaguera, P. 2000. Sistemas de incentivos en educacin y la experiencia del
SNED en Chile. Santiago, Universidad de Chile. (Documento de trabajo no 82, Serie
Economa.)
Thomas S. 1998. Medir el valor aadido de la eficacia de las escuelas en el Reino Unido. Peuspectivus (Pars, UNESCO), val. XXVIII, no 1, marzo.
UNESCO. 2000. Primer estudio internacional
comparativo
en lenguaje, matemtica y factores asociados. Santiago de Chile. www.unesco.cl

Perspectivas, ~01. XxX1,

na 4, diciembre 2001

LA AUTONOMIA

LA
LA

DE LA ESCUELA

Y LA EVALUACION

AUTONOMIA

ESCOLAR

EVALUACION

EDUCATIVA

EN
Sylvia

Descentralizacin

MEXICO
Schmelkes

y autonoma

escolar

El sistema actual de educacin de Mxico surgi como consecuencia de la Revolucin (1910-1921). El Ministerio de Educacin (Secretara de Educacin Pblica)
fue creado en 1921. Aunque empez a funcionar de manera descentralizada,
pronto se vio que era necesaria la centralizacin para garantizar la prestacin de los
servicios de educacin, especialmente en las zonas rurales (Arnaut, 1998).
El sistema ha seguido centralizado hasta hace muy poco. En 1992, con la firma
del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica Normal (Secretara de Educacin Pblica, 1992) p or el Presidente de la Repblica, el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin y los Gobernadores de los Estados de
la Federacin (Mxico cuenta con 31 Estados y un Distrito Federal), la administracin de la educacin bsica y la formacin inicial de docentes se descentraliz,
pasando a depender de los stados. El Gobierno Federal mantuvo el control del currculo, la evaluacin y las medidas compensatorias destinadas a garantizar la equidad
entre los Estados en los servicios de educacin.
La educacin bsica en Mxico experiment una expansin notable en el decenio de 1960, situacin que se prolong hasta el final del decenio de 1980. Se plante como un sistema vertical y se difundi segn este modelo. Hasta hace muy poco,
Versin
Sylvia

original:
Schmelkes

ingls
(Mxico)

Es sociloga. Durante los ltimos treinta aos se ha dedicado a la investigacin educativa en


los campos de la educacin bsica y de adultos, temas sobre los que ha publicado una serie
de libros, ensayos y artculos cientficos. En la actualidad es coordinadora general de Educacin Intercultural y Bilinge la Secretara de Educacin Pblica de Mxico. Correo electrnico: schmel@data.net.mx
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

652

Sylvia Schmelkes

el educativo mexicano no haba tenido experiencia de autonoma. Las escuelas eran


concebidas como unidades que deban seguir estrictamente las instrucciones que
venan del centro. Quedaba poco espacio, en teora, para la adopcin de decisiones
en el mbito de la escuela.
Esta situacin ha cambiado poco con la descentralizacin. Probablemente, el
centro de poder se ha desplazado ligeramente del nivel central al nivel estatal;
pero el sistema sigue siendo vertical y en principio se supervisa que las escuelas sigan
las instrucciones.
Pese a esto, se ha avanzado hacia una mayor autonoma de las escuelas de modo
experimental y bajo un estrecho control de los autores del proyecto. Todo ello se
debe a que cada vez se hace ms evidente la inmensa diversidad de las escuelas de
Mxico (Rockwell, 1995; Schmelkes, 1999), a la vez que se cobra conciencia de la
importancia que tiene la escuela como institucin y para la mejora de la educacin.
En 1996 tuve la oportunidad de dirigir un proyecto de intervencin en el Estado de Coahuila destinado a desarrollar la capacidad de planeamiento escolar en 200
centros de educacin preescolar y primaria. En 1998 trabaj como asesora del Estado de Nuevo Len para el desarrollo de un proyecto destinado a preparar a los supervisores de escuelas primarias para fomentar y apoyar el planeamiento de la educacin
en las escuelas de su jurisdiccin.
En el Distrito Federal, se invita a las escuelas a elaborar proyectos escolares
como tarea colectiva de todo el equipo de la escuela, destinados a mejorar la calidad de la enseanza. En 1996, se inici un proyecto de administracin escolar en
200 escuelas primarias repartidas en cuatro stados, elaborado a escala central y
destinado a mejorar la capacidad de las escuelas para planear sus actividades acadmicas. La experiencia ha relativamente exitosa y se va extendiendo progresivamente. Hasta ahora, participan en l 1697 escuelas primarias de 19 Estados de los
31 de que consta el pas (Secretara de Educacin Pblica, 2000a).
Uno de los programas de educacin ms importantes de la nueva administracin es el llamado escuelas de calidad, que se destina a escuelas urbanas situadas en zonas marginales que participan voluntariamente en un programa de mejora
de la escuela. Los proyectos escolares elaborados por los equipos de la escuela
con la participacin de la comunidad compiten para obtener recursos econmicos
destinados a mejorar y aumentar la infraestructura
educativa, el equipamiento,
los materiales didcticos y todo lo necesario para la educacin. Hay un seguimiento estricto de las escuelas participantes, que reciben ayuda durante el proceso
y son evaluadas al final del curso para determinar si deben continuar.
La reforma del currculo de 1997 para la formacin inicial del profesorado
introduce un curso de gestin escolar por primera vez en la historia. Tambin se
est impartiendo un curso a escala nacional para los directores y supervisores sobre
gestin y autonoma escolaP.
Como puede verse, el sistema est avanzando con prudencia hacia una
mayor autonoma de la escuela. No hay duda de hasta dnde nos llevar esta tendencia en el futuro prximo. La prudencia con la que est avanzando Mxico en
esta direccin se debe al temor por los riesgos que existen de que aumente la desPerspectivas, ml. XxX1,

no 4, diciembre 2001

La autonoma y la evaluacin

en Mxico

653

igualdad debido a la incapacidad del sistema de educacin para apoyar debidamente


a las escuelas en el ejercicio de su autonoma.

La evaluacin:
y su utilizacin5

la creacin

de

la informacin

El Ministerio de Educacin de Mxico tiene una gran experiencia en la evaluacin


de los resultados de aprendizaje. Despus de Chile, que fue el primer pas de Amrica Latina en evaluar sistemticamente los resultados del aprendizaje de sus estudiantes, Mxico es quizs el pas de Amrica Latina con mayor experiencia en la
evaluacin de la educacin, pues lleva evaluando de forma sistemtica a los alumnos desde 1970. Durante estos tres decenios, han aumentado las competencias de
los evaluadores mexicanos y la calidad de los instrumentos de evaluacin y de
anlisis. Durante la administracin anterior, la Direccin General de Evaluacin del
Ministerio llev a cabo varios estudios importantes de evaluacin de aprendizajes y
particip en una serie de evaluaciones internacionales. Disponemos, por lo tanto, de
abundante informacin relativa a los aprendizajes de los alumnos mexicanos.
Sin embargo, paradjicamente, estas iniciativas han tenido escasa repercusin
a la hora de adoptar decisiones con conocimiento de causa en los diferentes niveles de la administracin escolar. Las autoridades educativas, o bien ignoran la existencia de esta informacin o bien la consideran irrelevante para su poltica y actividades.
Por otra parte, estos resultados no tienen una gran difusin. La sociedad en general
no recibe informacin sobre el estado del sistema de educacin, pese a que la Ley
General de Educacin exige la difusin de los resultados de la evaluacin. Pero
ha habido una demanda creciente para hacer pblica esta informacin8 y la nueva
administracin ha sido sensible a ella y ha expresado su inters en la creacin de un
Instituto para la Evaluacin de la Educacin Bsica relativamente autnomo, que
tenga una seccin dedicada a la elaboracin de indicadores del avance de la educacin en general, una segunda seccin dedicada a la evaluacin (y autoevaluacin)
de los centros educativos, y una tercera para la evaluacin de los resultados de los
alumnos en la educacin bsica. Una de las principales finalidades de este instituto sera poner a disposicin del pblico en general los resultados de la evaluacin;
de ah el deseo de que fuera relativamente autnomo del Ministerio de Educacin
(Rangel Sostmann, 2000).
Por lo tanto, la tendencia futura tambin parece estar clara a la vista de los ltimos avances de la educacin en el pas. Se dar ms importancia a las evaluaciones;
los resultados de stas sern pblicos; y cabe esperar que se tendrn ms en cuenta para la adopcin de decisiones en el terreno de la educacin.

Innovaciones

en

la autonoma

A continuacin me referir a dos innovaciones que favorecen la autonoma de la


escuela: el proyecto nacional de gestin escolar, que ya he explicado brevemente,
y el proyecto en el que particip en el Estado de Coahuila.
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

654

Sylvia Schmelkes

El objetivo del proyecto nacional de gestin escolar es probar una estrategia


para ensear y fomentar el trabajo en equipo en las escuelas. Se pide a los equipos
de profesores, encabezados por el director, que hagan un diagnstico sobre la situacin nacional de la educacin en la escuela primaria con el fin de identificar los problemas concretos que entorpecen el logro de los objetivos, que desarrollen un proyecto
escolar destinado a resolver esos problemas y que evalen los resultados obtenidos.
Para ayudar a la escuela en este proceso, un grupo tcnico de nivel estatal realiz un
cursillo sobre estos temas. La participacin en el proyecto es voluntaria. El diagnstico se llev a cabo utilizando las estadsticas de la escuela, analizando los resultados de los exmenes, revisando los cuadernos de apuntes de los alumnos, revisando
los horarios escolares y recogiendo y analizando la opinin de alumnos y padres. El
equipo de la escuela empez su formacin con una revisin del currculo y de los
materiales didcticos proporcionados por el Gobierno.
Una forma de desarrollar el trabajo en equipo, favorecida especialmente por
el proyecto nacional de gestin escolar, es reforzar el Consejo Escolar, que se
compone del director y de todos los profesores de la escuela. El Consejo Escolar
es el encargado del planeamiento, es el lugar idneo para debatir y llegar a un
consenso y en l el personal de la escuela adquiere la formacin necesaria para llevar a cabo los cambios. El proyecto descubri serias limitaciones por parte de los
profesores y del director para dirigir las reuniones del Consejo Escolar. Los profesores no estaban acostumbrados a seguir un orden del da, ni a hacer uso de la palabra de manera ordenada, ni a llegar a un consenso. Por lo tanto, se decidi que
era conveniente ensear a conducir un Consejo Escolar. Por otra parte, los Consejos Escolares se renen slo una vez al mes durante dos horas y media - un tiempo a todas luces insuficiente para llegar a un consenso sobre objetivos y estrategias.
El proyecto es consciente de que se necesita ms tiempo en la rutina diaria escolar
para realizar el trabajo en equipo.
No se ha publicado ninguna evaluacin de este proyecto, aunque se ha recogido informacin sobre su avance de manera sistemtica. No obstante, existen varias
indicaciones de que el proyecto ha tenido una gran repercusin en el sistema de educacin a escala nacional. Las autoridades han manifestado inters por la escuela
como institucin y se han acercado a las escuelas con ms frecuencia y con objetivos ms acadmicos que antes. En muchos Estados, las objeciones que se hacan
al proyecto (por considerarlo exclusivamente regulador o controlador debido a la
presencia del supervisor, o una carga administrativa
excesiva, tanto para los
directores como para los maestros) han ido cambiando gradualmente. En muchos
casos, se han atendido las necesidades materiales de la escuela.
Uno de los resultados ms importantes es la existencia, en todos los Estados
participantes,
de equipos asesores con la debida formacin, conscientes de los
problemas que se presentan en el funcionamiento
diario de las escuelas. Estn
muy informados de los objetivos de la escuela primaria, de los contenidos del currculo y de otros materiales y proyectos destinados a mejorar el aprendizaje de los
alumnos. Han desarrollado diferentes estrategias de orientacin destinadas a reforzar el trabajo del aula, la administracin de la escuela, y las relaciones entre la escuePerspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

La autonoma y la evaluacin

en Mxico

655

la y la comunidad. El diagnstico se ha revelado como el principal instrumento para


inducir la reflexin entre el personal de la escuela sobre las dificultades en la organizacin didctica y las relaciones con los padres, as como sobre las causas principales de estos problemas. Algo ms del 90% de las escuelas han elaborado un
proyecto como consecuencia de un anlisis de los problemas de la escuela.
La mayora de los directores se ha involucrado en el debate acadmico sobre
el trabajo escolar y en la mayor parte de las escuelas ha mejorado la relacin con los
padres. Los directores de las escuelas participantes han elogiado el proyecto en los
consejos tcnicos regionales, fomentando as su divulgacin.
Se ha definido una estrategia para la generalizacin del proyecto a todas las
escuelas primarias de los Estados que han participado en l durante tres aos, excluyendo a las beneficiarias de programas especiales compensatorios. Se ha comprobado que algunas circunstancias impiden el desarrollo adecuado del proyecto:
.
Se descubri que hay muchas actividades que interrumpen el trabajo escolar.
.
La falta de implicacin o implicacin insuficiente de los directores y supervisores. El proyecto avanza de manera ms visible y firme cuando los directores e inspectores se implican.
.
El trabajo administrativo
y la cantidad de programas que distraen de sus
actividades a los supervisores, directores y maestros.
.
El tiempo dedicado al trabajo colectivo en la escuela es claramente insuficiente para la elaboracin y el seguimiento de un proyecto escolar.
.
La rotacin de los maestros y su incorporacin a la escuela cuando ya ha empezado el curso es un obstculo para la integracin de equipos eficientes y estables.
.
La falta de coordinacin entre las oficinas y departamentos que elaboran proyectos supuestamente dirigidos a ayudar a las escuelas da lugar a una demanda excesiva de formacin, supervisin y de redaccin de informes o evaluaciones.
As pues, tanto el proyecto como las reflexiones que han acompaado a su desarrollo
parecen demostrar que es posible y beneficioso introducir un mayor grado de autonoma en el sistema de educacin de Mxico. Pero tambin que es necesario introducir importantes transformaciones
en la estructura del sistema de educacin
para conseguir la efectividad de la autonoma.
El proyecto de Coahuila trabaja principalmente
con la nocin de planeamiento escolar. El plan anual, el proyecto escolar, el propio concepto de planeamiento, son viejos conceptos que es& en uso permanente en nuestro sistema escolar.
La intencin de este proyecto era, precisamente, ponerlos en relacin con el cambio
en la escuela. Desde este punto de vista, autores como Maden y Tomlinson
(1991) y MacGilchrist et al. (1995) creen que el planeamiento escolar, si se dan determinadas condiciones, es un instrumento eficaz para mejorar la calidad.
Sealar tres caractersticas concretas que hacen que este planeamiento sea diferente del tradicional y que estn reflejadas en el proyecto al que me refiero:
.
El proyecto escolar es un instrumento para transformar la escuela. En l se planea el cambio, no la rutina (en nuestras escuelas la rutina se contempla en el
plan anual). Esto se basa en una premisa de sentido comn: la mejora de la caliPerspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

Sylvia Schmelkes
dad pasa por reconocer la existencia de los problemas. Si seguimos haciendo
lo mismo, los problemas seguirn existiendo. Para solucionarlos, debemos cambiar lo que hacemos.
.
El proyecto escolar se entiende como el producto de una accin colectiva de la
comunidad escolar: del personal docente bajo la autoridad del director y tras
la consulta y aprobacin de la comunidad de la escuela. Por este motivo, el proyecto escolar se convierte tambin en un instrumento para el perfeccionamiento.
.
El proyecto escolar empieza a ser til en el mismo momento en que est elaborado. Es algo ms que un documento para las autoridades educativas; es un
plan para orientar las actividades diarias de la escuela en una direccin
determinada.
El estudio que acompaa a este proyecto de intervencin pone de manifiesto que,
pese a nuestras aspiraciones, las escuelas que son capaces de planear su transformacin para lograr mejorar los aprendizajes siguen siendo una excepcin. Slo aproximadamente un tercio de las escuelas abordan realmente el cambio y la mejora
de la escuela. El estudio proporciona abundante informacin sobre los obstculos
que existen para lograr estos objetivos, que estn relacionados con la cultura docente, con el funcionamiento diario de las escuelas y con la cultura y estructura de cada
una de las escuelas de la muestra. Otros obstculos se deben al funcionamiento de
todo el sistema de educacin. Los principales son:
.
La cultura de la simulacin. Parece ser el resultado de muchos aos de trabajo intil exigido a los maestros y directores. Una serie de escuelas trabajan
para mejorar la calidad sin definir objetivos claros y compromisos evaluables.
Aunque hasta ahora disponemos de poca informacin sobre la repercusin del
Proyecto escolar en las escuelas, podemos decir que en este caso el Proyecto
tiene una repercusin negativa.
.
La falta de liderazgo de los directores de las escuelas. Muchos proyectos, aunque se presentan como si fueran colectivos, son de una sola persona. La elaboracin de proyectos muestra que los maestros no cumplen con los compromisos
adquiridos a principio de curso. Los directores piden que la formacin para
aprender a elaborar proyectos llegue directamente a los maestros, y que las visitas del grupo tcnico sean ms frecuentes, sin duda para respaldar la peticin que ellos hacen a los maestros de que participen en la elaboracin de un
proyecto escolar.
.
Lagunas en la formacin docente. Incluso en los casos en los que surge un proyecto de la colectividad, ste est limitado por los conocimientos y la formacin del director y de los maestros, con lo que el diagnstico sobre las verdaderas
causas de los problemas de aprendizaje y las soluciones propuestas tiene una
fiabilidad tambin limitada. Las repercusiones de esta situacin para el avance de la descentralizacin educativa en el plano de la escuela son importantsimas, porque indican la relevante funcin que el Estado debe desempear para
asegurar que un proceso de este tipo est produciendo una mejor calidad de
los aprendizajes.
.
El cuarto obstculo est relacionado con un importante aspecto de la cultura
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2002

La autonoma y la evaluacin

en Mxico

657

docente, que hace que los maestros tiendan a buscar las causas de los problemas
de aprendizaje fuera del aula y de las escuelas. Es cierto que una serie de factores externos contribuyen a explicar las dificultades de aprendizaje. Pero el hecho
de que los factores que se encuentran en la escuela y en la conducta de los maestros no se tengan en cuenta puede llevar a acciones cuyo nico resultado sea la
frustracin, aparte de obstaculizar futuros intentos de cambio en la escuela.
.
El quinto obstculo est relacionado con el sistema educativo en general. Se
trata de un sistema que acta verticalmente y que en general parece muy distante de la escuela. Con algunas excepciones, la supervisin no cumple debidamente su cometido y no tiene credibilidad entre el personal de la escuela:
ni los maestros ni los directores esperan nada de ella. Muchas escuelas se encuentran en una situacin tal de deterioro fsico o de escasez de infraestructura
(lo que obedece principalmente
a la situacin econmica nacional que da
preferencia a los salarios sobre la infraestructura),
que la tentacin de dedicar el proyecto escolar a solucionar estos problemas es enorme. La peticin de
ms asesoramiento y formacin, as como de que las visitas del grupo tcnico sean ms frecuentes, son indicios de un sistema de educacin que acta burocrticamente,
sin tener en cuenta las necesidades de la escuela. Cuesta
trabajo pensar en una mayor autonoma para las escuelas mientras el sistema de educacin siga funcionando de esta manera.
Pese a todas estas dificultades, podemos terminar este apartado con una nota
optimista. En un tercio de las escuelas primarias de la muestra se pueden observar
algunas tendencias hacia cambios o transformaciones importantes, de las que las
tres siguientes son especialmente relevantes:
.
Las escuelas empiezan a pensar en trminos de aprendizaje de los alumnos. Los
proyectos escolares en general tratan de problemas directamente relacionados
con el aprendizaje. La actividad ms importante de la escuela parece ser
cada vez ms la enseanza de los alumnos.
.
Los maestros trabajan colectivamente y descubren el valor del trabajo en equipo y de los dems maestros. En un tercio de las escuelas se aludi a las frecuentes reuniones del Consejo Tcnico Escolar durante las cuales se debata
sobre cuestiones acadmicas porque el proyecto escolar figura en el orden
del da y en estas reuniones se hace un seguimiento del mismo. Sin embargo,
lo ms importante es que el descubrimiento del valor del trabajo en equipo
parece ser irreversible. Una tendencia parecida se observ en algunos distritos escolares en los cuales se celebraban reuniones peridicas del Consejo Tcnico de Distrito. Aqu, los directores descubrieron el valor del intercambio
de experiencias, la funcin de otros directores como asesores de otros proyectos y la importancia de ocuparse de las cuestiones acadmicas. En estos
casos, el inspector cambiaba su funcin y era ms valorado por los directores.
.
La escuela se acerca a la comunidad. ste es quiz el cambio ms visible producido por el proyecto. Como se recomienda a las escuelas consultar a los
padres sobre el proyecto escolar, tras lo cual algunas escuelas solicitan determinados compromisos por su parte, tanto los maestros como el director desPerspectivas, vol. XxX1, no 4, diciembre 2001

658

Sylvia Schmelkes

cubren que los padres pueden ser buenos aliados en la educacin de los nios.
As, cae por tierra el mito existente en la cultura escolar mexicana segn el cual
los padres son apticos y no tienen inters ni formacin. La escuela se aproxima a la comunidad y la tiene ms en cuenta. ste es otro proceso que
quiz sea tambin irreversible. La relacin entre la escuela y la comunidad
ha cambiado de dos maneras. La primera es la posibilidad de debatir los
problemas que subyacen en los conflictos entre la escuela y la comunidad o los
padres. Sirva como ejemplo el de una escuela que no tena verja, lo que
expona a los nios al riesgo de sufrir accidentes en la calle. Pues bien, la escuela y la comunidad, trabajando en colaboracin, encontraron los medios para
construir la valla, y los padres la construyeron. Esto hizo que cambiaran las
relaciones entre la escuela y la comunidad, lo que a su vez facilit la colaboracin en otros proyectos. La segunda es la participacin de los padres en el
progreso de sus hijos en la escuela. En varias escuelas, los maestros expresaron
claramente lo que esperaban de los padres: que los nios tuvieran menos ausencias injustificadas, que les asignaran el tiempo y el espacio adecuados para hacer
las tareas escolares, y que les dieran un desayuno nutritivo antes de ir a la escuela. Los padres se hicieron ms conscientes de lo que estaba ocurriendo en la
escuela y de su propia responsabilidad con respecto al progreso de sus hijos.
Los cambios mencionados slo ocurren en un tercio de las escuelas de la muestra.
Sin embargo, el hecho de que se hayan producido parece demostrar que es posible
un cambio que parta de la escuela. Por otra parte, indican que la transformacin que
pretendemos es un proceso lento que debe empezar por construir el andamiaje
que permita mejorar la calidad de la escuela en el futuro. Ahora bien, esto puede
hacerse a la vez que se va transformando el sistema. Un pequeo indicio de este cambio se pudo observar en dos de los distritos escolares en los que trabajamos, aunque
no se estudian en este artculo. La idea es que lo ms importante para el sistema sea
la escuela y que sta funcione de acuerdo con sus necesidades y sus puntos dbiles, pero tambin de sus puntos fuertes.

Innovaciones

en

la evaluacin

Durante la administracin anterior (1994-2000), se llev a cabo una importante


evaluacin del xito de los alumnos segn los estndares nacionales de enseanza
primaria en lectura y matemticas. Se elaboraron pruebas con referencia a criterio
para los seis grados de enseanza primaria en las dos reas y se aplicaron a una muestra representativa a escala nacional de distintos tipos de escuelas: escuelas privadas urbanas, escuelaspblicas urbanas, escuelas pblicas rurales, cursos comunitarios4,
y escuelas indgenas bilinges y biculturales. A continuacin, citar las principales
conclusiones de la aplicacin llevada a cabo en mayo de 1998.
La mayora de los alumnos mexicanos alcanzan los estndares nacionales o se
acerca a ellos. Pero aproximadamente un tercio de los alumnos estaba lejos de alcanzarlos, proporcin que aumenta a partir del cuarto grado.
Ahora bien, las escuelas no son homogneas en el logro de los estndares nacioPerspectivas, vol. XXXI,

na 4, diciembre 2001

La autonoma y la evaluacin en Mxico

659

nales ni en lectura ni en matemticas. Con algunas excepciones, hay diferencias significativas en los resultados de los diferentes tipos de escuelas, que reflejan el peso
de los factores socioeconmicos y culturales en el rendimiento del alumno.
Sin embargo, las excepciones a esta conclusin son interesantes: las diferencias
en lectura tienden a desaparecer despus del tercer grado entre las escuelas rurales
y los cursos comunitarios, y lo mismo ocurre en matemticas entre los cursos comunitarios y las escuelas pblicas, tanto rurales como urbanas.
Tambin hay importantes diferencias en la proporcin
de alumnos que
alcanzan los estndares segn los distintos tipos de escuelas. En las escuelas urbanas, las diferencias entre las pblicas y las privadas tienden a aumentar a medida
que se avanza en los grados escolares. En las escuelas pblicas, con las diferencias
entre las urbanas y las rurales ocurre lo contrario: a medida que avanzan los grados,
tienden a disminuir.
Sin embargo, un anlisis por cuartiles y deciles muestra la existencia de grandes diferencias entre escuelas del mismo tipo. El anlisis por deciles tambin pone
de manifiesto que hay buenas escuelas en todas las poblaciones, desde las escuelas
privadas urbanas a las escuelas indgenas, y que una buena escuela es tan buena en
una poblacin como en otra. En algunos casos, las buenas escuelas indgenas tienen
una proporcin mayor de alumnos que alcanzan los estndares que las buenas escuelas privadas. Esto, desde luego, es un resultado muy importante porque demuestra que existen escuelas excelentes en cualquier situacin y en todas las poblaciones
estudiadas y, por lo tanto, son ms susceptibles de desarrollo.
Esta evaluacin de las escuelas primarias basada en los estndares nacionales
en lectura y matemticas se considera una innovacin por dos razones. La primera en lo que respecta a cmo se hicieron las pruebas: no slo es posible dar una idea
del grado de desarrollo de las competencias bsicas entre los alumnos de la escuela primaria, sino tambin decir algo sobre lo que los alumnos saben y lo que les falta
para alcanzar los estndares. Por ejemplo, en el caso de la lectura est claro que, en
general, los alumnos saban leer frases y prrafos, pero los que no alcanzan los estndares no pueden entender el sentido de un texto completo (tres o ms prrafos, segn
el grado). La segunda razn es el tipo de anlisis realizado: uno de los objetivos principales es medir la desigualdad de los resultados de aprendizaje entre los alumnos
de los distintos tipos de escuelas. Tambin es posible identificar
las escuelas
excepcionales y las escuelas con graves problemas. Esta informacin iba acompaada de datos contextuales sobre el nio, la familia y la escuela que todava
no se
han analizado, pero que posiblemente permitan la identificacin de las condiciones
en las que aumentan las probabilidades de que una escuela tenga buenos resultados
o de que los tenga malos. Es evidente la pertinencia de este tipo de anlisis para
las decisiones polticas en todos los planos.

Hacia

una

relacin

fructfera16

La calidad de la enseanza primaria en Mxico, medida por el rendimiento del alumno, est distribuida de manera desigual entre los distintos tipos de escuela. En genePerspectivas, val. XXXI,

na 4, diciembre 2001

660

Sylvia Schmelkes

ral, cuanto ms pobre es el contexto, los alumnos y las familias, y/o ms nios
pertenecen a familias de minoras culturales (tnicas y lingsticas), ms bajo es el
rendimiento o xito de los alumnos y la proporcin de stos que alcanzan los estndares nacionales.
Esto ocurre con un sistema que funciona verticalmente y que se basa en que las
escuelas deben seguir las instrucciones, y no tomar las decisiones. Sin embargo, la
evaluacin a que nos hemos referido identifica claramente las escuelas de todas
las categoras con excelentes resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Las escuelas excelentes de las distintas categoras tienen resultados de aprendizaje equivalentes
desde el punto de vista estadstico. Est claro que estas escuelas son la excepcin,
y no la norma. No obstante, tambin es evidente que estas escuelas estn tomando sus propias decisiones y probablemente lo estn haciendo en equipo. Slo esto
puede explicar sus extraordinarios resultados.
As pues, la adopcin de decisiones en la escuela (o un cierto grado de autonoma de la escuela, quiz progresivo) es aconsejable sin ninguna duda.
No obstante, en un sistema en el que las desigualdades en los resultados de
aprendizaje son tan acusadas como hemos dicho, la autonoma por s sola podra
ser una causa de desigualdad an mayor. Como hemos visto en el segundo apartado de este artculo, la capacidad de las escuelas para diagnosticar sus problemas, establecer objetivos colectivos, llegar a claros compromisos con los distintos
miembros de la comunidad y hacer el seguimiento y la evaluacin de sus avances,
tambin est distribuida de manera desigual.
Por lo tanto, sera un error sacar la conclusin de que el sistema se puede debilitar por hacer responsables a las escuelas de sus resultados, como se hizo en Inglaterra, donde las autoridades educativas locales prcticamente desaparecieron y el
sistema fomentaba la inspeccin y la evaluacin en lugar de la ayuda local. Por el
contrario, el sistema de educacin tiene que hacerse ms fuerte. Gracias a los resultados de estudios de evaluacin como el que hemos mencionado, el sistema tiene
que ayudar a las escuelas de acuerdo con su capacidad para adoptar decisiones
correctas. Por lo tanto, el sistema de educacin debera emplear las evaluaciones
del alumno y de la escuela para identificar las condiciones de las escuelas, tanto individuales como contextuales, que sealan situaciones en las que es necesaria una
ayuda especial, ya sea pedaggica o administrativa. Una de las estrategias de ayuda
podra ser la interaccin entre las escuelas que han sido identificadas como de
buen rendimiento y las que tienen dificultades para alcanzar los estndares.
Una relacin fructfera entre la evaluacin no punitiva, el fomento de la
autonoma de la escuela, la ayuda diferencial a las escuelas que ms lo necesitan por
parte del sistema de educacin, y la exigencia de responsabilidad a la escuela, podra
ser el camino ms sensato para un sistema de educacin que se caracteriza por la
desigualdad, como el de Mxico. Esto, desde luego, requiere un salto cualitativo,
tanto por parte de las escuelas como del sistema de educacin. Para las escuelas,
el objetivo ms importante debe ser el alumno y su aprendizaje. Para el sistema,
lo ms importante de su actividad debe ser atender a cada escuela segn su situacin, sus problemas y sus posibilidades.
Perspertiuas, val. XxX1, nn 4, diciembre 2001
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La autonoma y la evaluacin

en Mxico

661

Notas
1.
2.

3.
4.
5.
6.

7.

8.
9.

10.

ll.
12.

13.

Me refiero al conocido y creciente cuerpo de literatura sobre la efectividad y mejora de


la escuela.
La administracin actual tom posesin el 1 de diciembre de 2000. Por primera vez en
setenta y un aos, un partido de la oposicin ganaba las elecciones. Cf. Rangel Sostmann, 2000.
Secretara de Educacin Pblica, 1997. El curso se ofrece tambin en el programa para
la formacin inicial de maestros de enseanza preescolar y secundaria bsica
Secretara de Educacin Pblica, 20006. El curso se ofrece tambin para directores e
inspectores.
Parte de este apartado se basa en Schmelkes, 2001.
Hay un programa para la promocin de maestros que incluye una evaluacin de sus
alumnos. Como parte de este programa, unos 7.000.000 de alumnos son sometidos a
prueba anualmente en las escuelas primarias y secundarias. Hay un estudio longitudinal en curso para la evaluacin de las escuelas primarias que ha recogido datos en las
mismas escuelas durante cinco aos. Se ha llevado a cabo una evaluacin diagnstica
de los alumnos que ingresan en las escuelas secundarias (una prueba de aptitud) durante diez aos en determinadas ciudades del pas. Se ha realizado una evaluacin nacional basada en los niveles escolares primarios en lectura y matemticas con una muestra
representativa nacional de escuelas durante tres aos consecutivos, y por primera vez
en las escuelas secundarias. Mxico ha participado en los siguientes estudios internacionales: El TIMSS y el TIMSS-R, la evaluacin internacional de alumnos de tercer curso
coordinada por la Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
(Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad) y, ms recientemente, el
proyecto PISA de la OCDE.
El artculo 3 1 de la Ley General de Educacin afirma: Las autoridades educativas pondrn en conocimiento de maestros, alumnos, padres y sociedad en general, los resultados de las evaluaciones y de toda otra informacin que permita medir el desarrollo y
avance de la educacin en cada Estado. Secretara de Educacin Pblica, 1993.
Cf., por ejemplo, Observatorio Ciudadano de la Educacin, 1999. Tambin en: www.observatorio.org
En Mxico, los libros de texto de primaria son gratuitos. Hay tambin libros para el
maestro, tarjetas para el desarrollo de las competencias matemticas y una biblioteca
de aula. Se ha comprobado que, en muchos casos, estos materiales no se usan o no se
aprovechan suficientemente.
El proyecto excluye a las escuelas que tienen ms de un grupo por maestro. Muchas
escuelas son unitarias. No es fcil disponer de una estadstica fiable de estas escuelas,
pero en 1988-89, el 25% de las escuelas primarias tenan slo un maestro. Ezpeleta y
Weiss, 2000.
Lo que sigue est basado en Schmelkes, de prxima aparicin.
Durante el ltimo ao de administracin, se llev a cabo el mismo ejercicio tambin
para la enseanza secundaria elemental, pero en este artculo me refiero solamente a los
resultados en la enseanza primaria.
En Mxico, prcticamente no existen escuelas rurales privadas. Las escuelas primarias privadas representan 5% del nmero total de escuelas del pas y atienden aproximadamente a 10% de los alumnos de enseanza primaria.
lerspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

Sylvia

662

14.

15.
16.

Schmelkes

Los cursos comunitarios constituyen una forma de proporcionar enseanza primaria a


comunidades rurales muy pequeas (menos de treinta nios en edad escolar). Hay un
instructor (egresado de la enseanza secundaria) para tres niveles (en vez de los seis grados) de enseanza primaria.
Las escuelas indgenas imparten educacin bilinge a los alumnos de primaria de los
sesenta y dos grupos tnicos y lingsticos del pas.
Lo siguiente est basado en Secretara de Educacin Pblica, 1999.

Referencias
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tralizacin

y la descentralizacin

educativa
educativa

en Mxico:
(1889-l

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del debate

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Perspectivas, val. XxX1, no 4, drciembre 2002

TENDENCIAS

LA

EDUCACION
EN

MODERNA

AFGANISTAN
Saif

Antecedentes

CASOS

R.

Samady

histricos

El aprendizaje y la civilizacin han florecido durante muchas pocas de la historia


afgana. Cuna y encrucijada de antiguas civilizaciones, Afganistn ha contribuido
a lo largo de su historia a enriquecer la cultura de la regin en la que est situado.
Durante el perodo islmico se establecieron numerosos centros de aprendizaje en
ciudades como Balkh, Herat y Ghazni, en los que se graduaron especialistas en filosofa, literatura y ciencias para prestar servicios a la poblacin de la regin y de ms
all. Los tratados mdicos del siglo x escritos por Ibn-i-Seena Balkhi se utilizaron en
universidades hasta finales del siglo XIX. Muchos poetas y filsofos afganos han enriquecido el pensamiento humano y la civilizacin. Entre stos cabe mencionar a Abu
Rayhan Biruni, siglo X, Hakim Sanai, siglo XI, Khwaja Abdulla Ansari y Maulana
Jalaludin Roumi, siglo XIII y Kushal Khan Khattak y Rahman Baba, siglo XVII. El
filsofo poltico afgano Jamaludin Afghani, del siglo XIX, que tuvo muchos discpulos, viaj por Asia, frica y Europa para promover la independencia nacional y
la solidaridad islmica y explicar la relacin entre el Islam, la ciencia y el progreso.
Hasta comienzos del siglo XX, la tradicin islmica impregnaba todos los aspec-

Versin

original:

Saif R. Samady

ingls
(Afganistn)

Nacido en Kabul (Afganistn), se gradu en Habibia Lyce, la escuela secundaria moderna


ms antigua, y estudi en la Universidad de Illinois y en la Universidad de Colorado (doctorado en qumica). Profesor adjunto en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Kabul; Presidente del Departamento de enseanza tcnica, profesional y pedaggica del Ministerio de Educacin afgano (1962-1967); asesor de educacin en la Oficina Regional de
Educacin de la UNESCO, Bangkok (1967-l 968); Primer Ministro Adjunto de Educacin
del Afganistan (1969-1971); Director del Departamento de Educacin del OOPYUNESCO, Beirut/Amman (1971-1976); Director de la Divisin de Educacin Cientfica, Tcnica y
Ambiental de la UNESCO, Pars (1977.1991); consultor de educacin internacional.
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tos de la sociedad afgana, entre ellos la enseanza y la formacin a todos los niveles. Los conocimientos se impartan en el hogar, en las mezquitas, en escuelas no oficiales vinculadas a las mezquitas, en centros religiosos (madrazas) y en crculos de
especialistas. Estas instituciones contaban con el apoyo de los padres, las comunidades locales, los dirigentes religiosos y tribales, y con recursos privados. Las madrazas proporcionaban
conocimientos
generales y estudios teolgicos para los
jvenes y preparaban a dirigentes religiosos y comunitarios y a profesores. Existan
algunas posibilidades de estudio en materias como la escritura, la poesa y la literatura, la historia, la ciencia y la medicina tradicional por medio de tutores privados y en pequeos crculos no oficiales. Las mezquitas y las escuelas anejas actuaban
como centros comunitarios bsicos en los que los alumnos podan estudiar el Corn,
aprender los valores y la tica islmicos y adquirir conocimientos elementales de
escritura, lectura y clculo. La educacin tradicional contribua tambin a preparar
a los jvenes (principalmente muchachos) para el trabajo por medio de aprendizajes informales en artes y oficios locales, agricultura y comercio.
La evolucin de la educacin durante el siglo XX reflej el carcter religioso
y tradicional de la sociedad afgana. El contexto poltico cambiante de Afganistn,
y concretamente las polticas sociales y econmicas de los regmenes sucesivos y la
aspiracin de la poblacin a la educacin de sus hijos, influy en la naturaleza y
forma de la educacin y en su expansin. Habida cuenta de la composicin multitnica de la sociedad afgana, las polticas culturales y lingsticas constituyeron
factores importantes en el desarrollo de la educacin. Los libros de texto y los materiales pedaggicos se preparaban en dos idiomas nacionales (pastn y dari).
Varios factores han obstaculizado el desarrollo educativo en Afganistn. El
pas no tiene salida al mar. Su economa es agrcola (el 85% de la poblacin vive en
zonas rurales) y sus recursos no se explotan. Las limitaciones econmicas han resultado ser las trabas principales de su desarrollo educativo. Su PIB per cpita era de
60 dlares en 1960, 160 dlares en 1976 y una cifra estimada en alrededor de
600 dlares en 1995. Su producto interior pas de 12.500 millones de afganis en
1953 a 90.000 millones en 1976. En el decenio de 1960 las Naciones Unidas clasificaron a Afganistn como uno de los 25 pases menos adelantados del mundo.
En la segunda mitad del siglo, las organizaciones internacionales desempearon un importante papel en el estmulo de la evolucin educativa en todo el mundo,
estableciendo normas y metas y aportando asistencia tcnica y financiera. Esta cooperacin internacional contribuy a la expansin y al mejoramiento cualitativo de
la educacin moderna en Afganistn.

Evolucin
en el periodo
anterior
a la Segunda
Guerra
Mundial
El comienzo de la educacin moderna en Afganistn corresponde al establecimiento en 1903 de Habibia, primer establecimiento de enseanza secundaria en
Kabul. Para este centro se contrataron profesores afganos y extranjeros con el
propsito de formar personal para la administracin pblica. Poco despus se crearon
Perspectivas, val. XXXI,

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La educacin moderna en Afganistn

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varias escuelas primarias modernas y una institucin para la formacin de personal


docente. En 1909 el Gobierno estableci un comit de educacin para supervisar la
enseanza en todo el pas, incluso en las instituciones de educacin tradicional. Entre
las funciones de dicho comit figuraban la de aprobar los programas escolares y los
libros de texto. A raz de la independencia de Afganistn del Reino Unido en
1919, el Gobierno del Rey Ammanullah asign una alta prioridad al desarrollo de
la educacin y en 1922 se nombr al primer ministro de educacin. Durante el decenio de 1920 se inauguraron en Kabul varias escuelas primarias y secundarias - entre
ellas una escuela para muchachas y un centro de educacin de adultos para mujeres -, adems de varias escuelas profesionales en sectores como la agricultura, artes
y oficios, y administracin pblica. Por primera vez se envi a muchachos y muchachas afganos a estudiar en el extranjero. El establecimiento de relaciones diplomticas y culturales con pases extranjeros contribuy al desarrollo de un sistema
moderno de educacin. Gracias a la cooperacin bilateral con pases como Turqua,
Francia y Alemania, los afganos dispusieron de profesores y expertos extranjeros,
as como de becas para estudiantes.
El desarrollo educativo experiment un retroceso en 1929 con el cierre de
las escuelas modernas durante los nueve meses de la guerra civil y la anarqua que
siguieron a la abdicacin del Rey Ammanullah en enero. Cuando, despus de este
perodo de conflicto, Nadir Shah pas a ser rey de Afganistn, se reabrieron las trece
escuelas primarias y secundarias del pas y se volvi a prestar atencin a la promocin de la educacin. Una nueva Constitucin, aprobada en 1951, impuso la enseanza primaria obligatoria para todos los afganos y someti a todas las instituciones
de educacin modernas al control del Estado. (Las entidades de enseanza tradicional siguieron siendo independientes.) Se estableci la gratuidad de la enseanza
a todos los niveles, del primario al terciario, para todos los afganos. En 1933, Nadir
Shah fue asesinado y su hijo Zaher Shah ocup el trono. Bajo su reinado se prest
particular atencin a la promocin del pastn como uno de los dos principales idiomas nacionales de Afganistn.
Durante los aos treinta el sistema educativo afgano alcanz una considerable
expansin. Se crearon varias escuelas secundarias en las provincias y se modernizaron e incorporaron a la estructura educativa oficial algunas escuelas religiosas tradicionales. En Kabul se estableci una segunda escuela para muchachas, junto
con dos escuelas secundarias profesionales - una mecnica y otra agrcola - y una
escuela para la capacitacin de ayudantes de medicina y farmacuticos. Asesores
mdicos turcos y varios doctores afganos que se haban formado en el extranjero
contribuyeron a la creacin en 1932 de la Facultad de Medicina, que ms tarde se
transform en la Universidad de Kabul, establecida oficialmente en 1946. La Facultad de Medicina gradu al primer grupo de ocho mdicos internos y doce farmacuticos en 1937. Con miras al desarrollo econmico y social de Afganistn, en 1938
el Gobierno envi a un grupo de graduados de enseanza secundaria de diversas formaciones acadmicas a universidades de Alemania, Estados Unidos y Francia.
El ritmo del desarrollo de la enseanza en Afganistn se fren considerablemente durante la Segunda Guerra Mundial, en la que Afganistn se mantuvo neuPerspectivas, WI. XXXI,

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tral debido a diversas restricciones econmicas y tcnicas: la mayor parte de los


expertos y profesores extranjeros abandonaron el pas y no era posible importar
el equipo y los materiales necesarios para las instituciones docentes. No obstante, al
final de la Segunda Guerra Mundial, el sistema educativo afgano se haba expandido espectacularmente. Durante el perodo de 21 aos que comenz en 1930 el
nmero de estudiantes haba pasado de 1.590 a 93.500,4.350 de los cuales eran
muchachas. El nmero de profesores haba aumentado de 53 en 1930 a unos 3.000
en 1950, que prestaban servicios en 368 escuelas: 308 escuelas primarias, 25 escuelas secundarias de nivel inferior (escuelas intermedias), 16 escuelas secundarias superiores (liceos), cuatro escuelas profesionales, una escuela normal y siete escuelas
religiosas oficiales. Haba tambin 456 estudiantes, de los cuales 40 eran mujeres,
en cinco instituciones de enseanza superior. A mediados del siglo XX, el 6% de los
nios afganos de 6 a 12 aos de edad estaban matriculados en escuelas primarias,
de una poblacin estimada en ll millones de habitantes.

La evolucin
a la Segunda

en el
Guerra

periodo
Mundial

posterior

Despus de 1945, en el contexto de la reforma poltica, los comienzos de un


movimiento democrtico de corta duracin y el regreso de cierto nmero de especialistas afganos del extranjero, se adoptaron varias medidas importantes para estimular el desarrollo de la educacin en Afganistn. En 1947 el Ministerio de Educacin
se reorganiz para garantizar el nuevo impulso de la educacin primaria, secundaria, tcnica, profesional y del personal docente. En esa poca se prest mayor atencin al mejoramiento y la produccin de libros de texto, el suministro de equipo y
materiales pedaggicos y a la construccin de escuelas (aspectos que correspondan
a las funciones del Ministerio). Para promover la expansin de la educacin, se traspasaron facultades y recursos de la oficina central a las oficinas provinciales de todo
el pas.
Al principio de los aos cincuenta el Gobierno afgano se concentr en la expansin sistemtica de la educacin y en el mejoramiento de su calidad. Lanz varios
planes de desarrollo financiados con recursos internos, as como con fondos de ayuda
tcnica bilateral y multilateral y prstamos de la comunidad internacional, de las
Naciones Unidas y de pases como los Estados Unidos, la ex Unin Sovitica y
Alemania. En el primero de los tres planes de desarrollo quinquenales (correspondiente al perodo 1956-1961), el 6,5% del presupuesto nacional se dedic a servicios sociales, con 958 millones de afganis asignados a la educacin. Este plan se
centr principalmente en la enseanza primaria.
Dada la necesidad del pas de disponer de una mano de obra calificada, el segundo plan quinquenal (correspondiente al perodo 1962-1967) dio prioridad a la enseanza secundaria, tcnica y superior. En este plan, se increment la parte del presupuesto
nacional dedicada a servicios sociales al ll ,2%, con 1.759 millones de afganis asignados para educacin. El tercer plan quinquenal (correspondiente al perodo 19681973) prest particular atencin al mejoramiento cualitativo de la formacin del
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La educacin moderna en Afganistn

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personal docente y reflej el compromiso de lograr una expansin equilibrada de la


educacin en todos los niveles. Esta vez, se asign a servicios sociales el 16,7%
del presupuesto total de la nacin, con ms de 3.000 millones de afganis asignados para educacin. Aunque la educacin primaria se ampli como resultado de
estos planes de desarrollo, fue la enseanza secundaria la que alcanz el crecimiento ms rpido como resultado de la demanda pblica, especialmente en las provincias.
A raz del golpe de Estado de 1973, a raz del cual Afganistn se transform
en una repblica y Mohammad Daoud (ex Primer Ministro y primo del Rey Zaher)
pas a ser jefe del Estado, Afganistn puso en marcha un plan de desarrollo econmico y social de siete aos (correspondiente al perodo 1976-1983). Su objetivo
era acelerar el crecimiento econmico mediante el desarrollo industrial
y la
modernizacin de la agricultura. Esto entra una concentracin en el desarrollo de
los recursos humanos, especialmente mediante la enseanza tcnica y profesional.
Este plan, interrumpido por la revolucin de 1978 y sus secuelas, prevea una inversin total de 10.500 millones de afganis en servicios sociales, con 3.500 millones de
afganis asignados a la educacin.

La educacin

femenina

Una tendencia en algunas regiones de Afganistn en favor de la educacin tradicional


de las muchachas impidi el aumento de la matrcula femenina en las escuelas estatales. En 1932 se estableci en Kabul la primera escuela secundaria para muchachas
y en 1941 se cre en Kandahar la primera escuela provincial para muchachas. En
esa poca haba 900 estudiantes matriculadas en escuelas pblicas afganas; en 1970,
esta cifra haba aumentado a 92.500, 14% de los estudiantes afganos. Estos estudiantes asistan a 231 escuelas de aldea, 166 escuelas primarias urbanas, 46
escuelas intermedias y 16 escuelas secundarias. Adems, 1.860 alumnos estaban
matriculados en instituciones de enseanza profesional, docente y superior.
A finales de los aos cincuenta, las escuelas primarias del pas pasaron a ser
mixtas; las escuelas secundarias siguieron estando separadas por sexo. En 1947 se
estableci en la Universidad de Kabul una facultad femenina, con departamentos
tanto cientficos como literarios. En 1958, como parte del proceso de modernizacin, el Gobierno Daoud promulg medidas que tendan a facilitar gradualmente la
participacin de las mujeres en la vida social, econmica y cultural afgana. Esto produjo un cambio educativo importante para la poblacin femenina. En 1960 los diversos departamentos de esa facultad se integraron en las facultades correspondientes
de la universidad y se instituy la educacin mixta en la enseanza superior. En la
dcada siguiente varias mujeres afganas fueron elegidas parlamentarias y pasaron a
ocupar puestos gubernamentales. Un mayor nmero de estudiantes del sexo femenino opt por la enseanza como profesin y contribuy a la expansin de la
educacin en el pas. En los dos decenios siguientes se produjo un aumento constante en la educacin de las muchachas y mujeres afganas. Pero ese avance se
detuvo debido a polticas conservadoras con respecto a la educacin de la mujer apliPerspectivas, YO. XXXI,

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cadas por el gobierno de los mujahiddin (resistencia islmica) en el decenio de 1990.


Estas polticas resultaron restrictivas no slo con respecto a los progresos de los decenios anteriores, sino tambin en comparacin con los logrados en otros pases musulmanes. La escolaridad de las muchachas, particularmente en las comunidades rurales,
se vio gravemente afectada. En 1995, los talibanes (estudiantes religiosos pastunes)
empezaron a cerrar todas las escuelas femeninas en las zonas sometidas a su control.

Prdidas

educativas

Junto con sus agentes en el ejrcito, dos partidos comunistas afganos derrocaron
al Gobierno en el golpe de Estado de abril de 1978 y la Repblica de Afganistn
pas a llamarse Repblica Democrtica de Afganistn. La mayora de la poblacin afgana, constituida por musulmanes devotos, se opuso firmemente a la formacin de un gobierno comunista que amenazaba a sus tradiciones y valores.
Bajo la direccin de diversos grupos de mujahiddin, la resistencia afgana sigui
luchando en los diez aos siguientes al golpe de Estado. La intervencin sovitica
directa en apoyo del Gobierno comunista comenz en diciembre de 1979, pero diez
aos despus, con arreglo a un acuerdo patrocinado por las Naciones Unidas, las
fuerzas soviticas se retiraron de Afganistn. El Gobierno cay tres aos ms tarde.
El Gobierno comunista de Kabul consideraba la educacin como un instrumento importante para promover la transformacin econmica y social de Afganistn. Sus polticas educativas, adoptadas en 1980 con la ayuda de asesoressoviticos,
tenan por finalidad promover la alfabetizacin y la educacin bsica y desarrollar la formacin profesional y la enseanza superior. El Gobierno comunista
insisti asimismo en la utilizacin de idiomas distintos del pastn y del dari como
instrumento de instruccin para las minoras tnicas que preferan sus propios idiomas a los dominantes; la enseanza de idiomas extranjeros se concentr especialmente en facilitar el aprendizaje del ruso. Estas medidas destinadas a promover la
educacin obtuvieron escaso xito, en gran parte debido a que la mayora de los
afganos se resistan a la ideologa comunista y a la dominacin extranjera con las
que estaban asociadas.
Paralelamente a todos los dems aspectos de la sociedad afgana, la educacin se resinti enormemente durante la dcada plagada de conflictos que sigui a
la toma del poder comunista. Unos seis millones de personas (de una poblacin
de aproximadamente 16 millones) huy de los combates en Afganistn y se refugi en los pases vecinos, principalmente en Pakistn y en la Repblica Islmica
del Irn. Ms de un milln de personas murieron en la guerra y gran parte de la infraestructura social y econmica bsica, incluyendo casi los dos tercios de las escuelas,
la mayora de ellas situadas fuera de las zonas urbanas, qued destruida. En
198,5 la matrcula en todas las instituciones
docentes de Afganistn se haba
reducido de ms de un milln en 1979 a unos 700.000 estudiantes.
A partir de 1992 el nuevo Gobierno islmico (el Gobierno de los mujahiddin) dio una alta prioridad al establecimiento de la seguridad y a la consolidacin
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La educacin moderna en Afganistn

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de las instituciones estatales. El Gobierno afront la enorme tarea de instituir un sistema educativo nacional con recursos muy reducidos. Los programas y las estructuras que reflejaban la ideologa y las prcticas comunistas fueron desmantelados y
se dio prioridad al desarrollo de una educacin ms tradicional, prestndose atencin al mejoramiento de la enseanza bsica de los nios y jvenes en las escuelas
primarias y los centros comunitarios. No haba un programa de enseanza nacional unificado y la educacin religiosa pas a constituir una parte importante de la
educacin en todo el pas. En las zonas rurales y en las partes conservadores del pas,
las muchachas y los muchachos no disfrutaban de una igualdad de posibilidades de
educacin. Como resultado de las rivalidades entre los dirigentes mujahiddin y de
la violencia que se extendi a todo el decenio de 1990, en la que tomaron parte
los talibanes, las instituciones docentes de los centros urbanos resultaron tambin
daadas.

Programas

y estructuras

LA ENSEANZA

PRIMARIA

Y LA ALFABETIZACION

de

educacin

moderna

DE ADULTOS

Estudios realizados durante el decenio de 1960 prevean que Afganistn podra alcanzar la educacin primaria universal para finales de siglo. Sin embargo, la guerra que
asol al pas durante las dos dcadas finales del siglo XX y las restricciones tcnicas,
financieras y personales resultantes han hecho que esas estimaciones resultaran poco
realistas.
En 1975, el 24% de la poblacin en edad escolar obligatoria del pas - 789.000
estudiantes, el 30% de los cuales eran muchachas - estaban matriculados en las
escuelas primarias. Durante los aos sesenta y setenta la matrcula en las escuelas
primarias de Afganistn aument a una tasa media anual del 3%, comparable a las
de otros pases asiticos. No obstante, en los diez aos siguientes se produjo una
considerable reduccin de las tasas de matrcula en la enseanza primaria debido
a la inestable situacin poltica. En los aos noventa, si bien se produjo cierta expansin de la enseanza bsica para los muchachos, las posibilidades de escolarizacin
de las muchachas se redujeron drsticamente.
Los esfuerzos por resolver el grave problema del analfabetismo de adultos en
Afganistn se remonta a 1906, ao en el que un educador afgano elabor un programa que inclua seis libros y un manual del maestro para ensear a los adultos
a leer. En 1950 se public An adult literacy COWSE[Un curso de alfabetizacin de
adultos], as como una publicacin peridica para los adultos recin alfabetizados. En el decenio siguiente, el Ministerio
de Educacin, el Departamento
de
Desarrollo Rural, el Ministerio de Defensa y la Organizacin de Mujeres Afganas
organizaron
cursos de alfabetizacin.
En los aos sesenta se crearon nuevas
estructuras nacionales para erradicar el analfabetismo y se realizaron proyectos experimentales en cooperacin con la UNESCO y la FAO. Sin embargo, a pesar de estos
esfuerzos la tasa de alfabetizacin no se modific de manera significativa, en gran
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parte a causa de: a) la carencia de los recursos tcnicos y financieros necesarios para
organizar una campaa eficaz de alfabetizacin de adultos; b) el aumento del nmero de analfabetos debido al crecimiento de la poblacin y a la falta de escolaridad
de aproximadamente el 75% de la poblacin en edad escolar obligatoria.
Los programas de estudio y los libros de texto de la enseanza primaria eran
bsicamente uniformes en todo el pas, pero se autorizaba a las escuelas a adaptar
el contenido de determinados conocimientos generales y cientficos propios del contexto local. La estructura del sistema educativo se reform en varias ocasiones durante el siglo XX. En 1930 la enseanza primaria abarcaba cuatro aos; en 1944, este
periodo se ampli a seis aos; en 1975 otra reforma ampli el ciclo a ocho aos; en
el decenio de 1980, el nmero de aos que permaneca un estudiante en las escuelas primarias se redujo a cinco; en 1990 se aadi un ao a la enseanza primaria, volvindose a un ciclo de seis aos. A finales del siglo XX la enseanza primaria
se organiz de la siguiente manera:
en las zonas urbanas y en las rurales densamente pobladas se establecieron
4
escuelas primarias normales que abarcaban todos los niveles escolares de
esta enseanza, estando los tres primeros aos a cargo de maestros de una clase
nica y los niveles superiores a cargo de profesores por materias en idiomas,
estudios sociales, aritmtica, ciencias y estudios profesionales;
b)
las escuelas de aldea, que abarcaban del primer al tercer nivel, se establecieron
por primera vez en 1949 en zonas escasamente pobladas. Una escuela de aldea
tena diez nios como mnimo y estaba constituida por una clase de mltiples niveles a cargo de un maestro. Los nios en esas escuelas de aldea
comunitarias y orientadas hacia el trabajo estudiaban religin, la lengua y la
aritmtica;
las escuelas de las mezquitas y los hogares escolares tradicionales con una ensecl
anza privada seguan siendo importantes, especialmente en zonas en las que
no exista una enseanza oficial. Un estudiante que haba asistido a una escuela de mezquita o a un hogar escolar tradicional poda ingresar en una escuela primaria o en una escuela religiosa oficial despus de pasar un examen;
en el decenio de 1990 se establecieron centros de enseanza bsica de aldea en
4
cooperacin con la UNESCO y con organizaciones no gubernamentales. Estos
centros estaban destinados a vincular la enseanza oficial y no oficial para jvenes y adultos. En 2000 no existan centros de educacin oficial que abordaran
la alfabetizacin y la enseanza de diversas tcnicas, en 12 de las 29 provincias de Afganistn. Despus del cierre de las escuelas de muchachas por los talibanes en 1996, los padres y las comunidades crearon varios hogares escolares
para dar instruccin a las muchachas, con el apoyo de organizaciones no gubernamentales.
ENSEANZA

SECUNDARIA

Antes de 1950 haba unos 3.000 estudiantes matriculados en 17 establecimientos de


enseanza secundaria de Afganistn. Seis establecimientos, dos de ellos para muchaPerspectivas, ml. XXXI,

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.- ..-. .--___-

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chas, estaban en Kabul; tres, uno de ellos para muchachas, en Kandahar; dos, uno
de ellos para muchachas, en Balkh; y otro en cada una de las ciudades siguientes:
Herat, Laghman, Paktia, Parwan, Baghlan y Kundoz. En 1970 la matrcula total de
estudiantes en los niveles diez a doce haba aumentado a 25.910. Estos estudiantes seguan sus estudios en 133 escuelas secundarias, 16 de las cuales se destinaban a las muchachas. La tasa anual de crecimiento de la enseanza secundaria durante
los aos sesenta y setenta fue superior al 20%. Para garantizar un desarrollo equilibrado de la enseanza secundaria, se crearon varios internados. El nmero de internados de enseanza general lleg a ser de 13 (nueve de enseanza secundaria y cuatro
de enseanza primaria) con una matrcula total de 5.800 estudiantes. De esas escuelas, una se encontraba en Kabul para estudiantes afganos, otra para estudiantes
de la tribu pastn y dos escuelas primarias para nmadas. Muchos de estos internados fueron suprimindose a principios de los aos setenta debido a su costo elevado y los fondos correspondientes se utilizaron para el establecimiento de escuelas
diurnas regulares en las provincias.
Las escuelas secundarias se dividieron en escuelas de nivel inferior (nivel medio)
y de nivel superior (liceos). Para ingresar en los dos tipos de establecimientos los
estudiantes tenan que completar el ciclo educativo precedente y aprobar un examen
de ingreso. Al igual que las escuelas primarias, las escuelas secundarias fueron objeto de varias reformas en el siglo XX. En 1930 la enseanza secundaria tena una duracin de ocho aos, con cuatro aos de escuela intermedia y cuatro aos de liceo; en
1994 la enseanza secundaria se redujo a seis aos, con tres aos en el ciclo intermedio y tres en el liceo; las reformas de 1975 redujeron la enseanza secundaria a
un total de cuatro aos; en el decenio de 1980 se ampli a seis aos de estudio, cuatro en un establecimiento
intermedio y dos en un liceo; por ltimo, en 1990,
cuando se ampli de nuevo la enseanza primaria, la enseanza secundaria se reorganiz en tres aos de escuela intermedia y tres aos de liceo.
Las escuelas medias impartan una enseanza general en idiomas, estudios sociales, ciencias, matemticas y religin. Los graduados ingresaban en los liceos o en las
escuelas de formacin profesional o normales. En el contexto de un programa de
estudios de las escuelas medias uniforme, durante el decenio de 1960 se realizaron
algunos experimentos pedaggicos y se incorporaron
innovaciones en varias de
las materias. Y dos escuelas secundarias de Kabul que recibieron asistencia tcnica (para instalaciones fsicas, equipo y la enseanza de idiomas extranjeros, ciencias
y matemticas) de Alemania y Francia pudieron experimentar nuevos mtodos y una
nueva organizacin de la enseanza. Los estudiantes de las escuelas medias recibieron apoyo para contar por lo menos con instalaciones de laboratorio sencillas
y estudiar un idioma extranjero. En general este idioma era el ingls, aunque tambin se enseaban alemn y francs en determinadas escuelas de Kabul, y durante el
perodo comunista se ense el ruso.
El programa de estudios de la escuela secundaria superior, o liceo, comprenda cursos superiores de idiomas, estudios sociales, ciencias y matemticas, con el
objetivo de preparar a los estudiantes para la enseanza superior. Aparte de dos secciones en determinados liceos (en ciencias naturales y estudios sociales y literatura),
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los estudiantes no tenan asignaturas optativas. Las normas nacionales exigan la


existencia de un laboratorio en cada liceo, pese a lo cual no todos los establecimientos
disponan de las instalaciones necesarias y de un personal docente capacitado. En
1970 se cre un centro de ciencias para la creacin de equipo de laboratorio y la formacin en el servicio de profesores de ciencias y supervisores. La nica diferencia
digna de mencin entre el programa de estudios de los muchachos y las muchachas era la existencia de uno o dos perodos por semana de economa domstica
en las escuelas para muchachas.
Estos establecimientos de enseanza secundaria organizaban abundantes actividades extracurriculares.
Los estudiantes participaban en deportes, en reuniones
literarias, en obras teatrales y practicaban la msica. Tenan tambin la posibilidad
de participar en sociedades de exploradores de ambos sexos y en otras organizadas por la Media Luna Roja. Se celebraban das de fiesta y aniversarios como el Da
de la Madre, el Da del Maestro, el Da de las Naciones Unidas, la Semana de la
Media Luna Roja, as como festividades religiosas y nacionales mediante la celebracin de conferencias, la representacin de obras teatrales y la publicacin de artculos en el diario escolar. Los propios estudiantes participaban en la organizacin
y a menudo financiacin de esas actividades.
ENSEANZA

TECNICA

Y PROFESIONAI

Las escuelas profesionales


modernas se crearon en Afganistn despus de la
Segunda Guerra Mundial. La primera escuela tcnica, agrcola y comercial se
estableci en Kabul. La primera escuela de trabajos manuales se estableci en 1923;
la escuela mecnica en 1937; la escuela agrcola en 1944; la escuela comercial en
1948; las escuelas tcnicas en 1951; la escuela profesional Belqis para muchachas
en 1959; la escuela de administracin pblica en 1959; y la escuela de administracin hotelera en 1963. Las primeras escuelas profesionales provinciales se establecieron en el perodo 1956-1961, en el marco del primer plan quinquenal de desarrollo.
Se crearon escuelas mecnicas en Kandahar y Khost y una escuela de trabajos manuales en Farah. En los decenios de 1960 y 1970, se impuls la enseanza tcnica y profesional para capacitar a los trabajadores calificados y tcnicos que se requeran para
el desarrollo econmico. En 1978 haba 24 escuelas profesionales con una matrcula de unos 6.000 estudiantes, de los cuales 650 eran mujeres, administradas por
el Ministerio de Educacin. Haba siete escuelas mecanicaskcnicas, siete escuelas
agrcolas, cuatro escuelas de artes y oficios y seis escuelas de administracin empresarial. Adems, varios otros ministerios y organismos organizaban programas de
capacitacin para su personal tcnico. El Ministerio de Educacin era el encargado de aprobar los programas de estudio y la certificacin de todas las escuelas y centros profesionales del pas.
Varios factores influyeron en la calidad y eficiencia de la formacin profesional
en Afganistn. En primer lugar, el pas no contaba con ninguna base industrial importante para aportar el entorno y la estructura adecuadas para el desarrollo de la formacin profesional. La economa se basaba en la agricultura, que funcionaba de
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La educacin moderna en Afganistn

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forma tradicional con escasa tecnologa moderna. En segundo lugar, las escuelas
de formacin profesional no tenan el prestigio social deseado y, en consecuencia,
atraan a los estudiantes que no podan seguir sus estudios en los establecimientos de
enseanza secundaria general. En tercer lugar, los programas de capacitacin tcnica y profesional solan ser terminales y slo los pocos graduados que haban
completado tambin un nivel equivalente de la enseanza secundaria general podan
pasar a la enseanza superior en sus esferas especializadas. Por ltimo, el capital inicial y los gastos de funcionamiento de la formacin profesional eran elevados porque la mayor parte de los materiales y del equipo se haban importado y, por lo menos
al principio, se necesitaban expertos y profesores extranjeros, facilitados principalmente con cargo a programas bilaterales de asistencia tcnica. Incluso despus de que
ciudadanos afganos capacitados sustituyeran a muchos de los profesores extranjeros, la maquinaria, el equipo y los materiales se seguan importando.
La enseanza tcnica y profesional se organiz en el nivel secundario inferior
para la capacitacin de trabajadores especializados y en el nivel de la enseanza superior para la formacin de tcnicos. En 1970 se elev el nivel de las escuelas profesionales para admitir a estudiantes con nueve aos de enseanza general y la capacitacin
de tcnicos inclua uno o dos aos de enseanza postsecundaria. La mayor parte de
la instruccin se llevaba a cabo en talleres de produccin o en granjas experimentales relacionadas con instituciones docentes. Como la mayor parte de las escuelas
tcnicas y profesionales se crearon con asistencia tcnica bilateral, los programas de
estudios y la organizacin de la formacin estaban influidos por la experiencia del
pas donante. Como resultado de ello, las escuelas mecnicas y de oficios hacan hincapi en la formacin prctica, siguiendo el modelo alemn de formacin profesional. El Instituto Afgano de Tecnologa, establecimiento de nivel secundario, se
cre fundndose en la enseanza tcnica estadounidense. La organizacin de la formacin en las escuelas tcnicas era una adaptacin del programa de estudios ruso.
Se procur mantener unas normas comunes y un programa de estudios bsico que
inclua elementos adecuados de la enseanza general, entre ellos un idioma
extranjero. Los profesores reciban formacin en un instituto de capacitacin tcnica del personal docente de Kabul o en las universidades. Muchos profesores afganos adquirieron una formacin complementaria en el extranjero.
FORMACION

DEL

PERSONAL

DOCENTE

La primera escuela normal se cre en Kabul en 1923 y en ella fueron admitidos unos
cien jvenes con un nivel equivalente al de la enseanza primaria. Se graduaron cuatro aos ms tarde como maestros. En los aos cincuenta se prest especial atencin
a la formacin del personal docente y en 1956 se crearon tres nuevas escuelas
normales en las provincias (Herat, Kandahar y Nangarhar). El Instituto de Educacin y la Facultad de Educacin se crearon en cooperacin con la Universidad de
Columbia en 1955 y 1962, respectivamente. A mediados de los aos sesenta se establecieron nuevas instituciones y programas, entre ellos la Academia de Formacin
de Personal Docente y el Instituto Superior del Profesorado en cooperacin con la
Perspectivas, uol. XXXI,

tio 4, diciembre 2001

674

Saif R. Samady

UNESCO, el PNUD y el UNICEF. En 1967 se estableci el Departamento de Formacin Docente para supervisar y promover a todas las instituciones y programas
de formacin del personal docente no universitario.
La enseanza ha sido siempre una profesin respetada en la sociedad afgana.
En las aldeas se espera de los maestros y profesores, que son tratados como dirigentes de la comunidad, que impongan normas morales y ticas. Las nuevas instituciones de formacin del personal docente suelen atraer a estudiantes de un buen
nivel de instruccin (medio o superior). Con la expansin de la educacin en el decenio de 1950, el Gobierno adopt varias medidas para promover y alentar a la
profesin docente. Los profesores eran funcionarios pblicos que disfrutaban de
seguridad en el empleo y de otras condiciones de empleo favorables. Los sueldos del
personal docente eran hasta un 25% superiores a los de otros funcionarios pblicos
de igual rango en otras ramas de la funcin pblica. Seis aos de enseanza, a
sueldo completo, podan sustituir uno o dos aos de servicio militar obligatorio.
Para honrar a la profesin docente se haba designado oficialmente un da del maestro, que se celebraba todos los aos. Se cre una medalla del maestro para premiar mritos y largos aos de servicio que se otorgaba a profesores elegidos. Se cre
un fondo especial de la profesin docente para ayudar a los maestros y profesores
necesitados por medio de pequeos prstamos sin inters.
La formacin del personal docente se organiz y adapt a la situacin afgana.
Evolucion con el aumento de los conocimientos especializados as como con la
disponibilidad de recursos humanos y materiales. En 1975 existan 27 escuelas e instituciones de formacin de personal docente, con capacidad para acoger a 6.000 estudiantes. Se contaba con ocho escuelas normales bsicas, cinco institutos superiores
para personal docente de nivel postsecundario, cuatro instituciones de nivel universitario, ocho escuelas de teologa, una escuela de artes y oficios y una escuela de educacin fsica. La formacin del personal docente estaba estructurada como sigue:
A los maestros de enseanza primaria se les daba formacin en escuelas normales bsicas, que comprendan de diez a doce niveles. Los graduados de la
enseanza secundaria tenan asimismo la opcin de un ao de formacin profesional para pasar a ser profesores.
Con el fin de formar un personal docente para algunas zonas remotas que tenan escasez de profesores, en 1962 se lanz un proyecto urgente de formacin
de personal docente mediante el cual graduados de las escuelas medias recibieron un ao de formacin docente profesional. De este modo, ms de 5.000
maestros fueron formados entre 1962 y 1970.
En 1964 se estableci en Kabul el Instituto Superior del Personal Docente, que
constaba de 13 y 14 niveles para dar formacin a profesores de las escuelas
medias. En 1975 se haban establecido en las provincias otros cuatro de esos
institutos que acogan anualmente a 400 estudiantes.
Los profesores de la enseanza secundaria superior recibieron formacin en
las facultades universitarias adecuadas, especializndose en disciplinas como
los idiomas nacionales, los idiomas extranjeros, ciencias y matemticas, o historia y geografa.
Perspectivas, val. XxX1,

no 4, diciembre 2001

La educacin moderna en Afganistn


.

675

La Facultad de Estudios Teolgicos y varias escuelas teolgicas secundarias de


Kabul y las provincias impartan formacin a profesores de religin, rabe y
tica.
En 1964 se cre la Academia de Formacin del Personal Docente para proporcionar una capacitacin de postgrado a profesores experimentados que
se destinaba a instituciones de formacin de personal docente recin establecidas.
El Instituto de Educacin imparta formacin en el servicio a profesores que
necesitaban desarrollar su competencia en enseanza general o capacitacin
profesional. Los cursos del Instituto se organizaban durante las vacaciones escolares del verano y el invierno. Entre 1955 y 1966 ms de 6.000 profesores se
beneficiaron de estos cursos y obtuvieron las calificaciones necesarias. En 1967
la formacin de personal docente en el servicio se encomend a los institutos
de formacin de personal docente.

EDUCACION

SUPERIOR

En Afganistn la educacin superior moderna comenz con el establecimiento de la


Facultad de Medicina en Kabul en 1932, seguida de la Facultad de Derecho en 1938,
la Facultad de Ciencias en 1942 y la Facultad de Letras en 1944. En 1946 estas facultades se agruparon en la Universidad de Kabul. La Facultad de Teologa y Estudios Islmicos se estableci en 195 1. Con el lanzamiento del primer plan de desarrollo
econmico quinquenal en 1956, se construyeron nuevas instalaciones, entre ellas
una biblioteca central, un edificio para la administracin
universitaria e instalaciones residenciales. En 1957 se incorpor a la Universidad de Kabul la Facultad de
Economa; en 1959, la Facultad de Farmacia; en 1962, la Facultad de Educacin,
y en 1967 el Instituto Politcnico. En 1963 se cre la Facultad de Medicina de la
Universidad de Nangarhar. En los aos sesenta el Ministerio de Educacin estableci varias otras instituciones de enseanza superior, con inclusin de institutos
de formacin de personal docente y del Instituto de Gestin Industrial, que se inaugur en 1962. Se crearon universidades en Balkh (1986), Heart (1988) y Kandahar (1991).
La Universidad de Kabul sigui estando a cargo del Ministerio
de Educacin, pero su administracin
se encomend a un rector de la universidad,
un
decano para cada facultad y un claustro acadmico. Segn la Constitucin de las
Universidades de Afganistn, promulgada en 1968, todos los asuntos de poltica
general relacionados con el desarrollo de cada universidad se encomendaban a la
junta directiva (presidida por el Ministro de Educacin) y al claustro acadmico,
presidido por el presidente de la universidad. En 1977 el Gobierno propuso la
creacin de un ministerio de educacin superior.
En 1975 se haban matriculado en instituciones de enseanza superior de Afganistn 12.260 estudiantes, de los cuales 1.680 eran mujeres. Haba 1.100 funcionarios acadmicos, entre ellos 64 mujeres. Segn una encuesta de las instituciones
de enseanza superior afganas, en 1995 en seis universidades del pas haba un total
Perspectivas, VO. XXXI,

no 4, diciembre 2001

676

Saif R. Samady

de 10.700 estudiantes matriculados. Sin embargo, estas instituciones no disponan


de instalaciones bsicas adecuadas y carecan de personal calificado. Los problemas
de seguridad constantes obstaculizaban su funcionamiento eficaz.
Para velar por la calidad de la enseanza superior afgana, especialmente en las
esferas cientficas, la Universidad de Kabul estableci relaciones y unos planes de
cooperacin tcnica con varias universidades extranjeras en los aos sesenta. La
Facultad de Medicina y la Facultad de Farmacia cooperaron con las facultades correspondientes de la Universidad de Lyon y la Facultad de Derecho estableci una
cooperacin e intercambios acadmicos con la Universidad de Pars. La Facultad de
Ciencias tena relaciones con la Universidad de Bonn y la Facultad de Economa cooperaba con la Universidad de Colonia. La Facultad de Ingeniera y la Facultad de
Agricultura establecieron estrechos lazos con diversas universidades de los Estados Unidos; la Universidad de Columbia contribuy a la creacin del Instituto de
Educacin y de la Facultad de Educacin, que ms tarde, en los aos setenta,
obtuvo respaldo de la Universidad de Nebraska. El Instituto Politcnico, que se cre
con la cooperacin tcnica de la ex Unin Sovitica, colabor estrechamente con
instituciones competentes de enseanza superior de ese pas. Estos acuerdos proporcionaron asistencia para el establecimiento de programas y la elaboracin de
materiales pedaggicos, el intercambio de funcionarios acadmicos, la organizacin
de proyectos de investigacin conjuntos, la formacin de especialistas afganos y el
suministro de equipo de laboratorio y de talleres.
La elaboracin de libros de texto en los idiomas afganos, especialmente en los
campos cientfico y tecnolgico, fue un importante objetivo universitario y un requisito imprescindible para la expansin de la enseanza superior en Afganistn. En
1968, acadmicos afganos haban elaborado 170 libros de texto y guas del profesor para estudiantes de medicina; 44 para estudios en el campo cientfico; 96 para
estudios de derecho y de economa; y 40 para estudios en la esfera de las artes y
humanidades. Como materiales de consulta, se sacaron a la luz varias publicaciones
peridicas: Pashtani Tebi Mojala (revista mdica), Science Journal, Science and Technology (revista agrcola), Iqtesad Sailani Mojala (revista de educacin), el Geography
Journal, y Mojala Adab y Mojala Wajma (revistas de letras y humanidades). La Universidad de Kabul dispona de una biblioteca central moderna y bien equipada, establecida en 1963. La biblioteca central contaba con un acervo de 80.000 libros de
consulta, 75% de los cuales en idiomas occidentales.
La Universidad de Kabul no contaba con programas importantes para graduados; las actividades de investigacin realizadas bajo sus auspicios reflejaban
las necesidades de capacitacin y los intereses del personal acadmico. La universidad ofreca doctorados en medicina y un grado equivalente al de licenciatura en
letras o en ciencias, que se otorgaba a los estudiantes que completaban con xito
cuatro o cinco cursos de enseanza postsecundaria.
En educacin y literatura
exista un nmero reducido de opciones de postgrado. La universidad ofreca incentivos morales y materiales para contratar a catedrticos calificados y promover las
investigaciones y las publicaciones. Para estimular la investigacin cientfica aplicada, en 1960 se estableci un laboratorio de investigacin con la asistencia tcniPerspectivas, uol. XXXI, no 4, diciembre 2001

^.- -.... .

--.,_l___ __.. -.

La educacin moderna en Afganistn

677

ca de la Fundacin Asia con sede en los Estados Unidos. En 1964, la universidad


cre un centro de investigacin encargado de la promocin y coordinacin de la
investigacin
cientfica. A una junta de investigacin
establecida en 1967 le
incumba la funcin de examinar las solicitudes de apoyo financiero y tcnico. A
finales de los aos sesenta, miembros de las diversas facultades realizaron unos veinte proyectos de investigacin cientfica. Adems de las facultades y los departamentos
universitarios pertinentes, dos rganos autnomos, Pashto Tolana y la Sociedad Histrica Afgana, organizaron y promovieron investigaciones y publicaciones en la esfera de los idiomas, la literatura y la historia afganos.

Expansin

de

la educacin

A pesar de las restricciones sociales y econmicas, en la segunda mitad del siglo xx


Afganistn avanz hacia el establecimiento de un sistema educativo moderno. Entre
1950 y 1978 la matrcula total de estudiantes aument en ms de diez veces, pasando de 96.000 a 1.037.800. Haba 6.000 estudiantes en 18 escuelas tcnicas y profesionales; 5.400 estudiantes en 16 instituciones de formacin de personal docente;
y 16.000 estudiantes en instituciones de enseanza superior. Esta expansin result posible gracias a la paz y la estabilidad que imperaron dentro y fuera de Afganistn durante este perodo, y a la mayor sensibilidad de la poblacin al valor de
la educacin moderna, que motiv un aumento de la demanda de educacin. No
obstante, esta expansin de la educacin se debi tambin a las polticas nacionales
concebidas para promover el desarrollo social y econmico, a un clima internacional favorable a la cooperacin bilateral y multilateral en proyectos de desarrollo,
con inclusin de los relacionados con la educacin, y a la consideracin de la educacin como un derecho humano por las Naciones Unidas y la UNESCO.
En los decenios de 1960 y 1970 en un nmero mucho mayor de emplazamientos
geogrficos los afganos dispusieron de servicios docentes. No es sorprendente que
gran parte del desarrollo educativo anterior se produjera en Kabul y en varios otros
centros urbanos. Aunque en Kabul vivan en 1960 menos del 5% de los afganos,
el 21% de todos los estudiantes del pas estaban matriculados en instituciones
educativas de la capital; diez aos ms tarde, debido a la expansin de la educacin
en las provincias, slo el 14% de los estudiantes estudiaban en la capital.
El idioma de instruccin (pasto o dari) y la promocin de la educacin femenina fueron otras consideraciones que favorecieron el desarrollo equitativo de la
educacin. Segn las estadsticas del Ministerio de Educacin correspondientes a
1967, el 39,1% de los estudiantes estaban matriculados en escuelas primarias en las
que el pasto era el idioma de instruccin y el 60,1% de los estudiantes estaban matriculados en escuelas en las que el idioma de instruccin
era el dari. Las nias
representaban el 5,3% del estudiantado de las escuelas en las que el pasto era el idioma de instruccin y el 20% del alumnado de las escuelas en las que se enseaba
en dari. En el decenio de 1980 la guerra provoc la disminucin del porcentaje de
estudiantes de ambos sexos matriculados en las escuelas primarias y secundarias.
Despus de 1995, las polticas discriminatorias de la educacin nacional contribu-

Saif R. Samady

678

yeron tambin a una reduccin de las posibilidades de educacin de las muchachas y las mujeres. La Comisin de Derechos Humanos de las Naciones Unidas inform en febrero de 2000 que el sector de la educacin en Afganistn se caracterizaba
por limitados recursos humanos y financieros, la falta de una poltica educativa
nacional y de programas de estudio para la educacin primaria y secundaria y la
incapacidad de las autoridades para rehabilitar los edificios e instalaciones escolares destruidos. Un reciente estudio de la UNESCO sobre la educacin bsica en
Afganistn indicaba que en 1999 haba 875.000 estudiantes, de los cuales 64.100
mujeres, en 3.100 escuelas y centros de educacin bsica no oficiales con 26.385
maestros, 2.565 de los cuales eran mujeres. La tasa media de matrcula de los nios
en edad de seguir la enseanza obligatoria (7 a 12 aos) era del 29,4% (52,6% de
los muchachos y 4,5% de las muchachas), de una poblacin estimada en 25
millones de habitantes. Entre el 20% y el 30% de la poblacin de 15 o ms aos de
edad es analfabeta al comienzo del presente siglo y del tercer milenio. El estudio
de la UNESCO llegaba a la conclusin verosmil de que una demanda fuerte y cada
vez mayor de educacin moderna tanto con respecto a los muchachos como a las
muchachas y la voluntad de la comunidad en participar eran trascendentales para
el futuro de la educacin afgana.

Conclusin:

dos

decenios

de

conflicto

Durante el decenio de 1980 Afganistn sufri grandes prdidas humanas y materiales y experiment una considerable modificacin demogrfica. En 1993, segn
un anlisis del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la guerra haba causado la muerte de al menos un milln de personas, mutilado e incapacitado a muchas ms, creado un ejrcito de hurfanos y viudas, y convertido a
la mitad de la poblacin en personas desplazadas en el interior del pas, adems
de seis millones fuera del pas. El conflicto constante de los aos noventa produjo ms destruccin y desplazamientos. A finales del siglo XX segua habiendo 2,6
millones de refugiados afganos en la Repblica Islmica del Irn y el Pakistn; varios
cientos de miles de afganos vivan en Europa, los Estados Unidos y otras partes
del mundo.
Durante los dos ltimos decenios del siglo, gran parte de las estructuras educativas de Afganistn quedaron destruidas y el pas careca de un plan de estudios y
de un sistema educativo nacional unificados. La mayora de los afganos instruidos, entre ellos los catedrticos universitarios, los mdicos, los ingenieros y otros
profesionales abandonaron el pas en el decenio de 1980. En 1999, slo alrededor
del 30% de los nios afganos estaban matriculados en las escuelas primarias. El porcentaje de muchachas matriculadas en instituciones docentes afganas se vio reducido drsticamente durante el decenio de 1990. A falta de un sistema educativo
nacional, las organizaciones no gubernamentales internacionales y afganas han contribuido a proporcionar cierta informacin bsica a los nios afganos, particularmente en las zonas rurales, con el apoyo de las comunidades locales.
Aparte de la profunda repercusin sobre la evolucin social, cultural y polPerspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

La educacin moderna en Afganistn

679

tica del pas, los nios y jvenes afganos han sufrido mucho como resultado de la
violencia que ha devastado al pas durante los dos ltimos decenios. Los nacidos en
los ltimos veinte aos en Afganistn
y en los campos de refugiados del Pakistn
y de la Repblica Islmica del Irn - por lo menos los que han tenido suficiente suerte para sobrevivir
- se han enfrentado
a enormes sufrimientos
y privaciones.
La
inmensa mayora de esos jvenes y nios carecan de alimentos y de vivienda adecuados, y naturalmente
de acceso a la enseanza. Algunos han asistido a escuelas
organizadas
por diferentes autoridades
y organizaciones
afganas y extranjeras.
Los programas
de estudio de esas escuelas eran variables en calidad y alcance, y
no se han basado en una visin nacional
unificada
de la sociedad y la cultura
dentro de Afganistn
y en
afganas. Las escuelas administradas
por los mujahiddin
los campamentos de refugiados imparten una educacin tradicional y religiosa, como
reaccin a la ideologa comunista.
Muchos adolescentes afganos han asistido asi-

mismo a escuelas religiosas en el Pakistn. Desde los aos ochenta, la mayora de


los jvenes afganos se han criado en un contexto de guerra y conflicto ideolgico.
El conflicto tnico del decenio de 1990 ha dividido an ms a la sociedad afgana. El
mayor

reto para el futuro

es la elaboracin

de una poltica

educativa

nacional

con

programas docentes modernos que fomenten la cohesin de la sociedad afgana y


promuevan una cultura de paz.
Nota
1.

A ttulo indicativo, actualmente


equivale a 4750 afganis.

(comienzos de 2002), 1 dlar de los Estados Unidos

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Perspectivas, val. XxX1. na 4, diciembre 2001

TENDENCIAS

LOS

LA

EDUCACION,

LA

ESPERANZA

NIOS

DE
Max

CASOS

AFGANISTAN

Grantham

<Qu pinto yo en este pas? me preguntaba a m mismo en ese momento como ya


lo haba hecho en muchas ocasiones en las pocas semanas que llevaba aqu, desde
que llegu para vivir y trabajar con los refugiados afganos de Peshawar. Desde luego,
era muy diferente de mi casa rural del norte de Devon, Inglaterra, o del paraso caribeo de Belize, donde haba pasado los tres aos anteriores. Sentados frente a m en
una tienda del ACNUR haba tres hombres y cinco nios afganos que haban llegado apenas cinco das antes, huyendo de los estragos y la represin del rgimen talibn en su pas.
Pero sus ojos lo decan todo. Unos ojos muy abiertos, sin pestaear, temerosos
y a la vez orgullosos, pero sobre todo, hambrientos: hambrientos de comida, de proteccin, de aprender y de vivir. Lo que tena para ofrecerles eran algunos conocimientos sobre cmo hacerles llegar una educacin bsica para nios afganos por
medio de un programa radiofnico de la BBC. Esta tarea iba a revelarse tan apasionante como urgente y extraa, igual que la escena que se estaba desarrollando
ante m.
Ese campo de refugiados iba a experimentar una rpida expansin, a juzgar

Versin
Max

original:

Grantham

ingls
(Reino

Unido)

Tras haber empezado como mecnico en la construccin aeronutica y haber trabajado muchos
aos en la industria, se licenci en Pedagoga (Hons) en 1977 y ejerci la docencia en
diversas escuelas primarias. Siendo director adjunto, se retir en 1997 para dedicarse al voluntariado, primero en Belize y ms tarde en Peshawar, para el Servicio Mundial de la BBC como
asesor pedaggico del Programa de Educacin Radiofnica para los Nios Afganos (REACH).
Es un hombre con mltiples intereses que ha dedicado su vida a trabajar para la infancia,
sobre todo con los escultistas ms jvenes.
Perspectivas, VO. XxX1, na 4, diciembre 2001

682

Max Grantham

por lo que yo haba visto en otros campos. Las tiendas seran reemplazadas por casas
ms estables de adobe o ladrillos, fabricados in situ; un nuevo pueblo o aldea iba
a surgir, literalmente, del suelo. Los afganos son trabajadores, orgullosos y amantes de la independencia. En poco tiempo, habra pozos, panaderas, una mezquita,
tiendas y, por supuesto, una escuela en la que, apenas estuviera en condiciones,
los nios recibiran algn tipo de educacin formal de manera que, en su huida,
no slo iban a adquirir libertad, sino tambin formacin. De vuelta a Afganistn, la
mayora de estos nios refugiados no podran ir a la escuela.
As pues, la verdadera preocupacin, hace un ao, era que los nios que permanecan en Afganistn no tenan la posibilidad de ir a estudiar a ningn sitio ni
tampoco de aprender de nadie fuera de su familia inmediata o de su aldea, y casi
ni esto. La vida se haba vuelto muy difcil dentro del pas, con los combates, la
sequa, la hambruna y despus las inundaciones, y todo eso con una infraestructura y una ayuda social mnimas.
El plan era que los programas radiofnicos se emitieran en todo Afganistn
y en los campos de refugiados de Pakistn e Irn. Ante la falta de educacin formal,
no tena ninguna importancia competir con un sistema que se pudiera implantar en
el futuro, ni tena sentido impedir o retrasar la formacin de las instituciones correspondientes. El aprendizaje tena que ser para la vida, activo y pertinente - unos
conocimientos bsicos que permitieran a los nios pensar por s mismos, resolver
problemas y realizar investigacin bsica en sus propios entornos.
Por fin, se elaboraron cinco programas: tres radiofnicos, Stories for living
[Historias para vivir], Faces and places [Rostros y lugares], y Curtain of secrets [Cortina de secretos], y dos revistas - una para los mayores y otra para los ms pequeos. Cada programa o segmento de programa tiene uno o varios objetivos y trata
de conseguir que el oyente se involucre en actividades destinadas a favorecer esos
objetivos una vez acabado el programa o el segmento del mismo, y a divertir a los
oyentes y despertar su entusiasmo. Su elaboracin fue, desde luego, un reto, pero yo
saba que era posible despertar el inters de los nios afganos, pues ya conoca su
afn por aprender y su capacidad de concentracin.
Exista tambin un precedente importante. Ya en 1993, se haba emitido un
serial radiofnico New borne, new life [Casa nueva, vida nueva], para los oyentes de Afganistn. La accin transcurra en Bar Killi, una aldea imaginaria en la que
la poblacin viva de forma muy parecida a la realidad, con problemas de minas,
enfrentamientos
sangrientos entre clanes, matrimonios forzosos y adiccin al
opio. Durante el perodo de guerra civil posterior a la invasin rusa y la ulterior toma
del poder por los talibn, el programa tuvo un xito enorme, debido a la privacin de educacin en que vivan los afganos - que ya haban demostrado estar sedientos de noticias. Gran parte de la poblacin afgana conoca ya el Servicio Mundial
de la BBC y confiaba en l, por lo que no es extrao que el nuevo programa de la
BBC tuviera un xito inmediato.
Los programas infantiles de Our world, OUY futuve [Nuestro mundo, nuestro
futuro] eran ms ambiciosos en cuanto a variedad, alcance y tipo de enseanza, pero
se tuvieron muy en cuenta las enseanzas sacadas del serial. El contenido tena
Perspectivas, ml. XxX1, no 4, diciembre 2001

La educacin, la esperanza y los nios de Afganistn

683

que ser adecuado y creativo, a la vez que estimulante, y tena que estar relacionado directamente con la experiencia fsica, cultural e imaginativa.
En Stories for living [Historias para vivir] se plantean a los jvenes oyentes
afganos situaciones con las que se pueden identificar y formas de afrontar esas experiencias en sus propias vidas. Faces and places [Rostros y lugares] fomenta el entendimiento de las personas y de los recursos, tanto de los naturales como de los fabricados
por el hombre, que simbolizan a Afganistn, tanto en el pasado como en la actualidad. En Curtain of secrets [Cortina de secretos] el objetivo es que los nios aprendan cosas de otros nios y otras competencias, las necesidades de la comunidad y el
funcionamiento del mundo. Pedlars bag [El saco del buhonero] es una recopilacin
entretenida de ideas y actividades interesantes para los nios pequeos cuya misin
es fomentar el aprendizaje activo, la investigacin y la implicacin de los nios en
sus propios ambientes. Castle of a thousand Windows [El castillo de las mil ventanas] es lo mismo pero con un debate que fomenta la reflexin y automotivacin
en los adolescentes.
La puesta en marcha de estos programas era un todo un desafo. Los programas tenan que ser autnticos e interesantes al mismo tiempo. El Proyecto de Educacin para Nios Afganos de la BBC se centraba en Peshawar, en la provincia
fronteriza ms al noroeste de Pakistn, cerca de la frontera con Afganistn. Era fcil
viajar hasta Kabul o Kandahar o visitar algunas aldeas, sobre todo teniendo en cuenta que los guionistas/productores eran todos afganos y tenan familia en Afganistn.
Pero despus del ll de septiembre se hizo muy difcil entrar en ese pas. Haba
que limitarse cada vez ms a los campos de refugiados para estar al corriente de
lo que ocurra dentro del pas.
Al mismo tiempo que trabajbamos en estos programas, hacamos muchas visitas a los campos de refugiados. Todos tenan escuelas, por lo que no era difcil encontrar a los nios y a los ancianos del campo. El personal de la escuela se mostraba
siempre colaborador y acogedor, y los nios eran realmente encantadores conmigo,
un maestro del mundo occidental. Unas veces, elegamos nios para una tarea determinada y otras, hacamos participar a toda una clase, pero la mayora de las veces
trabajbamos con grupos reducidos. Experimentbamos directamente unas tcnicas de aprendizaje que ms tarde se emplearan en la radio, dbamos a conocer en
una cinta un programa recin hecho y a continuacin recogamos sus opiniones o
grabbamos canciones, ancdotas, chistes y cuentos, y los nios participaban en actividades cortas relacionadas con los nuevos programas. Los nios demostraban un
gran inters, respondan rpidamente y estaban ansiosos por participar y aprender,
lo que facilit en gran medida la tarea de idear mtodos para favorecer el aprendizaje.
Desde luego, haba limitaciones de tipo cultural: en la mayora de los casos, no
se permita que los hombres trabajaran con las muchachas pberes y se daba mucha
ms importancia a la educacin de los muchachos que a la de las muchachas. Sin
embargo, aunque la oferta educativa para stas era susceptible de mejora, era mucho
ms amplia de lo que cabra esperar, y el afn de aprender que se reflejaba en sus
caras era impresionante. Adems, nuestro equipo poda trabajar evitando las limiPerspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

684

Max Grantham

taciones debidas al sexo, ya que entre nuestros veintin guionistaslproductores haba


el mismo nmero de hombres que de mujeres (con una excepcin), por lo que no era
difcil arreglrselas de manera que las mujeres trabajaran con el nico grupo restringido, es decir, con el de las muchachas que haban pasado la pubertad.
Los programas de la BBC en los que participaba se producen en Pakistn, pero
estn dirigidos a la poblacin afgana, por lo que las lenguas dari y pacho tienen que
emplearse correctamente y por eso la mayora de las ochenta personas que componen el equipo son afganos. Aunque el estudio para el montaje se poda encontrar
fcilmente en Bush House en Londres, toda la investigacin, los guiones y la mayora del trabajo de produccin lo llevan a cabo los afganos.
Resultaba sorprendente encontrar no slo a nios con tanto entusiasmo por
aprender, sino tambin a adultos con tanta formacin y motivacin y con un conocimiento de la gramtica inglesa mejor que el mo. <Cmo han podido alcanzar
ese nivel cuando su pas lleva 23 aos en estado de guerra? Aunque algunos de ellos
haban asistido a la Universidad de Kabul y otros pocos haban tenido becas para
estudiar en Rusia durante la ocupacin, la mayora eran nios cuando empez la
violencia y algunos ni siquiera haban nacido.
Se podra pensar equivocadamente, dada la situacin poltica de Afganistn,
que sus habitantes podran no saber o no interesarse por lo que ocurre al otro
lado de sus fronteras. En la prctica, me di cuenta de que tena que esforzarme para
estar a la altura de mis colegas cuando hablbamos o discutamos sobre los acontecimientos mundiales. Y tambin me di cuenta de que esto era cierto no slo cuando discutamos con los pocos afortunados que trabajaban en este inusual proyecto,
sino que esta misma curiosidad intelectual era notoria en toda la serie de personas
que conoc casualmente en otros sitios.
Cunto mejor sera el mundo si todos los pueblos compartieran la comprensin y la tolerancia que presenci viviendo y trabajando en lo que era para m un
lugar extrao y desafiante, pero que reflejaba muchos de mis ideales. Cunto mejor
sera el mundo si aprendiramos unos de otros.
A veces era difcil recordar que todos los miembros afganos del personal
eran refugiados, es decir, personas que haban experimentado la miseria y la privacin. Desde luego, es imposible imaginar o apreciar debidamente lo que eso significa. Slo de vez en cuando echaba una mirada a su realidad, por ejemplo, cuando
llegaba un mensaje de que algn miembro de la familia estaba enfermo en Afganistn. Y cuando todo el equipo se reuna para mostrar su condolencia por la prdida sufrida por un miembro, era cuando ms cuenta me daba de la compasin que
flotaba en todos los aspectos de sus vidas. Llegu a creer que debe ser esa fuerza
de la familia y de la solidaridad lo que ha mantenido unido al pueblo afgano
mientras su pas ha sido desgarrado.
<Adnde lleva todo esto? Mi inters en principio era poner al alcance de los
nios las oportunidades de aprendizaje. Pero, cmo afectar a estos nios todo
lo que est ocurriendo? Aparte de la existencia de los programas radiofnicos de
la BBC, s muy poco de lo que ocurre con los nios dentro de Afganistn, pero s
de primera mano algo de lo que est pasando a los nios afganos nacidos y criaPerspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2001

La educacin,

la esperanza y los nios de Afganistn

685

dos en los campos de Pakistn. Pese a la semejanza cultural de algunos pueblos que
viven cerca de la frontera, los afganos y paquistanes no son el mismo pueblo. Muchos
de los refugiados afganos viven muy prximos a los pakistanes, y en estos casos,
inevitablemente, algunos nios afganos pierden parte de su lengua y de su cultura.
Me pregunto si desean volver a Afganistn, un pas en el que nunca han vivido. Me
pregunto cuntas personas desearn reagruparse y construir una nueva vida cuando hayan desaparecido los estragos de la guerra.
Pero es en los nios donde uno contempla la esperanza real para todos: en
su alegra de vivir, en su manera de jugar con los juguetes ms sencillos hechos en
casa, en su facilidad para acoger y tratar a los extraos, en su afn de aprender,
en cmo valoran cualquier cosa nueva que se les da, y en su risa. Estos nios
representan un suelo frtil en el que los programas siembran las semillas de la esperanza. La emisin empez en junio. Despus de los ataques del ll de septiembre, los
programas aumentaron en un 50%, pues se han aadido dos nuevos programas
infantiles que tratan de la situacin actual.
S, eran sus ojos los que decan todo. Sus ojos muy abiertos y sin pestaear,
temerosos y a la vez orgullosos, pero sobre todo, hambrientos: de comida, de proteccin, de aprender y de vivir. Eso es lo que yo pintaba all. sa era mi misin.
Lo que tena para ofrecerles era algunos conocimientos de cmo impartir un aprendizaje bsico para nios afganos a travs de un programa radiofnico que se iba a
revelar tan apasionante - igual que muchas escenas que haba presenciado antes como maravillosamente extrao e infinitamente urgente.

Perspectivas, ml. XXXI,

no 4, diciembre 2001

PERFILES

DE

BASIL

EDUCADORES

BERNSTEIN

(1924-2000)
Alan

R. Sadovnik

Basil Bernstein, profesor emrito de la ctedra Karl Mannheim de Sociologa de la


Educacin, en el Institute of Education de la Universidad de Londres, naci el 1
de noviembre de 1924 y muri el 24 de septiembre de 2000 tras una larga lucha contra el cncer. El profesor Bernstein fue uno de los principales socilogos del mundo,
cuya obra pionera desarrollada en los ltimos cuarenta aos nos hizo entender la
relacin entre la economa poltica, la familia, el lenguaje y la escuela. Aunque comprometido con la equidad y la justicia social, o, segn sus propias palabras, con la
tarea de evitar el desperdicio del potencial de educacin de la clase trabajadora
(19616, pg. 308), su obra fue a menudo mal entendida y etiquetada errneamente como teora del dficit cultural. Nada es ms inexacto.
Criado en el este de Londres, en el seno de una familia de inmigrantes judos,
en su trayectoria se refleja su inters por conocer y suprimir las barreras existentes

Versin

original:

Alan R. Sadovnik

ingls
(Estados

Unidos

de Amrica)

Caredrtico de Pedagogay Sociologa y Director del Departamento de Pedagogaen la Rutgers University, Newark. Es autor de Equity and excellence in higher education: the decline
of a liberal educational
reform [Equidad y excelencia en la educacin superior: el retroceso
de la reforma educativa liberal] (1994), editor de Knowledge and pedagogy: the sociology of
Basil Bernstein [Conocimiento y pedagoga: la sociologa de Basil Bernstein] (1995), coeditor de Exploring society [Investigar la sociedad] (1987), International
handbook
of educational reform [Manual internacional de la reforma educativa] (1992), Implementing
educational
reform [Aplicacin de la reforma educativa] (1996), Schools of tomorrow, schools of today:
what happened to progressive education [La escuela de maana, la escuela de hoy: qu ha
ocurrido con la educacin progresista] (1999), The encyclopedia of sociology of education
[Enciclopedia de la sociologa de la educacin] (2001), y Founding mothers and others: women
educational
leaders during the progressive
era [Las madres de la patria y otras: los lderes
femeninos de la educacin durante la etapa progresista] (en imprenta, 2002), y coautor de
Exploring
education
[Investigar la educacin] (1994,200O).
Perspectivas, voL XxX1, no 4, diciembre 2001

688

Alan R. Sadovnik

para alcanzar la movilidad social ascendente. Tras servir como soldado de artillera en la Segunda Guerra Mundial sin tener la edad reglamentaria, trabaj en el Centro Stepney, un centro de acogida para nios judos necesitados. Entr en la
School of Economics de Londres, donde realiz diversos trabajos humildes y obtuvo
la licenciatura en sociologa. Complet su formacin docente en el Kingsway Day
College, y desde 1954 a 1960 se dedic a la enseanza de toda una serie de materias
variadas, desde matemticas a educacin fsica, en el City Day College, en Shoreditch. En puro estilo goffmaniano, dio tambin clases de conducir y de reparacin de
motores, aunque l mismo no conduca, hecho que logr ocultar a sus alumnos.
En 1960 empez su trabajo universitario
en el University College de Londres, donde hizo un doctorado en lingstica. Se incorpor entonces al Institute of
Education, donde ejerci toda su carrera profesional, pasando de conferenciante
principal a profesor adjunto y a catedrtico en la ctedra Mannheim. Durante su
permanencia en el Institute fue tambin director del influyente Departamento de
Investigacin Sociolgica en los decenios de 1960 y 1970 y Director de Investigacin en el decenio de 1980. Continu su fecunda obra como profesor emrito hasta
su muerte. Junto a los muchos premios y doctorados honoris causa que obtuvo en
vida, en agosto de 2001 recibi a ttulo pstumo el premio Willard Waller de la Seccin de Sociologa de la Educacin de la Ameritan Sociological Association por
las aportaciones que hizo durante toda su vida a la sociologa de la educacin. Le
sobreviven su viuda Marion, psicloga, compaera de ms de cuarenta aos y sus
dos hijos, Saul y Francis.

La evolucin

de la teora

de Bernstein

Durante ms de cuarenta aos, Basil Bernstein fue un socilogo famoso y controvertido cuyas obras influyeron en una generacin de socilogos de la educacin y
lingistas. Desde sus primeras obras sobre el lenguaje, los cdigos de comunicacin
y la escuela, a sus ltimas obras sobre el discurso pedaggico, la prctica y la transmisin de la educacin, Bernstein fue elaborando la teora de los cdigos sociales
y educativos y sus consecuencias en la reproduccin
social. La sociologa de
Bernstein, aunque estructuralista en su planteamiento, estaba prxima a las orientaciones tericas esenciales en ese mbito, durkheimiana, weberiana, marxista e interaccionista, y ofreca la posibilidad de una valiosa sntesis. No obstante, segn l,
la influencia ms decisiva fue la de Durkheim.
Karabel y Halsey (1977), en su revisin de la literatura relativa a la sociologa
de la educacin, calificaron la obra de Bernstein de precursora de una nueva sntesis, opinin totalmente justificada por los acontecimientos posteriores (pg. 62).
Los primeros trabajos de Bernstein sobre sociolingstica fueron muy polmicos,
pues trataban de las diferencias de las clases sociales en el lenguaje, lo que algunos denominaron teora del dficit. Sin embargo, en ellos se planteaban cuestiones
primordiales sobre las relaciones entre la divisin social del trabajo, la familia y la
escuela, y analizaba cmo influan estas relaciones en las diferencias de aprendizaje en las distintas clases sociales. En su ltima obra (Bernstein, 1977) acometa la
Perspectivas, val. XXXI,

no 4, diciembre 2002

Basil Bernstein (1924-2000)

689

ardua tarea de poner en correspondencia las relaciones de poder y de clase con los
procesos educativos de la escuela. Mientras que los tericos de la reproduccin de
las clases, como Bowles y Gintis (1976), o f recan una visin claramente determinista
de las escuelas sin estudiar ni explicar lo que ocurra dentro de ellas, la obra de Bernstein pona en relacin los niveles sociales, institucionales, interaccionales e intrafsicos del anlisis sociolgico.
En su primera obra sobre el lenguaje (Bernstein, 1958; 1960; 1961a), estudi la relacion entre el lenguaje pblico, la autoridad y los significados compartidos
(Danzig, 1995, pgs. 146-147). En 1962, empez la elaboracin de la teora de
los cdigos mediante la introduccin
de los conceptos de cdigo elaborado y
cdigo restringido (Bernstein, 1962a; 19626). En el tomo 1 de Class, codes and control (1973a), su teora sociolingstica de los cdigos desembocaba en una teora
social que analizaba las relaciones entre las clases sociales, la familia y la reproduccin de los sistemas de significado (el cdigo se refiere a los principios que regulan los sistemas de significado). Segn l, existan diferencias debidas a la clase social
en los cdigos de comunicacin
de los hijos de la clase trabajadora y los de la
clase media; diferencias que reflejaban las relaciones de clase y de poder en la
divisin social del trabajo, la familia y las escuelas. Bernstein, basndose en la investigacin emprica, estableci las diferencias entre el cdigo restringido de la clase
trabajadora y el cdigo elaborado de la clase media. Los cdigos restringidos dependen del contexto y son particularistas, mientras que los cdigos elaborados no dependen del contexto y son universalistas.
Aunque los detractores de Bernstein (ver Danzig, 1995) defendan que esta teora sociolingstica representaba un ejemplo de la teora del dficit, alegando que
afirmaba que el lenguaje de la clase trabajadora era deficiente, Bernstein rechaz firmemente esta interpretacin
(ver Bernstein, 1996, pgs. 147-156), sosteniendo
que los cdigos restringidos no son deficientes, sino que estn relacionados en la
prctica con la divisin social del trabajo en la que el lenguaje dependiente del contexto es necesario en el marco de la produccin. De este modo, el cdigo elaborado
de las clases medias supone unos cambios funcionales requeridos por los cambios
producidos en la divisin del trabajo y la nueva posicin de las clases medias en la
reproduccin, ms que en la produccin. El hecho de que el xito escolar requiera
un cdigo elaborado significa que los hijos de la clase trabajadora estn en inferioridad de condiciones con respecto al cdigo dominante de la escuela, no que su
lenguaje sea deficiente. Segn Bernstein, la diferencia se convierte en dficit en el contexto de las relaciones de macropoder.
En el tercer volumen de Class, codes and control (1977a), Bernstein desarroll la teora de los cdigos partiendo de sus races sociolingsticas para estudiar
la conexin entre los cdigos de comunicacin y el discurso y la prctica pedaggicos. Por este motivo, la teora de los cdigos abordaba los procesos que tienen
lugar en la escuela y su relacin con la reproduccin de las clases sociales. Bernstein,
en su afn de entender estos procesos, sigui el camino fructfero de la investigacin
desarrollada en su artculo Clases y pedagogas: visibles e invisibles (Bernstein,
1977, pgs. 116-156), en el que analizaba las diferencias entre dos tipos de transPerspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

690

Alan R. Sadovnik

misin de la educacin y apuntaba que las diferencias en la clasificacin y en las


reglas de estructura de cada prctica pedaggica (visible = clasificacin y estructura
fuertes; invisible = clasificacin y estructura dbiles) estn en relacin con la clase
social y las expectativas de las familias a las que atiende la escuela. (Para un anlisis detallado de este aspecto de la obra de Bernstein, ver Atkinson, 1985; Atkinson,
Davies y Delamont, 1995; Sadovnik, 1991; 1995). El artculo pona claramente
de manifiesto que los socilogos de la educacin tenan que llevar a cabo la difcil
tarea emprica de observar el mundo de la escuela desde dentro y poner en relacin las prcticas educativas con un contexto de factores institucionales, sociales e
histricos ms amplios, del que forma parte la escuela.
El concepto de clasificacin es clave en la teora del discurso y la prctica pedaggica de Bernstein. Remite a el grado de mantenimiento de fronteras entre los contenidos (Bernstein, 1973a, pg. 205; 197317,pg. 88) y tiene que ver con el aislamiento
o las fronteras entre las categoras del currculo (reas de conocimiento y materias).
La clasificacin fuerte remite a un currculo muy diferenciado y dividido en materias tradicionales; la clasificacin dbil remite a un currculo integrado en el que las
fronteras entre las materias son frgiles.
Empleando el concepto de clasificacin, Bernstein seal dos tipos de cdigos de currculo: cdigos de acumulacin y cdigos integrados. El primero remite a
un currculo fuertemente clasificado; el segundo, a un currculo dbilmente clasificado. Siguiendo con su proyecto durkheimiano, Bernstein analiz cmo el cambio
del cdigo de acumulacin al cdigo integrado representa la evolucin de la solidaridad mecnica a la orgnica (o de la sociedad tradicional a la moderna), con el
cambio curricular marcando el paso de lo sagrado a lo profano.
Mientras que la clasificacin se refiere a la organizacin del conocimiento en
el currculo, la estructura est en relacin con la transmisin del conocimiento a travs de las prcticas pedaggicas. La estructura remite a la situacin de control sobre
las reglas de comunicacin y, segn Bernstein (1990), si la clasificacin regula la
voz de una categora, la estructura regula la forma de su autntico mensaje vlido (pg. 100). Adems, la estructura remite al grado de control que el profesor y
los alumnos tienen sobre la seleccin, organizacin,
velocidad y ritmo de los
conocimientos transmitidos y recibidos en la relacin pedaggica ( 19736, pg. 8 8).
Por lo tanto, la estructura fuerte remite a un grado limitado de opciones entre el
maestro y los discpulos; la estructura dbil implica una mayor libertad.
Bernstein desarroll este planteamiento en un anlisis sistemtico del discurso
y la prctica pedaggica. En primer lugar, esboz una teora de las normas pedaggicas que estudiaba las caractersticas intrnsecas que constituyen y distinguen
la forma especializada de comunicacin que tiene lugar en el discurso pedaggico
de la educacin (Bernstein, 1990, pg. 165). A continuacin, puso en relacin su
teora del discurso pedaggico con la base de clase social y la aplic al desarrollo de
las diferentes prcticas educativas (Bernstein, 1990, pgs. 63-93).
El concepto de cdigo era clave en la sociologa de Bernstein. Desde el principio de su uso en su obra sobre el lenguaje (cdigo elaborado y cdigo restringido),
el cdigo remite a un principio regulador que sostiene diversos sistemas de menPerspectivas, uol. XxX1, no 4, diciembre 2001

Basil Bernstein (1924-2000)

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sajes, especialmente el currculo y la pedagoga (Atkinson, 1985, pg. 136). El currculo y la pedagoga se consideran sistemas de mensajes y junto con un tercer sistema, la evaluacin, constituyen la estructura y los procesos de los conocimientos,
la transmisin y la prctica escolares. Como seal Bernstein (19736): el currculo define lo que se considera conocimiento vlido, la pedagoga define lo que se
considera transmisin vlida del conocimiento, y la evaluacin define lo que se considera realizacin vlida del conocimiento por parte del educando (pg. 85). As, su
teora de la educacin debe ser entendida en relacin con los conceptos de clasificacin, estructura y evaluacin, y su relacin con su proyecto sociolgico.
Despus de esta primera obra sobre el currculo y la prctica pedaggica
hizo un anlisis detallado del discurso pedaggico que ofreca un anlisis complejo de la recontextualizacin
del conocimiento a travs del modelo pedaggico (ver
Bernstein, 1990). La obra de Bernstein sobre el discurso pedaggico abordaba la
produccin, distribucin y reproduccin del conocimiento oficial y cmo este conocimiento est vinculado con las relaciones de poder determinadas estructuralmente.
Lo ms importante es que Bernstein no se conformaba con describir los fenmenos de produccin y transmisin del conocimiento; lo que le interesaba eran sus consecuencias para los diferentes grupos.
El anlisis de Bernstein de la prctica pedaggica se basa en el proceso y
contenido de lo que ocurre dentro de las escuelas. Su teora de la prctica pedaggica analizaba una serie de normas, consideraba cmo stas afectan a los contenidos que se transmiten y, quiz lo ms importante, cmo actan de manera selectiva
sobre los que logran adquirirlas.
Partiendo de un anlisis de estas normas,
Bernstein estudi las expectativas de clase social y las consecuencias de las formas
de la prctica pedaggica (Bernstein, 1990, pg. 63). Por ltimo, aplic su teora
a las prcticas conservadoras o tradicionales frente a las progresistas, centradas
en el nio. Estableci las diferencias entre la prctica pedaggica que depende del
mercado econmico - que hace hincapi en la formacin profesional - y la que es
independiente y autnoma del mercado - que est legitimada por la autonoma
del conocimiento -, llegando a la conclusin de que, a pesar de afirmar lo contrario, ninguna de ellas iba a eliminar la reproduccin de las desigualdades de clase.
Considerando los funcionamientos internos de los tipos de prctica educativa, Bernstein contribuy a un mejor entendimiento de cmo las escuelas reproducen las ventajas de clase social en la sociedad.
El anlisis de Bernstein de las expectativas de clase social del discurso y la prctica pedaggicos fue la base para poner en relacin los procesos microeducativos
con los niveles macrosociolgicos
de la estructura social y de las relaciones de
clase y de poder. Su tesis era que existen diferencias significativas en las expectativas de clase social de la pedagoga visible e invisible y que, pese a estas diferencias, puede haber en realidad resultados parecidos, sobre todo en la reproduccin
de poder y control simblico.
As, desde su primera obra sobre la teora de los cdigos a las ltimas obras en
Class, codes and control, volmenes 4 y 5 sobre el discurso pedaggico, (1990,
pgs. 165-218) y sobre las prcticas pedaggicas (1990; 1996), el proyecto de BernsPerspectivas, VO/. XXXI,

no 4, diciembre 2001

Alan R. Sadovnik

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tein trataba de relacionar los microprocesos (lenguaje, transmisin y pedagoga) con


las macroformas, con la manera en que los cdigos cultural y educativo y el contenido y proceso de la educacin estn en relacin con la clase social y las relaciones de poder.

Bernstein

y la teora

sociolgica

Karabel y Halsey afirman que uno de los problemas menos resueltos de la obra de
Bernstein es cmo las relaciones de poder impregnan la organizacin, distribucin
y evaluacin del conocimiento a travs del contexto social (citado en Karabel y
Halsey, 1977, pg. 71). Desde el decenio de 1970 en adelante, Bernstein sigui buscando respuestas a esta cuestin y desarroll un modelo cada vez ms complicado
para entender cmo la clasificacin y las normas de estructura de la educacin afectan a la transmisin, la distribucin y, quizs, a la transformacin de la conciencia, y cmo estos procesos estn relacionados indirectamente con el mbito econmico
de la produccin.
Bernstein reconoca que los que buscan respuestas a las difciles cuestiones que
plantea la educacin suelen preferir un enfoque descendente - que empieza en las
amplias cuestiones polticas y va descendiendo hacia un anlisis de lo que hacen las
escuelas para ofrecer soluciones o constreir su formulacin. Pero admita que la
naturaleza de su proyecto era ascendente - un enfoque que pretende escribir las reglas
del proceso educativo, a continuacin ponerlas en relacin con las condiciones estructurales ms amplias, y por ltimo, situar este anlisis en el contexto de las cuestiones educativas y polticas de los encargados de la educacin (Bernstein, 1990).
Su planteamiento terico ha sido calificado de durkheimiano, neomarxista,
estructuralista e interaccionista, y tambin de perteneciente a la nueva sociologa.
Bernstein (1996) afirmaba que stas han sido las etiquetas de otros y que han sido
a menudo demasiado exclusivas, simplificando con frecuencia la complejidad terica de este modelo. Reconoca que Durkheim estuvo siempre presente en su teora,
en parte para corregir la interpretacin conservadora de la obra de Durkheim, sobre
todo en los Estados Unidos, y en parte como consecuencia de la interpretacin estructural-funcional de Durkheim que haba hecho Parsons. Adems, aunque admita las
interpretaciones estructuralistas que Atkinson (1985) y Sadovnik (1991) haban
hecho de su propia obra, l no la consideraba exclusivamente estructuralista. Rechazaba la opinin de que formaba parte de la nueva sociologa, pues crea que su
obra era vieja sociologa, sobre todo por tener sus races en la teora sociolgica clsica. Por ltimo, sealaba que la idea de que su proyecto podra conectar teoras sociolgicas dispares no era suya, sino de otros, especialmente de Karabel y
Halsey (1977). Aunque calificar su obra de precursora de una nueva sntesis fuera
un cumplido, provocaba tambin expectativas de un tipo de sntesis que no entraba
a formar parte explcitamente de su proyecto. Ms que trabajar partiendo de una
teora sociolgica, o intentar sintetizar algunas otras teoras, Bernstein intentaba
desarrollar y perfeccionar un modelo que fuera capaz de describir las complejas interrelaciones que se producen entre diferentes aspectos de la sociedad.
Perspectivas, val. XxX1, no 4, diciembre 2001

Basil Bernstein (1924-2000)

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El proyecto de Bernstein, desde su primera obra sobre el lenguaje, pasando por


la teora de los cdigos, hasta la obra sobre el currculo y la prctica y el discurso
pedaggicos, era elaborar una teora que ofreciera una descripcin analtica de cmo
el sistema educativo est en relacin con la divisin social del trabajo. El objetivo
primordial de todo su proyecto era desarrollar una teora durkheimiana que analizara la forma en que los cambios producidos en la divisin del trabajo van creando diferentes sistemas de significado y cdigos, que ofreciera clasificaciones analticas
de estos sistemas y que incorporara en su planteamiento estructural un modelo de
conflicto de las relaciones desiguales de poder.
Atkinson (1981; 1985) afirmaba que la evolucin de la sociologa de Bernstein
debe ser entendida como el cambio desde sus primeras races durkheimianas
a
una convergencia posterior con el pensamiento estructuralista europeo, especialmente con la teora social francesa. Sin embargo, en los Estados Unidos, como la
tradicin durkheimiana fue adoptada tanto por el funcionalismo estructural parsoniano como por el positivismo, pocas veces se puso en relacin la obra de Bernstein
con Durkheim y el estructuralismo o se la critic por su relacin con Durkheim. Por
ejemplo, Karabel y Halsey (1977) hablaron de su necesidad de relacionar la perspectiva durkheimiana ms explcitamente con las categoras neomarxistas. Aunque
en su obra sobre el discurso y la prctica pedaggicos confluan claramente ambas
tendencias, Bernstein nunca se apart de su postura durkheimiana; sino que ms
bien incorpor a su teora general las categoras neomarxistas y weberianas de clase
y relaciones de poder. Es necesario eliminar los aspectos de consenso del funcionalismo que se asocian con el funcionalismo estructural para entender la sociologa
de Bernstein. Aunque en su obra estudia cmo funcionan los cdigos de comunicacin, culturales y educativos en relacin con determinadas estructuras sociales,
a Bernstein le interesaba saber no de qu forma lleva al consenso este funcionamiento,
sino cmo crea la base del privilegio y la dominacin.
Es en este punto, con respecto al privilegio y la dominacin,
en el que la
obra de Bernstein, aun permaneciendo coherente con una base durkheimiana,
integr de manera sistemtica el marxismo y las categoras weberianas, acercndose a la sntesis que reclamaban Karabel y Halsey. La obra de Bernstein sigui siendo durkheimiana porque, como seal Atkinson (1985, pg. 36), una actividad
esencial fue el anlisis de los cambios de la solidaridad mecnica a la orgnica a travs del estudio de la divisin del trabajo, del mantenimiento de fronteras, los roles
sociales, el orden ritual-expresivo,
las categoras culturales, el control social y los
tipos de mensajes. Se trataba de estudiar las formas de transmisin cultural a travs
del anlisis de los cdigos. Adems, su obra segua relacionando la clasificacin y la
estructura de los cdigos con la desigual distribucin de los recursos en las sociedades capitalistas. Aunque la primera obra sobre la clase y la pedagoga era ms claramente durkheimiana en su anlisis de los cambios producidos en la solidaridad
orgnica, en sus ltimas obras (Bernstein, 1990; 1996) se interesaba ms por las consecuencias de las diferentes prcticas pedaggicas en las distintas clases
sociales y, lo que es ms importante, volva a las cuestiones de la educacin y la desigualdad, que constituan la base original de su proyecto ms de cuarenta aos atrs.
Perspectivas, val. XXXI,

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Alan R. Sadovnik

As, el proyecto de Bernstein, desde el decenio de 1970, consigui muchas cosas


importantes y relacionadas entre s. En primer lugar, ofreci una teora del conocimiento escolar y su transmisin, demostrando cmo se transmite el contenido
de la educacin. En segundo, puso en relacin los aspectos sociolingsticos de su
obra ms temprana con el anlisis de los cdigos de la escuela. En tercer lugar, al
relacionar el proceso y contenido de la escuela con las diferencias de las clases sociales y al poner de manifiesto la necesidad de un anlisis de las consecuencias de
esas diferencias en el currculo y la pedagoga, Bernstein estaba aportando una integracin experimental de los enfoques estructuralista y de conflicto dentro de la sociologa.

Crtica

de

la obra

de

Bernstein

La mayor parte de las crticas de la primera obra de Bernstein giraban en torno a las
cuestiones del dficit y la diferencia. Bernstein rechaz la opinin de que su obra
se basara en un planteamiento del dficit o de la diferencia. Afirmaba que, ms bien,
su teora de los cdigos intentaba relacionar los macroniveles de familia con las
estructuras y los procesos educativos y ofreca una explicacin para el rendimiento desigual en la educacin:
La teora de los cdigos mantiene que existe una distribucin desigual, regulada por la
clase social, de los principios de comunicacin [...] y que la clase social, indirectamente,
realiza la clasificacin y la estructura del cdigo elaborado transmitido por la escuela, de
manera que se facilita y perpeta su desigual adquisicin. As pues, la teora de los cdigos
no acepta una postura ni de dficit ni de diferencia, sino que llama la atencin sobre la conexin entre las macrorelaciones de poder y las microprcticas de transmisin, adquisicin y
evaluacin y el posicionamiento
o la oposicin a que estas prcticas dan origen (1990,
pgs. 118-119).

Pese a la permanente refutacin que hizo Bernstein de la etiqueta de privacin


cultural, estas distorsiones tuvieron consecuencias muy negativas para su obra. Por
ejemplo, Hymes contaba: una joven antroploga me deca hace poco que cuando era estudiante vio que la exposicin de Bernstein del cdigo restringido describa a su propia familia, pero un miembro de la facultad le dijo que no lo leyera
(Hymes, 1995, pg. 5). Cuando en 1987 Bernstein fue a una universidad de los Estados Unidos, una antroploga pregunt por qu [se haba invitado] a ese fascista de
Bernstein, si bien admiti despus que nunca haba ledo directamente la obra de
Bernstein, pero haba ledo obras sobre l que lo acusaban de racismo. Danzig aporta ejemplos de libros de texto escritos en los aos sesenta que seguan dando de Bernstein una imagen de este tipo (Danzig, 1995, pg. 152).
La interpretacin errnea de la obra de Bernstein en los decenios de 1960 y
1970 sigui afectando a la situacin de Bernstein en el mbito intelectual durante el
decenio de 1990. Aunque el Simposio sobre Bernstein en la reunin anual de la American Educational Research Association (AERA), celebrado en 1991, las obras de
Perspectivas, VO. XXXI,

nO 4, diciembre 2001

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Atkinson y Sadovnik en 1995, y la asistencia de Bernstein a la reunin anual de la


AERA de 1996 hicieron mucho para refutar estas crticas negativas, ya se haba
hecho un dao significativo e irreparable.
Una segunda crtica es la relativa al estilo literario de Bernstein, que muchos
encuentran denso, difcil y con frecuencia incomprensible (Walford, 1995, pg. 193).
Aunque la obra de Bernstein es realmente compleja y difcil, lo mismo ocurre con
otros grandes tericos de la sociologa, como Pierre Bourdieu (Swartz, 1997). De
hecho, es en comparacin con Bourdieu como algunos crticos encuentran la obra
de Bernstein deficiente.
Harker y May (1993) sealaron que, pese a los intereses comunes, el enfoque de Bourdieu del problema de la estructura/accin en la teora social era ms flexible. Comparando el concepto de cdigo de Bernstein con el concepto de hbito de
Bourdieu, los autores afirmaban que Bernstein era estructuralista, postura que segn
ellos Bourdieu haba rechazado y que el concepto de cdigo de Bernstein daba
origen a una importancia excesiva de las normas. El concepto de hbito de Bourdieu, segn ellos, desembocaba en una idea ms flexible de estrategia que segn
los autores originaba a su vez a una visin de la estructura y la accin menos
dicotomizada (1993, pg. 169). Bernstein (1996) respondi a la tesis de Harker y
May diciendo que era un ejemplo ms de mala interpretacin y acusaba a los autores de tomar definiciones anticuadas de cdigo y de malinterpretar la teora de los
cdigos (pgs. 182-201). Basndose en una detallada serie de citas de toda su obra,
Bernstein rechazaba la crtica de Harker y May de que su estructuralismo negara la
accin humana.
El artculo de Harker y May tambin pona de manifiesto desacuerdos significativos entre Bernstein y Bourdieu. Por ejemplo, citaban a Bourdieu hablando de
Bernstein:
Para reproducir en el discurso erudito el fetichismo del autntico lenguaje que tiene lugar realmente en la sociedad, slo hay que seguir el ejemplo de Basil Bernstein, que describe las caractersticas del cdigo elaborado sin relacionar esteproducto social con las condiciones sociales
de su produccin y reproduccin, ni siquiera, como cabra esperar de la sociologa de la educacin, con sus propias condiciones acadmicas (Bourdieu, 1991, pg. 53).

Bernstein, a esta cita de Bourdieu, respondi: Este comentario, reproducido con


evidente asentimiento por parte de Harker y May, no slo es inexacto y muestra de
una falsa erudicin, sino que es grotesco. Si algo revela, son las actividades del mbito intelectual, su posicionamiento, su actitud y estrategias de una forma bastante
primitiva (Bernstein, 1996, pg. 183).
Tambin Bernstein fue muy crtico hacia Bourdieu. Haca la siguiente distincin entre cdigo y hbito: El concepto de cdigo tiene alguna relacin con el concepto de hbito de Bourdieu. Pero este ltimo es un concepto ms general, ms
extenso y exhaustivo en su regulacin. Es esencialmente una gramtica cultural especializada por condicin social y campos de prctica (Bernstein, 1990, pg. 3). Y
ms adelante afirmaba que las teoras como las de Bourdieu tenan por objetivo
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entender cmo las relaciones de poder externas se transmiten por el sistema [...]
sin designar al transmisor, simplemente haciendo un diagnstico de su patologa
(1990, pg. 172).
Otra crtica a la obra de Bernstein ha sido la falta de base y de pruebas
empricas (1976; 1981). King puso a prueba el primer modelo de prctica pedaggica de Bernstein, pero no encontr en su investigacin pruebas slidas que lo respaldaran; sin embargo, Tyler (1984) afirm que los mtodos estadsticos de King
eran muy defectuosos. Ms recientemente, la investigacin (ver Sadovnik, 1995, Partes IV y V; Morais et al., 2001) ha aportado pruebas empricas que respaldan la obra
de Bernstein. En el siguiente apartado se ofrece una lista ms detallada.
Sean cuales fueren las crticas a su obra, es innegable que sta representa uno
de los intentos ms sostenidos y valiosos de investigar cuestiones significativas de
sociologa de la educacin. Hace cuarenta aos, Bernstein empez con una simple
pero abrumadora pregunta: cmo encontrar la manera de impedir el desperdicio
de potencial educativo de la clase trabajadora (Bernstein, 1961b, pg. 308). El problema de la educabilidad le llev a la elaboracin de la teora de los cdigos, que,
aunque parta de un enfoque valiente y polmico sobre la desigualdad ante la educacin, no contaba con un conocimiento suficiente de lo que realmente ocurre dentro de la escuela y de cmo estas prcticas pedaggicas estn en relacin sistemtica
con las ventajas y desventajas de la clase social. En un intento de relacionar ms
estrechamente los niveles macro y micro, a partir del decenio de 1960, la obra de
Bernstein se centr en un modelo de discurso y prcticas pedaggicas, empezando
con los conceptos de clasificacin y estructura y siguiendo con un esbozo del qu
y el cmo de la educacin. La obra de Bernstein, en su conjunto, ofrece un anlisis sistemtico de los cdigos, el discurso y las prcticas pedaggicos y su relacin con el control simblico y la identidad.

La influencia
de
en la investigacin

Bernstein
pedaggica

Bernstein ha ejercido una influencia profunda en la investigacin sociolgica


sobre la educacin. Durante aos, la investigacin emprica del Reino Unido y de
otros pases ha estado dedicada a comprobar sus teoras. Los estudios realizados por
sus alumnos de doctorado en el Institute of Education de la Universidad de Londres
y otros, dedicados a la investigacin sobre aspectos concretos de la obra de Bernstein, nos han enseado mucho acerca de las relaciones entre la divisin del trabajo, la familia, y la escuela. En un captulo detallado y exhaustivo de su ltimo libro,
Pedagogy, symbolic control and identity (1996), Bernstein ofreca un debate histrico de la teora de los cdigos y compendiaba algunos de los trabajos empricos para comprobarla. Como la mayor parte de la investigacin realizada durante
el decenio de 1960 y principios del de 1970 eran las tesis doctorales de sus alumnos,
el Departamento de Investigacin Sociolgica del Institute of Education que l diriga se convirti en un primer banco de pruebas para sus teoras.
El objetivo primordial de la primera obra de Bernstein era desarrollar una teoPerspectivas, val. XXXI,

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ra de los cdigos que analizara las interrelaciones entre la clase social, la familia
y la escuela. En 1971, Bernstein haba elaborado un ndice de Comunicacin y Control para medir los diferentes tipos de familias y ponerlos en relacin con las diferencias de clase social. Como el ndice original, segn Bernstein (1996, pg. 96), era
tosco e indirecto, trat de elaborar una medicin ms directa y fiable. Partiendo
de la investigacin emprica, Bernstein y Jenny Cook-Gumperz elaboraron principios complejos de descripciones de la forma de hablar de los padres y los hijos
(Bernstein y Cook-Gumperz, 1973). Cook-Gumperz, en su propia obra, ofreca una
descripcin detallada de estos principios (Cook-Gumperz, 1973, pgs. 48-73).
En el decenio de 1970, los conceptos de clasificacin y estructura fueron objeto de diversos estudios empricos. Neves (1991) estudi la relacin entre los cdigos pedaggicos de las familias y las escuelas y aport una base emprica a la tesis
de Bernstein. Ana Maria Morais y sus colegas (Morais, Peneda, Madeiros, 1991;
Morais etal., 1991) demostraron que era posible disear diferentes prcticas pedaggicas y evaluar sus resultados. Ella misma dise tres prcticas pedaggicas
diferentes por su grado de clasificacin y estructura y prepar a un maestro para
ensear la misma materia a cuatro clases diferentes empleando distintas prcticas
pedaggicas. Gracias a su investigacin, se han entendido mucho mejor las complejas relaciones entre el cdigo pedaggico de la familia y de la escuela, las diferencias en las familias debidas a la clase social y el desarrollo educativo del nio, su
xito escolar y su conducta.
El anlisis de Bernstein de la relacin entre la clase social y la prctica pedaggica fue confirmado por la investigacin de Jenkins (1990) sobre la base clasista de la educacin progresista en Gran Bretaa. En un anlisis de artculos del Journal
ofthe new education sobre las becas entre 1920 y 1950, confirm la tesis central de
Bernstein acerca de la base de clase social de la pedagoga invisible que, segn
Jenkins, era precisamente aquello de lo que los progresistas estaban hablando. Semel
(1995) respald an ms esta tesis al aplicarla a las escuelas progresistas independientes del Reino Unido desde 1914 a 1935.
La relacin entre los mbitos de control simblico y de produccin y la clasificacin de gnero fue estudiada por Holland (1986), quien lleg a la conclusin de
que los procesos de socializacin difieren en clasificacin y estructura en funcin del
lugar que las familias ocupan en la divisin del trabajo. Las familias pertenecientes al campo del control simblico tienen una clasificacin ms dbil en su modelizacin de divisiones domsticas y econmicas del trabajo que las pertenecientes al
mbito de la produccin.
El trabajo de Holland ofreca importantes pruebas
empricas que respaldaban la tesis de Bernstein de que la clasificacin y la estructura
estn relacionadas con la clase social y con los campos de produccin y de control
simblico. Es ms, su estudio rebasa el mbito de la reproduccin de clase para extenderse hasta el rea relacionada e igualmente significativa de la reproduccin del
rol de gnero.
El trabajo de Daz (1984; 1990) y Cox Donoso (1986) estudiaba la teora de
Bernstein del discurso pedaggico. La investigacin de Daz se centraba en la institucionalizacin
de la enseanza primaria como forma de discurso pedaggico.
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El trabajo de Donoso sobre la educacin estatal en Chile pona en relacin el modelo de discurso pedaggico con el mbito de control simblico y comparaba las polticas educativas del Partido Demcratacristiano con las del Partido de Unidad Popular
de Allende. A travs de un anlisis de la relacin entre los discursos pedaggicos y
la relacin de cada partido con los campos simblico y econmico, Cox Donoso
aport una prueba sociolgica concreta e histrica de la teora de Bernstein.
Aunque una gran parte de la investigacin sobre su teora ha sido realizada por
sus propios alumnos de doctorado, tambin ha habido numerosos estudios sobre su
obra de otras procedencias. En 1996, Bernstein informaba que haba quince artculos en el British journal of the sociology of education basados en su teora. Dos
colecciones publicadas (Atkinson, Davies y Delamont, 1995; Sadovnik, 1995) ofrecan abundantes ejemplos de cmo la obra de Bernstein haba influido en un
grupo internacional de investigadores pedaggicos. Recientemente, Morais, Neves,
Davies y Daniels (Morais et al., 2001) han editado una coleccin de artculos sobre
las aportaciones de Bernstein a la investigacin, que fue presentada en un simposio celebrado en Lisboa en junio de 2000. Entre los trabajos de investigacin
basados en la obra de Berstein, estn las investigaciones del discurso pedaggico de
Parlo Singh y Karen Dooley, Johann Muller, Rob Moore y Karl Maton, y Mario
Daz; sobre sociolingstica, las de Ruqaiya Hasan y Geoff Williams; y sobre tecnologa, las de William Tyler y las del propio Bernstein. Adems, Madeleine
Arnot (2001) ha escrito sobre cmo la obra de Bernstein ha afectado a los investigadores pedaggicos y tericos feministas y ha sido empleada por stos.
Lo que es evidente es que durante un perodo de ms de cuarenta aos, Bernstein elabor una teora sistemtica de los cdigos, que fue constantemente depurada y desarrollada y que, gracias a sus alumnos y a otros investigadores, ha sido
sometida a una investigacin emprica. Adems, estas investigaciones han servido
de revisin y clarificacin para las teoras de Bernstein. Lo que se evidencia en sus
propias reflexiones sobre su proyecto sociolgico es cmo la teora y la investigacin estaban crucialmente relacionadas entre s.

Basil

Bernstein,

mentor

y amigo

Conoc a Basil Bernstein en 1978 en la Universidad de Nueva York, siendo yo alumno de doctorado y l profesor invitado. Se interes por un artculo que yo haba escrito aplicando su obra a Schooling in capitalist America, de Bowles y Gintis. Durante
los 22 aos siguientes, fue para m mentor, colega, y sobre todo, amigo entraable.
Como mentor, me dedic su ayuda y su tiempo. Aunque respondi favorablemente a mi obra sobre l, me escriba largas cartas, siempre a mano, siempre difciles de descifrar, sealando cosas que yo haba pasado por alto, con nuevas formas
de ver las cosas y llenas de nuevas perspectivas. Aunque me haban advertido de que
el hecho de escribir sobre l poda perjudicar a nuestra amistad, nunca fue as. Incluso cuando no estaba de acuerdo con mis interpretaciones, nunca me pidi que cambiara una sola palabra. El proceso de edicin de Knowledge and pedagogy fue
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una de las experiencias ms intensas y satisfactorias


de mi vida profesional.
Bernstein ley los artculos del libro y escribi respuestas a muchos de ellos; su correspondencia sobre el libro est llena de contribuciones increbles a mi propio pensamiento, slo una parte de las cuales se incluyeron en el eplogo. Lo ms importante
es que Bernstein nunca olvid que se trataba de mi libro y no del suyo, y tras proporcionarme abundantes comentarios, me dej la correccin final a m. Durante los
siguientes 22 aos, lo que empez con la contemplacin por mi parte de cmo su
increble mente sacaba modelos del tercer volumen de Class, codes and control en
la Universidad de Nueva York, sigui con mi cambio de alumno de doctorado a catedrtico: Bernstein me ayud a entender las complejidades de la escuela y la reproduccin social. Como docente, me inculc la idea de ayudar a mis alumnos a crecer
y desarrollarse intelectualmente; como estudioso, me ense a pensar sociolgicamente y a insistir en la investigacin emprica como base de toda teora.
Lo que siempre valor ms en Bernstein fue su amistad. Siempre recordar
los ratos maravillosos que compart con l y con su mujer Marion (a la que l
estaba entregado) en su acogedora casa de Dulwich, en el Teatro Nacional, en la Tate
Gallery, de compras en Harvey Nichols, Libertys y en Bond Street, y comiendo y
bebiendo en los numerosos restaurantes prximos al Instituto en Bloomsbury. Bernstein no era un acadmico reducido a su mbito, era amante del arte, estaba muy orgulloso de sus cuadros de David Hockney; de la msica, por cierto que tuvo que cambiar
de mala gana su valiosa coleccin de discos de vinilo por discos compactos; experto
fotgrafo, estaba orgulloso de su foto de Susan Semel en la Hofstra University Research Magazine, con la leyenda de foto de Basil Bernstein como si se tratara de un
artculo periodstico; elegante al estilo de Beau Brummel, le gustaban Armani y Kenzo.
Y adems era un conversador ameno: irnico, imaginativo, inteligente, divertido,
fcil de entender, y, a veces, trptico y sardnico. Ya fuera aplicando la teora de los
cdigos a la explotacin de los campesinos de Sudamrica en uno de sus lugares favoritos de Bloomsbury, Isolabella, o con Eliot Freidson, entretenindonos con sus
historias de 1968 en Berkeley, Bernstein era nico.
La ltima vez que vi a Basil Bernstein fue en junio de 2000, al pasar por
Londres de regreso de una conferencia en Lisboa organizada por Ana Morais, Isabel Neves, Harry Daniels y Brian Davies sobre sus contribuciones a la investigacin
pedaggica. Demasiado enfermo para asistir, como se haba previsto, particip el
viernes a ltima hora por videoconferencia desde su casa de Londres. A pesar de
estar muy dbil por el tratamiento, era el Basil Bernstein de siempre: ingenioso, imaginativo, y vestido para la ocasin con una de sus camisas favoritas de seda. Su breve
comunicacin escrita sobre la teora de los cdigos y la tecnologa fue sumamente
vivificadora para el pensamiento. Al terminar la conexin, todos tenamos lgrimas
en los ojos. Todos sabamos que podra ser su ltima aparicin pblica y todos sabamos cunto le bamos a echar en falta.
El domingo, al terminar la conferencia, Susan Semel y yo visitamos a Basil
Bernstein y a su esposa Marion en Londres. Aunque dbil, habl de terminar el sexto
volumen de Class, codes and control, aplicando la teora de los cdigos a Internet y
a la tecnologa, y de la poltica educativa del New Labour, en su opinin, como
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en la de Thatcher, un nuevo Jano pedaggico [...] (Bernstein, 1990) reproduciendo


las viejas desigualdades. Me march deseando que no fuera la ltima despedida, pero
saba que muy bien podra serlo. Y lo fue. Cuando Basil Bernstein muri el 24 de
septiembre de 2000, el mundo de la sociologa perda una figura colosal. Yo perda
un mentor y un amigo al que siempre estar agradecido.
Nota
1.

Algunas partes de este artculo han sido adaptadas de Sadovnik, 1991 y 1995 (ver bibliografa).

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-

NDICE
Volumen

XXXI,

2001

ABI-SAAB, P.; ALT, P. El dispositivo

de
indicadores para la gestin de los
establecimientos de enseanza secundaria (IPES) en Francia, 535
ALT, P.; ABI-SAAB, P. El dispositivo de
indicadores para la gestin de los
establecimientos de enseanza secundaria (IPES) en Francia, 535
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de cambio: sus nuevas funciones
sociales, 7
AZEVEDO, M.J. DE. Continuidades y rupturas en la educacin secundaria
en Europa occidental, 93
BIDEAUD, J. Constructivismos,
desarrollo cognitivo y aprendizajes numricos, 185
BOSKER, R.J.; HENDRIKS, M.A.; DOOLAARD, S. La autoevaluacin
de las
escuelas en los Pases Bajos: desarrollo del material ZEBO, 569
BOTTANI, N.; FAVRE, B. Introduccin
al Dossier, 525
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dinmica del cambio educativo:
autonoma de la escuela, evaluacin y contextualizacin,
521
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en el Siglo XX1 y los retos para


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los futuros docentes sobre la capacidad de aprendizaje de los alumnos en las escuelas multiculturales
de Sudfrica, 377
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de la expansin de la educacin
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LEWIN, K.; CAILLODS, F. La financiacin
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MACEDO, L. DE, La situacin actual
del constructivismo en el Brasil: elementos para un debate, 237
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los futuros docentes sobre la capacidad de aprendizaje de los alumnos en las escuelas multiculturales
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en transicin: las nuevas demandas de educacin secundaria en
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los sistemas africanos de enseanza primaria: crtica y nuevo anlisis de los datos PASEC sobre el
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los sistemas africanos de enseanza primaria: crtica y nuevo anlisis de los datos PASEC sobre el
Senegal, 421

Perspectivas, gol. XxX1, no 4, diciembre 2001

CORRESPONSALES

DE PH?SPECT/VAS

ALEMANIA

ESTADOS

Profesor Wolfgang Mitter


Deutsches Institut fr internationale
pdagogische Forschung

Sr. Fernando Reimers


Banco Mundial

UNIDOS

DE AMERICA

FRANCIA
ARGENTINA

Sr. Daniel Filmus


Facultad Latinoamericana
Sociales (FLACSO)

de Ciencias

Sr. Grard Wormser


Centre national de documentation
pdagogique
HUNGRIA

Dr. Tamas Kozma


Instituto Hngaro de Investigacin
Pedaggica

AUSTRALIA

Profesor Phillip Hughes


Australian National University,

Canberra
JAMAICA

Profesor Lawrence D. Carrington


University of West Indies

AUSTRALIA

Dr. Phillip Jones


Universidad de Sydney

JAPON
BOLIVIA

Sr. Luis Enrique Lpez


Programa de Formacin en Educacin
Intercultural Bilinge para la Regin
Andina, Cochabamba

Profesor Akihiro Chiba


Universidad Internacional

Cristiana

MALTA

Dr. Ronald Sultana


Facultad de Educacin, Universidad
Malta

de

BOTSWANA

Sra. Lydia Nyati-Ramahobo


Universidad de Botswana

MEXICO

Dra. Mara de Ibarrola


Patronato del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin para
la Cultura del Maestro Mexicano A.C.

BRASIL

Sr. Jorge Werthein


Oficina de la UNESCO en Brasilia

POLONIA

Profesor Andrzej Janowski


Comisin Nacional Polaca para la UNESCO

CHILE

Sr. Ernesto Schiefelbein


Universidad Santo Toms

REPUBLICA
CHINA

Dr. Zhou Nanzhao


Instituto Nacional Chino de Investigacin
Pedaggica

CENTROAFRICANA

Sr. Abel Koulaninga


Secretario General de la Comisin Nacional
Centroafricana para la UNESCO
RUMANIA

Dr. Csar Brzea


Instituto de Ciencias de la Educacin

COLOMBIA

Sr. Rodrigo Parra Sandoval


Fundacin FES

SUECIA

COSTA RICA

Profesor Torsten Husn


Universidad de Estocolmo

Sra. Yolanda Rojas


Universidad de Costa Rica

SUIZA

Sr. Michel Carton


Institut universitaire dtudes du
dveloppement, Ginebra

ESPANA

Sr. Alejandro Tiana Ferrer


Facultad de Educacin, Universidad
Madrid
ESTADOS

UNIDOS

DE AMERICA

Sr. Wadi Haddad


Banco Mundial

de
TAILANDIA

Sr. Vichai Tunsiri


Comisin de Educacin. Asamblea
Nacional.

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EDITORIAL
Algunos aspectos de la dinamica del cambio educativo:
autonoma de la escuela,
evaluaci6n y contextualizacin
Cecilia Braslavsky

DOSSIER: LA AUTONOMIA
.DE LA ESCUELA Y LA EVALUACION
Introduccin

al dossier

Norberto Bottani
y Bernard Favre

El dispositivo de indicadores para la gestin


de las establecimientos
de enseanza secundaria (IPES) en Francia

Philomne Abi-Saab
y Patrick Alt

La utilizacin de las medidas del valor aadido


en la evaluacin escolar en Inglaterra
La autoevaluacin de las escuelas en
los Pases Bajos:
desarrollo del material ZEBO

Lesley Saunders
Maria A. Hendriks
Simone Doolaard
y Roel J. Bosker

Anlisis de funcionamiento, evaluacin


y autoevaluacin de las escuelas: el caso
de las escuelas primarias de Ginebra
Las escuelas autogestionadas
en Nueva Zelandia

Bernard Favre

y la contabilidad

Edward B. Fiske
y Helen E Ladd

Poltica de rendimiento de la educacin en Sudfrica:


autonoma, rendicin de cuentas y evaluacin
Jonathan D. Jamen
La evaluacin de las escuelas en Chile:
el caso del SNED

Juan Casassus

La autonoma escolar y la evaluacin educativa


en Mxico

Sylvia Schmelkes

TENDENCIASKASOS
La educacin moderna en Afganistn

Saif R. Samady
Max Grantham

La educacin, la esperanza y los nios de Afganistn

PERFILES DE EDUCADORES
Basil Bernstein (1924-2000)
fndice del volumen XXXI,

Alan R. Sadovnik
2001
ISSN 0304-3053

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