Salir del aula para pensar la educación y la pedagogía

Versin preliminar, Para uso interno
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Jefatura de Gabinete
Dr. Juan Manuel Abal Medina
Ministro de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Secretara de Educacin
Lic. Jaime Perczyk
Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro
A.S. Pablo Urquiza
Instituto Nacional de Formacin Docente
Directora Ejecutiva
Lic. Vernica Piovani
Coordinacin Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas
Lic. Gustavo Wansidler
Posttulo Pedagoga y Educacin Social

Pedagoga y Educacin Social
EUGENIO PERRONE
Instituto Nacional de Formacin Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Vernica Piovani
Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas
Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler
rea de Fortalecimiento Institucional
Responsable
Prof. Valeria Frejtman
Lnea de Desarrollo Profesional
Responsable
Esp. Marcela Browne
Posttulo en Pedagoga y Educacin Social
Responsable General
Esp. Marcela Browne
Responsables Pedaggicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa
Entorno virtual de enseanza y aprendizaje
Asistente tcnico pedaggico
Lic. Alejandro Alfonso
Mdulo
Autor
Prof. Eugenio Perrone
Edicin y diagramacin
Trad. Vanesa Frejtman
Diseo Grfico
Dg. Natalia Gloverdans
Indice
INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
CAPTULO 1. Hilos que traman el relato
1.1. Hilos que traman el relato
CAPTULO 2. Pro-greso y re-greso
17
2.1. Pro-greso y re-greso
18
2.2. Saliendo del discurso nico de regreso al Caos 19

2.3. El punto de vista como punto de partida
21
CAPTULO 3. Qu es y qu no puede ser edu- 29

cacin
3.1. Qu es y qu no puede ser educacin
30
3.2. Brevsimo aporte a una crtica de la calidad

educativa
32
3.3. La Escuela de las Amricas
34
3.4. Obediencia debida y Minoridad
36
CAPTULO 4. Interviniendo el concepto de Pe- 40

dagoga
4.1. Interviniendo el concepto de Pedagoga
41
4.2. Otros niveles de intervencin (extra) pedaggicos
46
4.3. La cuestin social y las ciencias sociales
49
5.5. Dos observaciones (con yapa)
69
5.6. La educacin de los nuevos sujetos sociales
72
CAPTULO 6. Las minoras originarias
76
6.1. Las minoras originarias
77
CAPTULO 7. Sentido comn o el pensamiento 86

de cuando las cosas funcionan
7.1. Sentido comn o el pensamiento de cuando las cosas funcionan
87
7.2. Des-aprender lo aprendido
91
7.3. Otros campos del des-aprender
95
7.4. Problemas pendientes
99
7.5. Economa social
104
7.6. Comunicacin social
106
CAPTULO 8. Los usos variados de un inven- 110

to europeo
8.1. Los usos variados de un invento europeo
111
8.2. Arte y comunicacin en el circuito del saber popular
115
8.3. Las instituciones, como el pez, comienzan 117

a pudrirse desde la cabeza
8.4. El fogn de la vspera
121
4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer 52

CAPTULO 5. Una genealoga para este presente 57
5.1. Una genealoga para este presente
58
5.2. La pedagoga social
60
5.3. Educacin Popular
64
5.4. Pedagoga Comunitaria
67
Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar

la lectura, en este Mdulo usaremos el gnero masculino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
Introduccin
La educacin y la pedagoga siempre estn presentes; no slo en las aulas y en tiempo de clases. Quizs usted, colega, est de acuerdo, quizs no, o no
tanto. As que en el comienzo de este mdulo conviene dar un aviso:
Este mdulo invita a reflexionar sobre la pedagoga
y la educacin que ocurren fuera de las aulas, muy
contaminadas por el mundo real y, en muchas ocasiones, alejada de nuestra experiencia profesional a
tal punto que no parecen ni pedagoga ni educacin.
Colega, est avisado.
No encontrar aqu un manual de herramientas para
el trabajo educativo con alumnos sino algo previo:
la insistencia en que se trata de un encuentro con
otro cara a cara, sin mediaciones. Vamos a salir del
aula para recorrer otro camino, que requiere poner
en juego la capacidad de inventar, de acompaar y
dejarse acompaar. Inventar y acompaar son
los significados de educacin y pedagoga que privilegiaremos aqu.
La educacin escolarizada trabaja a partir de fundamentos y proyecto predefinidos institucionalmente. A los docentes en las aulas se nos pide que respetemos los fines de ese proyecto como si tuvieran
valor universal, sin verificar si son buenos o malos
para las comunidades en las que nos desempeamos, comunidades que nunca son universales sino
concretas, situadas.
Entonces, qu pasa con aquellas comunidades en
donde los fundamentos, proyecto y fines predefinidos institucionalmente arrojan resultados perversos?
Qu significa nuestra presencia y trabajo all? Qu
hacemos luego de diagnosticar un ndice de educabilidad bajo y de suicidios, alto? En esas comunidades donde la escuela no funciona, no hay educacin ni pedagoga?, nuestro trabajo es intil porque
no estamos preparados para trabajar as, all?
De eso trata este mdulo. Ms que una propuesta

de reemplazar o reformular nuestra propia formacin
docente, se trata de buscar perspectivas externas al
sistema educativo desde donde evaluarlo y evaluar
nuestra tarea, tanto cuando es exitosa como cuando
parece caer en saco roto. La perspectiva externa es
necesaria al pensamiento crtico.
Fundamentalmente, lo que tratamos, intentamos,
deseamos, es ayudar a generar un tiempo y espacio
de reflexin grupal e igualitaria sobre cuestiones que
no caben en la rutina escolar.
Proponemos, entonces, entender la consigna salir del aula como un salir de los lugares comunes,
comprobados, seguros, de manera anloga a un
grupo humano que de pronto se ve obligado a emigrar y en la intemperie se pregunta qu hacer?
Damos por supuesto que toda persona que trabaja
en lo que los ministerios nacional y provinciales han
dado en llamar polticas y programas socioeducativos siente con cierta regularidad la sensacin de
haberse quedado sin suelo, sin certezas, de haber
sido expulsado de las seguridades de un rol instituido y (ms o menos) reconocido. Y aun quienes se
han vuelto baqueanos, lo son respecto de las prcticas cotidianas, del arte de inventar lo que hace falta
y de mantener el humor.
En cambio, sobre los fundamentos y proyecto de lo
que hacemos, compartimos la misma ignorancia,
optimista o pesimista, esperanzada o desesperada
segn los momentos.
Salir del laberinto, atravesar el desierto, hacer camino al andar, porque requiere un esfuerzo singular,
no es tarea individual. Por eso el espacio de reflexin
colectiva. Intentamos desarrollar una perspectiva integral -en el sentido de no corporativa sino social- desde el lugar del que trabaja, de manera que contemos
con criterios propios para comprender los de otros sobre nuestro trabajo y sus consecuencias polticas.
Objetivos
El presente mdulo quiere enfatizar algo sabido: la
educacin no es una actividad autnoma; es decir,
que no se da sus propias leyes o normas.
Una segunda cuestin sobre la que nos proponemos reflexionar: sobre la escuela y el sistema de
educacin pblica recayeron numerosos diagnsticos de crisis terminal durante las dcadas de los sesenta y setenta. Y, siendo que muchos argumentos
que fundamentaban esos diagnsticos siguen teniendo peso hoy, cmo es que en la actualidad la
escuela pblica y el sistema educativo nos resultan
ms necesarios que entonces?
Para entrar en esta problemtica propondremos
desnaturalizar la identificacin de los conceptos
educacin y escuela y recorrer brevemente este
perodo histrico de la mano de autores que ya lo hicieron y de nuevos sujetos sociales que hablan con
voz propia.
Con estos objetivos, o bien podramos encarar un
trabajo colectivo durante cinco aos que culmine en
una serie de publicaciones, o bien podemos ensayar
un relato sencillo:
de lo que -a nuestro entender- viene ocurriendo en
el campo de la educacin;
de lo que ya no va -el establecimiento escolar como
campana de cristal-;
y de lo que debera andar con paso ms seguro -el
debate y toma de decisin con los interesados directos ms que con expertos- hasta ocupar todo el
campo de nuestra visin.
Intentaremos el relato sencillo.
identificacin educacin-escuela; la fragmentacin

disciplinaria y la especializacin de los campos de
trabajo propia de nuestra formacin profesional; la
pretensin de objetividad de dicha formacin; la relacin teora y prctica; la capacitacin; los conceptos de sociedad-ciudadana-cuestin social, institucin-instituido-instituyente, ley, entre otros.
Revisar el modo en que posiciones diferenciadas
funcionalmente (tales como educador-educando)
cristalizan como jerarquas polticas (de poder), epistemolgicas (de saber) y ticas1.
Abrir la mirada a una serie de desarrollos tericos
latinoamericanos y del tercer mundo, de los pueblos
originarios y movimientos sociales, as como a prcticas educativas en las escuelas (todava no debidamente sistematizadas, creemos), que dan cuenta de
los principales cambios ocurridos en las ltimas cuatro dcadas, y valorarlos como experiencias desarrolladas en paralelo con la educacin popular y la
pedagoga social, co-implicadas con ellas ms que
aportantes a ellas.
Reflexionar sobre algunas problemticas actuales
(las discutidas formalmente, las no formalizadas, las
negadas), su emergencia en el campo educativo y las
exigencias que presentan a la tarea educativa.
Para ello, nos proponemos como objetivos:

Desnaturalizar, desaprender, movernos de algunas certezas e inercias instaladas en nuestras prcticas para aportar a la discusin crtica de categoras y asociaciones de significados tales como: la
1 Jerarquas ticas quizs no sea una expresin feliz. Nos referimos con ella a la facilidad con que un superior moraliza a su subalterno cuando ste tiene
dificultades que le impiden cumplir el deber ser establecido por las leyes. Las jerarquas institucionalizadas -las que no necesitan ratificarse en cada decisinfacilitan esta manera de proceder.
Captulo 1
Hilos que traman el relato

1.1. Hilos que traman el relato
i hay una metfora descriptiva de esta poca es

la de complejidad, que ha reemplazado con
xito a la de progreso que caracterizaba a la sociedad moderna o, por lo menos, a su ideologa burguesa. Complejo proviene de complexus que significa tejido junto.
1.1. Hilos que traman L

el relato
o que sigue, entonces, es la enumeracin de hilos de naturaleza diversa que en el universo social se entretejen juntos con el que consideramos
el nuestro: el de la educacin.
La escuela, el sistema educativo y las pedagogas
que all caben resumen la educacin en una sociedad sedentaria, instalada, satisfecha y/o resignada;
los pueblos excluidos tienen la suya propia, en la
que el mtodo consiste en errar (en el doble sentido
de andar y fallar) hasta la tierra sin mal (imagen
de la cosmologa guaran).
Los excluidos encuentran aliados entre los incluidos oprimidos; la alianza entre vctimas tiene fuerza transformadora, instituyente en todos los campos
de la actividad social (tambin en la educacin) e
institucional (la escuela, el sistema educativo).
La necesidad de quienes trabajamos con excluidos
y oprimidos de tomar posicin junto a ellos conlleva
la necesidad de encontrar criterios para transformar
las instituciones (Baremblitt, 2005) y su sentido comn (eurocntrico, moderno, urbano, en sus modalidades neoliberal y neodesarrolista).
La Pedagoga Social es uno de los nombres posibles de este esfuerzo transformador-instituyente.
El encuentro de aliados es fundamental en el desarrollo de la tarea de forjar nuevas herramientas de
organizacin subjetiva, intersubjetiva y de redes mediatas, para incidir en (o no ser arrasado por) las globales-coloniales.
El recuento de fuerzas propias incluye a los pueblos originarios, los migrantes, los nuevos movimientos sociales, las generaciones jvenes, las mujeres, los veteranos, el pueblo.
Las profecas de los sesenta generaron producciones terico prcticas que anduvieron en la calle
codo a codo con la educacin popular y que fueron
mucho ms que dos.
Y la lenta construccin a retaguardia del fogn de la
vspera, como el lugar del pensamiento propio que
antecede al alba donde ha de plantearse la liberacin que ocurrir al da siguiente (Kusch, 2007:662).
10
El pedagogo o maestro es concebido aqu como intelectual orgnico de una nueva disciplina integral:
educativa, econmica y logstica, poltica, social y
comunitaria.
omento
de eflexin
Introducimos a continuacin dos textos, uno

escrito desde dentro de la escuela y el otro
desde fuera. Entendemos que pueden resultar complementarios o bien parecer impertinentes. No son textos puestos para
aprender, sino para invitar a la propia
reflexin sobre el trabajo.
Para trabajar estos textos, les proponemos recortar de cada uno una idea
o prrafo que les resulte significativo para
desarrollarlos, refutarlos, mejorarlos, etc.
El descar te
Jueves 6 de abril de 2005: se cumple un
ao de la creacin de las escuelas secundarias del Programa Desercin Cero, Calidad Diez de la ciudad de Buenos Aires.
Di clases de historia en una de ellas. En
mi primer da de clases all (6 de abril del
2004) reencontr a muchos ex alumnos de
la escuela vecina; Desercin Cero haba
juntado todo el descarte.
Los adultos asociamos el trmino descarte a los juegos de baraja: librarnos de
aquellas cartas que no ayudan a ganar
un juego. Tambin a ejercicios de anlisis:
desechar aquellos datos que no ayudan a
comprender una situacin.
Este significado permanece en el uso que
hacen los jvenes del trmino descartar,
para el que han heredado -adems- otras
connotaciones. Ejemplo: apareci la yuta,

tuvimos que correr, me descart del fierro
en un yuyal. Ellos se descartan de las
pruebas que los incriminan, vale decir, las
que los incluyen en la escena del crimen.
Por qu las escuelas se descartan de
los jvenes? Cul es ese crimen de cuyas pruebas nos libramos al expulsarlos?
Agrego un dato al lector: trabaj nueve
aos como director de la escuela que descart a los jvenes del prrafo inicial, a
los que despus reencontr en la vecina escuela de Desercin Cero,, entonces, como
profesor.
En la nueva escuela, donde tuve un vnculo
ms estrecho con ellos, me trataron igual
que al resto de mis compaeros. Recib
las mismas amenazas y violentas interpelaciones que ellos, y el mismo afecto fsico (caricias, abrazos, besos, palmadas en
el hombro) que todos ellos... palabras de
aliento, cartas, regalos, la increble pulcritud y esfuerzo de diseo en sus carpetas.
Jos Mara responde a la pregunta del examen trimestral qu calificacin te pondras por tu trabajo de estos meses?:
Cero. Concuerdo con l. Las siguientes cinco
preguntas las respondi a la perfeccin;
obtuvo un diez. Durante el ao fue padre
por primera vez, su hijo naci mientras l
estaba internado para rehabilitarse del consumo de pasta base. Ya sali e insiste en
2005 por cuarta vez en cursar primer ao.
Un joven tan inteligente como descartable;
reiteradamente descartado. Que en su trato cotidiano distingue bastante bien entre
los efectos de descarte que producen las
instituciones y la actitud de los adultos
concretos que estamos a cargo de ellas.
Mircoles 5 de abril de 2005: Huerta Gran-
11
de, Crdoba, Seminario Internacional de

Supervisores de Escuela Media. Fernando
Ulloa, mdico psicoanalista, tom al vuelo
la palabra baqueano utilizada por el viceministro de educacin Alberto Sileoni en
el panel de apertura, e hizo el siguiente
relato: la palabra baqueano proviene de
baqua. Cuando una expedicin espaola
perda un barco en las costas americanas,
rescataba a los nufragos que poda y el
resto quedaba aqu. Ese resto constitua
una baqua, una deuda para quienes haban regresado a Espaa. En ese punto
hizo una digresin: mencion una palabra
alemana que significa a la vez deuda y
culpa y agreg: no se redime la culpa si
no se paga la deuda. y continu el relato: la
siguiente expedicin espaola, que llegaba
dispuesta a redimir la deuda de la anterior,
encontraba que algunos nufragos haban
muerto, otros se encontraban en estado
lamentable y otros se haban dedicado a
conocer el nuevo hbitat, adaptndose a
l hasta el punto que no queran volver a
Espaa. Estos eran los baqueanos.
Generaciones de jvenes abandonados como
nufragos ante la tempestad de los medios
de comunicacin, las nuevas tecnologas, la
distribucin masiva de alcohol, armas, estupefacientes y miseria... transitan el hacinamiento carcelario -como esclavos en las
bodegas de barcos negreros- y aprenden
que su vida vale nada.
A primera vista los adultos vemos jvenes
sin ley ni valores. La cuestin es que son
nufragos, generaciones abandonadas a
su suerte desde el retiro del Estado, elegante eufemismo por derrota. Los jvenes
son nuestra baqua -les debemos toda la
infraestructura no construida en dcadas
de plata dulce convertible, endeudamiento y
ajuste para pagarlo- y no redimiremos la

culpa si no pagamos la deuda.
Supongamos que en 2 3a turno tarde, nos
encontramos un alumno yanqui o francs
recin llegado y muy voluntarioso para superar sus obvias dificultades con el idioma local. Seguramente haremos lo necesario para alentar los esfuerzos del joven y
comprender sus dificultades ortogrficas,
gramaticales y de vocabulario. Pensando
que a breve plazo ser bilinge, le daremos crdito.
Supongamos ahora que en lugar de ingls
o francs, los recin llegados tienen por
lengua materna el quechua o el guaran...
y que adems son pobres, y que adems
son muchos. Es muy probable que los veamos antes como ineptos -y as los califiquemos- que como potenciales bilinges.
Es muy probable que no tengamos crdito
para darles.
sa es la otra cuestin, la cuestin decisiva: nuestros jvenes son mayora, y
la mayora, son pobres, porque el retiro
del Estado, nuestra derrota, los deshered.
As es que si de darles crdito se trata,
no tenemos suficiente.
Pero adems son multilinges, pluriexpresivos: alfabetizados en todo aquello que los
adultos tememos. Quin educar a quin?
Quin est educando a quin? Ellos no
esperan volver a Espaa como los nufragos espaoles, no aoran un pasado que
nosotros quisiramos restaurar. Ellos son
los baqueanos.
Recuerdos de Alex. Cuando deba comenzar
su tercer ao del secundario (marzo de
2004), supimos que estaba preso. Recibimos a su madre, le guardamos la vacante,
12
su preceptor convers con la trabajadora

social del juzgado, remitimos una nota al
juzgado reclamndolo como alumno. A fines de abril se reincorpor. Nos regal
un cenicero hecho por l en prisin, para
la sala de profesores (no pude resistir y
me lo rob: est a mi lado mientras esto
escribo).
En el mes de julio, Patricia Redondo me
propone que tres alumnos de mi escuela
participen de un encuentro de capacitacin
docente sobre escuelas y pobreza. All van
Alex de 3, una joven alumna madre de 4
ao y otro joven de 5 -que vive solo y se
mantiene de su trabajo de bajar msica
de internet, grabarla en CD y venderla en
la feria de Bonorino- acompaados por
Christian, preceptor de Alex.
Fueron clidamente recibidos por Patricia,
escuchados con atencin, aplaudidos; volvieron contentos. Luego Patricia me cuenta
que no fue lo que ella esperaba, pero que
fue mejor: los docentes escucharon a jvenes pobres hablar de toda su riqueza y
de la que encuentran entre sus compaeros
y docentes en la escuela. Hablaron de su
rico presente, con naturalidad y conviccin,
sin alardes ni impostura, como verdaderos
baqueanos.
Los jvenes no tienen futuro?, no lo
ven?, le temen? Probablemente. Sin embargo yo sospecho que esa carencia, ceguera y temor respecto del futuro, son
ms nuestras -de los viejos- que de ellos:
son nuestro miedo a ellos.
Hace un par de aos escuch un relato
de Luis Caveda sobre la escuela de La
Matanza donde es director. Cuando fue a
trabajar all, durante la dictadura, los chicos hablaban de cadveres y fragmentos
de cuerpos humanos en la quema de los

fondos del barrio. Los maestros pensaban
que los chicos fantaseaban... que tenan
fantasas truculentas propias de la pobreza mental de su condicin de negros
pobres.
Hoy sabemos que no fantaseaban, y que
los que sabamos, no comprendamos, vale
decir, en verdad no sabamos. Los negros
pobres siguen sindolo. La revolucin, ms
necesaria hoy que entonces, ms justa, fue
derrotada. Los docentes, seguimos dando
clases.
Y qu ms podemos hacer los docentes
sino dar clase?...
Pero, qu clase la de Alex! -en el doble
sentido de elegancia y leccin- contando con
sencillez la variedad del mundo que ven sus
ojos, calzados en un cuerpo en permanente
riesgo. El futuro es una hiptesis: la vida
se vive en presente, a veces es intensa,
no siempre.
Y para escndalo del legalismo escolar, Alex
cont que en la escuela tenan libertad para
entrar y salir cuando quisieran. Cosa que
fue cierta en ese comienzo de ao escolar
y hasta un par de das despus de que
Alex lo cont: recib tantas advertencias
acerca del riesgo y la responsabilidad civil,
que decid clausurar la puerta de entrada
durante el horario escolar.
Clausurar la puerta de entrada: Ulloa se
hara un festn comentando esta decisin
ma, tan obediente de la normativa escolar
como ignorante de las garantas constitucionales.
Eugenio Perrone, 2005
Escribimos el texto anterior a mediados de abril
de 2005. Leyndolo ahora tenemos la impresin de
13
que expresa cierta solvencia en el manejo cotidiano de la tarea, junto a una gran inocencia
respecto de los condicionantes que pesan sobre
la vida de los jvenes con los que trabajamos.
Como para cubrir esa falta, incluimos a continuacin un texto reciente (de enero del 2013)
producido por rosarinos y que agrega el plus
de un anlisis crtico acerca de la idea de los
jvenes Ni Ni (los que ni estudian ni trabajan). Es el siguiente:
Sobre drogas, inseguridad y violencia2
A raz del asesinato de una compaera
que qued en medio de un intercambio de
balas entre bandas de jvenes narcos y
del ataque que implic a tres militantes de
un grupo poltico partidario, sucedidos en
enero del 2013, desde la Comisin Gremial
hacemos las siguientes reflexiones y consideraciones:
En todos los barrios populares vivimos,
cada da y desde hace largos aos, una
importante cantidad de hechos violentos,
asesinatos y balaceras que muchas veces
son protagonizados por distintos grupos
narcos mayoritariamente integrados por
jvenes.
Esta trgica seguidilla de acontecimientos,
la repeticin enfermiza de esta realidad
que hacen desde la prensa y su utilizacin
electoral, no puede confundirnos: estamos
ante hechos violentos cada vez ms recurrentes y preocupantes.
Como trabajadores y militantes sindicales
hemos acompaado a varios de nuestros
compaeros en la desesperacin por la
muerte de algn familiar en estos acontecimientos, o por un simple robo de alguna
humilde pertenencia. Tambin hemos sufrido balazos, puntazos, y quin de nosotros

no conoce algn herido o asesinado en estos
robos miserables o en estos trgicos enfrentamientos. Por eso, este tema, al igual
que todos los problemas sociales, polticos
o gremiales, debe preocuparnos y nos debe
impulsar al compromiso y la participacin
popular para enfrentarlo.
En ese sentido, y a los fines de impulsar el involucramiento de todos en esta
problemtica, nos interesa aportar algunos
elementos de anlisis ya que este tema se
encuentra utilizado desde distintos lugares
de manera oportunista y ocultando o pretendiendo ocultar algunos elementos indispensables que deben tenerse en cuenta.
1- Estamos ante un problema de muy larga data, que viene agravndose y que no
solamente compromete a nuestra ciudad,
provincia o nuestro pas. En ciudades de
Brasil hace aos que los narcotraficantes
tienen un poder militar que iguala a las
propias fuerzas represivas del estado. En
Colombia el narcotrfico es el tercer ingreso
de divisas en exportaciones para el pas.
En las calles de Japn, EEUU o Europa se
comercializa y consume millones de dosis de
distintas drogas ilegales que se producen
en base a materias primas de pases poco
desarrollados, que se procesan industrialmente en amplias unidades productivas,
que se distribuyen por tierra, mar y aire a
partir de la utilizacin de miles de medios
de transporte, y finalmente se comercializa
en miles de establecimientos o puntos de
venta a lo largo y ancho del mundo, para
que millones de personas compren estos
productos.
En definitiva: Nos encontramos ante una
2 Disponible en: http://argentina.indymedia.org/news/2013/01/829558.php. Tambin fue difundido por mail con el siguiente texto introductorio: Declaracin
aprobada por la COMISIN GREMIAL el 16/01/2013 - Estimados compaeros: Enviamos la siguiente declaracin discutida y votada en la reunin de la Comisin Gremial a raz de sucesos violentos en distintos barrios populares de la ciudad de Rosario, en el cual falleci una compaera que trabajaba en el Centro
Comunitario San Cayetano y resultaron heridos tres jvenes que pertenecen al Movimiento Evita. Como se trata de un tema recurrente y que se ha discutido
en cada lugar de trabajo, hacemos conocer nuestra opinin y nuestro humilde aporte sobre esta compleja temtica. Solicitamos difusin y agradeceremos el
fraternal intercambio de opiniones sobre este documento. Fraternalmente. Carlos Ghioldi.
14
actividad econmica difundida a escala internacional, en la cul MUCHOS EMPRESARIOS Y EMPRESAS multiplican su capital
a partir de esta accin productiva, industrial, logstica y comercial.
2 Por ello opinamos que es una enorme hipocresa OCULTAR que estamos ante
una actividad que es hija directa del actual
sistema econmico poltico y social que se
sustenta en la multiplicacin del capital, es
decir se trata de una actividad capitalista
con todas las letras.
3 Miles de personas en distintos barrios
y ciudades humildes del continente encuentran su salida laboral ms inmediata y cercana (lamentablemente, muchas veces mejor
remunerada) en este circuito de produccin,
industrializacin y comercializacin de drogas ilegales. En esto se equivocan los que
hablan de jvenes ni, ni (ni trabajan ni
estudian). No es as. La produccin, industrializacin, transporte y comercializacin de
drogas genera miles de puestos de trabajo.
4- Como toda droga (legal o ilegal) produce
un efecto adictivo que garantiza la continuidad en el consumo, con lo cual se asegura la actividad a futuro. Es decir siempre
habr mercado para drogas (al igual que
para el tabaco o el alcohol).
5 - Las gigantescas ganancias que brinda esta actividad industrial y comercial indefectiblemente se derivan a los canales
financieros que existen para estos fines
(salvo que alguien crea que est en millones
de colchones, el dinero de las drogas est en
los bancos, financieras, casa de cambio etc.
etc. En qu otra parte podran estar?)
6- Por tratarse de una actividad ilegal, la
nica manera de desarrollarla es a travs
de un poderoso aparato armado que garantice y proteja su funcionamiento.
Pensemos esto en ejemplos concretos: Una

disputa entre comerciantes de drogas no
puede resolverse en un pleito tribunalicio,
una estafa por no entregar productos ya
pagados tampoco puede arreglarse con
cartas documentos, un simple robo de
una venta por parte de un empleado tampoco puede tratarse con una suspensin
o con un despido con causa mediante un
telegrama.
Que un cargamento circule no puede garantizarse con una carta de porte o un
certificado para presentar ante controles
camineros o aduaneros.
Una disputa por competencia entre comerciantes de drogas por una zona no puede
ser llevada ante un organismo que emita
una habilitacin.
Inevitablemente la ilegalidad de la actividad
la lleva a la violencia.
El ejemplo histrico ms contundente para
sostener esta afirmacin ocurri en los
EEUU en los aos de 1920, que por Ley se
prohibi la produccin, la industrializacin
y la comercializacin de bebidas alcohlicas... la llamada Ley Seca.
Todos hemos visto miles de pelculas y
ledo novelas que hablan de las poderosas
y violentas mafias que se desarrollaron a
partir de esa situacin, para garantizar
la produccin, distribucin y consumo de
bebidas alcohlicas.
No olvidamos y compartimos un pensamiento que nos dice:
La Mafia es un Capitalismo Desorganizado
y el Capitalismo es una Mafia Organizada
7- A su vez, su condicin de ilegalidad,
obliga a que en el costo de produccin deba
incluirse el dinero necesario para impulsar
formas de corrupcin y vinculacin con los
organismos que deben asumir su persecu-
15
cin y su represin. Esto es as en todo el

mundo. El precio de venta final incluye un
porcentaje destinado a silencio, complicidad
y permisividad desde jueces, policas, gendarmes o militares, etc. etc...
Sin esta inversin tampoco funcionara
el negocio.
8- Por ltimo, como toda actividad industrial y comercial, necesita propaganda y
difusin para que sea estimulado el consumo del producto. En este sentido se debe
comenzar a analizar la propaganda subliminal sobre ciertos valores que nos vienen
bajando desde los medios de difusin y que
modelan una conducta social que busca la
solucin rpida, individual y sin esfuerzos
a los males que nos aquejan. Tambin podemos incorporar la vulgarizacin del concepto de una pastillita me cura, un granulado efervescente me levanta el nimo, etc...
etc... Somos bombardeados por mensajes
que fomentan la respuesta qumica a las
problemticas anmicas que nos aquejan. Y
esa idea est muy presente en cualquier
medio de difusin.
En base a estas consideraciones, opinamos que este terrible y trgico tema que
nos asola debe ser abordado por las organizaciones populares, por los trabajadores
en su conjunto, debe ser analizado y debe
ser parte de un amplio y urgente debate
para buscar polticas que nos permitan
enfrentarlo.
Por ello, desde nuestra organizacin de
trabajadores y militantes sindicales ponemos en consideracin las siguientes ideas:
1- No sirve aprovechar estos acontecimientos para aumentar el multimillonario negocio de la inseguridad, y meter ms armamento, balas, custodios y violencia en las
calles. En todos los pases que se aplic la
mano dura o la militarizacin o la guerra

a las drogas (Colombia, Mxico, EEUU, etc.)
estas polticas fracasaron y el problema
se agrav de manera descomunal despus
de estas medidas.
2 Es lamentable que frente a semejante
problema social asistamos a los intentos
poltico partidistas o mediticos de utilizar
estos hechos como campaas electorales
o como propaganda. Consideramos que la
respuesta debe ser poltica.
Empezando por polticas que pongan el
acento en la investigacin, control y confiscacin del motor de esta actividad, del
corazn de este negocio, es decir, actuar
sobre los capitales, y los movimientos financieros de los mismos. No tocar esto,
no llevar a fondo la investigacin y control
sobre el aspecto econmico, financiero de
esta actividad es dejar en pie la base de
sustentacin de la misma. Sin tocar a los
capitalistas del negocio de la droga, NO
HAY SOLUCIN POSIBLE.
3 Acompaar y avanzar en todo proceso de organizacin social y concientizacin
desde las organizaciones populares que se
contraponen a la captacin de las bandas
de narcos y choros. Estimular el desarrollo
y la participacin en todas estas organizaciones populares y sociales ayuda a
restablecer lazos de organizacin y encuentro en los barrios populares. Aumentar
partidas presupuestarias desde el estado
para este tipo de actividades.
4 - Exigir la profundizacin de toda poltica
estatal activa para la creacin de puestos
de trabajo, repudiar a los que critican el
aumento del gasto pblico en estas reas,
nada es ms importante que invertir en
puestos de trabajo para la poblacin!!! Si
los fondos no alcanzan... Aumentar los im-
16
puestos a las grandes fortunas, grandes

propiedades y grandes ganancias!
5- Luchar por mejoras en la situacin laboral de todos los trabajadores que eliminen
las condiciones de precariedad y los bajos
sueldos, especialmente en los empleos que
pueden acceder los jvenes. De esta forma
los pagos miserables que se consiguen por
meterse en la actividad de los narcos no
aparecern atractivos para los jvenes de
barrios populares.
6 - Enfrentar el individualismo y la idea del
progreso rpido y fcil. La nica forma de
mejorar la situacin del pueblo trabajador
es partir de la organizacin y la accin
colectiva.
Nada bueno para el pueblo surge del individualismo exacerbado y facilista que nos
imponen.
Esperando que estas humildes ideas sirvan
para que los sectores populares podamos
avanzar en enfrentar este problema que
nos aqueja, proponemos acercarse a nuestras reuniones para seguir organizndonos
tambin por estos temas.
Acompaamos todas las acciones que
desde los sectores populares se impulsen
para enfrentar el flagelo del negocio capitalista con drogas ilegales.
Pero, especialmente, convocamos a profundizar el debate sobre esta problemtica
evitando la utilizacin poltica para imponer supuestas soluciones que ya han fracasado en el mundo entero como la mano
dura, la guerra a las drogas, etc...
COMISIN GREMIAL
Trabajadores que hacemos sindicalismo,
no gente que trabaja de sindicalistas
B iblioteca
Kusch, Rodolfo (2007): La negacin en el pensamiento popular, en Obras Completas, Tomo III
Ed. Fundacin Ross, Rosario
Baremblitt, Gregorio F. (2005): Compendio de
anlisis institucional, Ed. Madres de Plaza de
Mayo, Buenos Aires
17
Captulo 2
Pro-greso y re-greso
2.1. Pro-greso y re-greso
2.2. Saliendo del discurso nico de regreso al Caos
2.3. El punto de vista como punto de partida
e trata aqu de poner en cuestin, o des-absolutizar o des-aprender el exagerado valor que

damos al trmino progreso, para liberarnos un poco
del peso que impone sobre nuestra tarea.
18
2.1. Pro-greso E
y re-greso
Cuando se inflama la garganta y el mdico dice
al paciente que es una laringitis [] cabe pensar
en una solucin. Pero cuando en vez de una
laringitis es un cncer, la conciencia zozobra.
Ah en vez de solucin se requiere salvacin
(Kusch, 2007: 480-481)
n el primer caso de nuestra cita, las soluciones

las aporta la ciencia (mdica, pedaggica, etc.),
con su larga tradicin, sus recursos organizativos y
materiales, etc. Para el segundo caso, cuando se
declara la necesidad de salvacin y junto con ella la
inutilidad de las soluciones existentes, cuando los
lmites de la condicin humana, de la construccin
social y la ciencia saltan a la vista de todos, entonces, hay que volver a conversar desde el principio.
Hay que volver. Regresar.
Quien necesite sentir que las cosas estn en su lugar y ms o menos funcionan, encontrar intil casi
todo lo que aqu se dice. Quien en cambio con cierta
regularidad encuentre que sus rutinas profesionales
hacen agua, quizs pueda hallar alguna sintona con
los renglones que siguen, junto a la sensacin de
que el material es precario, fragmentario, unilateral;
que tiene en cuenta sus propias circunstancias slo
de manera muy general.
Porque, claro, no son soluciones lo que se busca,
sino ms bien algo del orden de un camino de salida. Y aqu slo se sugieren algunos criterios muy
generales de orientacin; como, por ejemplo, que
las soluciones conocidas crean ms problemas de
los que resuelven, o que probablemente el progreso
no siempre sea deseable o posible, o que la palabra
universo queriendo nombrarlo todo quizs nombra
la nada misma. O que quizs, despus de todo, no
seamos una especie sedentaria sino nmade qu
ocurrencia, no?
19
2.2. Saliendo del L

discurso nico de
regreso al Caos
a educacin es un campo de la actividad social

presente en todas las pocas y culturas; en ese
sentido, podramos afirmar que es un universal. Lo
cual equivale a decir que verificamos la existencia
de una constante en la multiplicidad de las culturas
y sociedades.
Esa constatacin es un esfuerzo por afirmar un sentido, el nuestro, como lente o punto de vista desde el
cual observamos el mundo. Pero con ello no reemplazamos la real multiplicidad de las cosas -el multiverso o poliverso- por un universo.
El nico ente real que seala el trmino uni-verso
es el propio punto de vista, el esfuerzo por dar sentido al caos primigenio que subsiste detrs de la cara
luminosa de las cosas, y que actualmente designamos de manera menos desalentadora como multiverso, poliverso o diversalidad; esforzados eufemismos (pos)modernos, que sern de alguna utilidad
en estas pginas.
Premisa que parece vlida: lo universal slo se manifiesta por medio de lo particular Pero que, al
rato, se autodestruye: los particulares expresivos de
la universalidad son tantos y tan variados y, en ocasiones, tan contradictorios y hasta antagnicos, que
resulta dificultoso acomodarlos a todos de manera
armoniosa excepto que hagamos una seleccin y
recorte intencionados de los mismos.
Bueno, eso es, precisamente, lo que la neurobiologa
estableci que hace nuestro cerebro todo el tiempo;
un proceso autorregulado del cual no tenemos conciencia. Se trata entonces de tomar conciencia de
cules son los recortes que hacemos todo el tiempo, no slo con el cerebro, tambin con las tripas;
para qu tenemos estmago y para qu no.
Podemos hacer un razonamiento anlogo referido a
lo humano como universal y al individuo moderno
como particular; o a la educacin como universal y a
la escuela, la universidad, el sistema educativo como
particulares. Veamos.
Lo humano es la caja significante donde depositamos todos los aspectos de humanidad que experi-
20
mentamos o podemos imaginar. Ahora bien: el amor

es una posibilidad de lo humano igual que el maltrato, el abuso y el crimen?; una clase sobre las guerras
del Peloponeso o una representacin teatral son escenas que asociamos con lo humano y una sesin
de tortura, no?; no nos resultan ms humanos el
len o la3 rinoceronte de la pelcula Madagascar que
las tribus africanas de la televisin cultural o los
consumidores de paco de la televisin testimonial?
Las prcticas educativas siempre son situadas (local y temporalmente) y, por eso, particulares. Lo universal solo existe como postulado u horizonte que
gua la accin, vale decir que su existencia real se
verifica como abstraccin ideal, no como una concrecin material a la que tengamos acceso directo.
Entonces, volviendo al principio: al universal educacin slo accedemos a travs de sus manifestaciones particulares y mltiples, como las prcticas
educativas, los establecimientos educativos, las organizaciones y sistemas educativos (o la falta de
ellos), sus agentes y recursos, sus normativas, inercias y conflictos, sus licencias.
Y, aun si pudiramos abarcar esa enorme red institucional de un vistazo, quedaran fuera de este
esfuerzo omnisciente dos dimensiones o niveles
educativos que contienen a -y tironean de- esas manifestaciones particulares: por un lado, los dispositivos, mecanismos y contenidos publicitarios y, por el
otro, los esfuerzos de creacin y transmisin de sentido en aquellos grupos sociales cuya reproduccin
no est garantizada.
Esto es as, no importa qu tan concientes seamos
de ello. En ningn caso podremos sealar alguna de
las prcticas educativas -las reconocidas, las socialmente invisibilizadas o las inconfesables- como receta de valor universal, que contenga y agote todo
el significado que puede ponerse en el significante
educacin.
Repitamos la premisa que parece vlida: lo universal slo se expresa de manera concreta por medio
de lo particular.
Es relativamente sencillo referirnos a universales. Lo

concreto, en cambio, siempre es ms complejo, tanto que a veces resulta dificultoso referir a un mismo
universal sus distintas manifestaciones concretas.
Algo de eso puede ocurrir con el universal pedagoga y el particular pedagoga social; el universal educacin y el particular educacin popular (tambin en
otros campos, con poltica y organizaciones polticas, con seguridad y polica, etc).
Estas cuestiones ex profeso4 se plantean aqu con
la intencin de desnaturalizar lo que tiene el aspecto
de obvio, como ocurre con Lo universal humano,
La educacin, etc.
Por ejemplo, el discurso progresista organiza todos aquellos trminos y construcciones conceptuales que resultan polticamente correctos para la
sociedad moderna, democrtica, que cree en el progreso, y acua trminos como ancestral para designar aquello que esta sociedad excluye, rechaza o somete (como ser: comunidad indgena, clase
obrera, pueblo, educacin popular, dignidad nacional, religiosidad, etc.). De esa manera, asigna a toda
evidencia contraria a su fe en el progreso un lugar
subalterno en el discurso, correlativo de la posicin
subalterna que ocupa en la sociedad. Y, al mismo
tiempo, carga la responsabilidad del rechazo, exclusin o sometimiento al atraso o condicin infantil
del subalterno.
3 Es la rinoceronte, se llama Gloria y est enamorada de el jirafo Melman.

4 Ex profeso: en el sentido de que provienen de fuera (ex) de las prcticas cotidianas de la profesin docente, por lo que hay que plantearlas deliberadamente
-o ex profeso- para que no queden invisibilizadas.
21
2.3. El punto de vista E

como punto de partida
l punto de vista es siempre una encarnacin o

determinacin propia de lo universal humano y,
dentro del campo de actividad social que compartimos -el de la educacin-, el punto de vista del educador constituye su pedagoga, su propia encarnacin (situada, particular, restrictiva y compleja) de la
pedagoga.
En el caso del pedagogo, el propio punto de vista
es siempre un postulado cuya validez debe comprobarse por los resultados: si nos saca del laberinto,
del tero endogmico, de la entropa, si nos acerca
o no a la meta, si llegamos o no a buen puerto.
Si no funciona, deber ajustarse, revisando no slo
el mtodo sino tambin su punto de partida y su
meta. Habr que correr nuestra autoidentificacin
con lo universal humano a otra posicin posible y
echar races all para no disecarnos y volver a crecer.
Con lo cual, estamos diciendo que el esfuerzo de
pensar no puede abstraerse del sentir ni del hacer,
y que conocer es un camino cierto y riesgoso de
transformacin, que no consiste en salir de la ignorancia, porque la naturaleza humana no admite las
posibilidades de ignorancia o saber como condiciones absolutas. Nunca salimos de una para entrar al otro5.
Enunciamos entonces nuestro propio punto de vista y lo que intuye o anticipa como meta; como quien
juega una carta y apuesta, riesgo necesario e ineludible en el campo de la educacin, en la tarea del
pedagogo y en la vida. Aqu va:
la sociedad moderna es nuestra referencia hegemnica-actual sobre lo universal humano;
su aparato educativo -la escuela y universidad modernas- no son la nica encarnacin posible ni la
ms eficaz de la educacin;
la hegemona o monopolio de una y otra sobre las
posibilidades de lo humano y lo educativo han sido
puestas en cuestin por la propia sociedad moderna, por lo que, con ms y mejores razones, deben
cuestionarse en cualquier proyecto alternativo.
Este ltimo enunciado es el supuesto a desarrollar a
5 De paso, ntese que ignorancia es un trmino femenino y saber, masculino. Usted dir: Pero sabidura es un femenino. Claro, pero la sabidura no
califica en la competencia social. Lo que vale es el saber, certificado, profesional masculino.
22
lo largo de este mdulo. Slo es posible justificarlo

aqu como toma de posicin; su pretensin de validez slo puede justificarse durante la marcha, haciendo camino al andar. Por el contrario, resultar
injustificado, disfuncional y disruptivo o subversivo
para quien est satisfecho o resignado a un punto
de vista sedentario.
A manera de adelanto, como para sealar6 un camino, apelamos a un clsico latino, Tucdides, quien escribi: En tiempos de paz los hijos entierran a sus
padres. Cuando los padres entierran a sus hijos, es
tiempo de guerra. La tarea educativa en territorios
empobrecidos afronta constantemente esta situacin
de continuacin de la guerra por otros medios7,
donde los padres velan con culpa y dolor a sus hijos, y los jvenes, a sus hermanos o amigos; situacin
que desarma toda conviccin profesional dejando a
la vista, desnuda, nuestra humanidad.
Entonces, si nos es posible tolerar esa desnudez,
puede ocurrirnos a los educadores, recibir lecciones
de valores universales como la siguiente: A tu hijo
lo vas a llorar toda la vida, nunca te va a doler menos.
Pero ahora es momento de luchar para que a otros
no les pase lo mismo8.
Las lecciones a considerar, entonces, son dos:
a) que en los territorios empobrecidos por la modernidad, en los sectores sociales atrapados en ellos, la
poltica se desarrolla como guerra, cuestin a la que
Marx dio el valor de una ley constitutiva de la sociedad: Esta ley produce una acumulacin de miseria
proporcional a la acumulacin del capital. La acumulacin de riqueza de un polo es al propio tiempo, pues,
acumulacin de miseria, tormentos de trabajo, esclavitud, ignorancia, embrutecimiento y degradacin moral en el polo opuesto, esto es, donde se halla la clase
que produce su propio producto como capital9.
b) que no deberamos decir pobreza como quien
nombra algo que siempre existi y siempre existir

(aun quien piense que esto es cierto), sino ms bien
como una modalidad exitosa de injusticia, que convoca a todas las dems; la miseria planificada (Rodolfo Walsh)10 por la mano invisible del mercado
(Adam Smith), aun frente a gobiernos que intentan
ponerle lmites.
La crisis o estado de excepcin es la cotidianidad ineludible de las vctimas. En la sociedad moderna, desde sus orgenes, las vctimas son efecto
ineludible del progreso (no de la falta de progreso);
en consecuencia, las soluciones progresistas no estn hechas para ellas. Por eso, cuando abandonan
la esperanza de progreso, vuelven sobre el pasado
en busca de valores olvidados. Y quedan de pronto ante una tarea imposible por lo vasta y compleja:
slo superarn el duelo transformando sus causas.
Ya no se trata para ellas, de progresar; su movimiento consecuente tiene ms de regresivo que de progresivo, por eso ofende las pautas ticas y estticas
de los sectores medios.
Necesitan entonces comprobar que algo existi en
todo tiempo y lugar -en nuestro caso, la educacin-,
y que tuvo modalidades de desarrollo diferentes a
las actuales, para afrontar, con alguna probabilidad
de xito, a los expertos que sostienen la modalidad
actual y al ejrcito corporativo de profesionales que
vivimos de ella.
Mucho ms hoy, cuando esos expertos y su ejrcito
contamos con el sostn de redes comunicacionales,
financieras y polticas nacionales y globales, y con
los efectos educativos que esas redes producen.
Intentamos desde aqu, desde el Estado, ser parte
de aquel proceso: el de poblaciones concentradas o
dispersas, mono o pluriculturales, ms o menos organizadas por s mismas o por otros que, en territorios empobrecidos de nuestro pas y de pases her-
6 Sealar es uno de los significados de ensear.

7 Karl von Clausewitz (1780-1831) en su libro De la guerra, escribi una frase que se popularizo as la guerra es la continuacin de la poltica por otros medios. Hemos ledo dos textos en los ltimos meses que dan vuelta la frase de Clausewitz para caracterizar la poltica en esta poca de globalizacin como
una continuidad de la guerra por otros medios. En estos das, principios de febrero 2013, el diario Pgina 12 publica un texto de Verbitsky muy ilustrativo al
respecto: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10.html
8 Esto le dijo la madre de Ezequiel Demonty (joven de Bajo Flores asesinado en el Riachuelo por agentes de polica) al padre de Martn Castellucci (joven de
Barrio Norte, CABA, asesinado en el boliche La Casona de Lans por un patovica).
9 Carlos Marx: El capital, Libro I, pargrafo 23. Disponible en: http://www.pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/Karl-Marx-El-Capital-I.pdf.
10 Rodolfo Walsh en su Carta Abierta a la Junta Militar de 1977 menciona el impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder la
dignidad y una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada.
23
manos, buscan suelo firme y un fundamento slido

donde apoyar su lucha cotidiana por transformar el
mundo con la menor prdida posible de vidas humanas -algo que suena bonito por cierto, excepto
que esa lucha ocurre al interior de todo el sistema
institucional (educativo, comunicacional, econmico, poltico) tanto como en los barrios, las calles y
parajes rurales-; y sus vctimas -mediante la alquimia educativa de los medios de comunicacin- aparecen como peligrosas y merecedoras de castigo, o
bien, desaparecen.
La referencia ineludible de esta propuesta es la larga marcha de los pueblos (pre) americanos. Su punto de vista, por lo tanto, se propone como punto de
partida.
tener
penarauenta
c
Des-aprender
La educadora Silvia Snchez, acercndose a

la jubilacin y consultada por nosotros en
referencia a su trabajo educativo en escuelas
secundarias -pobres- de la ciudad de Buenos
Aires y fuera de ellas, nos envi la siguiente reflexin11 que introducimos aqu porque
nos parece una gua de trabajo adecuada a las situaciones que afrontamos.
Algunas consideraciones acerca

de las dificultades que encontramos en
el desarrollo de herramientas para la
construccin poltica territorial
(Acier tos y desacier tos, dudas
y cer tezas de educadores en
bsqueda de otros caminos)
Aquellos que encontramos nuestra base de
11 Mail de febrero 2012. Los resaltados son nuestros.
pensamiento en no ensea sino el hermano

(tomando la definicin de la pedagoga Beln
Cairo Sastre) atravesamos enormes dificultades en el ineludible abismo que plantea
abandonar lo aprendido, la verdad hegemnica desde la cual fuimos formados como
trasmisores de sus principios, y adems
con la caracterstica de ser trasmisores de
calidad, con certificado de autenticidad y
legitimacin del rol.
El camino del desaprender, absolutamente
complejo en s mismo, adems debe ser
practicado en simultneo con el del nuevo
aprender.
Tal vez, el mayor desafo de este proceso
resida en convertir en colectivo un trabajo
profundamente subjetivo.
En este punto me resulta necesario contextualizar desde lo personal, ante la carencia
de conceptualizacin adecuada y suficiente, pido disculpas y distingo los prrafos
para que puedan ser pasados por alto
fcilmente:
La verdad hegemnica, al menos desde la

segunda mitad del siglo XX, fue monoltica
y trasmitida por los medios (La Nacin, La
Prensa, Billiken para los nios como yo, la
Editorial Atlntida, Constancio C. Vigil, que
yo casi confunda con un prcer ms), y
primordialmente por la Educacin Pblica
y la iglesia catlica. La televisin era nueva y yo no la recuerdo como formadora
de opinin hasta la dictadura de Ongana,
mirando desde hoy y en lo cotidiano, pareciera que la primera dictadura fue la
de Videla, la radio la recuerdo asociada
al entretenimiento y ya en la adolescencia
descubr a Radio Colonia, como la nica que
no aceptaba censura.
El abismo del desaprender y aprender, en
24
los sesenta y los setenta, se explicaba en

buena medida, en los conceptos de colonizacin cultural y enajenacin, desde el punto de vista planteado por el marxismo, y
tambin planteaba una complejidad enorme
considerando lo subjetivo. La concentracin
de la informacin simplemente daba por
instituido que solamente exista aquello que
estaba en los diarios y en los libros. La
justicia social se conoca a travs del propio cuerpo y la igualdad era un concepto
remoto.
Esta contextualizacin se limita a quienes
iniciamos la socializacin de la escuela primaria en la recin inaugurada Revolucin
Fusiladora y terminamos la secundaria con
la dictadura de Ongana, Levingston y Lanusse y el ingreso a la Universidad ya
inclua el Cordobazo, el Mayo Francs, el
Movimiento de Curas del Tercer Mundo, y
un pas al que el 7% de desocupacin pona
en guardia, como es bueno recordar viendo
La hora de los hornos, de un Solanas que
todava se nombraba peronista y que no
sabemos cundo ni por qu dej de serlo,
tal vez en Pars, que claramente era otra
cosa.
Entre aquello y hoy, medi la aparicin,
apogeo y retroceso, aunque no desaparicin, del neoliberalismo poltico, econmico
y cultural.
Las mayoras sociales que no eran visibles
en su dimensin y entidad hace medio siglo,
hoy son visibles aunque bajo la permanencia del proceso de sustraccin de sus
identidades.
Yo creo que la sustraccin de identidades
que en el cuerpo a cuerpo el terrorismo de
estado aplic a un universo determinado de
argentinos, el neoliberalismo lo impuso, a
travs de sus polticas de comunicacin, a
esas mismas mayoras referidas.

El uso continuo, permanente y sistemtico
de un discurso supuestamente inclusivo,
generalizante y monoltico, que impone infinitos temas superficialmente, sin distincin
de prioridades, omitiendo los mecanismos
de razonamiento bsico, y que tcitamente
se atribuye representatividad universal e
incuestionable, nos impone a los sujetos
sociales un enorme sentimiento de confusin e incertidumbre, conducindonos a tomar, como respuesta a ese malestar, la
identidad que ellos definen.
No es posible pensar aquello que no tiene
palabras para ser nombrado.
Saliendo del pequeo marco de contextualizacin anterior, el desaprender-aprender
debe ser iniciado en la restitucin de identidad de los sujetos sociales en cada contexto.
Procesos del des-aprender y aprender
La restitucin de identidad social
En este proceso a cada quien le corresponde su tarea, cada actor social aporta
sus conceptos y sus contextos a travs de
sus prcticas.
Los educadores, como actores sociales, necesitamos resignificar algunos conceptos
que, de tan repetidos, fueron vaciados de
contenidos, y que en general son aquellos
que aluden a los sujetos y los sucesos considerados como externos a las dinmicas
de lo escolar.
El des-aprender
En nuestro pensamiento hay dos planos
superpuestos, el de la conceptualizacin
terica, que casi siempre es ms amplia
25
y diversa, y el de las prcticas cotidianas,

con mucha frecuencia atravesadas por los
lmites institucionales y un difuso, aunque
presente, sentimiento de victimizacin.
La aparente contradiccin entre los horizontes de ambos planos es un camino de
ida a la frustracin, que se supera en la
destruccin sistemtica y quirrgica de los
estereotipos, a travs del proceso de asignacin de nombres propios, coordenadas
espacio-temporales y acciones directas a
todos los actores institucionales y sociales
involucrados.
Cuando los dos planos del pensamiento estn situados, conceptos como: comunidad
educativa, sujetos de derechos, subjetividades, adquieren una nueva dimensin real,
y se integran fluidamente en las prcticas.
El aprender
El proceso de destruccin de estereotipos,
es el eje, como decamos, del desaprender.
La asignacin de nombres, palabras y cualidades a los sujetos sociales, es el eje del
aprender.
Situar es el ejercicio que da sustento y
certeza al aprendizaje.
La restitucin de la identidad social se produce cuando interactan los actores sociales reales, con sus vnculos y sistemas de
relaciones, y se integran a ese proceso el
conjunto de saberes no locales (la informacin sistematizada, censos, estudios especficos, polticas pblicas, etc.) que ampliarn y consolidarn los saberes locales.
Dentro de los mbitos urbanos, es donde
ms influye el peso del discurso hegemnico, y en consecuencia domina el desconocimiento respecto de las variables que
caracterizan la identidad social.
Si pensamos al territorio como el mbito
donde se desarrollan las relaciones sociales,

econmicas, culturales y polticas, necesariamente deberamos pensar la metodologa
de anlisis de las variables que caracterizan al conjunto de esas relaciones.
La caracterizacin del conjunto de relaciones
sociales, articuladas con el objetivo de restitucin de la identidad social, nos permiten
intervenir desde el campo de la educacin,
teniendo como meta la minimizacin de la
fragmentacin social y estableciendo un
cauce que contenga y oriente la incorporacin de los saberes locales, sumando nuevos sentidos a los proyectos educativos.
El aporte de Silvia Snchez nos parece que
sintetiza una serie de pautas de orientacin12
que son claves cuando el contexto de la tarea
cambia. En diversas conversaciones y mails a
lo largo de cuatro aos, dijo y escribi prrafos como los siguientes:
Otra ciudad crece y crece a espaldas de

la basura. Voy a imprimirte una hermosa
foto que sacaron los chicos de un volquete repleto y resplandeciente de basura, con
los perros y los fisuras alrededor, y que
en una de sus paredes tiene un graffiti
que dice LEJOS DEL CIELO.
Yo vivo hace mucho con la sensacin de
guerra pero slo se me hizo una lucecita
cuando descubr que casi la mitad de las
familias de la escuela tenan un integrante muerto violentamente, y que esa muerte
se vive naturalmente, aun con todo el dolor
pero sin esperanza de justicia.
Cada vez ms me invade una tristeza que
no se me va si no es entendiendo algo, alguna cosa, o se me ocurre algo para hacer.
Me qued pensando en cules eran las
verdaderas necesidades de herramientas
12 La gente aprende aquello que son pautas de orientacin en su vida concreta, los saberes prcticos de todos los das por los que se gua para saber caminar por el mundo, para resolver su vida e incluso para responder a la pregunta tiene sentido o no hacer esto o lo otro? Fornet-Betancourt (2004).
26
de prevencin para trabajar con los chicos que nosotros tenemos. Nuestros pibes
son expertos en dao neurolgico, sistema
respiratorio, sustancias, mtodos de consumo, mezclas, accesorios y leyes referidas al tema pero cuando les pregunts qu
les pasa, te dicen que les explota la cabeza, que necesitan un trabajo de doce horas por da, que necesitan estar tranquilos. Slo despus de mucho tiempo te dicen
que se quieren rer, que estn tristes, que
tienen miedo...
Lo cierto es que yo solamente en la literatura encontr cmo llevar mi propia tristeza, siempre, cuando era adolescente y ahora. Yo creo que si dejamos de hablar del
vicio o el consumo y hablamos de la tristeza vamos a avanzar un paso. Pero cmo
puede entender la tristeza de un pibe, un
profesional que no tiene registro de su
propia tristeza?
La intervencin de los sectores medios sobre los sectores populares neutraliza los
procesos de elaboracin del dolor.
Y en un texto de carcter formal, la evaluacin
anual del Programa Nacional de Inclusin Educativa en su escuela en La Boca, Ciudad de
Buenos Aires, escribi:
Si la propuesta para los chicos era todos
a estudiar, la de los adultos era y sigue
siendo, todos a re-aprender, a juntar los
fragmentos que en nuestros barrios dejaron las polticas de exclusin aplicadas durante las ltimas tres dcadas. [] Tanto
en La Boca como en la Villa 21-24 la mayor
parte de las Organizaciones Sociales tiene
fuertes vinculaciones con el poder poltico,
y con los recursos econmicos que desde
ese mbito se derivan. Pero no obstante
13 Los resaltados son nuestros.
el ao electoral (2007), la Mecol (Mesa de

Coordinacin Local) logr sobrevivir, aunque atravesando ms de un obstculo, y
sin que se deteriorara la continuidad del
objetivo de inclusin. [] Re-aprender las
prcticas sociales con un objetivo que superaba las demandas especficas de cada
organizacin, fue el eje de la tarea en los
primeros momentos, para permitir posteriormente, la instalacin de la inclusin educativa de los adolescentes como meta a la
que cada Organizacin le aport diferentes
miradas y contenidos especficos13.
En este ltimo caso, re-aprender refiere a

dos cosas: la nueva situacin de aprendizaje
-la mesa local- y el proceso al que da lugar, en
que no slo se formulan e incorporan nociones
nuevas, sino que se desarrollan vnculos nuevos o renovados.
Dice Silvia Snchez ms arriba: No es posible pensar aquello que no tiene palabras para
ser nombrado, y tambin, la asignacin de
nombres, palabras y cualidades a los sujetos
sociales, es el eje del aprender. Cuando asignamos nombres a nuevos sujetos sociales, entonces, deberamos cuidar que sean nombres
significativos para los aludidos, consensuados
por ellos, nombres que no cosifiquen que no
nombren sujetos como objetos de una clasificacin- ni estigmaticen; es decir que no los nombren por sus carencias sino por su capacidad
actual y desde sus propios proyectos asumidos. En sentido anlogo, Fornet-Betancourt
(2003) alude a la vivencia de la impropiedad de los nombres propios con que nombramos las cosas la experiencia de que nuestras
prcticas culturales deben ser tambin prcticas de traduccin.
27
Volviendo al texto de Sanchez, la accin de situar esas nuevas nociones, nombres y vnculos, en una trama que d sustento y certeza
a los aprendizajes, se produce cuando interactan los actores sociales reales, con sus vnculos y sistemas de relaciones, no cuando se los
reemplaza por un sistema de vnculos formales propuestos desde una organizacin externa
que clasifica para disciplinar.
La integracin a ese proceso del conjunto de
saberes no locales (la informacin sistematizada, censos, estudios especficos, polticas pblicas, etc.) ocurrir entonces de manera que
no ignoren los saberes locales sino que sirvan
para ampliarlos y consolidarlos. No se trata de
que unos saberes (y unos sujetos sociales) ignoren a los otros, sino de que entren en dilogo, en situacin de paridad. Es la diferencia
entre organizaciones que acuerdan entre s con
autonoma (experiencia social y poltica instituyente que nos dej diciembre de 2001) y organizaciones que desarrollan una relacin vertical,
de dominacin/subordinacin.
omento
m
de reflexin
Volvemos a sugerir una lectura re-creativa del

texto de Silvia Snchez. Luego, recorten algo
significativo y escriban a partir de l. Habr
quien guarde reflexiones escritas emparentadas con stas, o artistas que puedan dibujar
o componer; tambin es vlido. En ningn caso
se espera un acuerdo con lo ledo. S se espera
una produccin personal (las producciones grupales, tambin son personales y, por lo tanto,
pertinentes).
Esta sugerencia no la inventamos nosotros; la
descubrimos en este relato:
En uno de los congresos que organizamos

conoc a Flix Guattari. Convers mucho con
l, polemic con l en algunas mesas redondas y me desped de l con un episodio
gracioso. Le ped que me dedicase mi ejemplar del Antiedipo que estaba enteramente
subrayado en cinco colores diferentes. El
me dijo: no los estudies as, cort un pedazo de una pgina y trat de inventar
algo al respecto. A partir de ah me volv
a sentir solo millares de veces, y me siento
solo, a menudo, actualmente. Extrao a mis
amigos, en especial a los que perd por
causas polticas, a mi familia a la que
tambin perd por causas biolgicas, a mi
patria, que reiteradamente siento perdida
por causas ticas. Pero ya nunca me sent solo tericamente. Me acompaa infaliblemente esa simple e inslita exhortacin:
trat de inventar algo. Tal incitacin vena
de un sujeto que, sin ningn ttulo acadmico y ya conocido en el mundo entero,
pareca junto con, pero hasta ms an que
su fabuloso colaborador, Gilles Deleuze, haberlo reinventado todo. Esa humilde y humorstica autorizacin, proceda de alguien
para quien, todo lo que l haba inventado,
no tena otro valor que el de intensificar
en todos los otros, en cualquier otro, una
potencia de inventar que, para Guattari,
era lo nico que importaba. En realidad yo
ya saba eso, pero necesit vivirlo en un
encuentro para creerlo. Me haba acostumbrado demasiado a la tradicional diferencia
jerrquica entre los que saben y los que
no saben" (Baremblitt, 2006).
28
B iblioteca
Baremblitt, Gregorio (2006): Acerca de Felix

Guattari o de como devenir muchos y libres, en
http://nomadologiaz.blogspot.com.ar/2006/02/
gregorio-baremblitt-acerca-de-felix.html
Fornet Betancourt, Ral (2003): Interculturalidad: Asignatura pendiente de la filosofa latinoamericana, en http://www.afyl.org/fornet.pdf
Fornet Betancourt, Ral (2004): Reflexiones sobre el concepto de Interculturalidad, Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge,
Mxico, en http://eib.sep.gob.mx/biblioteca/documentos/reflexiones_fornet.pdf
Kusch, Rodolfo (2007): El pensamiento indgena
y popular en Amrica, en Obras Completas, Tomo
II, Ed. Fundacin Ross, Rosario
Marx, Carlos: El capital, Libro I, en http://www.
pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/KarlMarx-El-Capital-I.pdf
Verbitsky, Horacio: La noche ms oscura, Pgina 12, domingo 10/02/2013, en http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10.
html
Walsh, Rodolfo (1977): Carta Abierta de un escritor a la Junta Militar, 24/03/1977, en http://
www.derhuman.jus.gov.ar/conti/_pdf/serie_1_
walsh.pdf ; con imgenes en http://www.youtube.com/watch?v=ShN809tDPNE
29
Captulo 3
Qu es y qu no puede ser
educacin
3.1. Qu es y qu no puede ser educacin
3.2. Brevsimo aporte a una crtica de la calidad
educativa
3.3. La Escuela de las Amricas
3.4. Obediencia debida y Minoridad
moldes no escolares dan forma a

C ules
nuestra subjetividad, a nuestra sociabilidad?
Todo lo que deriva de ello es educacin? Aqu se
plantean ms preguntas que certezas.
30
3.1. Qu es y qu no L
puede ser educacin
a educacin, donde sea que ocurra, es un campo

de la actividad social y -como se dijo al principiono es una actividad autnoma, vale decir que no se da
sus propias leyes o normas sino que las recibe como
mandato desde otros campos de la actividad social.
Se est sealando aqu algo que debera ser obvio y
no siempre resulta as. Cualquier campo de la actividad humana, profesionalizado o no, existe en relacin con otros campos y, si bien se organiza en torno
a un sentido propio, ese sentido mantiene su potencia convocante en la medida que ejerce su derecho
de relacin14 con los otros campos de actividad.
En consecuencia, cuando la actividad educativa es
puesta en revisin (uno de los motivos de existencia
de la Pedagoga Social), es porque tambin entran
en revisin otros campos de la actividad social y sus
vnculos recprocos.
Estamos hablando de la estructura social y de la revisin de su arquitectura; entonces, aunque la conversacin mantenga su foco en el campo educativo,
cobra dimensin poltica.
La dimensin poltica de la educacin puede abstraerse de la conversacin mientras las cosas funcionan como fueron previstas; lo cual no significa que
esa dimensin no exista, sino que ha quedado velada
por la costumbre, naturalizada.
Nos parece til, en relacin con lo dicho, aludir a
los significados comprendidos por la etimologa del
trmino educacin.
Etimologa: La palabra educacin tiene dos
significados etimolgicos derivados del latn:
educare, que alude a criar, alimentar, nutrir;
es decir, a procesos de transmisin;
ex dcere, que significa sacar o conducir
hacia fuera, y se emparenta a acciones como
las de in-ventar (sacar de adentro), re-velar
o de-velar (quitar un velo que encubre), mostrar o como quien dice poner las cartas sobre la
mesa, decidir o resolver, pro-yectar (arrojar adelante); es decir, nombra actividades que hacen a
procesos de decisin.
14 Categora aymara que en su concepcin ocupa el lugar que en la nuestra tiene la categora de derecho de propiedad. Huanacuni Mamani, Fernando
(2010).
31
Cuando las cosas funcionan, la necesidad subjetiva e intersubjetiva de tomar decisiones o inventar
nuevas soluciones (aludidas en el trmino ex dcere), parece reducirse a cero. Entonces, el carcter
poltico de la educacin se retira de la consideracin
pblica, lo cual resulta funcional al sostn del orden
normal de las cosas. En esas circunstancias, la tarea educativa parece reducirse nicamente a los
procesos de transmisin o nutricin aludidos por el
trmino educare. Eso parece; pero no es. Y aqu es
importante hacer dos precisiones:
que ambos significados etimolgicos pueden nombrar tambin lo que Paulo Freire (2005) llam educacin bancaria (educare o procesos de nutricin)
y pedagoga del oprimido/educacin popular/concientizacin (ex dcere o procesos de toma de
decisin).
que la oposicin antagnica entre ambos procesos
(que no es lo que Freire propona) resulta de la dinmica de la sociedad moderna.
Lo que Freire design con el trmino crtico-negativo educacin bancaria no se refiere al proceso
de transmisin o nutricin en s, sino a la absolutizacin de ese proceso por sustraccin del otro, el de la
toma de decisiones. Absolutizacin o monopolio que
-por necesidad lgica- sostiene la concepcin del
educando como alumno (un ser sin luz a quien hay
que sacar de las tinieblas de la ignorancia), como tbula rasa u hoja en blanco sobre la que el pedagogo
imprimir el soplo del espritu.
tener
penarauenta
c
Sugerimos la lectura del libro de Paulo Freire

(2005) Pedagoga del Oprimido. En el captulo
2 desarrolla la concepcin bancaria de la educacin, la contradiccin educador-educando y la
superacin de dicha contradiccin: nadie educa
a nadie -nadie se educa a s mismo-, los hombres se educan entre s con la mediacin del
mundo. Disponible en: http://bibliotecasolidaria.
blogspot.com.ar/2009/10/pedagogia-del-oprimido-de-paulo-freire.html
Para quien quiera hacerse una primera idea
de la obra de Freire y su poca, puede resultar til la lectura de Las cuatro etapas
de Paulo Freire en sus cinco pedagogas: del
oprimido, de la esperanza, de la autonoma, de
la indignacin y de la tolerancia, texto corto de
Miguel Escobar Guerrero (2007) disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590112
32
3.2. Brevsimo aporte L

a una crtica de la
calidad educativa
a concepcin de educacin bancaria comprende adems los supuestos de que el educando no forma parte de ninguna comunidad cultural y que postergar cualquier decisin acerca de la
orientacin de su vida hasta despus de obtener su
ttulo (que certificar un saber que es su propiedad
privada, vale decir, su posesin de espritu), aun si
mientras tanto no tiene para comer.
Estas ideas sobre nuestra tarea, es bueno sealarlo, no son el resultado de sistematizar la experiencia educativa de los educadores, ni derivan del trato
cotidiano y afectuoso -tanto entre jvenes y adultos
como entre colegas- que la tarea en comn requiere
y muchas veces produce.
La sustraccin o alienacin de los procesos de toma
de decisin, su concentracin en pequeos grupos
profesionales y el malestar que tal proceso produce no es un fenmeno exclusivo de la educacin;
todo lo contrario, se extiende a lo largo de toda la
estructura institucional y sus prcticas normativas.
El elemento central del liberalismo no es, como
se asegura a menudo, el individualismo o la idea
de libertad. El elemento central es la creencia en
un progreso gradual e inevitable, a condicin slo
de que ste sea alcanzado de la mano y con la
sabidura de los competentes y educados especialistas. En realidad, el capitalismo es un sistema polarizador, y el ideal liberal de un progreso
gradual es irrealizable dentro de nuestro sistema
(Immanuel Wallerstein)15.
La educacin no es posible sin transmisin, pero
lo transmitido no se apropia (no se digiere, no se
transforma en energa para la accin) si carece de
un sentido acordado, vale decir, comprendido, un
sentido sentido, valga la expresin, construido, asumido. Es el sentido acordado primero y concretado
despus en la toma de decisin sobre tareas a realizar y sobre ajustes de la organizacin subjetiva-individual e intersubjetiva-grupal para poder cumplir-
15 Entrevista a Immanuel Wallerstein: Sistema-Mundo y Movimientos Sociales, lo que viene Tomado de: en http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/
wallerstein2.pdf
33
las; es ese momento y no la sola transmisin, el que

asegura el aprendizaje, la apropiacin o digestin
de los contenidos.
Un ser humano puede nutrir-se como tal, es decir,
con su participacin integral en el proceso de nutricin, o bien, puede ser-nutrido a la manera de
los pollos de criadero, alimentados da y noche, mal
dormidos y cargados de qumicos, para apurar su
engorde y salida al mercado.
Y da cosa pensar que esto ltimo, en el imaginario
social, suele ser considerado como una educacin
de calidad.
34
3.3. La Escuela de U
las Amricas
16
n estudiante puede ser atosigado de datos y

competencias que no digiere hasta que se lo
conecta a un empleo. Entonces irradiar energa
-fuerza de trabajo- que aporte a la reproduccin del
capital; ser funcional, capital humano. Y puede
aludirse a ello diciendo que tuvo una educacin de
calidad. Sin embargo, podemos estar hablando de
un torturador y todo lo dicho sera vlido. An ms,
llevado a juicio podr argumentar que no hizo ms
que lo que aprendi, y hasta tener razn; o podr
argumentar que no se apart de la normativa institucional porque es un profesional y, como tal, a-poltico, y tambin tener razn.
Por eso creemos y proponemos que no debe hablarse de educacin cuando ocurre transmisin sin toma
de decisin, o viceversa. Un proceso sin el otro, pensamos, no constituye educacin. Puede ser publicidad, no educacin; entretenimiento, esparcimiento,
castigo o la reconstruccin forzada del horizonte de
referencias (un papel que cumplen las dictaduras),
pero no educacin.
Y, para legitimar un proceso como educacin pblica, falta todava el componente tico-poltico de
hacernos cargo17 de nuestra historia (el texto Sobre drogas, inseguridad y violencia en el captulo 1
alude a ello).
Actualmente en EEUU e Israel existen leyes que legitiman la tortura y que permiten a sus gobiernos establecer listas de enemigos del Estado que deben ser
asesinados. No es el caso argentino, aqu las leyes
cambiaron. Sin embargo, el funcionamiento habitual
de nuestras instituciones incluye la tortura en algunos segmentos de ellas. Este saber es un patrimonio de los sectores populares que ocasionalmente
es reflejado por notas periodsticas, pero que tanto
el sistema poltico como el educativo no encuentran
forma eficaz de reconocer y legitimar.
Si los pobres son necesarios, como recomienda el
Banco Mundial, la Constitucin Nacional debera
establecerlo ms all de toda opinologa. Y si no
queremos que as sea, sencillamente no deberamos
16 La Escuela de las Amricas estuvo situada desde 1946 a 1984 en la Zona del Canal de Panam, donde actualmente -y desde el ao 2000- funciona el
hotel Meli Panam Canal. Se graduaron ms de sesenta mil militares y policas de hasta veintitrs pases de Amrica Latina, algunos de ellos de especial
relevancia por sus crmenes contra la humanidad, como los generales Galtieri y Noriega. Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Instituto_del_Hemisferio_Occidental_para_la_Cooperaci%C3%B3n_en_Seguridad
17 O bien, contra lo que recomendaba un ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, no hacerse el b@#udo.
35
permitir ni la tortura ni la pobreza. En particular nosotros -docentes- debemos llegar a comprender ese
saber que es patrimonio de los sectores populares,
para que la solvencia cotidiana en nuestra tarea no
nos impida ver los obstculos estructurales que lastiman la vida de los jvenes18. La educacin debera
orientarse entonces a impedir la tortura y la pobreza;
no debera dejar margen a la acumulacin de miseria, los tormentos de trabajo, la esclavitud, la ignorancia, el embrutecimiento y la degradacin moral (Marx)19. La definicin acerca de contra qu y
contra quin educar, que reclamaba Paulo Freire
(1997), tiene aqu dos respuestas claras y concretas
tomadas de nuestra historia presente: contra la pobreza y la tortura. Porque adems, hoy la tortura es
para pobres; su mensaje es que no hay pobreza digna, la pobreza siempre es culpable.
La Escuela de las Amricas donde militares y civiles latinoamericanos aprendan, entre otras cosas,
formas modernas de tortura, puso al da las lecciones de dominio y subordinacin de cuatro siglos
previos de escuela moderna.
Una escuela de Nuestra Amrica (Jos Mart) todava espera ser fundada, aunque brotes incipientes
de tal cosa surgen por todas partes.
18 Es lo que intentamos mostrar con los textos El descarte y Sobre drogas, inseguridad y violencia, incluidos en el captulo 1.
19 Ver cita completa en el captulo 2.
36
3.4. Obediencia C
debida y minoridad
abe recordar, adems, que leyes de estos ltimos aos20 han variado el estatus jurdico de
chicos y jvenes, de objetos de tutela a sujetos
de derecho, vale decir que reconocemos su derecho a tomar decisiones que afectan su vida. Tal proceso ha iniciado su marcha instituyente y transformadora que slo se nos hace visible en la medida
que sintonicemos con l, participando.
La minoridad es la condicin que las bulas papales y leyes de la corona espaola reconocieron a los
indios, luego del debate acerca de si los indios eran
humanos o no. Telogos y reyes resolvieron que s,
que los indios eran humanos pero como infantiles,
por lo tanto deban ser educados y deban trabajar
para pagar esa educacin.
para
escuchar
Sugerimos escuchar la cancin Menores o nios? de la murga uruguaya La Mojigata.

Letra disponible en: http://blogs.montevideo.com.
uy/blognoticia_42203_1.html Video disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=8CVwBvq5_Ek
La obediencia debida, por su parte, demostr su

efecto perverso en el campo militar, el que todos le
reconocemos como propio. Sin embargo, la derogacin de la Ley de Obediencia Debida afecta a todo
el sistema institucional, incluso a la familia y la crianza de los hijos.
Estos cambios legales ponen en cuestin las representaciones de los adultos (educadores, docentes,
padres-madres, funcionarios, locutores de noticieros, conductores de programas carroeros porque
el pblico lo pide) sobre nuestro lugar en la relacin educativa; y entra en franca contradiccin, por
ejemplo, con muchos fantasmas que los docentes
con cargo y pasibles de sancin legal asociamos
con figuras como el cumplimiento del programa o
la responsabilidad civil.
20 Como la Ley 26061 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes, publicada en el Boletn Oficial N. 30887 del 18/04/2006.
Disponible en: http://www.notivida.com.ar/legnacional/LEY%20NACIONAL%2026061%20proteccion%20integral.html
Esta ley establece al final de su artculo 3 que Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las nias, nios y adolescentes frente a otros derechos e intereses igualmente legtimos, prevalecern los primeros, poniendo en lenguaje legal la vieja consigna poltica que deca en este pas los nicos
privilegiados son los nios.
37
Volviendo sobre tema anterior: debe rediscutirse hoy

qu es educacin y qu no, de acuerdo a las necesidades y posibilidades actuales; no se lo debe dar
por supuesto.
No cualquier marca en la subjetividad debe considerarse educacin; no deben serlo la publicidad, el
entretenimiento o esparcimiento, el castigo o la represin. Ninguna actividad que pueda hacerse sin
necesidad de reflexin y toma de decisiones que
afecten la propia vida debera llamarse educacin,
aun si ayudaran a las jvenes generaciones a incorporarse a la sociedad.
El mismo criterio servira para orientarnos a los docentes en la eleccin de aliados estratgicos para
nuestra tarea; buscar, por ejemplo, a quienes tienen
voz propia acerca de qu debe considerarse comunicacin social y comunitaria y qu no, y compartir saberes con ellos; porque su campo de actividad
crea el clima subjetivo e intersubjetivo en el que quedamos sumergidos educadores y educandos.
La calidad educativa consistente en la frmula "Ingls ms TIC" pertenece a un proyecto poltico definido, el neoliberal de los noventa y del Consenso de
Washington, cuya inercia pesa todava sobre buena
parte del sistema educativo y de lo que llamamos
comunidad educativa. Para los dos aspectos que
incluye la frmula, el de las lenguas y las diversas
formas de intercomunicacin, hay mucha experiencia en desarrollo en los barrios populares y sus organizaciones, incluso en escuelas; experiencias divergentes de esa frmula, tiles all aunque no dejan
de ser formas de resistencia. En espacios comunitarios que no se dejan reglar por la hegemona social,
la cosa toma otra escala.
omento
m
de reflexin
Para ejemplificar estas experiencias de resistencia, proponemos la lectura de un texto es-
crito por el cura Ernesto Narcisi, emigrado de

Bajo Flores, Ciudad de Buenos Aires, a Jujuy,
frente a uno de los nuevos sujetos sociales que
han aparecido con fuerza en la escena pblica
en los aos recientes.
Susques, Pr tico de los Andes21
El Sbado estuve en un paraje llamado San
Juan de Quillacas a unas tres horas de
viaje (en la Estanciera... que no es un blido... pero...).
Despus de llegar al poblado, segu a pie
unas tres horas ms subiendo y bajando
cerros hasta la casa de una familia donde
los vecinos se juntaron a compartir (palabra muy fuerte por aqu...)
Llegar y compartir el da fue muy lindo...
Volver, MUY CANSADOR!
Te confieso que esas caminatas, tan comunes y simples para mis actuales vecinos, son realmente agotadoras para mi...
Ser el peso de los aos o la falta de
estado... no s, pero ya aprender...
Estos das, por aqu estuvieron teidos
de carnaval, con una fuerza vital impresionante.
De todos lados se vea bajar (a veces subiendo) a los grupos de vecinos en tropas
o cuadrillas que con sus cajas se iban
reuniendo Pa' cantar coplas...
Una antigua forma de contarse cosas de
la vida cantndolas!
Algo muy parecido a nuestras conocidas
Payadas sureas pero en la que participan e improvisan TODOS... Grandes y
chicos!
Las copleadas son regadas con abundante alcohol y en las casas se los invita
a pasar, a comer... y a seguir chupando...
Es hermoso verlos compartir con tanta
21 Mail del sacerdote Ernesto Narcisi a amigos de la Villa de Bajo Flores, mayo de 2003.
38
naturalidad y esforzarse por hacer que

todos estn cmodos...
Todo esto en el marco de un pueblo realmente pobre (y muy empobrecido), pero
con ganas de compartir... resistiendo...
El mircoles de cenizas tuve otra sorpresa:
Aqu todo se decide en las reuniones de
consejo que son dos en el ao.
Estas reuniones estn presididas por el
cacique (que aqu llaman responsable) que
se elige anualmente y se remueve con la
sola decisin de la mayora EN CUALQUIER
MOMENTO.
A las reuniones de consejo TIENE que asistir TODO el mundo (Cura, intendente, directora de escuela, director del centro de salud
y creo que los perros y los monos... que no
hay...)
All se le dice a las autoridades qu quiere
el pueblo de ellos y... se les pide cuentas!
O sea, me c@g# en: el Pueblo no delibera
sino por medio de sus representantes!
Alberdi y sus inventos constitucionales
por aqu no han llegado...
El mircoles de ceniza se hizo la primera
reunin del ao... La otra reunin es el 3
de noviembre.
En esa reunin se trat el tema (entre
muchos otros) de la aprobacin del cura
nuevo que haba mandado el Sr. Obispo...
Yo crea que era una formalidad... De ninguna manera!
Me hicieron rendir examen!
Los mayores me preguntaron DE TODO:
Desde mi nombre y apellido, mi lugar de
nacimiento y mis intenciones y DOCTRINA!
Todo con mucho respeto pero con mucha
seriedad...
Despus de orme se hizo un largo silencio... y recin despus el Responsable me
comunic que me aceptaban como cura!

La aceptacin fue un largo RITUAL de
mayores que ponindose de pie venan a
abrazarme y a darme la bienvenida...
Como vers los habitantes de Susques saben hacer las cosas... Aunque seguramente
esta vez se equivocaron... al aceptarme...
La reunin de consejo sigui largo rato
ms y al finalizar TODOS vinieron hasta
su Iglesia para que el cura les ponga las
cenizas benditas.
La misa termin con el ritual de las abuelas que una a una se fueron acercando
hasta el cura para darme la bendicin...
Me pas casi una hora de rodillas en esta
antigua iglesia del 1592, mientras cada
abuela me daba la bendicin...
Sentir el cario de esas manos gastadas
y la profundidad de su respeto me puso
el corazn a flor de piel buscando hacer
pie en el misterio de la sabidura de los
ms pobres.
Como vers, motivos tengo de sobra para
seguir soando en poder juntar mi pequea bsqueda con la larga y sabia bsqueda de los habitantes de estos pagos.
Esta frontera (Prtico de los Andes, como
le llaman a Susques) me sigue empujando
a mirar la vida que crece por afuera de
las estructuras y lejos de los centros de
poder, con el corazn ms abierto para
aprender... y buscar formas para servir
a esta vida...
Durante los carnavales tuve varias oportunidades de compartir con los jvenes de
estos pagos que sufren el tironeo entre
lo nuestro y lo de la escuela...
Varios de estos jvenes estn terminando
el secundario (aqu en Susques) y sienten
cmo lo que aprenden en la escuela es
muy diferente de lo que aprenden de lo
39
nuestro.
Saben que la educacin de la escuela es
de segunda... Es que Susques est muy
lejos y los profesores vienen poco y con
pocas ganas.
Saben que no pueden competir con los
alumnos de las escuelas de la ciudad.
Pero no estn deslumbrados por lo que
deberan aprender en la escuela...
Quieren a Esta tierra de nuestros mayores y suean con respetarla y HONRARLA...
Estn orgullosos de ser de frontera y se
los nota con ganas de ser continuacin de
sus mayores...
Me llam la atencin la claridad que tienen
en lo que se refiere al cuidado de la Tierra
como algo tan distinto de las conciencias
ecologistas...
Saben de la violencia que sufren los jvenes de otras partes y se sienten muy
hermanos de los que lejos de la tierra de
sus mayores sufren y luchan por no ser
uno ms...
Frente a esta leccin no pude dejar de
acordarme de los pibes del querido Bajo
Flores y los sent extraamente cerca de
estos fronterizos con sus ganas de resistir siendo ellos mismos...
Bueno, as las cosas, sigo intentando caminar (auque me canse) cerca de tanta
vida... tratando de ser fiel a las cosas de
cada da... sin otro proyecto que caminar...
aunque no sepa...
Te mando un abrazo.
Ernesto
Aplicar a este texto la sugerencia Baremblitt:
recorten algo significativo del texto y escriban
a partir de l.
B iblioteca
Escobar Guerrero, Miguel (2007): Las

cuatro etapas de Paulo Freire en sus cinco
pedagogas: del oprimido, de la esperanza, de la autonoma, de la indignacin y de
la tolerancia, UNAM, Mxico, en http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590112
Freire, Paulo (1997): Pedagoga de la Autonoma. Siglo XXI editores, Mxico
Freire,Paulo (2005): Pedagoga del Oprimido.
Siglo XXI Editores, Mxico
Huanacuni Mamani, Fernando (2010): Vivir bien
/ Buen vivir. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales. Ed. Del Instituto Internacional de Integracin, La Paz. Libro completo en:
http://www.caminantesdelosandes.org/libros/vivirbien.pdf
Marx, Carlos: El capital, Libro I, en http://www.
pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/KarlMarx-El-Capital-I.pdf
Wallerstein, Immanuel: Sistema-Mundo y
Movimientos Sociales, lo que viene, en http://
www.infoamerica.org/documentos_pdf/wallerstein2.pdf
40
Captulo 4
Interviniendo el concepto de
Pedagoga
4.1. Interviniendo el concepto de Pedagoga
4.2. Otros niveles de intervencin (extra) pedaggicos
4.3. La cuestin social y las ciencias sociales
4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer
qu se trata acerca del poder (relativo y limitado,

y por eso mismo, real) de los educadores.
41
4.1. Interviniendo
el concepto de
Pedagoga
C quien interviene en el campo de la educacin

onsideraremos al pedagogo o maestro como
a la manera de brjula viviente, para marcar un sentido a la tarea, conducindola hacia un horizonte determinado y renunciando a otros posibles. Porque
toda intervencin puede dirigirse a legitimar prcticas de conservacin o de transformacin.
Esa era la caracterizacin inicial que pensbamos
desarrollar. Pero ledo el borrador por el pedagogo
Humberto Irahola, l nos seal la resonancia militar
y el matiz punitivo del trmino intervencin. Agreg que cuando las autoridades intervienen una escuela, todos entendemos de qu se trata22.
A partir de esta observacin, en clases de Pedagoga23 fue surgiendo otra cosa: que la pedagoga
se relaciona con la capacidad humana de acompaar a otro desde un estado de indigencia hasta
otro de autonoma (Dussel, 2001). Luego relemos
el siguiente fragmento de Alejandro Moreno Olmedo,
psiclogo social venezolano, que no recordbamos,
y que se refiere a la palabra, concepto y postura
de la intervencin: Producir desde la modernidad,
cambios en la cultura de un pueblo, esto es, modernizar, no es simplemente mejorarla o fomentar su desarrollo sino sustituirla. Con esa intervencin, se trata de sustituir una cultura por Otra. La intervencin
no es dilogo. sta supone que la cultura interventora no tiene que cambiar. Todo el cambio recae sobre
la cultura intervenida, de modo que es un cambio totalmente ajeno, enajenante. Y los cambios, dado el
dinamismo de toda cultura, se producen constantemente. Pero no es el cambio en s lo que la cultura
dominante o la modernidad globalizante de hoy pretende, sino el cambio por ella programado y planificado (Moreno, 2008).
Lo que dice el autor venezolano vale tambin para
nuestro concepto de inclusin. Incluir implica hacer lugar en las instituciones existentes, a las que se
les cuestionan sus acciones excluyentes pero difcilmente su matriz original o su propia existencia.
De todas formas, mantenemos lo dicho en el prrafo
22 N.a.: Extendiendo la conversacin -un lujo posible entre amigos- recordamos la toma de escuelas y universidades por organizaciones polticas y polticomilitares durante el gobierno de Hctor Cmpora (mayo-julio de 1973) y la intervencin de las mismas durante la dictadura cvico-militar 1976-1983. Por
razones de edad, me toc cursar el magisterio en el Normal 10 de Capital Federal, en 1977, instituto que fue intervenido en esos das.
23 Reflexiones hechas en comn con los estudiantes de primer y tercer ao de Pedagoga Social del IFT N 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unin de
Trabajadores de la Educacin. El presente Mdulo incluye tres textos de ellos.
42
inicial respecto de la necesidad de marcar un sentido a la tarea24; pero este sentido del acompaamiento pedaggico se transforma: ya no es una intervencin que viene desde arriba y desde afuera -que es la
forma en que se conduce un ejrcito-, avasallando
la intuicin, los deseos e intereses del otro e incluso
descalificando su organizacin subjetiva e intersubjetiva, sus palabras para nombrar y sus herramientas para actuar. El acompaamiento pedaggico (que
hoy llamamos inclusin) requiere que los educadores aprendamos de los educandos. Requiere un notable esfuerzo de traduccin mutua, para entender algo
que la escuela moderna ignora o niega: que la condicin de desarrollo del ser humano -como si dijramos, la tierra que necesita un rbol para crecer- no
es la sociedad civil de individuos-ciudadanos (base
social del Estado moderno), sino la comunidad.
Y la comunidad tiene cultura, no espera a cursar la
escuela o encender la televisin para proveerse de
una. No la compra, la cultiva.
En la reflexin comn con los colegas estudiantes de
Pedagoga Social, surgi otro aspecto de la relacin
pedaggica/educativa: la necesidad de que pedagogo y educando orienten su tarea de acuerdo con un
inters comn (del cual derivar el mtodo), porque
el resultado -la meta alcanzada- afecta a ambos. Un
docente que siente que sus estudiantes son un peligro social, no educa: enferma y se enferma.
Quines nos acompaan ayudndonos a crecer en
cada etapa o circunstancia crtica de la vida? Entendemos que debe caracterizarse al pedagogo y a la
pedagoga respondiendo a esa pregunta.
Entonces, surgen dos cuestiones. Primero, que las
etapas y circunstancias crticas de la vida no se procesan slo en las aulas de escuelas y universidades
y que, por lo tanto, hay mucha tarea educativa y muchos pedagogos por fuera de ellas; en los barrios
pobres, por ejemplo, las Madres en Lucha Contra el
Paco, o la Comisin Gremial cuyo texto se incluy en
el captulo 1. Segundo, y ms largo para desarrollar,
que nuestra subjetividad se forma en relaciones de
distinto nivel que aqu simplificaremos mencionando cuatro: el subjetivo (lo que uno mismo produce),
el intersubjetivo (las relaciones cara a cara ms cercanas, por ejemplo, la familia y el grupo de aprendizaje), el de las redes inmediatas (de vecindad, la
escuela, otras organizaciones locales, la comunidad
local, clubes, otras dependencias del Estado como
los centros de salud, etc.) y el de las redes mediatas
(del Estado, del mercado, de las corporaciones de la
sociedad civil, ya sea provinciales, nacionales, latinoamericanas o globales) que envuelven a los otros
tres.
En general, se entiende que la pedagoga se desenvuelve en el segundo nivel, el del grupo de aprendizaje, y esto porque es el nivel que toma la forma clsica, aparentemente la ms adaptada a la actividad
de enseanza-aprendizaje; de ah el reflejo de identificar educacin-escuela. Proponemos aqu que sera
conveniente revisar ambas identificaciones (pedagoga-grupo de aprendizaje y educacin-escuela) para
que su uso funcional no oculte los condicionamientos impuestos por las redes mediatas, que son las
que planifican, proveen financiamiento y evalan, es
decir, las que disponen los fundamentos y el proyecto de nuestra actividad cotidiana.
Dar cuenta de esas realidades ms amplias (como
los medios de comunicacin social; o los proyectos
histricos no determinados por los mrgenes territoriales de nuestro pas; o los diques que impiden que
la experiencia social y comunitaria propia -poltica,
econmica, tica, esttica- fluya con naturalidad en
las aulas de nuestro sistema educativo en lugar de
ser sistemticamente reemplazada por el decir de
autores im-propios), y de los efectos que producen en nuestra organizacin subjetiva e intersubjetiva, sugiere la necesidad de ver la tarea pedaggica
que se extiende ms all de los lmites de las aulas.
Algo que ya ha hecho la sociedad moderna (corporativizando a escala global a los medios de comunicacin) sin tomarse el trabajo de notificarnos a los
docentes.
24 Deca Simn Rodrguez: No se mande, en ningn caso, hacer a un nio nada que no tenga su porqu al pie.
43
Debemos poder reconocer la tarea pedaggica

como tal, donde y cuando se manifieste. Entendemos que algo de eso hemos aprendido en las ltimas dcadas con, por ejemplo, las Madres de Plaza
de Mayo. Y que deberamos dar cuenta de lo aprendido en cada institucin que frecuentamos, como
profesionales o usuarios.
Etimologa: La palabra pedagoga tiene su
origen en el griego antiguo paidagogs. Este trmino estaba compuesto por paidos (nio) y
goga (conducir o llevar).
El concepto haca referencia al esclavo que llevaba a los nios a la escuela. A esos esclavos,
en la Roma clsica se los llamaba adictos, que
significa sin palabra.
Otra fuente indica: Pedagogo, segn los griegos,
era el encargado de guiar a los nios a la escuela. Ellos eran los pintores o escritores que trabajaban para las familias acaudaladas de la poca.
Ya en 1910, Freud adverta sobre lo que transmita

y no transmita la escuela: Todos los presentes habrn escuchado con profunda satisfaccin el alegato
del educador que ha tomado la palabra para exonerar de una acusacin injustificada a la institucin que
le es ms cara... No dejemos, sin embargo, que nos
arrastre nuestra simpata... no todos los argumentos
del educador que me ha precedido me parecen irrebatibles [...] La escuela secundaria, ha de hacer algo
ms que abstenerse de impulsar a los jvenes al suicidio: ha de infundirles el placer de vivir y ofrecerles
apoyo y asidero en un perodo de su vida en el cual
las condiciones de su desarrollo los obligan a soltar sus vnculos con el hogar paterno y con la familia. Me parece indudable que la educacin secundaria no cumple tal misin y que en mltiples sentidos
queda muy a la zaga de constituir un sucedneo para
la familia y despertar el inters por la existencia en el
gran mundo25.
Freud se refiere aqu al nivel escolar secundario y, si
su propuesta hoy nos parece desmesurada (ha de

infundirles el placer de vivir a los jvenes y despertar el inters por la existencia en el gran mundo) conserva sin embargo el sentido etimolgico de
escuela como lugar de ocio o re-creacin. Por
otra parte, cuando dice me parece indudable que la
educacin secundaria no cumple tal misin, con las
debidas excepciones, entendemos que nombra una
realidad vigente en muchos lugares.
La cita de Freud sirve para relativizar la identificacin
entre educacin y escuela. La siguiente, de Samir
Amn (1976), aporta un dato llamativo: A principios
del siglo XX el porcentaje de trabajadores no calificados no era superior a un tercio de la poblacin
econmicamente activa en Estados Unidos; en 1970
este porcentaje alcanza el 70%.
El perodo del que habla Samir Amn coincide con
el desarrollo de la educacin pblica. El proceso de
desarrollo y expansin de sistemas de educacin
pblica naveg a la deriva del problema que indica
el autor: el desarrollo tecnolgico expropia conocimientos y, a continuacin, las tierras y puestos de
trabajo donde esos conocimientos funcionaban. Tales expropiaciones quedan veladas por la migracin
de poblaciones que reaparecen en los suburbios de
las grandes ciudades como trabajadores des-calificados, cuyas estructuras familiares son sometidas
entonces a mediciones de educabilidad. Proceso
que -de no mediar transformaciones ms vastas- en
el mejor de los casos concluye con la inclusin de
los migrados en nuevos lugares subalternos y, en el
peor, con su exclusin.
En ambos casos, mientras no se organizan para
ocupar la escena pblica y desde all decir su palabra, se vern a s mismos y sern vistos por todos,
como responsables de su situacin -no calificada,
no educable, resistente a la inclusin-.
La educacin pblica, la escuela, la universidad, no
pueden por s frenar ese proceso o resolver el dao
que causa: la acumulacin de miseria, tormentos
de trabajo, esclavitud, ignorancia, embrutecimiento
25 Sigmund Freud: Contribuciones al simposio sobre el suicidio, 1910. Disponible en http://www.tuanalista.com/Sigmund-Freud/1523/LIV-CONTRIBUCIONES-AL-SIMPOSIO-SOBRE-EL-SUICIDIO-1910.htm
44
y degradacin moral (Marx)26. Navegan a la deriva

de otras intervenciones pedaggicas, de los actores
y dispositivos sociales que modelan la convivencia
humana a escala global.
La publicidad, la publicidad subliminal, la atmsfera
comunicacional y de entretenimiento por consumo
que respiramos en las ciudades, la tarea pedaggica de dictaduras (cvico militares o cvico neoliberales), prcticas como el secuestro-tortura-desaparicin de personas
-Cmo sabs quines son los buenos?
-Porque son los que ms matan, pap.27
el campo educativo y las intervenciones pedaggicas de agentes y organizaciones extraescolares,
desbordan largamente los dispositivos del sistema
educativo.
Vuelve a presentarse entonces el carcter poltico de
la educacin, que suele resultar polmico entre docentes28. Toda intervencin que impone un sentido
(o un cambio de sentido) para la convivencia social,
afecta la subjetividad y la intersubjetividad de educadores y educandos.
Como se dijo, normalmente se entiende que la pedagoga se desenvuelve en el nivel de los grupos de
aprendizaje, y que de los otros niveles (subjetivo, de
las redes inmediatas, de las redes mediatas) se encargan otros: padres, psiclogos, guas espirituales,
lderes de distinto tipo y las organizaciones y sistemas de cada nivel con sus recursos y reglamentos.
Sin embargo, en los aos recientes, el trabajo educativo se volvi una suerte de cada cual, cada cual
atiende su juego, cuando las escuelas empezaron
a recibir masivamente chicos a quienes sus familias
no podan alimentarlos. Entonces, la primera enseanza aludi al mandato ancestral tuve hambre y
me diste de comer29; se transform en una ense-
anza-aprendizaje ticos, prcticos, que requirieron

logstica (ajustes en la organizacin subjetiva e intersubjetiva de todos los involucrados), ajustes de
agenda, nuevos aliados de la tarea escolar (comedores barriales con apoyo escolar, centros de salud,
y en el ms reciente captulo de organizacin contra la secuencia filicida, grupos de madres contra
el paco, familiares de vctimas de distinto origen30,
etc.).
Todo esto no significa que aquella escuela anterior
no fuera tica o que esta escuela dej de ensear.
Se quiere sealar otra cosa: que la tica es el fundamento de la educacin y que la poltica rige la organizacin (o reorganizacin) educativa31.
Puede el pedagogo desarrollar su trabajo hacia
adentro del grupo de aprendizaje como si el mundo externo no existiera o como si fuera una variable que pudiera abstraerse, cuando ese mundo externo es introyectado con violencia y en tiempo real
en la subjetividad individual de cada habitante, en
proporcin directa a su estado de conexin, e inversa a su carencia de herramientas propias de organizacin?
Ya sabemos que no, e intentamos ser consecuentes
con ese saber a lo largo de este mdulo dedicado a
la educacin y pedagoga social.
Dos aspectos ms a considerar. El primero es que
proponer un sentido -ya fue sugerido- no es algo que
el pedagogo decide a capricho. Lo sepamos o no,
cumplimos nuestra tarea como un mandato, o bien,
como resultante variable del empuje de fuerzas contradictorias. O ambas cosas a la vez: mientras concientemente nos esforzamos en cumplir un mandato,
tambin somos sacudidos por las tensiones existentes entre nuestro mandante y sus adversarios y antagonistas. Paulo Freire (1997) lo deca de esta forma: La militancia nos ensea que los problemas
26 Ver cita completa en el captulo 2.

27 N.a.: Conversacin con mi hijo Salvador, de 5 aos, mientras vea un dibujo animado nuevo.
28 En realidad el sentido comn de cualquier profesin resiste las reflexiones polticas sobre s mismo.
29 En su tica de la Liberacin Enrique Dussel explica que dar de comer al hambriento y de beber al sediento es un mandato tico que el judasmo tom
de comunidades egipcias, y que tiene en su forma escrita por lo menos 5000 aos de antigedad.
30 En la pgina web de la A.C. Martn Castellucci puede encontrarse una lista de ellas, obviamente incompleta: http://www.acmartincastellucci.com.ar/index.
php/2011/12/10/para-martin-castellucci-a-5-anos-de-su-asesinato-algo-mas-que-un-acto-y-toda-la-emocion/
31 O, como escribi Aristteles en su tica, que la tica culmina en la poltica.
45
pedaggicos son sobre todo, ideolgicos y polticos

[] En favor de qu estudio? En favor de quin?
Contra qu estudio? Contra quin estudio?.
El segundo aspecto a considerar es en relacin a los
distintos niveles en que se desarrolla la vida humana por fuera de las aulas y en los que tambin necesitamos acompaamiento para superar el estado
de indigencia.
46
4.2. Otros niveles de L

intervencin (extra)
pedaggicos
os educadores no nos posicionamos ante los

educandos como padres, psiclogos, curas/pastores/chamanes/rabinos, abogados o lderes polticos. Nadie nos pide que lo seamos, porque nuestra
funcin necesaria es otra. Lo cual no quita que, tanto
como los otros nombrados, tambin influimos en la
organizacin subjetiva de los educandos, cualquiera
sea su edad y condicin, y que en ocasiones nos encontramos supliendo la falta de algunos de esos roles, sobre todo en contextos carentes de ellos.
Vale decir que, aunque no podemos ejercer todas
las profesiones, y dado que nuestra tarea se entreteje en el cuerpo y el alma de los que acompaamos
y que, en momentos difciles de anticipar, nuestra
presencia resulta decisiva para ellos, entonces, es
imprescindible que tengamos criterio acerca de eso
que hacen otras profesiones.
El primer criterio, comn a todos los campos de actividad y profesiones, es el criterio tico. Enrique Dussel (2001: 74) lo expresa as: Si la vida humana es
el criterio de verdad prctica, el principio tico material universal puede describirse as: todo el que obre
ticamente debe producir, reproducir y desarrollar la
vida humana en comunidad, en ltimo trmino de
toda la humanidad, es decir, con pretensin de verdad prctica universal. Este es el contenido y el deber tico por excelencia de todo acto, de toda micro
o macro-institucin, o sistema de eticidad cultural.
La caracterizacin del principio necesariamente es
genrica, pero no hace falta ms que eso para situaciones en que el educando ante nosotros necesita un psiclogo o quizs la madre o el hermano que
perdi para siempre o alguien que le d de comer y
que coma con l. O s hace falta ms: esa caracterizacin genrica (producir, reproducir y desarrollar
la vida humana en comunidad) ms la conviccin
de que por algo est ahora frente a nosotros, interpelndonos.
Lo que sigue a la aceptacin de ese momento es
errar -en el doble sentido mencionado de andar y fallar- hacia "la tierra sin mal (ver captulo 1).
47
El nivel del contexto local -el lugar donde funciona

el grupo de aprendizaje y las redes familiares, barriales, de organizaciones vinculadas a l- es un tejido
social preexistente a la tarea educativa, y muy sensible a ella. Si nuestro grupo de aprendizaje funciona en una escuela, una directora atenta a este nivel,
hace grandes diferencias con otra que priorice las
exigencias normativas o de la Inspeccin32. Porque
sobre su persona recae la posibilidad de que la comunidad se apropie de la escuela o no, haga de la
educacin una cuestin de inters pblico o la mantenga en el mbito privado. Ese director o directora
simboliza, encarna y puede desarrollar u obstaculizar el para qu de esa escuela en esa comunidad.
En cuanto a las redes mediatas33, la primera impresin puede ser desalentadora, en el sentido de que
resultan un ms all inabarcable. La respuesta
no ms inabarcable que los otros tres! de ninguna manera tranquiliza. Sin embargo, no puede dejar
de observarse este nivel porque constituye las cambiantes condiciones de partida globales en las que
vivimos, y porque lo que se resuelve o no se resuelve all afecta nuestra vida y tarea a tal punto que, al
cabo de un tiempo, uno puede llegar a sentirse extranjero en su propia tierra, como si hubiese migrado. Algo as sucedi con los habitantes de ciudades
que perdieron su fuente de trabajo o de comunicacin con las privatizaciones de los noventa, como
Sierra Grande, General Gemes, Cultral-Co, etc.
Frente a la desalentadora escala de este nivel, vale
una precisin: el taln de Aquiles de las redes mediatas es la escena pblica, aprendizaje posible para
quienes vivimos las ltimas dcadas en Amrica Latina. Sobre la escena pblica y las maneras de incidir
desde ella sobre poderes lejanos, annimos u ocultos, contamos con enseanzas muy claras, como
las de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, los
MTD34, el movimiento de comunicacin popular35, la
rebelin de diciembre 2001, etc., en Argentina; ade-
ms de otras innumerables, de diferente escala y

variado colorido, como la del MST36 brasileo, los
zapatistas mexicanos, los pueblos originarios y afrodescendientes en Ecuador, Bolivia, Per, Colombia,
el Caribe, entre otros.
Tenemos mucho por aprender de todas esas experiencias en cuanto al diseo y uso de herramientas
de organizacin subjetiva, intersubjetiva-comunitaria y social: se es el foco de inters pedaggico que
presentan todas estas organizaciones a la actividad
educativa; es el desafo que se le presenta a los pedagogos, sean o no docentes.
ara
p mirar
Para poner en imgenes este tipo de herramientas proponemos el video de Escuelas

Murgueras:
http://www.youtube.com/user/escuelasmurgueras/videos
Bajo un cielo de raso es una pelcula del Grupo
Documentalista Maestros de Merlo que cuenta
la historia de Escuelas Murgueras, un grupo
de murgas nacidas en escuelas y en otras
organizaciones dedicadas a la infancia y la
juventud. La pelcula recorre los primeros diez
aos de vida de este proyecto a travs de las
voces de sus protagonistas. Describe el trabajo que se han dado durante este tiempo para
el rescate de la murga como expresin cultural,
del carnaval como la fiesta popular por excelencia, donde el espacio pblico se transforma
en lugar de encuentro y participacin, del arte
como posibilitador de un crecimiento individual
y colectivo. El documental muestra un novedoso
trabajo pedaggico que introduce la temtica
de la murga y el carnaval en el mbito escolar y
32 Aunque siempre existieron supervisores que le buscan la vuelta a la normativa o la esconden, si es necesario, para priorizar a los sujetos concretos con los
que trabaja. Se trata de que existan ms, y de que no estn solos.
33 Podemos hablar aqu de la jurisdiccin, del pas, de Amrica Latina, del mundo, de redes de inters que involucren nuestro trabajo en cualquiera de esas
escalas o que produzcan efecto sobre l.
34 Movimiento de trabajadores desocupados.
35 La nueva Ley 26522 de Servicios de Comunicacin Audiovisual es en buena medida fruto de la lucha de este movimiento durante dos dcadas.
36 Movimiento de trabajadores sin tierra.
48
relata experiencias y acontecimientos sin duda

significativos en la construccin de nuevas memorias.
Por ltimo, los cuatro niveles sealados de vida humana y acompaamiento pedaggico se compenetran y funcionan simultneamente, de ah que no
haya uno de mayor extensin o complejidad que los
otros. La atencin y conciencia del pedagogo no
puede abarcar todos los niveles (ni siquiera uno en
forma completa), siempre focalizamos en uno u otro
en alguno de sus aspectos, o bien en el pasaje de la
actividad de uno a otro.
Siguiendo un razonamiento similar, varias dcadas
atrs Pichn Riviere (2001) caracterizaba a la Psicologa Social como una inter-ciencia. Por su parte Violeta Nez (2007), especialista en pedagoga
social, habla de la necesidad de partenaires (es decir, colegas, camaradas, compaeros) tambin por
fuera de nuestra profesin: para construir con ellos
los dispositivos apropiados -en el doble sentido de
propios y eficaces- a la tarea educativa orientada a
producir y reproducir la vida humana en comunidad.
A continuacin, nos parece necesario agregar algunas reflexiones acerca del paradigma de las ciencias
sociales que alimenta la profesin de educador.
49
4.3. La cuestin social S

y las ciencias sociales
i bien nuestro ciclo virtual37 incluye un mdulo

especfico sobre esta temtica, aqu queremos
decir algo acerca de lo social o la cuestin social,
porque constituye una parte del campo de anlisis
-siempre ms amplio que el campo de intervencin (Baremblitt, 2005)- de la pedagoga social y
porque, como tal, condiciona el ejercicio profesional
del pedagogo.
Lo social se vuelve un problema a atender cuando
pone en cuestin los rdenes poltico o econmico.
De otra forma, podra ser considerado un aspecto
de la base natural del Estado y la economa, o bien
la serie de cuestiones que ocupan a las comunidades locales.
El surgimiento de las ciencias sociales es contemporneo de la segunda Revolucin Industrial, del Manifiesto Comunista y de la aparicin del trmino Pedagoga Social. Surgen en Europa como reaccin a
las contradicciones sociales, a las luchas de clases,
que venan a perturbar la poltica, designacin que
para entonces slo se aplicaba a lo que hoy llamamos poltica exterior o internacional.
Para el mantenimiento de un orden interno o social,
que ya no funcionaba naturalmente, los nuevos
Estados nacionales europeos comenzaron a necesitar algo ms que la represin interna38. El desarrollo
de una poltica interior fue produciendo -junto a los
derechos sociales (uno de los cuales sera el derecho a la educacin) y las organizaciones y burocracias que dan cuenta de ellos- los conocimientos que
se organizaron en las ciencias sociales. Estas disciplinas tericas surgieron, entonces, del esfuerzo por
disciplinar la unidad conflictiva que result ser la sociedad moderna, a fin de mantenerla gobernable por
el Estado y productiva para el capital.
En la lgica de esta explicacin corresponde sealar
que toda referencia a lo social o a la cuestin social
no deja de ser una denominacin eufemstica -degradante, despectiva, negadora, empobrecedorade lo poltico. Las burguesas europeas emergentes
37 Ciclo de Formacin Virtual orientado a docentes de todo el pas que lleva adelante el rea de TSSyH en el marco de la Lnea de Desarrollo profesional.
38 Bonaparte lo expres diciendo que se pueden hacer muchas cosas con las bayonetas, excepto sentarse sobre ellas. La imagen sugiere que no es posible
gobernar con el solo recurso de la represin -enseanza de la sociedad francesa a su clase dirigente cuando puso en la guillotina a Luis XVI, pero que no fue
tenida en cuenta frente a la independencia de Hait (1804)-; por ignorarla, los ejrcitos napolenicos sufrieron su primera derrota no en Europa sino en territorio
americano.
50
heredaron el fastidio de los monarcas de la Santa

Alianza frente a la cuestin social o poltica interior, que es el sentido original del trmino: la organizacin de la convivencia de unidades menores (comunidades, tribus, fratrias, ayllus, calpullis) en una
mayor, la sociedad.
El segundo gran estmulo para el desarrollo de las
ciencias sociales fue la comparacin entre sociedades diversas, motivada por la curiosidad e intereses
de las burguesas europeas en expansin y de los
grupos coloniales asociados a ellas; y su corolario, la
postulacin de modelos ideales de sociedad39. Los
parmetros de comparacin utilizados por los fundadores de las ciencias sociales derivaban de sus propias sociedades y, dado que las ciencias sociales se
escribieron en alemn, francs e ingls -lenguas que
siguen hegemonizando la produccin acadmica internacional-, all estn los modelos de sociedad que
incorporamos como matriz mientras las estudiamos.
Las sociedades coloniales importamos, junto con las
ciencias sociales, sus modelos de sociedad ideal (los
dioses preestablecidos dice Enrique Dussel, 1977,
citado ms adelante) que hasta hoy colonizan nuestro pensamiento y organizacin.
Si sumamos, entonces, el surgimiento de las ciencias sociales como un esfuerzo de las burguesas
centrales para disciplinar sus sociedades de origen
y las de sus mercados externos, ms la concepcin
empobrecida de la poltica que suponen y reproducen (Es necesario preguntarse por qu la poltica
occidental se constituye a travs de la exclusin de
la vida desnuda, dice Giorgio Agamben, 1998), vemos que lo Social constituye un paradigma problemtico. Porque, por un lado, tal paradigma sustenta el desarrollo de numerosas profesiones -como la
pedagoga social- as como las polticas de ministerios nacionales y organismos internacionales y, por
otro lado, es parte de lo mucho que debe ser trans-
formado.
El sentido comn que rige las profesiones sociales,
sobre todo cuando se asumen como carreras profesionales, mantiene esta marca de origen, aunque
invertida40. Es as que hablar con conciencia poltica
explcita puede resultar obsceno en el marco de muchas profesiones, no slo entre docentes; y sostener una conducta coherente con tal discurso poltico
puede llegar a resultar ofensivo, equivalente a un insulto para quienes se mantienen en los marcos de la
profesin como carrera, con pretensin de neutralidad valorativa y apoliticismo.
En muchas ocasiones los comunicadores sociales
se refieren a los polticos, dando por sobreentendido que los ciudadanos en general no lo somos.
Normalmente, el resto de nosotros, el pblico, aceptamos esa denominacin que identifica la profesin
poltica con su campo de actividad. De esa forma,
los no-profesionales de la poltica quedamos ubicados fuera de su campo, en situacin de a-polticos
(algo anlogo se produce al confundir el campo educativo con la tarea del profesional educador; de all
la designacin del estudiante o educando como alumno, que significa ser sin luz).
El problema, obviamente, no es una palabra que
puede usarse con mayor o menor rigor. El problema es asumir con conviccin el supuesto de que los
profesionales debemos comportarnos apolticamente; porque a-poltico es equivalente a a-dicto (sin
palabra), denominacin que los romanos daban a
sus esclavos; y, en la Poltica de Aristteles, es equivalente a idiota, denominacin que Fernando Ulloa
(1999) caracteriza como aqul que no sabiendo a
qu atenerse, termina atenindose a las consecuencias.41
Lo que a todas luces no tenemos los profesionales
-y que ni la formacin profesional ni las condiciones
en que realizamos nuestros trabajos promuevenson herramientas propias de organizacin subjetiva
39 Algo que fuera una obsesin de Mitre, Sarmiento, Avellaneda de la clase poltica que organiz la Argentina moderna. La antinomia civilizacin y barbarie
expres claramente esa preocupacin y los programas de gobierno de la poca.
40 "Invertida" en el sentido que para los monarcas resultaba molesto ocuparse de problemas internos mientras que al profesional de carrera, al revs, le
resulta molesto tener que ocuparse de cuestiones externas a su profesin como pueden ser el hambre, enfermedad, adiccin, prisin o embarazo de sus
educandos; o tambin la alegra espontnea, el deseo de cantar, bailar o jugar, acariciarse, disfrazarse y representar, etc.
41 Por ejemplo, los textos de la economa clsica publicitaron el latiguillo de las "ventajas comparativas" que sigue siendo polticamente eficaz hasta el da
de hoy. Pero esos textos y sus autores son a-dictos (sin palabra) respecto de las desventajas comparativas de aplicar las recetas de la economa clsica o
actualmente del FMI, cuestin que s aborda la economa social, quizs por aquello de que el que se quema con leche, ve una vaca y llora. Probablemente,
ahora la Grecia y Roma clsicas encuentren motivos para aprender de las brbaras ex colonias de Amrica Latina.
51
e intersubjetiva42, herramientas y dispositivos de autodeterminacin, propios de la vida comunitaria y,

a la vez, aptos para las luchas polticas; ni siquiera
el poltico profesional cuenta con esas herramientas
propias, que slo parecen poseer los grandes lderes carismticos que fundan poca.
42 Las herramientas necesarias para construir comunidad. Aunque tenemos verdaderos arsenales de herramientas ajenas, que pagamos muy caras al comprarlas y ms an al usarlas.
52
4.4. Un poder propio L

que se ejerce sin
reconocer
os educadores, profesionales o no, ocupamos un

lugar de poder en la relacin educativa, investido
como tal por los propios educandos; un poder relativo, es cierto, como es relativo y no absoluto cualquier poder existente y, por eso mismo, real. No podemos, entonces, ignorarlo y declararnos a-polticos
bajo el expediente de atenernos a nuestras competencias profesionales y, a continuacin, proyectar la
responsabilidad de las consecuencias negativas no
previstas de la aplicacin de esas competencias sobre el sistema, el poder o el gobierno. La propia
responsabilidad, no.
Porque, entonces, as confinados o recluidos al estrecho marco de la profesin, silenciosos (a-dictos) o
neutrales como grupo social, casi que resultar inevitable escandalizarnos frente a aquellos otros a-dictos
(sin palabra) que recurren a la accin directa y ocupan la escena pblica en reclamo de sus derechos.
Naturalizar el propio poder, al punto de cerrarnos a
discutir su existencia, origen y sentido con educandos y colegas, es una forma de sustraerlo de su control, una forma de expropiacin, de empobrecimiento de ellos y de la relacin educativa. Es el modesto
aporte desde nuestra profesin a la corrupcin y la
impunidad que, sin embargo, slo podemos reconocer en otras profesiones, o peor, en quienes debemos acompaar43.
Todo ello es el supuesto necesario de unas ciencias
sociales (de una cuestin social, de unas competencias profesionales) funcionales a la gobernabilidad,
desde su origen; y funcionales a la concepcin del
poder como dominio.
En consecuencia, si alguien espera que los cientistas sociales o los profesionales pongamos en cuestin el orden social que nos da de comer, puede esperar sentado. Son las vctimas de este orden -que
tienen nombre propio que no conocemos hasta que
ellas mismas lo pronuncian en la escena pblica ensendonos, es decir, hasta que dicen su palabra- y
no sus beneficiarios, quienes pueden cuestionarlo.
Dice Walter Mignolo (1998): "Los intelectuales de
43 Discusin en clase de Pedagoga: una estudiante relat el caso de una familia que vive en la calle y rechaza la ayuda que le ofrece Desarrollo Social. Otra
respondi enunciando una posicin de principio: no puedo pensar que sea mejor vivir sin agua, sin bao, sin techo. Una tercera puso un parmetro concreto
para entender lo que no entendamos: el de chicas jvenes que viven en un hogar de Desarrollo Social donde sufren maltrato constante y deben agradecer
todo el tiempo lo que reciben. La que habl primero cont entonces el caso de una colega trabajadora social que movi todos los mecanismos legales hasta
quitarle su hijo a una familia de cartoneros que no poda criarlo bien e internarlo en un hogar donde comenz a ser golpeado.
53
hoy pueden desaparecer porque los movimientos

sociales que trabajan contra las formas de opresin
y en favor de condiciones satisfactorias de vida, teorizan a partir de su misma prctica sin necesidad ya
de teoras desde arriba que guen esa prctica.
No sabemos si la cita de Mignolo es la ms apropiada para dar una vuelta al tema; es la que tenamos a
mano. La vuelta que nos parece que introduce es
que la tarea del intelectual, del educador o de cualquier profesional, as sea cura o poltico, no encuentra en s misma la esperanza de un mundo mejor ni el
saber y la fuerza necesarias para construirlo. Porque
en tanto la profesin funciona, cada cual ocupa el corralito asignado, no puede escuchar lo que viene de
fuera, y no tiene palabra44 sobre ello; es un a-dicto.
La esperanza de un mundo mejor viene de otro lado,
como deca John William Cooke: La teora poltica
no es una ciencia enigmtica cuya jerarqua cabalstica manejan unos pocos iniciados, sino un instrumento de las masas para desatar la tremenda potencia
contenida en ellas. No les llega como un conjunto de
mandamientos dictados desde las alturas, sino por
un proceso de su propia conciencia hacia la comprensin del mundo que han de transformar45.
La vida humana en comunidad. No en corporacin,
no en sociedad, sino en comunidad. Un imposible
en el marco de la carrera profesional; por eso es objeto de esperanza.
No es la carrera de educador o investigador en pedagoga la que nos humaniza. Es el otro que llega a
nosotros, se al que queremos incluir y todo el tiempo nos saca.
Porque tiene algo para mostrarnos. Ah hay algo que
no sabemos y podemos aprender.
omento
de eflexin
Les proponemos la lectura de un aporte sobre sistematizacin que nos brind

Augusto Surez, pedagogo social.
Eugenio:
Comparto plenamente lo que nos transcribe
Silvia en la primera parte46. Creo que la
educacin bancaria, los grupos econmicos
y la iglesia se han encargado de limarnos
la cabeza con un trabajo fino y difcil de
romper en el plano ideolgico y de la subjetividad.
Con respecto al anlisis de los procesos
de des-aprender y aprender pienso que
cuando nosotros desde el campo popular
queremos sistematizar una experiencia vivida y queremos producir un conocimiento
a partir de ella, lo primero que tenemos
que hacer es reconocer que en esa experiencias se condensan, se concentran, y se
articulan como un nudo, una diversidad de
factores intenciones, vivencias, relaciones,
interpretaciones, sensaciones, emociones,
saberes, conocimientos, apuestas tericas
que debemos primero saber reconocer y
segundo tratar de entrar en la lgica de su
articulacin concreta para descubrir cul es
el papel que cada uno de esos elementos ha
jugado en el proceso. Si la sistematizacin
consistiera simplemente en recopilar informacin no tendr las dificultades que supone el hecho de tratar de hurgar al interior
de algo vivido de una manera tan intensa,
para tratar de producir un conocimiento
que surja de esa experiencia.
Es necesario sealar que una experiencia
44 En el sentido doble de que no tiene palabra propia y de que, por eso mismo, no puede cumplirla.
45 Citado en el cuadernillo Formacin Poltica. Conceptos Tericos de la Secretara Nacional de Educacin Popular del Movimiento Evita, ao 2012. Esta y
otras frases pueden encontrarse en: http://www.frasesypensamientos.com.ar/autor/john-william-cooke_2.html
46 Se refiere al texto Des-aprender de la educadora Silvia Snchez incluido en el captulo 2 de este mdulo.
54
particular e individual es parte de, por

lo menos, dos contextos adicionales al desarrollo del mismo proceso. El primero se
refiere a la perspectiva terica con la cual
asumimos el desafo de esas experiencias;
es decir, por qu trabajamos ah, por qu
escogimos ese barrio, cul era nuestra
concepcin de educacin popular, cul era
nuestra concepcin de teora social y de
sociedad. Esta perspectiva constituye lo
que nosotros pudiramos llamar un contexto terico; es decir, un conjunto de conocimientos ms o menos formalizados con
los cuales abordamos una experiencia. Este
contexto viene dado por los educadores y
educadoras que hacemos la intervencin,
pero tambin est marcado por las interpretaciones y los conocimientos de la gente
con la que estamos trabajando.
El segundo elemento es un contexto histrico ms general que necesariamente determina la lgica de ese proceso particular. Yo
creo que las experiencias se concentran no
solamente en acciones prcticas sino tambin en interpretaciones y discursos. Por
eso creo que valdra la pena diferenciar las
acciones de las interpretaciones que nosotros tenemos sobre ellas y de los discursos
ms o menos formalizados que intentan
explicitar esas interpretaciones.
Para poder darle validez a un trabajo de
sistematizacin tenemos que partir de los
datos empricos pero tenemos que trascenderlos. No se trata simplemente de anotar experiencias, describirlas, ordenarlas,
sino que tenemos que explicitar tambin
la intencionalidad y hacer una interpretacin crtica de ellas. Esto supone hacer
un trabajo de reflexin terica y de interpretacin de la experiencia, un ejercicio
de anlisis y de abstraccin, mas all de
lo que ocurrido concretamente. Es decir, si

yo quiero sacarle mayor provecho a mi
experiencia tengo que tratar de objetivarla
y expresarla de una manera comunicativa,
pues slo en ese dilogo y en esa confrontacin comienzo a descubrir la particularidad de mi experiencia. Si no hay cotejo de
varias experiencias, la ma por s misma
y por ms rica que haya sido no me va a
ofrecer todos los elementos para su comprensin. En este sentido quiero afirmar
que en los procesos de sistematizacin necesitamos no solamente ser rigurosos en
el entendimiento de lo que hemos hecho,
sino que tenemos que ser muy consistentes
en el intercambio y en la confrontacin de
otras experiencias, de manera que podamos objetivar lo que hemos hecho y empecemos a descubrir los rasgos comunes
que nos pueden relacionar con esas otras
experiencias.
Otro elemento a considerar es que no se
trata de ver lo particular, lo micro o lo
local como parte de algo mas grande. Creo
que esa visin formal de lo general y lo
particular anula la posibilidad de entender
la riqueza de lo distintivo, de lo peculiar.
Todos los factores del contexto histrico
y de la realidad social estn presentes de
una manera particular en cada experiencia.
La historia del pas, el estado de reflexin
terica, la prctica social acumulada estn
presente en la historia de un barrio y
desde ella podemos encontrar los hilos de
relacin con el proceso histrico social general. Esta visin es sumamente importante
para no mirar lo local como una parte de
lo global, sino para encontrar los elementos de incidencia en cada experiencia local
particular.
Los aprendizajes que obtenemos de una
55
experiencia particular deben servirnos

para mejorarla. Una de las razones por
las cuales sistematizamos es para perfeccionar nuestra propia prctica. Pero
cmo hacer para que esos aprendizajes
realmente sean asimilados o confrontados
con otras experiencias? Pienso que en la
medida que nosotros empecemos a encontrar en nuestra experiencia particular hilos
de relacin con el contexto social, histrico,
terico y prctico, en esa medida empezaremos a encontrar los hilos de vinculacin
con otras vivencias similares.
Esto es totalmente distinto a realizar un
intercambio descriptivo de experiencias, en
el que no logramos descubrir pautas y
preguntas comunes que nos permitan ir
ms all de la particularidad. En cambio, si
nosotros intercambiamos sistematizaciones
y aprendizajes, la lgica de los procesos
que hemos descubierto en nuestra propia
experiencia, ese intercambio es muchsimo
ms rico y abre la posibilidad de la generalizacin.
Augusto Surez
Entendemos que el texto de Augusto Surez expresa muy bien el punto de vista
de un educador desde su propio lugar de
trabajo. La sistematizacin no siempre es
considerada como parte del trabajo docente
y queda la impresin de que lo bueno se
escribe en otro lado.
En este mdulo se enfatiza que adems de
todos los otros lugares donde se investiga, sistematiza y teoriza, los trabajadores
docentes, y los educadores en general, tienen un punto de vista propio que merece
expresarse con rigor, aunque no siempre
cuentan con el tiempo, los medios y el mandato legal para hacerlo.
En consecuencia, sugerimos:
1. Buscar textos propios o de compaeros, o lneas sueltas, reflexiones, etc., que
consideren expresin del propio punto de
vista.
2. Armar algn texto o expresin colectiva
acerca de: El punto de vista de los educadores.
56
iblioteca
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57
Captulo 5
Una genealoga para este

presente
5.1. Una genealoga para este presente
5.2. Pedagoga Social
5.3. Educacin Popular
5.4. Pedagoga Comunitaria
5.5. Dos observaciones (con yapa)
5.6 La educacin de los nuevos sujetos sociales
ste captulo propone un viaje por la historia reciente a fin de revisar las alternativas que se nos
fueron presentando en educacin, entre otras cosas.
58
5.1. Una genealoga P

para este presente
ara abrir este tema, recurrimos a tres citas un

tanto viejas (1977, dos de ellas, 1993, la otra),
un tanto extensas, un tanto ex profeso47, de Enrique
Dussel, Eduardo Galeano y Rodolfo Kusch, sobre las
que agregamos nuestros sealamientos en cursiva:
"Saber escuchar al discpulo es poder ser maestro; es saber inclinarse ante lo nuevo; es tener el
tema mismo del discurso propiamente pedaggico. El maestro no hablar ni acerca de los dioses preestablecidos ni sobre la naturaleza que
antecede al alumno. El autntico maestro primero escuchar la palabra objetante, provocante, interpelante, aun insolente del que quiere ser
Otro. Slo el que escucha en la paciencia, en el
amor de justicia, en la esperanza del Otro como
liberado, en la fe de su palabra, slo l podr ser
maestro.
El maestro, desde los amautas de los incas o
los tlamatines de los aztecas en Amrica latina,
se inclina con sagrada veneracin ante el nuevo48, el dbil. La pedagoga no es slo la relacin
maestro-discpulo como hoy la entendemos. La
relacin mdico-enfermo, abogado-cliente, ingeniero-poblacin, psiquiatra/analista-anormal,
periodista-lector, artista-espectador, poltico por
profesin-correligionario, sacerdote-comunidad,
filsofo-no filsofo, etc., etc., son relaciones pedaggicas.
El autntico profesional (en su sentido noble
y no en el del funcional estructuralismo) hace
profesin de un servicio al necesitado de su
"saber". Toda profesin es un saber conducir a
alguien hacia algo (de la enfermedad a la salud
-el mdico-, de la intemperie a la casa -el arquitecto-, de la opinin cotidiana al saber metafsico -el filsofo-, de la niez al estado adulto -el
padre, maestro-, de la "anormalidad" a la "normalidad" -el psicoanalista-, etc.): desde la indigencia al estado de autonoma, realizacin y al-
47 Que no derivan del canon profesional y por lo tanto deben ser propuestas explcitamente.
48 Ver relato de Galeano a continuacin.
59
teridad. De esta manera el padre conduce al hijo

a ser consigo mismo un igual, un miembro de la
ciudad, el Otro adulto" (Dussel, 1977).49
Como comentando la cita de Dussel, Eduardo Galeano, en su cuento Ventana sobre la memoria escribi:
"A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en
sus aos tardos.
Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha
llegado la hora del adis. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciacin: el alfarero viejo ofrece al
alfarero joven su pieza mejor. As manda la tradicin, entre los indios del noroeste de Amrica: el
artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos,
recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla
(Galeano, 1993).
Entendemos que las dos citas establecen un marco suficiente para lo que aqu interesa decirse de la
educacin popular y la pedagoga social. Entrar de
esta forma lleva, adems, la intencin de saltear las
muchas definiciones posibles, porque las definiciones suponen una trasposicin didctica o tematizacin de problemas concretos, es decir, la conversin
del problema en series de conceptos manipulables
desde las ctedras o pasibles de gestin desde organizaciones subvencionadas o sin fines de lucro. Y
no se trata de eso aqu, sino que, como dira Rodolfo Kusch:
un orculo o sea, escuchar [] ser preciso escuchar realmente a los otros, en minscula, el
simple hombre, cara a cara, para que digan en
qu trminos sobreviven pese a la inmadurez del
pas o de la patria, en suma, para aprehender
su simple modo de ser, o sea su estar" (Kush,
2007).50
La lectura de textos producidos por las ctedras de
Pedagoga y Pedagoga Social puede ilustrar sobre los avatares de la disciplina a quienes la asumen como un camino de especializacin profesional. Aqu la preocupacin es otra, y de ah las citas
de Dussel, Galeano y Kusch.
Los textos pueden recomendar pero no producir la
actitud de escuchar realmente a los otros, en minscula, al simple hombre, cara a cara. La disciplina que se requiere para cursar una ctedra
supone escuchar con atencin a los dioses preestablecidos y a la naturaleza de las cosas que nos
antecede como alumnos. Y no es sa la disciplina
que necesitamos asumir con un grupo de educandos que nos convocan desde una posicin subalterna en el orden social, que se organizan para dejar
de ser vctimas.
Sealado esto -que son las vctimas quienes convocan y con quienes construiremos disciplina y mtodo- y sujetado con conviccin, es pertinente, a continuacin, incluir algunos comentarios y tomar nota
de algunos textos de Pedagoga Social.
"[La pedagoga] ya no es un quehacer de profesor, porque ya nada hay que ensear, es un quehacer de calle y de campo, donde se aprende.
[] Y he aqu que propongo una metodologa,
y es la de la adivinacin. sta supone escuchar
49 ste y la mayor parte de los textos de Enrique Dussel pueden encontrarse en www.enriquedussel.com
50 En este prrafo, Kush habla de la filosofa; pero creemos que vale referir su comentario a la pedagoga.
60
5.2. La Pedagoga L
Social
a disciplina de escuchar al otro requiere el cara a

cara, la inversin de tiempo, encontrar el espacio
(que no siempre es el aula), la tolerancia ante lo que
no entendemos, el compaerismo que ayuda a sostener las frustraciones, la necesidad -construida ex
profeso, vale decir por fuera de la carrera profesional, siempre urgida por cargas administrativas- de
encontrar situaciones, prcticas, cdigos en el que
padre e hijo, educador y educando, parten de una
situacin de igualdad de los distintos. En otro texto,
agrega Kusch (2007: 554): Es ms, si cambiamos
el conocer en comprender todo cambia. Cuando
se comprende se sacrifica todo respaldo cientfico.
Comprender supone sacrificar al sujeto que comprende, e implica ser absorbido o condicionado por
el sujeto comprendido, que pone sus pautas a m
como observador [] La comprensin apunta a la
aprehensin de la esencia del existir del sujeto comprendido, o sea de su ser posible. Comprender la
existencia de un sujeto es captar el mecanismo central de todo existir, cuya finalidad fundamental es su
posibilidad de ser en el propio horizonte cultural51.
Lo primero que volvemos a sugerir es asociar la Pedagoga Social con la situacin de guerra o de continuacin de la poltica por otros medios (ver captulo 2), que viven amplios sectores sociales, sobre
todo los migrantes forzados. Deca la colega Silvia
Snchez: Yo vivo hace mucho con la sensacin de
guerra pero slo se me hizo una lucecita cuando
descubr que casi la mitad de las familias de la escuela tenan un integrante muerto violentamente, y
que esa muerte se vive naturalmente, aun con todo
el dolor pero sin esperanza de justicia52.
Si slo hablaran de educacin y pedagoga los profesionales reconocidos del campo educativo, slo
tendramos entonces un discurso acerca de los problemas del sistema educativo -de manera anloga a
lo que sucede con la medicina y la psicologa segn
Guillermo Steffen (1989): A semejanza de lo que
acontece con la medicina occidental que no percibe
personas enfermas sino enfermedades, a los psic-
51 En Una lgica de la negacin para comprender Amrica. Las cursivas son nuestras.
52 Comunicacin personal, mail de noviembre 2011, ya citado en el captulo 2.
61
logos se les impedir tambin percibir personas, y

se les impelir de mil modos a que slo vean patologa, mecanismos, procesos causales; a lo sumo, podrn solamente ver casos o pacientes. Obligados
a colocarse en actitud objetivante ante su paciente,
a los psiclogos no les ser lcito ni posible conectarse con su prjimo en crisis.53
Immanuel Wallerstein (2000) extiende esta caracterizacin a la esencia de la estructura de lo que llamamos sociedad moderna: el elemento central del
liberalismo no es, como se asegura a menudo, el individualismo o la idea de libertad. El elemento central es la creencia en un progreso gradual e inevitable, a condicin slo de que ste sea alcanzado de
la mano y con la sabidura de los competentes y educados especialistas. En realidad, el capitalismo es un
sistema polarizador, y el ideal liberal de un progreso gradual es irrealizable dentro de nuestro sistema
(las cursivas son nuestras).
Un texto elocuente respecto al trabajo educativo en
situacin de guerra es el del ucraniano Antn Semionovich Makarenko (1888-1939), el Poema Pedaggico54. Su relato a fines de la Primera Guerra
Mundial, anticipa la imagen que del pedagogo propondr Dussel: el que acompaa desde la situacin
de indigencia -la de los jvenes hurfanos, analfabetos, lastimados, violentos, que tom a su cargo luego de la Primera Guerra Mundial y con la Revolucin
sovitica en marcha- hasta la situacin de autonoma -cuando ocupan militarmente una escuela de
grandes instalaciones completamente indisciplinada, y la transforman, o cuando preparan sus exmenes para estudios superiores y los rinden con xito,
o cuando se proponen fabricar taladros y ms tarde
mquinas fotogrficas (las Leica), y lo logran-.
Es un relato anlogo al que puede leerse55 sobre el
trabajo educativo en el MST brasileo, un movimiento que a la fecha cuenta con ms de mil ochocientas escuelas pblicas en veintitrs Estados de Brasil,
una de las cuales (en el asentamiento 25 de Mayo,
Estado de Santa Catarina), tuvo las mejores calificaciones de su regin en el Examen Nacional de la Enseanza Secundaria, que se lleva a cabo en todo el
pas como paso para entrar a la universidad.
Es la situacin de guerra de posiciones de baja intensidad56 en que parecen encontrarse los estudiantes en Chile y ltimamente en Mxico, quienes no encuentran un sector organizado de la sociedad adulta
que se decida a acompaarlos y sobre quienes recae la prdica despectiva de los medios de comunicacin globales. Qu significar en Chile hablar de
pedagoga social o educacin popular, en este momento en que parece estarse incubando una nueva
matanza de jvenes, mientras que no ha cesado la
de mapuches?
La disciplina que surge de la produccin y reproduccin de la vida humana en comunidad (Dussel,
1977), es la que genera los grupos de aprendizaje
de la comunidad y sostiene su actividad. La preocupacin por la calidad educativa para los Sem Terra
de Brasil tiene entre otras motivaciones combatir el
control excluyente a que someten al MST gobiernos
locales como el de Ro Grande Do Sul que en 2009
cerr ocho escuelas itinerantes del MST como parte de su estrategia de expulsar de su territorio a este
movimiento social que promueve la reforma agraria.
Ambos casos muestran que la relacin educativa va
mucho ms all de la transmisin didctica de contenidos, y que los campos de actividad en comunidades que se organizan estn menos diferenciados/
ms integrados. Y lleva a pensar en la potencia educativa inicial de movimientos que originaron fuer-
53 N. a.: Me alegr encontrar este texto hace un par de aos, de quien fue mi profesor de Psicologa en el Normal 10 de la ciudad de Buenos Aires en 1977.
Adems de Psicologa Evolutiva (en el final me toc escribir sobre la crisis de los 7 meses, cuando el beb distingue sus familiares inmediatos de otros
a los que ve menos) nos habl de cosas como el ministerio de la inteligencia creado durante la primera presidencia de Carlos Andrs Prez en Venezuela
y sobre el desarrollo de prcticas de estimulacin temprana y teoras de la creatividad. Steffen poda ser muy clido pero tambin se pona fastidioso con
quienes slo queran estudiar.
54 Puede bajarse versin en pdf desde http://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf
55 En Los logros de una educacin diferente, de Mara Entenza y Waldo Lao. Disponible en: http://www.derechoshumanos.cialc.unam.mx/doku.php?id=noticias.
de.brasil
56 Guerra de posiciones porque frente a la posicin hegemnica que el gobierno sostiene (la educacin como bien mercantil), los estudiantes deben levantar otra (la educacin como derecho humano) que es potencialmente subversiva de la gobernabilidad en Chile; de baja intensidad porque no se busca
eliminar fsicamente al adversario sino deslegitimarlo, lo cual impone un lmite a la violencia abierta y cobran importancia otros medios, fundamentalmente
los de comunicacin; pero finalmente es guerra (y no poltica) porque si gana uno, pierde el otro. Guerra de posiciones y guerra de baja intensidad
aparecen en la literatura como modalidades de guerra diferentes. En este ejemplo parecen combinarse.
62
zas polticas, como el comunismo, el socialismo, el

APRA peruano, el yrigoyenismo y el peronismo entre
nosotros, el Partido de los Trabajadores y el MST en
Brasil, el zapatismo en el sur de Mxico.
En la medida que la pedagoga social y la educacin
popular tiendan a expresar la integralidad de un proceso transformador, a ir de la mano con prcticas de
otros campos (econmico, cultural, comunicacional,
de seguridad, poltico), sern renovadoras e instituyentes en el campo educativo. Por el contrario, en
la medida que construyan su corralito profesional,
sern parte de lo instituido y motivo de su apropiacin excluyente por expertos.
se es el riesgo ineludible que se asume al estudiar:
la enorme cantidad de textos existentes puede darnos la idea de una entidad, la Pedagoga Social, que
existe en s misma abstrada de procesos sociales
concretos, y decir, entonces, que la pedagoga social es tal o cual cosa, cuando en realidad est siendo cosas tan diferentes como los lugares donde se
sita y los sujetos que la llevan adelante.
Por ejemplo, el pedagogo espaol Jos Mara Quintana Cabanas57, cuenta que la denominacin Pedagoga Social es de origen alemn y fue introducida por Karl Mager en 184458. Tambin comenta que
en Alemania no logran separar la Pedagoga Social
del Trabajo Social y entonces decidieron resolverlo
con la expresin compuesta Pedagoga Social/Trabajo Social. Agrega que los jardines de infantes en
Alemania no son atendidos por maestros sino por
pedagogos sociales. Uno dira nada que ver la pedagoga social en Alemania y aqu, y estara en lo
cierto, excepto que un diploma universitario alemn
aqu posiciona bien para hacer carrera.
Por su parte Violeta Nez59, argentina radicada en
Barcelona, aludi a la protocolizacin de la profesin del pedagogo social en la Unin Europea, proceso que consiste en que algunos gobiernos de la
Unin contratan por cifras fabulosas a consultoras
internacionales, las cuales estudian las distintas modalidades de intervencin de los pedagogos sociales y establecen el protocolo a seguir en cada caso.
Con lo que los pedagogos sociales, si estn interesados en desarrollar una carrera profesional, se ven
motivados a ajustar su actividad a la aplicacin de
esos protocolos. Dira Guillermo Steffen (1989) que
ya no trabajarn con personas sino con patologas
que obstaculizan la educabilidad, con casos.
En otra conferencia, Violeta Nez (2007) aludi al
origen y sentido de la Pedagoga Social: La disciplina a la que hago alusin da en llamarse Pedagoga
Social. Se trata de una disciplina nueva en el campo
de las llamadas Ciencias de la Educacin. Para algunos no deja de ser un invento espaol. En parte,
yo tambin as lo creo... La Pedagoga Social, como
disciplina terica y sus modelos de educacin social
es, sin duda, la peculiaridad y la aportacin de Espaa. [] Desde ese lugar, nos planteamos a la Pedagoga Social como la disciplina pedaggica desde la
que se trabaja, terica y prcticamente, en las complejas fronteras de la inclusin/exclusin. [] se trata
de un trabajo de ampliacin -en lo pedaggico y en
lo poltico- de las dimensiones de las responsabilidades pblicas en educacin [] all donde la escuela (para poder constituirse como espacio de efectivo ejercicio de transmisin de saberes) requiere de
otros partenaires sociales a fin de poder centrar su
funcin (las cursivas son nuestras).
Siguiendo su lgica podramos decir que cuando los
gobiernos y sus Ministerios (el de Educacin, el de
Justicia, el de Desarrollo Social, por ejemplo) toman
registro de nuevas realidades sociales que no caben
en las instituciones, que las desbordan y cuestionan poniendo en peligro la gobernabilidad, entonces
perfilan unas polticas que -impulsadas por organismos internacionales como el Banco Mundial, sobre
desarrollos tericos de Jrgen Habermas60- dieron
en llamarse de inclusin, como son entre nosotros
57 Jos Mara Quintana Cabanas: La pedagoga social en Alemania. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=135015168008
58 Ao de la revuelta de los tejedores de Silesia y, por coincidencia, el de nacimiento de Friedrich Nietzsche. Cuatro aos despus, en 1948, se publicar el
Manifiesto del Partido Comunista, Manifest der Kommunistischen Partei por su ttulo en alemn, aunque fue publicado por primera vez en Londres. Marx
dedic muchas de sus reflexiones a la lucha de los tejedores de Silesia.
59 Conferencia a estudiantes de Pedagoga Social en la sede de UTE, Unin de Trabajadores de la Educacin, ciudad de Buenos Aires, noviembre de 2010.
60 La sumisin es el lado oscuro del proyecto habermasiano de inclusin. La inclusin nombra la generosidad desde la perspectiva del poder. En Walter
Mignolo (2003).
63
las polticas socio educativas, por ejemplo.

Como parte del fundamento terico de esas polticas y estimulada por ellas, se impulsa entonces desde la academia la Pedagoga Social. Continuando
esta simplificacin provisoria puede decirse que, a
diferencia de la educacin popular, la pedagoga social, es por ahora una propuesta de transformacin
que surge desde arriba y se dirige hacia abajo, como
sugiere Violeta Nez en la cita anterior.
Aqullos que Violeta Nez llama otros partenaires sociales estn situados en lugares de la estructura social en los que pueden encontrarse y -eventualmente- articular, el movimiento instituyente desde
abajo que llamamos educacin popular, con el movimiento renovador desde arriba de la pedagoga social. El punto crtico en discusin entre ambas es la
disciplina y su eficacia organizativa en funcin del
principio tico material (ver cita de Dussel en captulo
4) para, luego, derivar de ello las consecuencias curriculares, profesionales y polticas que correspondan.
La pedagoga social intenta abrir el sistema instituido a lo nuevo no previsto, lo no reglamentado, que
no cuenta con establecimientos ni equipamientos
ni un funcionamiento articulado con el resto de la
estructura del Estado que lo hagan previsible y gobernable. Su campo de intervencin -dice Violeta
Nez- se ubica en las complejas fronteras de la inclusin/exclusin -una de las cuales, aunque no la
nica, es la escuela-.
La educacin popular, por su parte, como actividad
proyectiva de la memoria popular, aporta que no hay
posibilidad de poner la casa en orden si no es agrandndola, criterio que sugiere Dussel (1977) con su referencia a escuchar al joven antes que a los dioses
preestablecidos, y Galeano (1993) sealando qu es
lo que debe romperse (la obra maestra y no la cabeza del aprendiz) si es que hay algo por romper, y en
quin debe depositarse la confianza (en el aprendiz,
ms que en la ciencia propia).
Tambin muestra la educacin popular que los partenaires sociales que la pedagoga social sale a bus-
car son, en el campo de la educacin y la organizacin populares, compaeros: los que comparten el
pan porque comparten el trabajo61.
61 N. a: Caracterizacin que propuso Cristina, una docente trotskista, de la escuela de Bajo Flores, para disputar el monopolio del trmino compaero por
parte de los peronistas. A m, peronista, me pareci muy situada la caracterizacin, como que estbamos en el comedor en ese momento. All entend que
compartir el pan es un componente necesario de un trabajo bien hecho.
64
5.3. Educacin Popular A

Ante el cuestionamiento radical a que me
vi sometido, decid detenerme y dedicarme
simplemente a convivir y, slo en cuanto conviviente,
a participar, mientras, por otra parte, me entregaba
a investigar. La investigacin, sin embargo, me
plante, muy pronto, el mismo problema. Si iba a
investigar, desde qu comprensin lo iba a hacer,
desde la propia de la comunidad o desde la que
provena de mi formacin? Si una y otra no fueran
coincidentes, si fueran distintas, no sera mi trabajo
una construccin externa por completo a la realidad
de la comunidad que pretenda conocer y, por tanto,
un elaborado y sistemtico desconocimiento de
sta? (Moreno Olmedo, 2008)
Los reformadores se acercan al pen criollo y al
indio sin poner en duda sus propios valores, intentan
elevar al oprimido al nivel de la sociedad opresora
sin modificar las relaciones sociales y polticas que
lo producen. Intentan convertir al desheredado
en un burgus momentneamente sin propiedad
[] medidas poltico-policiales destinadas a
salvaguardar el orden, acompaan la accin de los
expertos en desarrollo de comunidad [] Intentan
desarrollar una sociedad civil puramente ideolgica,
sin su contraparte material. (Carri, 1968)
s que al otro lado de las complejas fronteras

de la inclusin/exclusin, de las que hablaba
Violeta Nuez, encontramos a la educacin popular;
y las races de la pedagoga social en Amrica Latina
se nutren profusamente de ella, aunque no siempre
se lo reconozca.
La educacin a la que se llama popular, y cuyo principal maestro fue el brasileo Paulo Freire, tiene como
premisa la de ser una pedagoga del oprimido (no
para sino del). Seguramente sta es una de las
causas de la rpida asociacin educacin popularpobre-educacin marginal/de baja calidad. Una asociacin que es fruto de la mala conciencia del opresor.
Pobre significa infrtil y si hay alguien que lucha contra la infertilidad es quien quiere salir de la opresin.
Para eso la herramienta de la educacin popular:
para poner en cuestin la organizacin del tiempo,
del trabajo y la divisin del trabajo, de los roles y el
reparto de los frutos, para atinar con los equilibrios
necesarios para cumplir las tareas y asegurar el alimento, el descanso y la celebracin, modificando todos los mecanismos que mantienen la opresin, la
infertilidad y la pobreza62.
Sugestivamente, lo contrario de pobre (infrtil) es
humilde (que deriva de humus y significa frtil).
Confundir infertilidad con fertilidad (pobreza con humildad) es una muestra sino de mala conciencia, por
lo menos de ignorancia63. Entender humilde desde la mirada hegemnica sobre el subalterno -aqul
que sabe cul es su lugar, mirada que suele expresarse como discurso morales una manera de echar
sal sobre la tierra, de producir la infertilidad.
Lo que aqu se intenta decir es justamente lo contrario. La manera de mirar al otro y nombrarlo nunca es ni inocente ni inocua. Podemos ver y resaltar
las limitaciones de su posicin social y de la subjetividad que la expresa, o bien destacar la potencialidad de sus bsquedas con otros (las bsquedas
propias de ellos, no las que les sugerimos). Ambas
miradas pueden parecer objetivas y veraces, pero no
lo son cuando en lugar de aclarar ocultan nuestra
62 La secuencia de fbricas recuperadas, creacin de bachilleratos populares y de universidades como las de Madres de Plaza de Mayo, de los trabajadores
(en la fbrica recuperada IMPA) y la universidad campesina (MOCASE-VC y MNCI), da cuenta de la potencia instituyente de las prcticas de educacin
popular en nuestro pas en la ltima dcada. Tambin muestra que la potencia instituyente es resultado de una cierta escala de organizacin.
63 Aporte de Romn Bezuch, estudiante de Pedagoga Social en el IFT N 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unin de Trabajadores de la Educacin,
mayo del 2012.
65
propia expectativa sobre el otro, cuando lo descalifican en base a un criterio de evaluacin en el que
nosotros destacamos, pero que no se adecua a l/
ella y su grupo de pertenencia. Digamos que siempre hay mala fe cuando comparamos nuestras fortalezas con las debilidades del otro.
En todo caso es humilde quien ha renunciado a
la ilusin de omnipotencia y sabe que necesita de
otros (la pregunta acerca de con quines que plantea Freire). sa actitud es el fundamento de la fertilidad: la permanencia del apoyo mutuo entre ella o l
y esos otros, requiere organizacin propia -el acierto fundante (Kusch, 2007)- de un tiempo distinto, al
cual corresponder un futuro distinto.
La verdad histrica, entonces, es que las mltiples
y diversas prcticas de educacin popular constituyen un aporte colectivo instituyente de los pueblos
de Amrica Latina y el tercer mundo el campo de la
educacin y aun para esos establecimientos64 medievales-modernos que son la escuela y la universidad.
Pero hay ms. Adems de su aporte instituyente en
el campo educativo, la educacin popular puede sealarse como un aspecto de la resistencia y avances
populares, que en su desarrollo histrico va diferenciando frentes co-instituyentes de una nueva sociedad, local, latinoamericana y global.
Una lista provisoria de esos frentes puede incluir la
teologa de la liberacin (y una versin argentina de la
misma, la pastoral popular65); la filosofa, pedagoga,
tica, sociologa, psicologa y poltica de la liberacin;
economa, comunicacin y psicologa social; etc.
Aunque mencionamos estos frentes por los nombres de disciplinas acadmicas asociadas a ellos
(excepto el caso de la pastoral popular) todos ellos
expresan luchas que surgen como formas particulares-locales de resistencia a la hegemona global de la
sociedad moderna. Y en esa particularidad local estn diversamente contaminados con otras cuestiones como las luchas de clases, feministas, raciales,
reivindicaciones locales de tierra, vivienda, mtodos
de cultivo, soberana alimentaria, agroecologa, reforma agraria, reforma urbana, interculturalidad, plurilingismo, de-colonizacin, entre otras.
Respecto al aporte de la pedagoga de Freire, el filsofo Enrique Dussel (2002: 439) dice: es una pedagoga planetaria que se propone el surgimiento de
una conciencia tico-crtica. Su accin educadora
tiende, entonces, no slo a un mejoramiento cognitivo y afectivo pulsional, aun de las vctimas sociales,
sino a la produccin de una conciencia tico-crtica
que se origina en las mismas vctimas por ser los sujetos histricos privilegiados de su propia liberacin.
El acto pedaggico crtico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de transformacin: la liberacin
as es el lugar y el propsito de esta pedagoga
(las cursivas son nuestras).
Dussel fundamenta (y reclama el reconocimiento de)
la pretensin universal de validez de la pedagoga
freireana a la que hace importantes contribuciones
en su tica de la Liberacin. Pero tambin seala
una ineludible marca de origen: este marco terico
filosfico parte, es evidente, de la periferia, pero usa
todava el lenguaje del centro. No puede ser de otra
manera, como el esclavo que habla la lengua del seor cuando se rebela, o la mujer que se expresa sin
saberlo dentro de la ideologa machista cuando se libera (Dussel, 1976) (las cursivas son nuestras).
En contraposicin con la educacin moderna,
la educacin popular66 entiende que el grupo de
aprendizaje y cada uno de los individuos que lo conforman representan a un sujeto social -o, dicho con
ms precisin, comunitario- con cultura y proyecto
propios, y no da por supuesto que dicho sujeto busca incluirse en los sistemas y organizaciones existentes que lo victimizan, ms bien lo contrario.
La difusin continental de su prctica en miles de
grupos de aprendizaje que las comunidades, organizaciones y movimientos sociales vienen generando durante su medio siglo de desarrollo es
el fundamento que permite sostener su condicin
64 Gregorio Baremblitt (2005) establece una distincin entre las instituciones como universales y sus materializaciones particulares como son los sistemas,
organizaciones, establecimientos, equipamientos, prcticas y agentes. Ver cita completa en el captulo 8.
65 N. a.: Que no quiero dejar de mencionar porque en ese ambiente, en 1972, tercer ao del secundario, un sbado a la tarde en reunin de jvenes me naci
la conciencia (Rigoberta Menchu). A fines de 2010 el sacerdote Ernesto Narcisi (ver captulo 3) public una compilacin de textos de otro cura villero, Jorge
Vernazza, con el ttulo Liberacin integral, que puede verse en http://liberacionintegral.blogspot.com.ar/2010/12/liberacion-integral-de-jorge-vernazza_12.html
66 Y la filosofa/teologa/psicologa/sociologa/poltica de la liberacin, etc.
66
transformadora-instituyente en el campo educativo

y la de ser -como seala Esther Prez (2004) - una
de las instancias de la integracin continental que
anhelamos.
Tambin ayuda a comprender (o a reparar en ello,
porque es un dato que est a mano de quien quiera verlo) que el grupo de aprendizaje no es una invencin de la racionalidad moderna que pueda ser
apropiada y monopolizada por la escuela.
La escuela y el sistema educativo, como estructuras
organizativas de grupos de aprendizaje (la organizacin poltica de unidades menores en una mayor), legitimadas desde el Estado, deben cuidar entonces
de no sofocar con su peso la tarea de los que ensean-aprenden, sino asegurarles recursos, impulsarlos a profundizar y ramificar sus races comunitarias y
no separarlos de ellas. Y el Estado, la macro-estructura estatal, puede aprender del proceso de los grupos de aprendizaje y tomarlos como modelo de una
reforma todava pendiente: la de formulacin, ejecucin y evaluacin de polticas integradas, con la participacin colectiva de sus mandantes.
Cuando y donde ocurre lo contrario, cuando la tendencia centralista del Estado tiende a absolutizarse,
a totalizarse, excluyendo o reprimiendo el desarrollo de la educacin y de los grupos de aprendizaje
(lo que suele ocurrir con la anuencia de los profesionales de carrera), en esos lugares y momentos, recuperan vigencia desarrollos tericos como los de
Ivn Illich67 referidos a la desescolarizacin -que tanta suspicacia despiertan en los docentes, en nuestros gremios y en los funcionarios de los sistemas
educativos-68.
La pedagoga comunitaria aymara, fuertemente crtica de los sistemas educativos modernos (lo que no
quita que lucha por su ampliacin), sugiere un criterio de equilibrio ante excesos del Estado empujados
por las manos invisibles del mercado: rescatar las
enseazas que equilibran la calidad en la simplicidad (Huanacuni Mamani, 2010).
67 Dice Enrique Dussel en su Filosofa de la Liberacin, punto 3.4.2.4: Cuando un sistema pedaggico, 'vaca sagrada' la llam Illich, se identifica con la
verdad misma, la verdad absoluta, la ideologa viene a reinar sobre los mismos que son ocultados e interpretados como nada, brbaros: El ser es, yo soy
el ser; el no ser no es: la periferia, las clases oprimidas, el pobre, el otro no es, es la sacralizacin misma del fetichismo pedaggico. Parmnides fue su
primer gran sacerdote, Rousseau, el ms grande de los europeos, y los Dewey sus aclitos.
68 Vale la pena retomar hoy textos de Ivn Illich como La convivencialidad que ayudan a desarrollar una mirada crtica acerca del patrn comn de las instituciones modernas. Tomando como ejemplos la medicina y los medios de transporte, Illich explica cmo al superar dos umbrales de mutacin las instituciones se totalizan (significa que ellas mismas establecen los parmetros para evaluarse) y pasan a servirse a s mismas a costa de la convivencia social.
67
5.4. Pedagoga L
comunitaria
o que dijimos respecto de que existen sujetos sociales que no quieren incluirse en las estructuras
existentes es hoy una afirmacin explcita de muchos
movimientos sociales, que han logrado transformaciones tan trascendentes como, por ejemplo, las reformas constitucionales de Ecuador y Bolivia en las
que -transgrediendo toda la tradicin moderna- se
declara que esos Estados son plurinacionales.
lvaro Garca Linera, vicepresidente de Bolivia, dice
al respecto: Estado por definicin es monopolio, y
movimiento social por definicin es democratizacin
de la decisin. El concepto de gobierno de movimientos sociales es una contradiccin en s misma,
s, y qu? Hay que vivir la contradiccin, la salida
es vivir esa contradiccin69.
No habla de resolver la contradiccin, habla de vivirla, algo difcil de asumir en los paradigmas habituales de la formacin docente o de cualquier otra profesin, aunque ineludible en la cotidianidad de las
escuelas y de toda tarea educativa.
tener
penarauenta
c
Proponemos aqu una lectura detenida de un

fragmento de Amrica Profunda de Rodolfo
Kusch (2007):
"No se trataba de hurgarlo todo en el gabinete, sino de recoger el material viviente en las
andanzas por las tierras de Amrica, y comer
junto a su gente, participar de sus fiestas y
sondear su pasado en los yacimientos arqueolgicos; y tambin deba tomar en cuenta ese
pensar natural que se recoge en las calles y
en los barrios de la gran ciudad. Slo as se
gana firmeza en la difcil tarea de asegurar
un fundamento para pensar lo americano... el
antiguo camino de la especie desde la lejana
prehistoria, que siempre fue el antiguo camino
69 Conferencia magistral: La construccin del Estado. Facultad de Derecho UBA. 9 de Abril de 2010. Disponible en: www.lamella.com.ar
68
de Amrica, un camino que nunca pierde de

vista una humanidad integrada por machos y
hembras que persiguen el fruto... Quizs sea
nuestro destino el de volver a ser aqu hombres sin sucedneos, porque se es el destino
de Amrica: la comunidad y la reintegracin de
la especie.
Tambin desde Bolivia, el filsofo Fernando Huanacuni Mamani (2010), dice sobre la pedagoga comunitaria: En el mundo todava no se ha sistematizado ni la pedagoga ni la educacin comunitaria, por
lo tanto salir de la educacin colonizadora no slo
pasa por llenar la currcula con temas indgenas y
menos repetir el enfoque histrico cultural, sino por
generar desde nuestra cosmovisin nuestra propia
teora de los procesos psicolgicos de aprendizaje
y plantear nuestro propio enfoque y principio comunitario desde la lgica y paradigma comunitarios.
Ofrece como ejemplo orientativo el de la EscuelaAyllu de Warisata (1931-1940) y, como propona Freire, define no solo para qu, sino contra qu educar:
La educacin que estamos cuestionando est dirigida simplemente a la educacin del individuo. Es
una educacin antropocntrica, gracias a la premisa
de esa enseanza occidental cristiana en la que el
ser humano es rey de la creacin y todo lo dems
es inferior a l y puede usar y abusar de todo lo que
no es humano (Ib.).
Y ofrece adems una concepcin alternativa a la de
derecho de propiedad: Nosotros no somos dueos de la tierra, nosotros pertenecemos a ella. Entonces, ms que reclamar un derecho de propiedad,
lo que pedimos es el Derecho de Relacin con la
Madre Tierra (Ib.).
Otra pedagoga ms, y van
El trmino pedagoga, como se ve, ha encontrado
innumerables adjetivaciones. No pensamos que el
adjetivo elegido lo diga todo, al contrario, muchas
otras cosas hacen falta para saber si una palabra

vale lo que su uso dice y si cuando la decimos con la
boca tambin la sostenemos con la espalda.
Pero queramos sealar, en las diferencias, relaciones que vemos entre la pedagoga y sus modalidades popular, social y comunitaria; y, nombrando a
algunos de sus referentes, aludir a la densa historia
reciente de este campo de la actividad social en Argentina y Amrica Latina y a sus variados actores,
que no somos slo los docentes.
69
5.5. Dos observaciones L

(con yapa)
a primera observacin es que en escuelas, universidades y ministerios, nunca falta quien pregunte: y para qu una Pedagoga Social si la Pedagoga en s misma es social?, objecin que es ms
difcil de hacer cuando se habla de pedagoga del
oprimido. En este ltimo caso, la objecin muchas
veces se formula como acusacin (les meten ideas
en la cabeza a los chicos) y la discusin se antagoniza (vos no?, y hasta cobrs por eso70) sin aportar claridad.
Es que objeciones de ese tipo no se satisfacen con
argumentos -que hay que tenerlos-; lo que indican, a
manera de sntoma, es el diferente posicionamiento
de cada uno ante las crisis recurrentes del establecimiento u organizacin y de su principio de autoridad.
De todas formas y, ms all de la diferencia de posiciones y opiniones a que den lugar, preguntas como
qu hacer? o cmo se sale de esta crisis?, son
ms alentadoras que, por ejemplo, cul crisis?,
negacin que pone a todos en la posicin de idiotas
(ver cita de Fernando Ulloa ms abajo).
La segunda observacin es que, en nuestro pas,
cuando se adjetiv como social a la psicologa, ello
supuso un desarrollo fecundo de cruces de campos
de actividad social, como los de salud mental y educacin, arte y salud mental, organizaciones y salud
mental, etc., que llevan la marca de verdaderos genios como Enrique Pichn Rivire, Eduardo Tato Pavlosvky, Gregorio Baremblitt, Fernando Ulloa, entre
otros.
Entonces, la yapa: por una cuestin de conviccin
personal y de pertinencia con nuestra tarea, quisiramos que todo educador lea las conferencias de
Ana Quiroga (2001) "Relacin entre el pensamiento de Enrique Pichn Rivire y Paulo Freire" y de
Fernando Ulloa (1999) Sociedad y crueldad, en la
Casa de Madres de Plaza de Mayo.
En 1970, Pichn Rivire (2001) haba escrito: El sujeto es sano en la medida en que aprehende la realidad
70 N. a.: Estoy citando una discusin en la que particip en la sala de profesores de la escuela de Bajo Flores.
70
en una perspectiva integradora, en sucesivas tentativas de totalizacin, y tiene capacidad para transformarla modificndose, a su vez, l mismo. El sujeto
es sano en la medida en que mantiene un interjuego
dialctico con el medio, y no una relacin pasiva, rgida y estereotipada.
Slo ese prrafo de Pichn Rivire71 alcanza para poner en cuestin la escuela normalista y buena parte de la formacin y capacitacin docente, por sus
efectos en la salud mental de educadores y educandos. Y est claro que no es en aquella escuela, todava hoy idealizada, donde queremos incluir excluidos.
Como para enfatizar la pertinencia de la salud mental en los temas de este mdulo, Ana Quiroga agrega
en la conferencia citada: En algn momento, Freire
me dijo: le a Pichn y pens: este hombre me ha
copiado, pero analizando fechas me di cuenta de
que yo haba pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos.
Sin embargo, al mismo tiempo que se desarrollaba
ese trabajo exploratorio de los vnculos entre salud
mental y educacin, se produjo una ruptura en la
APA (Asociacin Psicoanaltica Argentina). Lo mencionamos para no olvidar que toda transgresin tiene costos -institucionales, morales, etc.-, y que los
costos se asumen en vista a evitar otros mayores,
el mayor de los cuales es la imposibilidad del nacimiento de lo nuevo. Hay culturas que instituyen esos
costos; de eso habla el cuento citado de Galeano
Ventana sobre la memoria.72
Acerca de la negacin y la posicin del idiota, Fernando Ulloa (1999) dice: Secretear lo que de por
s ya aparece como secreto, terminar siendo un
secreto si no a voces, s a murmullos. Una verdad
murmurada que al mismo tiempo que se impone, se
intenta recusar a travs de la renegacin. En psicoanlisis a este mecanismo se lo describe como negar
y negar que se niega. Una verdadera amputacin del
aparato psquico que configura uno de los riesgos
mayores a que estn sometidos los nios que han
pasado aos en ese entorno siniestro; en ellos pue-
de instaurarse una renegacin cronificada, crendoles serios problemas afectivos con la verdad, puesto que no sabiendo a qu atenerse, pueden terminar
teniendo que atenerse a las consecuencias, antigua
frmula para definir la posicin del idiota antes que
esto constituya un insulto o un cuadro neuropsiquitrico (las cursivas son nuestras).
Y en referencia a las transgresiones en el marco de
la profesin, agrega en la misma conferencia:
Uno se pregunta cmo puede ser que una comunidad tan mortificada, tan lastimada, no reaccione?
Es que en estas condiciones la queja nunca arriba
a protesta, ms bien se apoya en las propias debilidades intentando despertar la piedad del opresor.
No se afirma en las propias, tal vez endebles fuerzas, pero fuerzas al fin. En esa comunidad tampoco la infraccin apunta a trasgresin. La infraccin
es ventajera, oportunista, a lo ms se arregla con
una multa o se presta a la coima. La trasgresin no
es as, ella siempre funda algo: funda la teora revolucionaria o la ruptura epistemolgica, tal vez la
toma de conciencia, o quiz funda la fiesta. En las
comunidades mortificadas no hay tal acontecer ya
que la gente acobardada pierde su valenta al mismo
tiempo que su inteligencia. Pero sobre todo pierde el
adueamiento de su cuerpo y las patologas astnicas abundan anulando la accin. El cuerpo se ha hecho servil. En esas comunidades mortificadas cuando se trata, por ejemplo, de agrupaciones a cargo de
la salud, una actividad que obliga a desarrollar pensamiento, con frecuencia he observado lo que termin llamando el sndrome SIC, una sigla integrada
por Saturacin, Indiferenciacin, Canibalismo (Ib.).
La transgresin -a diferencia de la infraccin- es fundante. Lo que recuerda la bsqueda del acierto fundante del que hablaba Kusch (2007) y que volveremos a mencionar ms adelante.
Moreno Olmedo (2008), sin utilizar los trminos transgresin o acierto fundante, explica cmo cambiara para siempre su disciplina en Amrica Latina: All,
en el campo de trabajo, le esperaba al psiclogo y a la
71 Tomado de "Una teora de la enfermedad", en El Proceso Grupal: Del psicoanlisis a la psicologa social (2001).
72 N.a.: Le debo este cuento-y otra cantidad de relatos y reflexiones-a Mara Beln Cairo Sastre, la negra Beln, que acompa la cocina de este mdulo.
71
psicologa una autntica renovacin. Los psiclogos

no se encontraron con masas ni con proletarios simplemente, ni con marginales en general como anunciaba la teora sociopoltica del momento. Encontraron, en cambio, comunidades. No comunidades de
proletarios o marginales, sino simplemente comunidades de convivientes que no pudieron recibir otro
calificativo sino el de populares. Algo parecido sucedi, creo, en el resto de Latinoamrica. La psicologa
social tuvo que asumir las comunidades y abrirse a la
psicologa comunitaria. No hemos inventado los latinoamericanos la psicologa comunitaria, por lo menos como denominacin de una disciplina, pero entre
nosotros ha surgido una psicologa comunitaria que
poco le debe a las de otras latitudes, dotada de una
originalidad que no proviene de una especial capacidad creativa de los psiclogos sino de la originalidad
de nuestras comunidades populares. No sera demasiado atrevido pensar que ellas han sido las verdaderas creadoras de esta especialidad de la psicologa
social (las cursivas son nuestras).
72
5.6. La educacin A
de los nuevos sujetos
sociales
veinte aos del V Centenario, sugerimos hacer

un ejercicio de memoria.
En Argentina hasta el da de hoy seguimos convencidos de que los pueblos originarios constituyen una
minora entre nosotros. Este criterio democrtico
cuantitativo de mayora/minora que tambin sera
vlido referido a la burguesa o al jet set televisivo,
oculta aqu el poder de unos y otros. Advierte Luis
Sabini Fernndez73: no hay dos realidades aunque
lo parezca; una segura y democrtica, la de casi
todo el mundo, y otra azarosa y discrecional de los
pocos marginados, y que por eso lo seguro es permanecer en la primera. Es la ltima, precisamente -el estado de excepcin (Agamben)-, lo que rige
(o, en todo caso, la excepcin que percibimos como
una inversin de lo normal, es lo normal).
Sin embargo, ya no es hegemnico el pensamiento
de que a pesar de las barbaridades que se cometieron, tanto la conquista del siglo XVI como la conquista del desierto del siglo XIX o la desertizacin de
lo social por el neoliberalismo en los noventa, fueron
procesos histricos positivos.
Dice Fernando Huanacuni Mamani (2010): Mucha
gente piensa que quinientos aos de genocidio y etnocidio fue una ancdota desde el punto de vista
occidental, consideran permisible la esclavitud o la
servidumbre, cuando sostienen que no puede haber esclavitud en pleno siglo XXI, como queriendo
afirmar que en los siglos pasados era permisible o
comprensible, pero les decimos que en ningn siglo
es comprensible ni permisible que haya esclavitud o
exclusin racista, eso se expresa solo desde la inconciencia de la sociedad.
A lo que agrega Roberto Carri (1968): las clases en
que surgen los Velzquez generalmente son consideradas rmoras del pasado destinadas a desaparecer, a ser reemplazadas A los Velzquez se los observa con simpata pero se los subestima en cuanto
a su capacidad real Como es un caso perdido, lo
nico que se les ocurre es humanizar las condiciones de opresin (las cursivas son nuestras).
73 Luis E. Sabini Fernndez: Desarrollo tecnolgico: revolucin, reaccin o resistencia?, en http://www.rebelion.org/noticia.php?id=151028
73
El debate del V Centenario (1992) en nuestro pas

ocurri sobre el teln de fondo de aquel presente
neoliberal en el que empresas transnacionales, incluso algunas de origen espaol, confirmaban la
continuidad de la colonia, mientras el gobierno nacional, a manera de festejo, indultaba genocidas.
Era muy fuerte lo que ocurra, y una de las consecuencias inesperadas para los que gobernaban
aquel presente y construan el relato oficial fue que
perdieron el debate sobre el pasado. El consenso
establecido sobre ambas conquistas no prendi en
las generaciones jvenes, y entonces, no logr reproducirse. Dice Silvia Winter (2009: 81): La transicin de una episteme a otra ocurre cuando ya no
son viables las condiciones por medio de las cuales
su verdad resultaba firme, cannica y obligatoria
Nietzsche. El factor estimulante de esta no-viabilidad es siempre socio-poltico.
Pueblos despoblados, familias desocupadas, desarmadas, jvenes que se vean obligados a migrar... De
ese sector social forzado a vivir en suburbios sin servicios ni proyecto, y como rebelin contra ese destino, emergeran aos despus movimientos sociales
como los MTD.
En Ecuador, Bolivia, Per, en el sur de Chile, en Neuqun y el NOA, pero tambin en las villas y suburbios de todas las capitales provinciales argentinas,
al mismo tiempo que los jvenes desocupados, se
hicieron visibles los pueblos originarios, en redes familiares y productivas que reconstruan apenas se
asentaban en sus nuevos territorios.
Aunque ambos nuevos sujetos no son idnticos,
por vivir unos junto a otros en las periferias urbanas,
coinciden en su percepcin y resistencia frente a la
exclusin social.
En relacin a la educacin de estos nuevos sujetos
sociales, cabe sealar una secuencia de hechos que
configuraron una pauta:
a) Los comedores barriales, en cuanto organizaban
la rutina alimentaria, como segunda actividad generaron espacios de apoyo escolar.
74 Ver texto que lleva ese ttulo en el captulo 6.
b) Muchos de los que pudieron avanzar un paso ms

comenzaron a desarrollar tareas de alfabetizacin,
en la modalidad de educacin popular -lo que supuso recuperar el vnculo con tradiciones de los sesenta y setenta y otras ms antiguas-.
c) La masiva llegada de poblaciones de habla guaran, aymara y quechua a los suburbios, su asedio a
las ciudades blancas o criollas, puso en evidencia el
hecho de la diversidad lingstica y cultural de nuestra poblacin, as como la imposibilidad del sistema
educativo de dar respuesta a las mismas.
Y as como el servicio alimentario provisto por las
escuelas se constituy en marca de poca, simultneamente, el servicio de apoyo escolar y/o alfabetizacin caracteriz a comedores y otras organizaciones barriales.
Lo que se tramita en esta sintona contradictoria
entre escuelas y comedores barriales no es slo la
nutricin en caloras y conocimientos para que chicos pobres accedan a una cultura escolar moderna, eurocntrica, de calidad. No se impugna aqu
la finalidad incluyente de las polticas oficiales (actualmente est en discusin el eurocentrismo y su
paradigma de calidad) pero no siempre se ve que
los puentes que se construyen para los portadores
de culturas o cosmovisiones diferentes a la moderna
sean transitados en ambas direcciones, como pasarelas entre cosmovisiones74.
Cmo abrir, entonces, el sistema educativo a prcticas inter-culturales; a la posibilidad de concebir que
no existe una sola verdad (uni-verso), sino muchas?
Y que, por lo tanto, garantizar el derecho a la educacin, no pasa por transmitir y explicar una cultura superior a las inferiores, sino por establecer puentes
de comunicacin e inter-aprendizaje entre ellas.
74
B
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76
Captulo 6
Las minoras originarias

6.1. Las minoras originarias
cerca de la magia que convierte en minora a

las mayoras, a los nativos en extranjeros y a la
educacin en alienacin.
77
6.1. Las minoras E

originarias
l estereotipo argentino respecto de los pueblos

originarios como minora es un resultado -dira
Arturo Jauretche (1975)- de La colonizacin pedaggica que siguiera al genocidio material. En ese libro que form a muchos educadores, docentes o
no, escribi: El pueblo en que nac, en el Oeste de
Buenos Aires, era treinta aos antes territorio indio,
pero la escuela a la que concurr ignoraba oficialmente a los ranqueles. Debo a Bffalo Bill y a las primeras pelculas de cowboys mi primera noticia de
los indios americanos Esos eran indios!, y no esos
ranqueles indignos75 de la enseanza normalista.76
Contradiciendo en apariencia el estereotipo, en enero de 2005 la periodista Silvina Heguy (2005) public en Clarn su nota Mas de la mitad de la poblacin del pas tiene antepasados indgenas. En ella
resuma las conclusiones de un estudio hecho por el
Servicio de Huellas Digitales Genticas de la Universidad de Buenos Aires, a partir del anlisis de casos
en once provincias.
Lo que queda al descubierto es que no somos tan
europeos como creemos ser, dice en la nota Daniel
Corach, director del Servicio, profesor en la ctedra
de Gentica y Biologa Molecular de la Facultad de
Farmacia y Bioqumica de la UBA e investigador del
Conicet. Con tal capital de ttulos propios y respaldo institucional y financiero, el experto mencionado
calificara como perito judicial en un hipottico juicio
contra el prejuicio.
Sin embargo, el recuento gentico como argumento,
ms all de que pueda sorprendernos por sus resultados, mantiene alguna analoga con el certificado
de limpieza de sangre que exiga la corona espaola para reconocer la condicin de vecino. Una
sociedad que requiere recuentos genticos para revisar sus prejuicios, slo los est modernizando.
75 En el relato la frase ranqueles indignos, no tiene intencin ofensiva sino irnica.

76 Las cursivas son nuestras. Agregamos que desde que Jauretche escribi ese libro hasta hace pocos aos, tambin l pas a ser un ranquel oficialmente
ignorado por la academia y la formacin docente.
78
tener
penarauenta
c
La ingeniera gentica y el sueo o la pesadilla

de la eugenesia:
El ttulo corresponde a una conferencia de Luis
E. Sabini Fernndez (2012) recientemente publicada. Sabini escribe:
el advenimiento de humanos genticamente modificados establece un corte radical en la humanidad, entre padres y tecnlogos modificadores y bebs que sern adultos modificados
Tanto perfeccionismo no es sino la contracara
del profundo desprecio que despierta en este
tipo de expertos el hombre real y concreto, que
somos todos nosotros.
Al respecto, Guillermo Steffen (1989) seala: El psiclogo novicio podra aqu desconcertarse, preguntndose si acaso nuestros genes y nosotros mismos
somos, en lo profundo, indios. Pero no se trata de
lo indio: se trata, ms en general, de lo humano. Se
trata, al parecer, de la genrica profundidad psquica de lo humano, acaso desatendida o no suficientemente percibida por la ciencia occidental. Parece
un ejemplo evidente de que la modernizacin tiene
sus propios pre-juicios, vale decir, juicios de fundamento, de los que deriva su episteme.
Explica Silvia Wynter (2009: 69-70): Hubo un nico asunto, como Maurice Godelier ha mostrado, una
sola institucin y representacin social que no pudo
ser seriamente cuestionada ni por el cuestionamiento terico de la filosofa griega ni por la poltica de
su democracia. Tal fundamento fue el de la institucin del esclavismo y la condenacin sistmica de
los no-griegos a su rol de proveedores de fuerza de
trabajo, sobre cuya base todos los griegos varones
pudieron ser instituidos como ciudadanos libres e
iguales de la polis.
La modernizacin no nos ha liberado del racismo ni,
en general, de prcticas y dispositivos que clasifican
(y cosifican) a fin de sostener jerarquas establecidas. Sigue siendo la nuestra una sociedad que reafirma la existencia de sujetos clasificadores y objetos clasificados. Por su parte, Walter Mignolo (2003:
27) nos dice: Entre las muchas cosas de las que los
pueblos no europeos fueron privados estaba la posibilidad de pensamiento (no de pensar, porque eso
ya sera mucho decir) a la manera en que el pensamiento se conceba en el Renacimiento, cuando comenz el proceso de colonizacin y la clasificacin
de las poblaciones del planeta por su nivel de inteligencia (las cursivas son nuestras). Cabe sealar
que la calidad de experto para calificar como perito
-en este caso, como perito clasificador de poblaciones- deriva del respaldo institucional que se posee a
manera de capital.
Quienes reconocen su saber como situado toman
nota de las calificaciones profesionales de cualquiera que entra en dilogo porque su negocio no es ignorar las pautas culturales del otro; pero siguen sus
propios caminos para validar lo que sirve y da sustento y firmeza a los aprendizajes. Fernando Huanacuni Mamani (2010: 29) sugiere: rescatar las enseazas que equilibran la calidad, en la simplicidad,
marca de la existencia sana de nuestros ancestros;
es decir aprovechar de lo que el mundo occidental
ofrece sin abandonar valores y prcticas sociales y
culturales propias.
En esa lnea, tres dcadas antes de la nota periodstica sobre nuestra herencia gentica, Rodolfo Kusch
(1978) escriba: Pudiera sospecharse entonces que
no hay diferencia entre un quechua y un ciudadano
[...] Pero en qu consiste entonces la alteridad del
otro? En realidad es lo mismo humano pero tomado
en toda su profundidad. Con lo que introduca una
duda saludable, crtica, acerca de lo que la propia
cultura considera lo humano.
La novedad que reivindican para s y nos ofrecen
79
los pueblos originarios es que lo humano es mucho ms que el individuo urbano competente con
que machaca una publicidad cientficamente elaborada. Dice Kush (2007) en Amrica Profunda: La categora bsica de nuestros buenos ciudadanos consiste en pensar que lo que no es ciudad, ni prcer,
ni pulcritud no es ms que un simple hedor susceptible de ser exterminado. Si el hedor de Amrica es
el nio bobo, el borracho de chicha, el indio rezador
o el mendigo hediento, ser cosa de internarlos, limpiar la calle e instalar baos pblicos. La primera solucin para los problemas de Amrica apunta siempre a remediar la suciedad e implantar la pulcritud.
El encuentro con otros, distintos, entonces, permite revisar y redefinir lo que la propia cultura comprende como lo humano. No slo en sus aspectos
manifiestos (indumentaria, accesorios electrnicos,
msica) sino las pautas ms arraigadas en nuestro
comportamiento, como son las que se despliegan
en la gestin de los recursos; como la colaboracin,
el intercambio, el regalo, la competencia, el derecho
de propiedad, el derecho de relacin.
Entre las pautas ms arraigadas en nuestro comportamiento, hay una que es clave para comprender que
no se puede pensar en los pueblos originarios como
minoras o rmoras del pasado destinadas a desaparecer (Carri) o un simple hedor susceptible de
ser exterminado (Kusch): los buenos ciudadanos,
porque normalmente carecemos de comunidad de
referencia, aprendemos que la tierra se compra y se
vende. As que nos parece una locura que quienes
mantienen un modo de vida tan distinto exijan el reconocimiento de su derecho de relacin con la tierra.
Lo llamativo de esta conviccin es que ignora las necesidades e intereses de la mayora de nosotros. Si
pusiramos en la balanza nuestra necesidad e inters, los pueblos originarios dejaran de ser minora, y
cobrara algn sentido (pero ya no hara falta) aquel
estudio gentico acerca de que el 60% de los argentinos tenemos genes originarios.
Es como para reflexionar que aquella prctica de di-
vidir para reinar no es slo la prctica comn de estrategas enemigos, sino tambin de la educacin
encarnada por nosotros mismos, los docentes.
Mucho hay entonces para des-aprender y re-aprender.
omento
m
de reflexin
Para complementar este punto, sugerimos la

lectura de los textos que siguen: De las viejas
maneras de vivir, al solo YO... EL AYNI" y Pasarelas entre cosmovisiones del PRATEC.
De las viejas maneras de vivir, al solo YO.....
EL AYNI77
Es difcil entender el futuro de los nuevos
sujetos que vamos construyendo hoy; de
algo estoy seguro, que nuestros abuelos
aymaras e incas tenan en claro que la naturaleza y el hombre eran uno solo, a partir de ello el hombre y naturaleza convivan
en armona como complemento uno al otro.
Entendieron que la universalidad, es todo.
Donde nadie queda fuera no importando lo
que seas, de esta manera construyeron un
ritmo de vida ms equitativa y justa. Los
principios como el Ama suwa, ama llulla,
ama qella lo que significa: No seas ladrn
(Ama suwa), no seas ocioso (ama llulla), y
no seas mentiroso (ama qella). Esta dinmica no sera real si no existiese el Ayni,
que es un sistema de vida muy complejo
para el hombre del capitalismo y es sencillo
si todos vivisemos con esta lgica de la
reciprocidad (AYNI_ MINKA_)
Para un sujeto del siglo del consumo, es
importante el bienestar individual, el Yo.
Vivimos en un mundo de consumo, donde
77 N.a: Trabajo final de Educacin en Contextos de Pobreza, Seminario de 3er ao de la Tecnicatura en Pedagoga y Educacin Social que se dicta en el
IFT 28 de la CABA. Su autor, Fredy Huanca Mamani, nacido en Bolivia, vecino de la Villa 1.11.14 de Bajo Flores (CABA), se recibi de Tcnico Superior en
Educacin y Pedagoga Social en diciembre 2012. Escuchando sus reflexiones en clase acerca de lo que cambia con la migracin y lo que se esfuerzan por
mantener, le ped que las pusiera por escrito, cosa que le agradezco ahora porque puedo difundirlas.
80
la lgica actual es, dime cunto consumes

y te dir cunto vales (Galeano, 1998). Este
modo de vida no es bueno para la gente,
pero es muy bueno para la industria capitalista.
Desde este enfoque es difcil entender como
realmente funcionara el Ayni, en los tiempos anteriores al 12 de octubre de 1492.
Como deberamos llamarlo? Da de la
raza? Da de la conquista? Da de la
injusticia? Da del saqueo y el robo?
Seguramente fue sorprendente para el invasor, descubrir una sociedad organizada
con un profundo respeto por la naturaleza,
que de alguna manera esta lgica no poda
ser entendida por el extrao, llamndolos ...
ignorantes de cultura,... son herejes... etc.
(Galeano, 1971).
Segn investigaciones y estudios profundos, el Ayni como sistema de vida funcionara perfectamente si fusemos libres del
mundo capital respaldado por la plata, dinero, Money, etc. Algunas interpretaciones
por deduccin diran que el Ayni es hoy
por ti, y maana por m otros afirman
que el Ayni es el trueque.....Yo te doy esto,
y t me das lo otro. El trueque constituye
la antesala del dinero, ya que el siguiente
paso de lo descrito arriba es: yo te doy
esto, y t me das dinero, y con ese dinero
yo obtengo alguna otra cosa que necesite y
que tu no tengas. (Torra, 2011)
Desde mis orgenes aymaras y alienado
por el capitalismo, es difcil explicar con
exactitud como debi funcionar el ayni y
me resulta muy difcil dar una apreciacin
de cmo debi ser, pero me imagino una
civilizacin casi perfecta en convivencia con
la naturaleza y el hombre.
A partir de las lecturas de los investigadores de la cultura ancestral, puedo traducir
algunas prcticas que hoy se pueden observar en las zonas andinas del altiplano
que parecieran ser heredadas de nuestros
antepasados Incas.
[Ante] la invasin de la moneda como un
medio de cambio para reparar supuestas
necesidades creadas por las corporaciones,
el hombre andino se vio obligado a abandonar sus tierras, su modo de vida, para
incorporarse a una carrera por la supervivencia del ms fuerte, convirtindose en
ajeno y extrao en sus propias tierras.
El Kollasuyo, despus Amrica Latina, hoy
2012. A pesar del tiempo el hombre andino
sigue llevando en sus venas la herencia de
sus antepasados aymaras e incas, a pesar de que hicieron78 lo imposible por erradicar sus prcticas por que representa un
peligro para el poder econmico.
En la villa 1-11-14 ubicada en el Bajo Flores,
de la Capital federal. Es una de las ocupaciones de tierras fiscales por familias
ms empobrecidas que no tienen la oportunidad de comprar un espacio para vivir.
Muchas de las familias que viven son de
origen boliviana, peruana, paraguaya, y
argentinos del interior del pas.
Desde hace unos aos atrs cada sbado
por la maana en los pasillos del Manzano
1, era tpico encontrar una pequea feria
de intercambio de alimentos de primera necesidad, con productores del mercado central. En un momento la ayuda llego a la villa,
el gobierno de la ciudad ejecut el programa
ayuda a las familias ms necesitadas de
la villa, con subsidios de chequeras para
intercambiar productos alimenticios en los
sper mercados. Segn comentarios dicen
que ya la feria de la villa est debilitada y
que ya no vienen ms los productores. A
ciencia cierta no podemos decir a qu se
78 El autor no aclara quines hicieron lo imposible. Entendemos que se refiere a los colonizadores y sus herederos, y que no habla solo del presente o del
pasado sino de ambos a la vez.
81
debe esto, pero de algo estoy seguro, de

que el sbado los vecinos llegan con bolsas
de compras de los supermercados.
Mi vecino tarkassa79 dice: ...con los subsidios estn enseando a nuestros hijos
a una vida facilista... donde se olvidan del
trabajo y cuando son grandes ya no quieren trabajar... y es mas fcil robar... drogarse... emborracharse...
No s si el trabajo es bueno o malo, pero
el trabajo formaba como un hecho importante del hombre ancestral aymara e inca,
esto no significa que el resto del mundo
no trabajara.
Entiendo que una prctica real del Ayni no
existe porque los tiempos tienen otro rumbo y el dinero est vigente en cada rincn
del mundo.
Fredy Huanca Mamani
A continuacin, un texto del PRATEC (Proyecto Andino de Tecnologas Campesinas) que
acompaa desde hace ms de dos dcadas a
diferentes organizaciones y grupos de campesinos en una propuesta de afirmacin cultural
con acento en los aspectos de la crianza de la
diversidad.
Pasarelas entre cosmovisiones80
Una tensin recorre los pasillos de muchas
escuelas andinas, producto del esfuerzo
entre construir el proyecto homogenizador
estatal cuya herramienta central es el currculo, y afirmar la vida fresca y plural
que proyectan las sonrisas de los nios y
las nias, ancladas en una tradicin antigua de criar la diversidad.
Lo que se podra llamar cultura educativa
de la comunidad no est presente en el

aula por ms que se hable de dilogo de
saberes y de interculturalidad en la Ley
General de Educacin. El currculo sigue
siendo colonial; en l no tiene cabida la naturaleza viva y la cosmovisin que la sostiene. En la prctica se prefiere el ingls
antes que las lenguas indgenas a pesar
de que declaramos ser interculturales y nos
vanagloriamos de tener unas de las mayores biodiversidades del planeta.
[] Los comuneros andinos han planteado
el iskay yachay, es decir el dilogo de saberes en la escuela, desean que sus hijos
se afirmen en lo propio y se abran a la
comprensin del mundo moderno. Ellos poco
entienden del DCN81, o de siglas como PEN,
PER o PEL. El estado ser siempre el estado. Para ellos la cara del estado somos
nosotros, aunque los docentes queramos
decir lo contrario, es decir que somos noms sus trabajadores mal remunerados.
Los comuneros nos han solicitado a los
docentes resolver la aparente o real contradiccin entre el mundo andino y el occidental moderno, y con ese encargo nos han
dejado harta tarea para la casa. Nos han
dado una triple misin: entender el mundo
moderno, comprender el mundo andino, y
establecer el dilogo entre ambos mundos.
Nadie sabe la forma que tendr o formas
que asumir la resolucin de tal tarea. Nos
han pedido eso s que trabajemos colectivamente, en grupo, lo que no es nada
sencillo, y nos han pedido tener paciencia
andina, similar a la que ellos han tenido con
la Iglesia, y la tuvieron con la hacienda y
ahora con credos fundamentalistas.
[] En ltima instancia, la pregunta que
surge es sobre la posibilidad de lo que
79 El nombre es un alias, lo que significa que no es nombre real del vecino.

80 Fragmentos del libro: Epistemologas en la Educacin Intercultural. Memorias del I Taller sobre Educacin Intercultural y Epistemologas Emergentes. Pratec, Lima, 2009. Disponible en: http://www.pratecnet.org/pdfs/libro%20epistemologias.pdf (El resaltado en negrita es nuestro). El sitio http://www.pratecnet.org contiene una variedad de bibliografa muy interesante sobre educacin y otras reas de actividad social-comunitaria, como salud, alimentacin, etc.
81 El DCN, Diseo Curricular Nacional.
82
se ha venido llamando dilogo de saberes

en el campo educativo y cuya comprensin
va desde traducciones hasta pasarelas
entre cosmovisiones. Es posible el dilogo
entre cosmovisiones? Cules son las condiciones para un dilogo tal?
[] La falta de correspondencia ocurre en
el nivel de lo que se da por sentado en
cada grupo cultural y se reproduce en la
vida cotidiana. Damos por supuesto que
nuestra experiencia debe ser el referente
privilegiado en cualquier comprensin de la
realidad y no atendemos a la diferencia
que otras circunstancias imponen ni a la
imper tinencia de afirmar la superioridad
de un modo de vida ajeno al contexto.
Se trata entonces de una diferencia de
cosmovisiones, de formas de estar en el
mundo. Para apreciar lo que se quiere
decir aqu, nada mejor que referirse al
brevsimo pero sustancioso artculo de
Marcela Machaca Mendieta titulado Planificacin: Qipa Hampaq, awpapaq, Patachay? que ofrece sus reflexiones sobre
el taller de planificacin comunal que realiz
la Asociacin Bartolom Aripaylla con las
autoridades de los doce barrios de la comunidad de Quispillaccta en la provincia de
Cangallo, departamento de Ayacucho, Per,
en 1997:
La primera dificultad que encontramos
fue para referirnos a la planificacin en
nuestros trminos. No encontramos palabra equivalente, primero porque la palabra planificacin es poco o nada usual en
la vida comunal... Algunas aproximaciones
usadas en la traduccin fueron, por ejemplo, patachay que quiere decir uno tras
de otro o quipa hamuypaq, lo que viene
despus, pero qipa quiere decir [tambin]
atrs, retraso, o podra tambin ser ade-
lante y hamuypaq es lo que viene. Otra

palabra cercana puede ser awpapaq que
es adelante pero tambin es atrs o antes.
Lo cierto es que cada grupo de trabajo utiliz trminos propios como tambin
tupachinakuy, patachay, kam a chinakuy,
pasos para caminar, las debilidades de
nuestro pueblo, entre otras frases, que se
alejan del lenguaje tcnico del planificador
(Machaca, M. 1997: 1).
Se trataba, sin embargo, de un problema de traduccin, como esta cita parece
implicar, o era la actitud que se llevaba al
ejercicio?
As, esta forma de relacionarse con la
realidad requiere una distancia entre el
planificador que se considera un sujeto y
todo lo dems son objetos manipulables y
disponibles... Por ejemplo, una planificacin
hecha en el mes de diciembre para una
ceremonia a la tierra en el mes de marzo,
significa tener prevista la compra de elementos rituales, incluso el lugar probable
para depositar la ofrenda... Todo ritual u
ofrenda se hace en conversacin con la Pachamama [Madre Tierra] y la conversacin
fluye entre personas equivalentes, surge
de la espontaneidad y del contacto directo,
del cario y la voluntad, lo cual no se dar
cuando ya existe una decisin antelada del
hombre. De esta manera, tomamos distancia de nuestro propio sentimiento, se
mata todo el sentimiento de inmediatez y
del acercamiento... que se da entre personas del mundo vivo... andino (Machaca,
1997: 2).
Lo que queremos resaltar en este ejemplo
de la planificacin es la falta de correspondencia de esa actitud deliberada hacia las
actividades futuras con la forma en que
los comuneros viven, con la cultura campe-
83
sina andina, en la que la mesa ritual dice

el parecer de cada una de las entidades
del pacha [mundo local] y el acuerdo es
entre todos: deidades, comunidades humanas y comunidades de la naturaleza. Todo
tiene su tiempo y dems est anticipar
en detalle. La actitud necesaria es una de
sintonizacin, de escucha, de conversacin.
Sobre la formacin del acompaante
Por definicin, el tcnico sabe. Sea tcnico
agropecuario, sanitario, o docente, algo que
se da por sentado es que la formacin
profesional resulta en alguien que sabe
y, por tanto, est acreditado para indicar
al resto cmo hacer las cosas desde una
perspectiva disciplinaria. La actitud natural del tcnico es, en consecuencia, ubicarse
en una posicin jerrquica con respecto a
los dems y dictar qu se debe hacer. No
est en su horizonte escuchar y menos escuchar con atencin y respeto a otros. As,
un agrnomo est preparado para indicar
a los campesinos lo que se debe hacer
para lograr rentabilidad en sus chacras.
No se le ocurre que ellos vienen criando
plantas por incontables generaciones, ni se
fija que no necesitan de sus rdenes para
vivir en suficiencia.
Qu debe entonces saber el tcnico o el
docente como acompaante de comunidades? Debe ser capaz de:
Saber escuchar la sabidura de los abuelos, poniendo en suspenso sus habilidades
profesionales y su pretendida autoridad
cognitiva en su relacin con los que acompaa (des-profesionalizacin);
Saber des-aprender, es decir, saber poner en cuestin lo que da por sentado
para reflexionarlo con los que acompaa
(des-colonizacin);
Darse cuenta y hacer darse cuenta, es

decir, tener conciencia de que puede moverse entre cosmovisiones distintas y que ello
requiere saber en cada momento desde qu
cosmovisin se encuentra actuando.
Adoptar una actitud de dar yapa82 en
reemplazo de la actitud crtica que ha sido
parte de su formacin como tcnico o docente.
Todo saber es de acompaamiento, de
acompaantes que se saben amparados
y acompaados permanentemente. Si ha de
darse la relacin intercultural, todo proyecto
que pone en juego dos cosmovisiones es un
proyecto que exige una relacin de acompaamiento. En ese sentido, todo acompaante es tambin acompaado. Todo criador
es criado.
Finalmente, agregamos el fragmento de una
entrevista a la educadora brasilea Vera Mara Candau83, que nos ofrece pistas para la
reflexin sobre nuestra tarea.
En Amrica Latina la educacin intercultural tiene una originalidad y configuracin

especfica. Esto porque en el mbito europeo, e incluso en Estados Unidos, muchas
veces se considera que los diferentes son
aquellos que vienen de afuera, trtese de
inmigrantes u otros grupos. En el caso de
Amrica Latina, en cambio, la cuestin es
diferente. Es decir, aqu la interculturalidad
alude al propio proceso de formacin sociocultural de los pases latinoamericanos,
con todas sus tensiones, conflictos y su
historia: la eliminacin, el exterminio de las
poblaciones originarias y la esclavitud, tanto de los pueblos originarios como de los
africanos trados a fuerza al continente.
82 YAPA es una palabra de origen quechua que sirve para designar una cantidad extra que se da en un intercambio comercial. Con ese mismo significado
figura en el libro de Arturo Jauretche (1975) Los profetas del odio y la yapa: la colonizacin pedaggica.
83 Educar en Tiempos Difciles: vida digna, interculturalidad y democracia
84
La formacin inicial y permanente [de los

docentes deberan] partir de las historias de vida y de las historias escolares
de los educadores o futuros educadores,
crear mecanismos que ayuden a que ellos
reconozcan y reflexionen sobre sus experiencias educativas. Yo siempre parto del
punto de vista de que todos introyectamos un modelo pedaggico que es aquel
que vivenciamos durante los largos aos
escolares. De esta manera, se hace necesario que los educadores reconozcan esta
realidad, que la nombren, para que as
puedan trabajarla a partir de su propia
experiencia educativa.
Entonces, a la sugerencia Baremblitt (ver captulo 2), le agregamos la sugerencia Candau:
Reflexionen sobre estos textos teniendo en
cuenta su experiencia de confrontar con mundos desconocidos y considerando las respuestas que dan en esa circunstancia, que oscilan
entre la negacin y la fascinacin.
Pueden incluir, como ya se dijo, composiciones plsticas, poticas, fotogrficas, etc. Pero
aqu conviene que haya tambin, escritura.
B iblioteca
AA. VV. (2009): Epistemologas en la Educacin

Intercultural. Memorias del I Taller sobre Educacin Intercultural y Epistemologas Emergentes,
PRATEC, Cusco, en http://www.pratecnet.org/
pdfs/libro%20epistemologias.pdf
Carri, Roberto (1968). Isidro Velzquez. Formas
prerrevolucionarias de la violencia, Ed. Sudestada, Buenos Aires
Heguy Silvina (2005): Ms de la mitad de
la poblacin del pas tiene antepasados indgenas, en http://argentina.indymedia.org/
news/2005/01/256501.php
/ Buen vivir. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales. Ed. Del Instituto Internacional de Integracin, La Paz. Disponible en:
Jauretche, Arturo (1975): Los Profetas del Odio
(y la yapa: La colonizacin pedaggica), Arturo
Pea Lillo Editor, Buenos Aires
Kusch, Rodolfo (1978): Esbozo de una antropologa filosfica americana, Ed. Castaeda, San
Antonio de Padua, Buenos Aires
Kusch, Rodolfo (2007): Amrica profunda en
Obras Completas, Tomo II. Ed. Fundacin Ross,
Rosario
Mignolo, Walter (2003): Historias locales / Diseos globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Akal Ediciones, Madrid
Sabini Fernndez, Luis E. (2012): Futuros: contra una visin autoindulgente del desastre planetario, Ediciones Ciccus, Buenos Aires
Steffen, Guillermo (1989): El estar en Amrica
y el encuentro con el otro, en Garca Cambeiro,
Fernando (Ed.), Kusch y el pensar desde Amrica, Centro de Estudios Latinoamericanos, Bue-
85
nos Aires. Disponible en: http://www.escuelapsicosocial.com.ar/guillermo_steffen.html

Wynter, Silvia (2009): Sobre el posmodernismo,
les damns y el principio sociognico, en Mignolo, Walter (Comp.) La teora poltica en la encrucijada descolonial, Ed. Del Signo, Buenos Aires
86
Captulo 7
Sentido comn o
el pensamiento de cuando
las cosas funcionan
7.1. Sentido comn o el pensamiento de cuando las
cosas funcionan
7.2. Des-aprender lo aprendido
7.3. Otros campos del des-aprender
7.4. Problemas pendientes
7.5. Economa social
7.6. Comunicacin social
qu es cuando hablamos de que no fuimos preparados para esto y acerca de qu hacer con
todo lo que aprendimos y ya no sirve.
87
7.1. Sentido comn o el N

pensamiento de cuando
las cosas funcionan
os atreveramos a afirmar que si hicisemos una

encuesta callejera y al azar le preguntsemos a
los transentes cul es la primera palabra que le llega a la boca sin pensar cuando decimos educacin,
la enorme mayora de las respuestas sera escuela. Y es que el sentido comn, que al igual que las
ciencias es una construccin de lo instituido al servicio de s mismo, as las enlaza, identificando el campo de lo educativo con los establecimientos creados
(instituidos) para l.
Desde una perspectiva intercultural, posdictadura,
kuscheana, explica Carlos Pagano: Los sistemas
educativos y, con ellos, la escuela son una invencin
de la cultura que posibilit las sucesivas revoluciones industriales y, por lo tanto, mantienen su condicin histrica y relativa. La educacin es un integrante de la vida humana, no as los sistemas, aun
cuando se haya interiorizado una fusin de ambos,
con la consiguiente absolutizacin e intangibilidad
del invento o de la rentable ficcin de la condicin
natural de la escuela84.
Entonces, el sentido comn, como construccin del
poder hegemnico, puede ser muchas cosas, menos inocente. En consecuencia, cualquier proyecto
de cambio que aspire a ser eficaz debe poner en
cuestin, debe des-aprender (des-arraigarse, soltarse, arrancarse de) el sentido comn.
Intentamos dar testimonio de una lnea reflexiva surgida en el trabajo comn con otros compaeros, y
que luego constatamos que no era invencin nuestra sino en todo caso de numerosos colectivos de
educadores y de otras ramas de la actividad social;
una perspectiva no idntica pero s estrechamente
emparentada a la de nuevos movimientos sociales
-como los MTD-, surgida como respuesta a la dictadura cvico-militar de 1976-1982 y a la inesperada
prolongacin de muchas de sus leyes y condiciones
bajo gobiernos democrticos durante dos dcadas
de globalizacin violenta, hasta el estallido popular
de diciembre de 2001.
La lucha desigual que a muchos educadores, limi-
84 Carlos Mara Pagano Fernndez: Rodolfo Kusch y los Bicentenarios de AbiaYala. Apuntes filosficos para un kuty (vuelco) intercultural de la educacin y para una ciudadana liberadora de Nuestra Amrica desde aspectos de la obra del pensador argentino. Disponible en: https://docs.google.com/
View?id=dgncdk98_120d35ns3qv (Las cursivas son nuestras).
88
tados a nuestra trinchera, nos pareca solitaria

durante los noventa, era en realidad el efecto de la
fragmentacin social y de un silencio comunicacional slo roto por episodios como la lucha de fogoneros y piqueteros en General Gemes, Cutral-C y las
rutas del conurbano bonaerense, el Santiagazo de
fines de 1993 o el surgimiento lejano pero esperanzador del zapatismo en Mxico en enero de 1994.
Despus de diciembre del 2001, la crisis poltica y la
convergencia de movimientos sociales tambin dio
lugar a la convergencia de aquella multitud de educadores aislados cada uno en su trinchera, y que por
necesidad cotidiana ms que por eleccin deliberada, nos habamos vinculado a organizaciones locales
cercanas a las escuelas, entre las que siempre haba
un comedor, algn centro de salud, una capilla.
Slo despus supimos cuntos ramos.
ara
p mirar
Un da en una escuela inclusiva

http://www.youtube.com/watch?v=5BH9E0Ucny
8&feature=related
Informe de Gabriel Michi en CN23. Muestra una
escuela secundaria en la Villa de Bajo Flores,
CABA
La consigna de diciembre 2001, que se vayan todos,

adems de sus destinatarios primeros, los miembros
de la "clase poltica", por extensin tambin nos concerna de alguna manera a los educadores y dems
sectores de la actividad que sostenemos el funcionamiento normal de la maquinaria social, abruptamente
detenida en esos das. As como los sindicatos fuertes de los setenta no pudieron frenar la desregulacin
de derechos laborales y la desocupacin iniciadas
con la dictadura -y de ah el surgimiento de los MTD-,
la escuela de los setenta no estaba preparada para
recibir el aluvin de chicos hambrientos y lastimados
que escenificaban en la escuela el drama de la "ciru-
ga mayor sin anestesia"85 que un sector de la sociedad llev a cabo sobre el resto durante los noventa.
Tampoco estaba preparada para el nuevo aluvin de
migrantes rurales y de pases vecinos que supieron
hacerse un lugar en ella, en base a la tenacidad y sufrimiento de quien ha dejado su mundo atrs86.
ara
p mirar
Les proponemos reflexionar acerca de las siguientes fotografas:

(1) Cordobazo (1969), (2) Plaza Tiananmen (1989,
algo as como la Plaza de Mayo en China), (3)
levantamiento zapatista en Mxico y (4) 19 y 20
de diciembre de 2001 en Plaza de Mayo. Todas
estas imgenes plasman momentos histricos
en que se cae el sistema, algo que slo ocurre
cuando un nuevo sujeto social lo confronta.
Imgenes disponibles en:
(1) http://www.taringa.net/posts/imagenes/1757714/
Imagenes-del-Cordobazo-1969.html
(2)
http://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Tiananmen_Square.jpg
(3) http://txiapas.files.wordpress.com/2011/01/
ezln2.jpg
(4) http://eldiablosellama.files.wordpress.
com/2011/12/19y20diciembre2001.jpeg
Luego, pueden buscar fotos propias, de conocidos, o en Internet, que grafiquen otros momentos como los enumerados anteriormente, no slo
a nivel global o nacional, sino tambin, provincial o local; y agregar alguna reflexin sobre el
potencial educativo de las crisis sociales.
La escuela normalista de los setenta no estaba preparada para todo eso. De ah, entonces, todo el trabajo educativo en comedores barriales, en organizaciones sociales, los esfuerzos de alfabetizacin, los
bachilleratos populares; al mismo tiempo que la es-
85 Frase que pronunciara el ex presidente Carlos Menem, para caracterizar su obra de gobierno.
86 Volvemos a sugerir la lectura del texto De las viejas maneras de vivir, al solo YO... EL AYNI, escrito por un estudiante de Pedagoga Social como reflexin
sobre las pautas culturales propias y los cambios que sufren con la migracin (ver Captulo 6).
89
cuela pblica y su personal se hicieron cargo de la

alimentacin, y el personal de los centros sanitarios
comenzaban a frecuentarlas, en un trabajo que a todos nos resultaba tan insuficiente como ineludible.
Antonio Gramsci, uno de los que inaugur la discusin moderna sobre el sentido comn87, afirmaba que es la concepcin que un grupo social sigue
en tiempos normales. En ese marco, el del sentido comn de los tiempos normales, caben tambin
la pedagoga, las ciencias de la educacin (ver cuadro debajo Tres criterios de demarcacin epistemolgicos), la identificacin entre educacin y escuela,
y otras inercias que en tiempos normales saturan la
agenda de trabajo; como el desarrollo minucioso de
currculum novedosos y de normativa escolar, el inventario de recursos de equipamiento, la vigilancia
sobre programas, horarios, ausentismo, etc.
Tres criterios de demarcacin epistemolgicos

Primer Criterio
Segundo Criterio
Tercer Criterio
(Popper, Kuhn, Lakatos)
(Habermas, Ricoeur, Apel)
(Marx, Esc. Frankfurt, Dussel)
- No ciencia
- Ciencia de la naturaleza
- Ciencia humana o social funcional
- Ciencia
- Ciencia humana o social
-Ciencia humana o social crtica
El paradigma del pensamiento cientfico-tcnico ha sido puesto en cuestin, desde dentro y desde fuera del mismo, debido a
los supuestos que lo fundamentan -principalmente el de objetividad- como a sus efectos no intencionales pero inevitables, en la
medida que la ciencia y la tcnica desarrollan sus tareas como parte de un sistema social desigual. Un cuestionamiento desde
dentro del paradigma cientfico, es el que hace el filsofo argentino radicado en Mxico, Enrique Dussel (1999), al poner un
tercer criterio de demarcacin junto a los dos pre-existentes, para distinguir las ciencias humanas (de las que forman parte las
Ciencias de la Educacin) funcionales, de las crticas.
Todo ello entra en crisis cuando los tiempos cambian; cuando, por ejemplo, un docente constata que
no existe un cdigo que refleje en el registro de asistencias la baja de un alumno por muerte violenta o
suicidio. Y entra en contradiccin y padece absurdo, cuando intentando procesar su propio trauma
se descubre de pronto explicando hacia arriba que,
aun desde el punto de vista estadstico, es necesario crear ese cdigo porque los casos se multiplican
y los protocolos que enmarcan el trabajo cotidiano
no dan cuenta del cambio. Algo cambi en forma
dramtica, pero la maquinaria quiere seguir funcionando.
Norma Colombatto (2007), una querida compaera y
maestra de muchos de nosotros, deca: cuando se
me muere un chico, yo esa noche no duermo, pero
me ocupo de que otros no duerman; levanto el telfono y llamo a toda la va jerrquica. Agrega el filsofo Emmanuel Lvinas: Llamamos a esta puesta
en cuestin de mi espontaneidad, en presencia del
Otro, tica (citado en Dussel, 1998: 361).
La maquinaria requiere una tica funcional en los
agentes responsables de su funcionamiento. Cuando pasa algo que debera detenerla, quien puede poner en cuestin su propia espontaneidad maqunica
para denunciar lo que pasa, est asumiendo una tica crtica.
La tica, dice Enrique Dussel, no tiene campo de
aplicacin especfico, sino que brinda principios generales que slo adquieren existencia real a partir
de sus manifestaciones en cada campo de la actividad social.
87 Un buen compendio de esa discusin en Gramsci, desde la problemtica del sistema educativo argentino y en relacin con Freire y la educacin popular,
puede encontrarse en Miguel A. Etchegoyen (2003). De all tomamos la cita.
90
Siguiendo su criterio, manifestaciones concretas de

una tica crtica sern, por ejemplo, la suspensin
del pensamiento funcional (cuando se te quema el
libreto, tens que pensar ms88), de la pedagoga
funcional, del horario, la agenda y el calendario, la
puesta en cuestin del sentido comn de los tiempos normales; finalmente, la suspensin del funcionamiento normal de la mquina. Lo cual resultar
una transgresin disruptiva e irresponsable desde el
punto de vista de quienes velan por que la mquina
funcione.
Aporta Fernando Ulloa (2007): Una institucin, supongamos un hospital o un equipo de salud, me llama porque tiene conflictos serios o no le salen bien
las cosas o enfrenta nuevos desafos. En esa situacin, que llamo de numerosidad social, se suscita un
acto de habla mirado: el trmino viene del derecho
romano; eran palabras habladas ante testigos que
acreditaban su valor de compromiso. En esa escena formada por 20, 40, 200 personas, el peso de las
palabras se multiplica, pero tambin aparecen ocurrencias, inventivas. Yo fui un chico campesino, nac
en Pig: en las casas, recuerdo, se contaban sucedidos; todos escuchaban en ronda pero siempre, en
alguna pausa del relato, otro intervena: A propsito
de lo que usted est diciendo.... Este es el que llamo efecto per. Se trata de algo que Freud mencion como memoria perlaborativa. El prefijo remite a
aquello que se extiende en el tiempo: perdura, pervive. Es una memoria que estaba perdida hasta que
algo la vuelve a hacer presente, a propsito de.... En
la numerosidad social, el efecto per estimula a que lo
reprimido, en forma de ocurrencia, surja, y entonces
empieza el pensamiento crtico: empiezan a debatirse
esas cosas que todos vean cada da sin advertirlo.
Esas cosas que todos vean cada da sin advertirlo es
lo reprimido por el sentido comn, a fin de no interrumpir la agenda y funcionamiento institucionales.
Aqu se verifica cmo pesan el tercer y cuarto nivel
de la vida humana sobre el primero y el segundo (ver
captulo 4). Se verifica que el sentido comn va des-
de arriba hacia abajo, es una construccin del poder

en funcin de su reproduccin.
Y, donde el poder y su sentido comn se vuelven
insoportables, donde ya no hay aprendizaje posible
sino la reiteracin txica de ms de lo mismo, es decir, abajo aparecen entonces las seales de que es
necesario des-aprender lo aprendido.
88 Dicho por Luciana, docente de la Escuela Media de Bajo Flores, CABA, en sala de profesores en circunstancias de discutir qu hacer ante la muerte violenta
de dos jvenes. En referencia a esos hechos puede verse tambin http://www.youtube.com/watch?v=5iBGbAe46Ns
91
7.2. Des-aprender lo T
aprendido
Aquellos que encontramos nuestra base de pensamiento
en no ensea sino el hermano [] atravesamos
enormes dificultades en el ineludible abismo que
plantea abandonar lo aprendido, la verdad hegemnica
desde la cual fuimos formados como trasmisores de
sus principios, y adems con la caracterstica de ser
trasmisores de calidad, con certificado de autenticidad y
legitimacin del rol. (Silvia Sanchez)89
89 Ver texto completo Des-aprender en captulo 2.
odo aprendizaje se hace sobre otros preexistentes, desplazndolos o reordenndolos. En ninguna etapa de la vida existe un vaco cognitivo o
emotivo a llenar por medio del aprendizaje. Ms que
un vaco, lo que existe es un tejido apretado de representaciones (anteriores o instituidas, prejuicios)
que no permite dar cuenta de situaciones nuevas. En
consecuencia, aprender es parte del trabajo de todo
ser vivo; trabajo en sus dos sentidos de esfuerzo y
produccin. Aprender implica des-aprender para reaprender, un proceso cerebral auto-organizativo del
que normalmente no tenemos conciencia, en el que
la neurobiologa viene profundizando desde la dcada del sesenta, demostrando en forma emprica que
la ignorancia y el saber no existen como esencias
sino siempre en relacin con situaciones concretas:
se sabe algo, se ignora algo.
Enrique Dussel (2006: 93) introduce el tema en su
tica de la Liberacin, con la siguiente observacin:
[...] habr que superar el dualismo reduccionista de
Kant, Descartes o la Ilustracin [que] habiendo fijado
toda la atencin en la conciencia se perdi todo el
nivel de los procesos auto-organizativos de la vida,
y aun autorregulados de la vida social, que no son
descubiertos por la conciencia, ya que se trata de
estructuras en parte no-intencionales [] La conciencia no necesita intervenir siempre, pero es determinante en la intervencin crtica, correctiva de
los efectos perversos no-intencionales.
En su rpida excursin propedutica por el tema
ofrece una buena sntesis de las investigaciones de
neurobilogos como Humberto Maturana (chileno),
Gerard Edelman (estadounidense) y Antonio Damasio (portugus) acerca de esos procesos, as como
de otros filsofos que los toman en cuenta.
92
Familia de palabras y sentidos

Ensear
Sealar
Mostrar
Indicar
Hacer seas
Llamar la atencin
Aprender
Comprender
Entender
Agarrar
Prender
Abrochar
Conectar
Anudar
Articular
Captar Sujetar
Cazar al vuelo
Des-aprender
Des-agarrar
Des-prender
Des-garrar
Des-conectar
Aqu se trae a colacin para introducir dos cuestiones. La primera, breve, es que cuando los docentes
decimos que un estudiante no tiene capacidad de
abstraccin, expresamos ms nuestro poco conocimiento sobre la cuestin (o la imposibilidad de llegarle, de establecer un vnculo, de ofrecerle seas
asequibles) que alguna incapacidad presunta del estudiante. La abstraccin es parte de los procesos
auto-organizados que realiza el cerebro humano, sin
los cuales no sobreviviramos.
La segunda cuestin, en lnea con las crticas de
Freire a la educacin bancaria y a la concepcin
implcita en trminos como a-lumno o tbula
rasa, es que aprender implica un trabajo de transformacin sobre conocimientos previos; algunos
sencillos (como aprender que a un tipo de puerta
se la llama tranquera) pero, en el otro extremo, otros

conocimientos a los que slo accedemos por medio
de un duelo.
Una a-diccin90 funciona a la manera de arpn, que
nos sujeta y no podemos soltar sin desgarro. En la
escala social, por ejemplo, los cambios en la estructura productiva y la prdida de empleos durante el
perodo neoliberal impusieron una reorganizacin
subjetiva e intersubjetiva tan traumtica que muchos no sobrevivieron y a todos nos dejaron sentimientos corrosivos91, como la paranoia de la seguridad y el deseo de catarsis por medio de esos
grupos especiales de la polica que ms parecen seres extraterrestres con escafandra y todo, o como la
preocupacin por las bacterias (que ayuda a publicitar productos lcteos y dentfricos) como versin
posmoderna de lo que Kusch nombraba como hedor de Amrica (lo que no es ciudad ni prcer ni
pulcritud).
Somos sujetos de lo aprendido o bien, lo aprendido
nos sujeta, de manera tal que si no es algo buscado
por motivos propios, nos impone una inercia extraa convirtindonos en objetos sujetados -disciplinados dira Foucault- que viven destinos prestados92.
Vivir destinos prestados o impuestos supone toda la
cuestin de la dependencia, la minoridad, la alienacin, la colonizacin, la colonialidad93.
Entonces, des-aprender no es algo que ocurra siempre sin dolor o como consecuencia de una propuesta curricular, que puede ser excelente pero siempre
trae puesto (prendido, agarrado) el mtodo (camino hacia) y la meta (quizs inalcanzable o inconveniente) de otro94.
El proceso de concientizacin (Freire) no se parece a
una tarea de ilustracin y desarrollo crtico y creativo
de nuevas competencias que pueda ser garantizado slo por la racionalidad instrumental, como en el
90 A-diccin no slo a las drogas sino, ms bien, como la falta de palabra ante lo injusto naturalizado.
91 N. a.: Debo esta precisin a una estudiante de Pedagoga Social. Hace varios aos perdi un hijo. Encontr apoyo y acompaamiento en su proceso de
duelo y, con el tiempo, organiz una asociacin para transmitir aquello que haba aprendido y le salv la vida. Nos explic que los sentimientos corrosivos (como
la envidia respecto a las familias que tienen a sus hijos vivos) son ineludibles en el proceso del duelo, y que no pueden superarse sino se reconocen y aceptan.
92 El pedagogo Gustavo Wansidler, citando a su padre.
93 As denomina Walter Mignolo a la alienacin social, poltica, econmica y cultural que permanece luego del retiro de los ejrcitos coloniales. Puede escucharse en el programa radial de la revista MU de editorial Lavaca (http://lavaca.org/deci-mu/deci-mu-con-walter-mignolo-la-modernidad-ya-fue/) o leerse en
http://people.duke.edu/~wmignolo/InteractiveCV/Publications/Lacolonialidad.pdf
94 Un buen ejemplo de mtodo y meta ajenos fue la reforma educativa impuesta por la Ley Federal de Educacin.
93
caso de un atleta motivado que se entrena; eso vendr despus, si sobrevivimos. Ms se asemeja a la
bsqueda de salida de un laberinto, a la lucha contra un sntoma, a la superacin de un duelo; involucra fantasmas, angustia, tristeza, parlisis, recurrencias, deseos de negacin. Comienza en la oscuridad
del laberinto subjetivo, de la sensacin de anomia,
de infertilidad, en el dolor de la exclusin social, golpendose la cabeza contra la pared, contra la normativa y la ley.
Se puede comenzar el camino de educador, maestro o pedagogo un da cualquiera y siempre habr
mucha tarea buena para hacer. Lo que la pedagoga
social, la educacin popular, la pedagoga comunitaria vienen a poner sobre la mesa es que, cuando
nos toca acompaar a estudiantes lastimados en su
subjetividad, su cuerpo, su vida familiar cotidiana,
hay dos nuevos exmenes a rendir:
el proceso de reeducacin pulsional de nosotros
mismos en el que nos sumerge la impotencia propia
ante un semejante herido (reeducacin que consiste bsicamente en no salir rajando a la primera de
cambio); y cuando el caso se multiplica hasta volverse habitual,
encontrar el camino, nunca directo, nunca frontal,
nunca corto, no trazado ni sealizado ni asfaltado
ni protegido, por el que juntos podamos aprender y
comprender cmo salir de la situacin y cmo evitar
que otros pasen por lo mismo.
Nada menos. Est dicho que educar es una tarea
imposible.
La pregunta por las causas de una endemia como
sta de chicos armados y/o alimentados con qumicos (qumicos que tan bien se llevan con la publicidad y la productividad) abre todo el tema poltico,
social, econmico, cultural, en sus esferas subjetiva y comunitaria, local, nacional y global, y ya no
como temas de estudio sino como problemas que
se afrontan ahora.
La situacin cancela la moratoria social que supona el paso por el sistema educativo o, de pronto,
logramos ver que tal moratoria para muchos nunca

existi; slo que ahora estn aqu, tomando la escuela como escena para mostrar lo que nadie quiere ver, porque la educacin popular, dira Atahualpa
Yupanqui es lo que el pueblo sabe sin que nadie se
lo haya enseado.
Estos nuevos exmenes para demostrar-nos competencias de educador, los imponen los jvenes y sus
comunidades, no todava el sistema educativo, o no
de manera formal, legitimante, aunque la lucha interna recorre todos los pasillos del sistema. La disciplina
social, la prctica social que se hizo cargo de la necesidad de instituirlos es la educacin popular, sostenida tambin por muchos docentes en las escuelas!,
con gran costo personal y profesional que soportan
a la vista del peso mayor que les toca a sus jvenes.
Uno recin "se recibe cuando ha podido acompaar a otro/s en ese proceso, cuando en el camino enfrent su propia impotencia y pudo subordinarla a la
tarea de acompaar. Hay toda una reeducacin pulsional, de abandono de los dioses preestablecidos
(Dussel), de extirpacin quirrgica de estereotipos
(Snchez) implicada en la tarea de ensear-aprender,
cuando lo sabido-instituido obstaculiza la vida.
Y transmitimos nuestra impresin (que no podemos
fundamentar de manera consistente aqu) de que la
aparicin oficial de la Pedagoga Social en nuestro
sistema educativo, con diplomas de academia europea, fue la manera que se encontr de colar formalmente en el sistema algo de las prcticas y las
enseanzas de la educacin popular. En todos los
niveles del sistema se encuentran agentes (Baremblitt) de esta intrusin transgresora e instituyente.
omento
m
de reflexin
Como extensin de estos comentarios sugerimos la relectura de los textos "Des-aprender",

"Pasarelas entre cosmovisiones", y "Susques,
94
Pr tico de los Andes", incluidos en los captulos

2, 6 y 3 respectivamente.
En el primero, los tcnicos del PRATEC95 entienden el proceso de des-aprender como una
forma de des-colonizarse. En el segundo puede
leerse: Tal vez, el mayor desafo de este proceso, resida en convertir en colectivo un trabajo
profundamente subjetivo, afirmacin de Silvia
Snchez que nos llev a escribir sobre la continuidad de los niveles subjetivo, intersubjetivo
y de las redes inmediatas y mediatas. Por ltimo, en el tercero, participamos de la extraa
ceremonia de un cura examinado en asamblea96
comunitaria y arrodillndose luego a besar las
manos de las abuelas de la comunidad.
En el apartado siguiente veremos como des-aprender sirve a otros procesos que, en distintos niveles
de la estructura social y diferentes campos de actividad, hacen a la transformacin de lo existente.
95 PRATEC: Proyecto Andino de Tecnologas Campesinas, que se desarrolla en los Andes peruanos.
96 Asamblea es el significado etimolgico del trmino latino ecclesia, del que deriva iglesia.
95
7.3. Otros campos del C

des-aprender
omo ya mencionamos, en su conferencia "Relacin entre el pensamiento de Enrique Pichn

Rivire y Paulo Freire", Ana Quiroga (2001) focaliza
sobre la relacin entre educacin y salud mental.
El cruce de campos abre la posibilidad de preguntas que no seran pertinentes si se aceptan los lmites instituidos para cada campo. Por ejemplo: Por
qu se propone a chicos y adolescentes -a los estudiantes en general- que aprendan encerrados y sentados? Cules son los efectos de ese hbito sobre
la salud fsica y mental de los estudiantes y sobre la
constitucin de su identidad? Por qu se los separa de adultos y ancianos y se los organiza en grupos
por edad? Por qu la evaluacin de contenidos incorporados es la ltima instancia del ciclo escolar y
determina la suerte del estudiante?
El cruce de campos permite cuestionar lo que de otra
forma se impone como obvio: el uso de las aulas y
sillas existentes, la separacin del trabajo fsico e intelectual, la conversin prctica de los chicos en nmero o producto y la exclusin de los que no superan
el control de calidad -cuestiones stas que las pedagogas crticas enuncian como currculum oculto.
Por supuesto que los docentes y toda la sociedad
nos resistimos a pensar en nuestros chicos como
nmeros o como productos que requieren control de
calidad. Y estamos convencidos que el tiempo que
el chico pasa en la escuela, no es un tiempo de trabajo, sino de aprendizaje, nutricin y juego, conviccin que deriva de la institucionalizacin de la niez
y del diseo -en la misma lgica- del establecimiento escolar.
Sin embargo, si observamos el proceso desde la vivencia del chico y sus efectos sociales, la nuestra es
una conviccin delirante que idealiza una realidad diferente. El lado oscuro de la infancia es la minoridad, pero tal evidencia est ms o menos invisibilizada en las escuelas, escondida de la vista de la
mayora. Dnde? En los institutos de menores, los
de salud mental y en la explotacin del trabajo infantil.
La infancia y la escuela no implican -como predica el
96
sentido comn en que nos capacitamos los docentes- una moratoria social. Al contrario, es el proceso
social en el que se crean las condiciones educativas
de la sociedad moderna: la separacin de trabajo manual e intelectual y la subordinacin del primero al segundo. La fuerza de trabajo para reproducir esa matriz
educativa la ponen los chicos en sus horas de escuela, ms que los adultos que dirigimos el proceso.
Tanto la pedagoga freireana como la psicologa social desarrollan prcticas, herramientas y dispositivos dirigidos a develar y modificar esto que se impone como obvio. Son prcticas contra la "a-diccin"
frente a lo instituido, y su condicin de produccin
es la apertura de cada mbito profesional al campo
de actividad social, y la conexin entre los diversos
campos capturados por la estructura social.
Son prcticas que implican movimiento, trashumancia, des-instalacin, intercambio de saberes. Al igual
que las pedagogas crticas, pueden intuir, sealar y
hasta ensayar cambios necesarios pero no pueden
instituirlos por s mismas, porque se trata de cambios estructurales, que van ms all de sus campos
especficos. De tal forma que el dispositivo instituyente pensado para cada campo es una parte, pieza
o aspecto del dispositivo de transformacin social.
Se trata de transformar el mundo, nada menos; una
tarea que la cultura moderna nomina revolucin.
En funcin de esa tarea, la educacin, la psicologa,
etc., deben ser des-vinculadas de la maquinaria social instituida, para re-vincularse a la construccin de
un bloque histrico (Gramsci); bloque que requiere
-adems- convocatoria y reconocimiento de s, logstica y abastecimiento, conversin del espacio cartogrfico-administrativo en territorios comunitarios y la
constitucin de un nuevo aparato poltico.
tener
penarauenta
c
Desde las ciencias sociales han realizado numerosas contribuciones relacionadas con procesos
polticos instituyentes que rompen en algn aspecto con lo establecido97. Mencionamos a modo
de ejemplo:
"La invencin del Tercer Mundo. Construccin y
deconstruccin del desarrollo" (Escobar, 2007)
"La colonialidad del saber: eurocentrismo y
ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas" (Lander, 2000)
Teoras sin disciplina (latinoamericanismo,
poscolonialidad y globalizacin en debate) (Castro-Gomez, Mendieta, 1998)
En este nivel, el de las redes mediatas y la
bsqueda de criterios para su transformacin,
en nuestro caso resultaron compaeros de ruta
alentadores, textos mediante, intelectuales como
Samir Amn, Enrique Dussel, Walter Mignolo,
Anbal Quijano, Boaventura de Souza Santos,
Ral Zibecchi, el Colectivo Situaciones, etc., con
la ventaja a veces decisiva de que buena parte
de sus textos se bajan gratuitamente de Internet. Ellos ilustran acerca de que la necesidad
de des-aprender es vlida no slo en el campo
educativo; algunos ejemplos:
Samir Amn (2011): los movimientos de liberacin nacional iniciaron el proceso de industrializacin de las periferias, mediante la implementacin de polticas de desconexin necesarias
para alcanzar el desarrollo endgeno. Nunca he
conceptualizado desconexin como una forma
autrquica de refugio, sino como un cambio estratgico de cara tanto a las fuerzas internas
como externas en respuesta a los requerimientos inevitables del desarrollo autodeterminado.
La des-conexin promueve la re-construccin
97 Por ejemplo: el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra de Brasil, el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional de Mxico, los Foros Sociales Mundiales, el
estallido de diciembre de 2001 en nuestro pas y su secuela de fbricas recuperadas y organizaciones de trabajadores desocupados, la asuncin de mandatarios con fuerte respaldo de organizaciones indgenas, como Correa en Ecuador o Evo Morales en Bolivia, etc.
97
de una globalizacin basada en la negociacin,

en vez de una subordinacin a los intereses
exclusivos de los monopolios imperialistas. La
desconexin hace tambin posible la reduccin
de las desigualdades internacionales.
Anbal Quijano (1992): es necesario desprenderse de las vinculaciones de la racionalidad-modernidad con la colonialidad, en primer trmino,
y en definitiva con todo poder no constituido
en la decisin libre de gentes libres.
Walter Mignolo (2007): El desprendimiento
epistmico seala el momento de quiebre y de
fractura, momento de apertura. En el pensamiento des-colonial la apertura es el desprendimiento de dicotomas naturalizadas.
Luis Sabini Fernndez98: la gente concentrada en grandes urbes gana accesos, comodidad,
info, pero tambin dependencia. Dependencia del
sistema funcionando. Dependencia de los poderes establecidos, tanto comunicacionales como
sanitarios, polticos El esfuerzo para sustraerse a semejante imaginario, el necesario
para afirmar una soberana regional, cultural,
alimentaria, mediante una poltica de respeto a
la naturaleza, implica una poltica anticonsumista que no puede ser sino anticapitalista. Una
actitud crtica, de rechazo, de resistencia, nos
lleva, nos tiene que llevar a ya no aceptar que
la comodidad es el valor supremo, para encarar
un proyecto de pas, de sociedad, que realmente
nos respete a todos.
La intencin de este rastreo no es la de diluir
la tarea educativa en otras, sino la de considerar otros amarres para la misma, nuevos
par tenaires, porque siendo claro que la educacin no es una actividad autnoma (Kusch,
1978: 137), entonces educador y educando cargan la responsabilidad de responder preguntas
en las que insista Freire (1997): En favor de
qu estudio? En favor de quin? Contra qu
estudio? Contra quin estudio?

Preguntas que en una comunidad de iguales
se plantean y discuten en tiempo presente, y
siempre teniendo en cuenta que el acierto o
error en las respuestas surge de -y pesa sobre- los afectados directos, las vctimas o los
que en algn aspecto parten de una situacin
de indigencia de la que esperan salir.
Siguiendo la muy pertinente observacin de
nuestra colega Alicia Villa (acerca de que los
autores que nombro ms arriba son todos
varones), agregamos aqu alguna bibliografa
novedosa para nosotros:
Descolonizar el gnero de Silvia Rivera Cusicanqui:, 2011, disponible en: http://argentina.
indymedia.org/news/2011/11/801468.php
Entrevistas a Silvia Rivera Cusicanqui: Lo
indio es moderno, en La Jornada http://www.
jornada.unam.mx/2011/06/11/oja170-loindio.html y
Orgullo de ser mestiza en Pgina 12 http://
www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/
las12/13-5889-2010-07-30.html
Solidaridad econmica y potencialidades de
transformacin en Amrica Latina: una perspectiva descolonial, Buenos Aires: CLACSO,
2012. Esta compilacin incluye el artculo de
Margarita Aguinaga: La Economa Solidaria en
Ecuador: entre la Colonialidad del Poder y el
Buen Vivir. Desde una mirada feminista crtica. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.
ar/clacso/gt/20121024023550/Solidaridadeconomica.pdf
Otras inapropiables. Feminismos desde las
fronteras, Ed. Traficantes de Sueos, Madrid,
2004. En: http://www.traficantes.net/index.php/
editorial/catalogo/coleccion_mapas/otras_inapropiables_feminismos_desde_las_fronteras
Todas somos hijas de mamahuaco. Despatriarcalizar y descolonizar el saber de Luca
Mariana Alvites, en Revista Pasos N 149, ma-
98 Luis Sabini: Modernizacin: nervio motor del sistema, en novedades.filo.uba.ar/sites/novedades.filo.uba.ar/.../Texto%20Sabini.doc
98
yo-junio de 2010. Disponible en: http://www.dei-cr.

org/?txtSearchPublication=Luc%EDa+Mariana+Alvite
s&btnSearchPublication=Buscar&cat=1011
La tarea educativa requiere el aporte de otras reas
de la actividad social, y aporta lo suyo a esas otras
reas. Y, no siendo iguales la inercia de la maquinaria social frente a la fuerza instituyente de los nuevos
sujetos sociales, el perodo de crisis se extender
hasta que una fuerza subsuma a la otra.
Relacionando esto ltimo con las observaciones de
la colega Silvia Snchez (ver captulo 2) citamos a
Rodolfo Kusch (1978:10): En el trabajo de interpretacin de los textos populares por supuesto cabe la
pregunta por el mtodo seguido. En realidad sta
se formula siempre a nivel ctedra y es un problema propio de los pedagogos. Pero la necesidad de
ver claro para ensear cosas claras encierra una
trampa, porque implica cancelar la potencialidad del
pensamiento. Significa no comprender que cuando
se piensa realmente, se lo hace en una oscura nebulosa. Pensar claro recin se da al cabo de un largo
itinerario que pasa por una penosa y oscura gestacin donde de nada valen los mtodos99. En esto
coincide tambin Enrique Dussel (2002: 483) cuando
afirma que el mtodo puede imponer orden y mejorar los resultados nicamente despus de que la
cosa principal ha sido encontrada.
Kusch y Dussel se refieren a mtodos preestablecidos, originados fuera de la situacin en la que se
trabaja, que vienen a disciplinarla incorporndola a
un cuerpo de conocimientos seguro, con certificado de autenticidad y legitimacin del rol (Snchez).
En direccin contraria, el texto de Silvia Snchez
muestra la construccin de una metodologa situada, la que elabor un colectivo educativo a manera
de acierto fundante (Kusch) de su tarea.
99 Las cursivas son nuestras.
99
7.4. Problemas D
pendientes
Yo no voy a renunciar! Colocado en un trnsito histrico,
pagar con mi vida la lealtad del pueblo. Y les digo que
tengo la certeza de que la semilla que hemos entregado
a la conciencia digna de miles y miles de chilenos, no
podr ser segada definitivamente. Tienen la fuerza,
podrn avasallarnos, pero no se detienen los procesos
sociales ni con el crimen ni con la fuerza. La historia es
nuestra y la hacen los pueblos. (Allende, 1973)
esde Paulo Freire a Violeta Nez, mucha agua

ha corrido bajo el puente: la derrota de procesos revolucionarios o de transformaciones estructurales seguida de dictaduras, las migraciones, las reformas neoliberales en coincidencia con la irrupcin
imprevista de nuevos actores como los pueblos originarios y los nuevos movimientos sociales, la actual
etapa de gobiernos latinoamericanos que acuerdan
polticas sin la tutela de Estados Unidos, de pases
europeos u organismos internacionales
Y mucha ms agua ha corrido desde la resistencia
a la conquista espaola hasta hoy, en que a manera de cierre de un ciclo histrico, puede observarse
la crisis completa del paradigma civilizatorio global,
cuando la dictadura de organismos internacionales
se impone en la propia Europa.
La pucha que trae liciones / el tiempo con sus mudanzas! (Martn Fierro)
En este momento histrico nico que nos toca vivir,
afrontamos problemas de vieja data en una escala y grados de complejidad nunca antes experimentados. Son esos problemas pendientes los que dan
vigencia, necesidad y urgencia al desarrollo del proceso de concientizacin que describiera Paulo Freire, pero ahora a escala global como indica Enrique
Dussel en su tica y con voz y voto de las que denominamos culturas ancestrales, algo que el marxismo
slo pudo intuir en versiones heterodoxas como la
del peruano Maritegui; una necesidad que el peronismo y todo el populismo conocido slo reconocen
-y no siempre- en su militancia de base, a pesar de
que todas las fuerzas polticas populares tienen una
larga lista de mrtires y de cronistas, juglares y fechas que guardan su memoria.
All hay un currculum, y una genealoga o tradicin
propia que lo fundamentan con holgura.
Una salvedad importante aqu es que estamos utilizando el trmino educacin popular, que inmediatamente asociamos a Paulo Freire, para designar un
100
campo de prcticas -ms bien de luchas- mucho ms

amplio, que comprende, por ejemplo, a comunidades
eclesiales de base, a la teologa de la liberacin -que
ya no es slo catlica ni slo cristiana ni slo masculina100-, a la pastoral popular y a todos los mundos
de los pueblos originarios y afrodescendientes, cuyos recursos educativos, expresivos, tcnicos, cuyas
culturas y lenguas desconocemos sistemticamente
quienes nos formamos en los sistemas educativos
oficiales, que siguen siendo monoculturales, tanto como nuestros Estados pretenden mantener el
monopolio del poder sobre el propio territorio -una
pretensin cada vez ms difcil de sostener en las
actuales condiciones de globalizacin-.
tener
penarauenta
c
Aclaracin necesaria en relacin a criterios diferentes para evaluar nuestra tarea:
Las lneas resaltadas del ltimo prrafo pueden entenderse como un desconocimiento o menosprecio de cambios producidos en los ltimos
diez aos. Algo parecido sucede cada vez que
se menciona a Ivn Illich en mbitos educativos.
En general, cada vez que tenemos que poner
letra a frases como todava falta mucho por
hacer o vamos por todo (entendida como vamos por todos los cambios necesarios), tenemos que afrontar reflejos defensivos propios
y de compaeros de trabajo.
La ltima Ley Nacional de Educacin introdujo
la modalidad de Educacin Intercultural. Se ha
avanzado tambin en la legislacin de tierras
y en la autorizacin de medios de comunicacin
propios para las comunidades de pueblos originarios. En el captulo 2 de este mdulo se
mencionan tambin la derogacin de la Ley de
Obediencia Debida y la nueva Ley 26061 de Pro-
teccin Integral de los Derechos de las Nias,

Nios y Adolescentes.
Estos avances muestran la diferencia que hace
un gobierno cuando transforma en leyes muchas de las luchas populares. Algunos de estos
avances superan largamente las expectativas
que muchos tenamos una dcada atrs.
Lo dicho hasta ahora no lleva la intencin de
negarlos, ni de negar las diferencias entre un
gobierno que transforma en leyes las reivindicaciones populares y otros que las reprimieron. De ambos tenemos experiencia propia,
experiencia que, sin resolver por s misma los
problemas, alcanza para justipreciar el consejo
de Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar: o
inventamos o erramos. En estos momentos
podemos dar ctedra a un pas como Espaa,
del cual hace dos dcadas importbamos las
reformas educativa y laboral.
Los cambios producidos no quitan que los
sistemas (educativos, judiciales, los medios de
comunicacin, el aparato publicitario, etc.) en
Amrica Latina siguen siendo monoculturales
en la realidad cotidiana de su funcionamiento,
adems de que niegan las diferencias de clase
y naturalizan las diferencias de autoridad que
suponen.
Entonces, el criterio de evaluacin sobre los
cambios no puede ser slo el que surge de
quienes estamos comprometidos en un proyecto que pretendemos transformador, desde dentro de las instituciones. En imgenes, podramos decir que estamos haciendo un zapato a
medida para quien hace mucho anda descalzo.
Nos pagan por eso, as que deberamos hacerlo bien. Quien nos contrata y paga por ello
puede indicarnos cunto tiempo y recursos se
disponen para nuestro trabajo. Debe hacerlo y
lo hace. Ese criterio complementa pero no reemplaza el criterio del artesano, y mucho menos
el de quien se prueba el zapato.
100 Pueden leerse interesantes textos de la teloga mexicana evanglica Elsa Tmez en
http://www.dei-cr.org/uploaded/content/publicacione/1098307213.pdf y en http://www.dei-cr.org/uploaded/content/publicacione/1403472129.pdf y de la teloga brasilea Ivone Gebara en http://www.servicioskoinonia.org/logos/articulo.php?num=125
101
La cuestin del mestizaje celebrada durante buena

parte del siglo pasado (venimos de los barcos), su
actualizacin en el realismo mgico o macondismo
(a partir de literaturas como la de Alejo Carpentier,
Gabriel Garca Mrquez, etc.) o el oportuno descubrimiento de las culturas hbridas, que -ms all
de las intenciones de su descubridor (Garca Canclini, 1989)- sirvi para embellecer las economas de
subsistencia que se multiplicaban en Amrica Latina durante las dcadas neoliberales, constituyeron
maniobras de inclusin de evidencias incmodas,
en la misma matriz criolla monocultural, moderna/
colonial. Es lo mismo que proponen actualmente las
polticas multiculturales predicadas por organismos
internacionales, cuyo cono mayor es el presidente
Obama y cuya prueba de desempeo es la propia
poltica blanca de ese presidente negro, que recientemente acaba de declarar a nuestro Papa
latinoamericano como un Papa de las Amricas.
Por nuestra parte, los negros del sur tampoco estamos libres de pecado. El peronismo super a otras
fuerzas polticas porque siempre puj contra la matriz cultural colonial; pero no logra romperla.101
El verdadero lmite demonaco de la ideologa y la poltica del peronismo no se expresa en la consigna ni
yanquis ni marxistas, ni en sus consignas histricas
antioligrquicas ni en combatiendo el capital. El lmite -nuestro lmite- deriva del empeo en modernizar el pas y la ideologa del progreso que lo sostiene.
En consecuencia, el demonio a combatir, la resistencia a superar, el hedor susceptible de ser exterminado son todas las formas de convivencia que no requieren la mediacin del mercado y la reproduccin
del capital para reproducirse a s mismas.
se es el rgido marco estructural que sostiene el carcter monocultural del Estado y sus instituciones,
pese a las importantes reformas legislativas producidas.
Ninguna de las fuerzas polticas latinoamericanas
que han llegado al poder en dos siglos de vida independiente ha logrado resolver el dilema planteado por Garca Linera (2010): Estado por definicin
es monopolio, y movimiento social por definicin es
democratizacin de la decisin. El concepto de gobierno de movimientos sociales es una contradiccin en s misma.
Estamos en el lmite de nuestra experiencia histrica, poltica, econmica -y por lo tanto, educativa-.
Estamos en el trnsito histrico que mencionara
el presidente chileno Salvador Allende en su ltimo
discurso. Ese lmite debe ser roto, superado de una
vez, si se quiere evitar la reaccin represiva que sigue al parate de los procesos sociales de avance102.
O inventamos o estamos perdidos (Simn Rodrguez), pero no por la perfidia de un enemigo -que
siempre los hay- sino perdidos de nosotros mismos,
por miedo a ese demonio ancestral que prefiere vivir
y morir en la pobreza antes que renunciar a su tierra,
su lengua, su comunidad.
Mirando a cada uno a los ojos, Domitila pregunt: Cul es nuestro peor enemigo, compaeros?.
Unos respondieron el capitalismo; otros la patronal; algunos dijeron la burguesa o el imperialismo.
Esa mujer, sin bajar la mirada, contest: No, compaeros, nuestro peor enemigo es el miedo, y lo tenemos dentro.103
Hay una secuencia repetida en Amrica Latina y, en
particular, en Argentina: los gobiernos populares se
sostienen cuidando el equilibrio entre las demandas
de los mercados y la atencin de las necesidades
populares. Ese equilibrio es tan conflictivo como
ineludible mientras las necesidades populares de-
101 El terico quizs ms avanzado de la izquierda nacional, Jos Luis Hernndez Arregui, no logr conectar con la lnea de pensamiento marxista abierta a lo
indgena del peruano Maritegui, anticipada un siglo antes por Simn Rodrguez, quien deca: En lugar de pensar en medos, en persas, en egipcios, pensemos
en los indios. Ms cuenta nos tiene entender a un indio que a Ovidio. Dnde iremos a buscar modelos? Somos independientes, pero no libres; dueos del
suelo, pero no de nosotros mismos. Simn Rodrguez: Sociedades Americanas, Lima, 1842.
102 Y que, para el campo educativo, Freire caracteriz como analfabetismo regresivo (Freire, 2007: 152,153).
103 Artculo Habla Domitila disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-7138-2012-03-25.html
102
pendan para su satisfaccin de los mercados104.

Cuando se vuelve antagnico, los gobiernos populares despliegan simultneamente grandes medidas
progresistas junto con el aparato de represin y tortura; as ocurri en nuestro pas en 1955 y 1975. Y
cada derrocamiento de un gobierno democrtico
trajo las desgracias que hoy conocemos, aunque en
escalas que no podamos imaginar previamente.
En el panptico social, el sistema de espejos mltiples del aparato de comunicacin105 genera una
cantidad de imgenes invertidas donde lo chico se
ve grande y viceversa, lo lejano se ve cercano y viceversa, lo bueno se ve malo, la cabeza, en los pies, lo
frtil, como infrtil, lo que es txico y peligroso, como
sano y natural, etc. Y oculta el origen de la informacin de manera tal que aparece como impersonal,
objetiva, veraz.
Est claro que no podemos prescindir de los medios de comunicacin. Pero si dependemos de los
que existen para formarnos criterio, fcilmente nos
perderemos ante cuestiones decisivas. Por ejemplo:
Un apoyo electoral masivo indica desmovilizacin
y conformismo del electorado o, por el contrario,
la necesidad del pueblo de movilizarse, participar,
transformar?
Tal apoyo electoral masivo, es un crdito que recibe el gobierno para incomodar al pueblo con medidas antipticas pero necesarias o un reclamo del
pueblo al gobierno para que incomode a sus ministerios y acompae transformaciones que estn en marcha por abajo, con una escala mayor de recursos?
El pueblo debe parecerse al gobierno, reflejar su
organizacin, o debe ocurrir lo contrario? O qu
debe ocurrir?
Volviendo a la imagen de la confeccin del zapato,
estas preguntas no se responden igual desde arriba,
desde el medio o desde abajo. Pero estas diferencias que pueden articularse en funcin de un proyecto no aparecen en los medios de comunicacin
masivos que slo difunden respuestas desde arriba,
aunque contradictorias entre s.
Entonces, para establecer un dilogo que articule los

diversos sectores sociales, es necesario comprender
la propia posicin y desarrollar medios propios de
comunicacin. El objetivo sealado por Freire hace
cincuenta aos, decir su palabra, hoy requiere medios de comunicacin propios. No alcanza con que
haya medios democrticos; adems deben ser propios, para expresar con voz propia el propio criterio.
Desde el punto de vista de nuestro tema, el de
la educacin popular y la pedagoga social, el
desafo que tenemos los educadores es entender
la escala de nuestra tarea en esta poca, en este
pas y continente. Comprender la meta (la construccin de comunidades territoriales articuladas)
y, en consecuencia, desarrollar el mtodo (recorrer el camino de): la construccin de herramientas subjetivas e intersubjetivas y de dispositivos
organizativos territoriales, desde los cuales conversar con el Estado y con cualquier otro agente de las redes mediatas, ya no como individuos
asistidos o solamente como sujetos individuales de derecho.
La escala de la educacin popular y la pedagoga social que hoy est en marcha es la que pueda sostener la organizacin de comunidades territoriales, vale
decir, funcionalmente dueas de sus hbitats ms
all de los ttulos de propiedad y las diversas jurisdicciones estatales. El Estado y el gobierno pueden -y
por eso, deben- ayudar en este proceso instituyente,
aportando recursos, legitimndolo y representndolo
ante la comunidad internacional. Pero no pueden generarlo. Librados a su inercia, el Estado y el gobierno,
al igual que el mercado, monopolizan.
Es responsabilidad del trabajo desde abajo organizar comunidades territoriales que resistan ser
sometidas por el orden social y, en consecuencia,
es necesario tambin generar herramientas propias
para hacer ese trabajo.
Es por eso que la educacin popular y la pedagoga
104 Fidel Castro, en su discurso en la Facultad de Derecho de Buenos Aires el da de la asuncin presidencial de Nstor Kirchner, se refiri a este conflicto
ineludible con una imagen: existe una especie de fuerza de gravedad horizontal que hace que las monedas dbiles paguen tributo a las fuertes.
105 La idea de los medios de comunicacin como un sistema de espejos mltiples, la debo a un artculo de Martn Garca aparecido en la revista Crear en la
Cultura Nacional de 1989. Martn Garca milita desde los aos ochenta en el campo de la comunicacin social, fue presidente de la Agencia TELAM y, dato de
color, es padre del periodista televisivo Camilo Garca.
103
social no se desenvuelven slo en el campo educativo sino que conectan con la economa106, con
la comunicacin social107, con los movimientos y
comunidades que algo saben de eso porque lo vienen haciendo. No se trata slo de la renovacin del
sistema educativo o la confrontacin con l, pasos
ineludibles pero dirigidos hacia otro fin.
La salvedad apuntada ms arriba sobre el uso monocultural del trmino educacin popular es una
advertencia que tiene larga data, y que en 1976
Rodolfo Kusch (2007: 114) formulara en referencia
directa a Paulo Freire: Paulo Freire se coloca evidentemente en el tope de lo que podemos concebir
como educacin, pero no podemos evitar que ese
tope se corresponda estrictamente con lo que nosotros, como ciudadanos occidentalizados, concebimos como tal. No se puede educar en general. []
Y si Freire insiste en que hay que inculcar al campesino el ideal dinmico de la transformacin de la
naturaleza, entonces el sentido de la educacin que
l esgrime ya no sirve ni para la cultura hopi ni para
la aymara ni para la quechua, sino slo para nuestra
cultura occidental. Es ms, incluso el hermoso concepto de educar a travs de la libertad del sujeto,
es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda
educacin tienen un hondo sentido local.
Hoy es necesario aprender algo que la escuela moderna no ensea: existen otras culturas. Lo universal
humano no cabe en un solo recipiente, monoplico,
el de la cultura moderna/urbana/industrial/colonial,
y su sistema educativo. Lo universal humano requiere comunidades territoriales en la base de cualquier
sociedad, no sometidas sino constituyentes. Las
comunidades no delegan en los monopolios estatal
o mercantil la satisfaccin de sus necesidades bsicas ni la constitucin de su identidad; en todo caso
dialogan entre s y con ellos.
El sistema de espejos mltiples que media la comunicacin social produce errores de perspectiva, lo
cual le cabe perfectamente a este texto. Puede ser
que le estemos errando fiero a la escala y difusin de
lo que intentamos describir, que sea ms un postulado producto del deseo108 que testimonio veraz de
un proceso real. Pero no es sencillo de elucidar si es
slo una cosa o tambin la otra, porque ver otras cosas que lo que acostumbramos (el vestido del rey)109
implica el esfuerzo de des-aprender, que tanto tiene
de duelo, de enojo, de abstinencia.
Sin embargo, entendemos que es una evidencia
clara que cinco siglos de esta modalidad civilizatoria que llamamos modernidad -con su sistema de
educacin pblica, sus Estados nacionales y su
mercado global- estn en crisis. Y que no podemos
esperar que esos aparatos institucionales (sistema
de educacin, Estados, mercado) resuelvan la crisis que produjeron. Es necesario situarse en otros
lugares, fuera de la Corte, para poder sealar que
el rey est desnudo y que la vergenza por una vez
afecte a la Corte antes que al chico que dice lo que
todos ven.
En general, a nadie le gusta estar fuera de la Corte,
porque afuera hace tanto fro!. Sin embargo, fuimos conociendo gente que est a gusto afuera, que
encuentra buena compaa y trabajo apasionante
por hacer -aunque siempre con ingresos bajos-. Vemos que hay vida ms all de la a-diccin y nos parece que es una buena noticia que debe ser compartida aunque como cualquier relator no escapemos a
la tentacin de exagerar.
Entonces, a riesgo de seguirla pifiando, nos parece
conveniente agregar algo sobre dos campos de actividad ya mencionados en relacin con la educacin:
los de la economa y la comunicacin social.
106 En su versin ancestral de administracin de recursos escasos, con criterio comunitario sobre las ventajas y desventajas comparativas de cada inversin
de trabajo social.
107 Que crea climas de convivencia e instala agenda y criterios de prioridad.
108 Deseo de expiacin, incluso, o de autojustificacin.
109 El traje nuevo del emperador tambin conocido como El rey desnudo, es un cuento dans escrito por Hans Christian Andersen (1805-1 5), que se
ha incorporado como metfora al anlisis poltico. Pueden encontrarse varias versiones en la web, por ejemplo: http://es.wikipedia.org/wiki/El_traje_nuevo_del_emperador
104
7.5. Economa social L
o fundamental que la economa social ensea es que los mecanismos sociales de redistribucin deben operar al inicio del ciclo econmico
(por ejemplo, el reparto de la tierra) y ajustarse al final (en el momento de la cosecha). Y este procedimiento debe repetirse en cada ciclo o cada tantos
ciclos, porque un reparto de tierras (o de otros medios de produccin) que cristalice absolutizando el
derecho de propiedad de algunos reproducir las inevitables desigualdades iniciales en forma geomtrica. La redistribucin es un ejercicio de constitucin
y re-constitucin social, necesario a la convivencia
equilibrada. En las ltimas dcadas, los desequilibrios ecolgicos se sumaron a los sociales para sealar la necesidad imperiosa de nuevos modos de
convivencia.
Por eso toda cultura ancestral instituye dispositivos
de distribucin para asegurar condiciones de trabajo que permitan la reproduccin de la comunidad,
como ser el reparto anual de tierras entre los incas, o el ao de gracia al que alude la biblia judeo
cristiana110, en el que se liberaban los esclavos y se
condonaban las deudas, dispositivos que prevean
tambin el mantenimiento de viudas y hurfanos.
La prctica del Ayni entre los aymaras tiene el mismo sentido de asegurar la reproduccin comunitaria
(texto alusivo de Fredy Huanca Mamani en el captulo 6), y la rotura de la obra maestra por el aprendiz de alfarero en el cuento de Galeano (captulo 5)
va un paso ms all: define que la persona est por
encima de la produccin social, incluso por encima
de la cultura111.
Por supuesto que no se propone restaurar esas instituciones en la actualidad, sino extraer de ellas un
principio, un criterio de juicio, no slo para la crtica
de lo existente sino sobre todo para orientar la construccin comunitaria y su relacin con el Estado nacional y el mercado global: el del reparto cclico y
suficiente para equilibrar el trabajo necesario y la reproduccin de la vida comunitaria. Instrumentos actuales que sealan esa direccin son, por ejemplo,
110 El ao sabtico es una subsistencia en la cultura moderna (y el estatuto de algunas profesiones) del ao de gracia.
111 Explicamos esto en trminos de la cultura moderna/capitalista, pero parece que no fuera posible traducir con exactitud el significado. El trmino produccin social no tiene sentido para un grupo humano con necesidades satisfechas o estables. Y cultura, palabra que para nosotros est asociada con la
produccin material o artstica, en otros pueblos bien puede referirse a normativas rituales que establecen modalidades de relacin, como la que muestra el
relato entre el anciano experto y el joven aprendiz.
105
las cooperativas y las fbricas recuperadas.

Retomando la imagen utilizada por Fidel Castro sobre la ley de gravedad horizontal (ver nota al pi
104) que afecta a las monedas, lo que sugieren las
prcticas de economa social no es la expropiacin
masiva, instantnea y global de las oligarquas financieras a manos de las cooperativas del Argentina Trabaja Y no porque estuviera mal hacerlo, sino
porque en lo inmediato no parece viable. Como tampoco se propone la construccin de comunidades
autosuficientes.
Lo que s es viable, y ocurre todo el tiempo, es la
existencia de comunidades que producen un excedente para el intercambio. La produccin de ese excedente y su destino es toda una escuela de organizacin comunitaria y de elaboracin de criterios
de prioridad propios en referencia a las necesidades
que deben ser atendidas.
El intercambio interno en ferias constituye el mercado local sobre la base de relaciones directas entre productores que se conocen cara a cara y pueden sellar la confianza mutua con gestos como el de
dar yapa, acordar trabajos comunes (Ayni) o la realizacin de celebraciones. Luego, la salida peridica,
estacional, de la produccin local excedente para el
intercambio con otras es tambin ocasin de aprendizajes e intercambios de todo tipo.
Por ltimo, la comunidad con sus ferias locales y sus
salidas de intercambio es tambin una forma de organizacin ms apta que la urbana para el cuidado
del medio ambiente.
Ms arriba hemos hablado de comunidades territoriales, vale decir, funcionalmente dueas de sus hbitats. Para aclarar la extensin del trmino hemos
hablado de dos situaciones a manera de imgenes.
La primera: cuando una comunidad pequea se ve
alterada por la llegada de grandes inversiones (tursticas o mineras, por ejemplo), esa comunidad pierde
el manejo funcional de su hbitat112. La segunda: las
tierras nacionales que entran en el circuito del comercio exterior (las dedicadas a crianza o cultivos
o explotacin minera o produccin industrial para la

exportacin), funcionalmente pertenecen al mercado global, aun cuando estn inscriptas como propiedad de argentinos.
A qu apunta entonces la economa social? A
construir nuevos centros de gravedad econmicos
(mercados locales) que primero resistan y paulatinamente inviertan el sentido de esa fuerza de gravedad horizontal que mencionaba Fidel Castro.
Logrado ese objetivo, sera ms sustentable cualquier expropiacin que el gobierno realice.
112 Por ejemplo, una comunidad que ha decidido la no venta y consumo de alcohol en su territorio, cmo impide que la empresa turstica no viole esa
determinacin?
106
7.6. Comunicacin E
social
l imaginario social y las prcticas de consumo

publicitadas valoran ms la posesin de la ltima tecnologa digital que su empleo colectivo para
su propsito declarado: la informacin y la comunicacin social. Contra ese imaginario, entendemos que la tarea educativa puede ayudar a poner
la cuestin sobre sus pies, y no de cabeza como se
encuentra actualmente.
A fines de los aos sesenta el canadiense Marshall
McLuhan teoriz sobre los medios de comunicacin
que reducan el planeta a una aldea global y seal: el medio es el mensaje, afirmacin que describe con rigor esta poca de fetichismo tecnolgico
que invierte las prioridades.113
Siguiendo las pautas del mercado, tenemos mucha
ms capacitacin y prctica en las TIC que en comunicacin social. El campo sobre el que deberamos pararnos y desde el cual podramos aportar
algo til a los jvenes, el de la comunicacin social,
nos resulta desconocido como campo de prctica;
slo lo conocemos como proveedor de consumo
desde que fuera apropiado por empresas y profesionales especializados.
A principios de los setenta el Movimiento de Pases
No Alineados (MPNA) lanz su iniciativa sobre un
Nuevo Orden Mundial de la Informacin y Comunicacin (NOMIC) que recibi apoyo de la Unesco. En
1980, una comisin de esta organizacin estudi los
problemas de la comunicacin en el mundo y produjo el Informe MacBride (1980), tambin conocido
como Voces Mltiples, Un Solo Mundo, en el cual
propuso cambios para redistribuir y balancear los
flujos de informacin entre pases ricos y subdesarrollados. Sin embargo, debido a la fuerte oposicin
de las organizaciones privadas de medios y al retiro
de la Unesco de EEUU y Gran Bretaa (en 1984 durante el gobierno de Ronald Reagan, y en 1985 durante el gobierno de Margaret Thatcher, respectivamente), el proyecto qued en la nada.
sa es la lnea que se trabaja actualmente en nuestro sistema de educacin pblica, una opcin que el
113 Al respecto, la lectura de los textos del argentino Oscar Varsavsky (1920-1976) resulta mucho ms orientativa que la de intelectuales sajones prestigiosos
como Eric Hobsbawm.
107
sentido comn interpreta como realista pero que

no deja de ser un aspecto de la derrota global de los
movimientos de cambio de los sesenta y setenta.
Por qu se nos expropi este campo de la actividad social? Qu es lo que no deba ser visto, odo
o dicho?
Por ejemplo: en Guatemala entre 1960 y 1996 se produjeron 669 matanzas con ms de 200 000 muertos
y ms de 45 000 desaparecidos, la mayora indgenas mayas114. La opinin pblica mundial recibi alguna informacin de ese genocidio cuando, en 1992,
Rigoberta Mench, guatemalteca y maya, recibi el
Premio Nbel de la Paz. Pero los grandes titulares de
la poca eran para el V Centenario, el Consenso de
Washington y la globalizacin.
Las pginas de publicidad que financiaron ese esfuerzo meditico, en su mayor parte, vendan fetiches tecnolgicos. Y siguen vendindolos hoy para
mostrar y ocultar lo que sirve a los poderes globales,
desde modelos de ser humano, de relaciones cara a
cara, de relacin con el gran mundo y de los peligros
que lo amenazan. Cuestiones como las migraciones, el narcotrfico o el trfico de personas y de rganos, por ejemplo, nos llegan asociadas al peligro
de desorden que los advenedizos traen al mundo,
ocultando su necesidad ineludible para el capitalismo global. O, la resistencia contra grandes inversiones que ponen en peligro el hbitat y la convivencia
social son transformadas por los medios de desinformacin, de organizaciones de resistencia frente
al peligro, en el propio peligro. La identificacin de
organizacin con peligro, como opuesto de lo espontneo que se publicita como lo sano y natural,
es la obra maestra del dispositivo de dominio conformado por los medios de comunicacin masivos.
ste es el campo de la actividad social al que debe
subordinarse el uso de todos los dispositivos electrnico-digitales. La implementacin de las TIC en
las escuelas, fuera de este marco, da ocasin a innumerables conflictos entre estudiantes y educadores porque no encuentra sentido. Pero, como
114 Comisin para el Esclarecimiento Histrico (CEH), Guatemala.
enfrentamos una adiccin, necesitamos convicciones fuertes:

que somos capaces de hacerlo;
que cada comunidad puede hablar de s y por s,
mejor que el aparato meditico-cientfico-publicitario;
y que, en la enorme masa de consumidores conectados, hay interesados en el intercambio con nosotros.
Para la reconstruccin de un nuevo horizonte de referencias, la educacin y la comunicacin social deben ir juntas.
omento
m
de reflexin
Entendemos que este apartado del mdulo tiene demasiado contenido ex profeso (ajeno a
la profesin) como para agregar ms textos.
Entonces sugerimos que luego de la lectura del
captulo:
1) Sealen algn punto que, en su opinin, merezca profundizarse.
2) Realicen una bsqueda de textos sobre el
tema que sealaron. Obviamente pueden ser
textos propios o de personas conocidas, ya
que hay mucha experiencia desarrollada por
fuera de los marcos de la profesin. (Juntar
estos textos ayudara a dar visibilidad a sus
autores y legitimidad a las experiencias que
desarrollan).
3) Por ltimo, si no figura en el texto que
aportan, deberan agregar ustedes qu desafos presentan a los educadores y al sistema
educativo.
108
B
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110
Captulo 8
Los usos variados de un

invento europeo
8.1. Los usos variados de un invento europeo
8.2. Arte y comunicacin en el circuito del saber
popular
8.3. Las instituciones, como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza
8.3. El fogn de la vspera
na posibilidad es que los chicos estn cuatro

horas diarias sentados, quietos, callados. Dado
que eso no ocurre, experimentamos otras posibilidades, inventamos. Todo un signo de este tiempo.
111
8.1. Los usos variados E

de un invento europeo
l Estado no para de construir escuelas y los grupos sociales ms pobres no paran de reclamarlas. Sin embargo, cuando las obtienen, tratan con
ellas como con un salvavidas de plomo, porque la
mayor parte de los rituales escolares instituidos en
relacin a la formacin de los grupos de aprendizaje, la enseanza, la evaluacin y promocin no enriquecen ni armonizan con la cultura y la vida cotidiana de los sectores populares.
Durante el perodo neoliberal (todava vigente en varios pases hermanos y latente en todos), la nica
referencia oficial para los sistemas educativos latinoamericanos fueron el Banco Interamericano de
Desarrollo, el Banco Mundial y una serie de fundaciones y organizaciones paraestatales que capitalizaron su financiamiento y se instalaron como usinas
de renovacin pedaggica.
Por abajo, como dicen los zapatistas, cualquier
horizonte esperanzador se referenciaba en prcticas
de educacin popular; referencia comn que lleg a
ser una de las instancias de la integracin continental que anhelamos (Prez, 2004).
En Argentina, por abajo, tambin hay escuelas ligadas a otras instituciones de abajo. Entonces,
los testimonios escritos al respecto abundan. Entre
los recientes que conocemos, podemos mencionar
a manera de ejemplo la novela de Guillermo Saccomano Un maestro (2011), el libro de cuentos de
Beln Cairo Sastre Che, maestra (2005), las investigaciones de Duschavsky-Corea Chicos en banda
(2002) y Maestros errantes (2007)115 una lista que
sera inagotable si cada colectivo docente hiciera el
registro escrito de lo que hace y lo que conversa en
los pasillos, y que queremos al menos indicar aqu
con los textos no cannicos incluidos a lo largo
del mdulo.
El recuento de experiencias latinoamericanas de la
relacin entre la educacin popular y la escuela p-
115 En los dos primeros, se reconoce el estilo de la educacin popular en escuelas pblicas, siempre marginales. Los dos segundos contienen una mirada,
desde afuera y desde arriba, de lo que pasa en las poblaciones pobres y sus escuelas, que puede ser til para quien se aproxima por primera vez a ellas,
pero que no llega a intuir la posibilidad de una epistemologa (o modo de conocimiento legtimo) distinta a la de la academia moderna.
112
blica es imposible de abarcar, pero tambin, a manera de ejemplo, mencionamos las novelas del peruano Manuel Scorza, especialmente Redoble por
Rancas (1991); los textos sobre la escuela ayllu de
Warisata116 en Bolivia que incluye las discusiones de
la comunidad (el ayllu) con el Estado y los sindicatos docentes117; el declogo zapatista de lo que no
queremos en la escuela incluido en el texto Pedagoga de la Resistencia. Cuadernos de Educacin
Popular (2004); el movimiento de maestros en Oaxaca, Mxico y el de estudiantes en Chile; el relato de
la construccin de la Universidad de El Alto en La
Paz, Bolivia, anticipado literariamente por el relato
mencionado de Scorza sobre la construccin de la
escuela en Rancas por los comuneros; o el considerable desarrollo de la educacin intercultural bilinge
en Ecuador que lleg al nivel superior con la fundacin de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amautai Wasi .118
En los trminos que propone Gregorio Baremblitt
(2005), lo que a partir de Freire llamamos educacin
popular y que, con una modalidad comunitaria ms
que social, los pueblos indgenas conocen y practican hace ms de cinco siglos, viene funcionando
como un dispositivo instituyente de gran envergadura (y como ya se dijo, co-instituyente de nuevas
relaciones y estructuras sociales y comunitarias) en
Amrica Latina.
De tal forma que el problema de meter la educacin popular en la escuela pblica no es una discusin por s o por no ni acerca del cundo, porque el
proceso se puso en marcha mucho antes de que tuviramos escuela pblica y sistema educativo, con
el inicio de la resistencia a la colonizacin.
La discusin entonces no es por s o no ni acerca del
cundo, sino de cmo y para qu mezclar el agua
y el aceite, lo instituido con lo instituyente, de si el
oprimido puede dar pasos de liberacin dentro de
una estructura opresiva y cmo evita ser cooptado
o colonizado -pregunta que se actualiz durante la
rebelin del 2001 y que mantienen vigente muchos
movimientos sociales-. Dice Guillermina Tiramonti (2005): La escuela moderna es una construccin
social surgida entre el siglo XVII y XVIII en las sociedades europeas que inicia una indita relacin que
denominamos pedaggica entre un maestro (en un
sentido nuevo del trmino) y un alumno. La relacin
es indita porque el maestro no es ms un artesano
transmitiendo un saber-hacer a un joven aprendiz,
sino que se autonomiza del resto de las relaciones
sociales y genera un espacio y tiempo especfico
para la transmisin de los conocimientos.
Espacio especfico: el del establecimiento escuela.
Tiempo especfico: las jornadas del calendario escolar. Tiramonti seala as lo nuevo que significa la escuela moderna, sus ventajas comparativas sobre lo
anterior: la percepcin del nio en tanto ser inacabado que necesitaba resguardo y su segregacin y
posterior reinsercin en la sociedad. En este proceso, la escuela fue causa y consecuencia, relacionada principalmente con la necesidad de alejar al nio
de la vida cotidiana del adulto (Ib.).
No menciona en cambio las desventajas comparativas del invento. Sobre una de ellas se explica con
claridad el maestro estadounidense John Taylor
Gatto:
Nuestro sistema de enseanza obligatoria es un invento del Estado de Massachussets hacia 1850. Fue
resistido por la poblacin de Massachussets, con un
ltimo reducto en Barnstable On Cape Cod que no
entregaron a los nios hasta la dcada de los 1880
cuando la localidad fue asediada por el ejrcito y los
nios marcharon a la escuela escoltados.
Fue pensado para separar a los hijos de los padres.
Esa fue la principal funcin de las escuelas desde
que John Cotton lo anunciara como el propsito de
las escuelas de Bay Colony en 1650 y Horace Mann
lo enunciara como el propsito de las escuelas de
Massachussets en 1850. Nios y ancianos son encerrados y aislados de lo que sucede en el mundo hasta un grado sin precedentes; nadie habla con ellos
ya. Sin nios y ancianos mezclndose en la vida dia-
116 Disponibles en: http://www.katari.org/pdf/warisata.pdf, http://lapatriaenlinea.com/?t=el-pensamiento-de-la-escuela-ayllu-de-warisata&nota=28010.

117 La resistencia de sindicatos docentes a la ingerencia comunitaria en cuestiones educativas tambin aparece en la novela de Saccomano (2011).
118 Ver: http://icci.nativeweb.org/boletin/, http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/hoy/index.php?id=178&canal=Textos&ghoy=0001&secciontxt=2 Sobre los
maestros de Oaxaca, los estudiantes chilenos, y las universidades de El Alto y la intercultural de Ecuador es abundante la informacin que puede bajarse de
Internet de escritores como Ral Zibecchi, Boaventura de Souza Santos, Catherine Walsh, Walter Mignolo, etc.
113
ria, una comunidad no tiene futuro ni pasado, solo un

presente continuo.
Las escuelas fueron diseadas por Horace Mann y
Barnard Sears Harper de la Universidad de Chicago
y por Thorndyke de la Escuela Normal de Columbia
y otros hombres para ser instrumentos de la direccin cientfica de las masas; para producir, a travs
de la aplicacin de frmulas, seres humanos estandarizados cuyo comportamiento pueda ser predecible y controlado.119
El maestro John se expresa desde la perspectiva liberal de la declaracin de la independencia de
EEUU, por eso le preocupa que la educacin sea
obligatoria y estandarizante, y compartimos su juicio sobre las desventajas que enumera.
Sin embargo, la perspectiva liberal de los padres
fundadores de la independencia de los EEUU afirma la universalidad de los derechos humanos al
mismo tiempo que admite -como Aristteles, John
Locke, Kant, etc.- la esclavitud natural de los inferiores, ya sean razas, clases sociales, individuos,
pases o continentes completos. Es decir que, sin
juzgar las creencias particulares del colega yanqui
contemporneo nuestro, s es claro que a la perspectiva liberal le preocupan los derechos de los naturalmente libres, vale decir, los propietarios.
En esa visin provinciana y oscurantista, aunque hegemnica, el resto de nosotros somos -como escribi Locke- culpables del crimen de violar las leyes,
un peligro para el gnero humano [que vienen a ser
ellos], degenerados, seres dainos o, segn Kant,
inmaduros y culpables por no haber alcanzado la
Ilustracin; a quienes nos cabe alguno de los cinco
tipos de barbarie descriptas por Fray Bartolom de
Las Casas (mucho antes que Sarmiento) o, si tenemos suerte, se nos aplicar el lema pestalozziano de
educar al pobre para vivir la pobreza120.
Entonces, hay otra desventaja comparativa que nos
toca a los pueblos perifricos enunciar, que Tiramonti y John Taylor Gatto no evalan como desventaja, y es el hecho de que la escuela moderna sea
un invento europeo; de esos europeos que la inventaron, como explica Tiramonti (2005), ligada a otras
transformaciones que se suceden en el mismo momento histrico, que la constituyen como piezas de
un mismo entramado societal y le otorgan un determinado sentido poltico: los Estados nacionales, [la]
secularizacin del orden social [], la familia burguesa y el capitalismo industrial.
Pero en la enumeracin de la autora falta mencionar la condicin de posibilidad de todo ese entramado institucional, que es la conquista y colonizacin,
primero, de Amrica, luego de Asia y frica. Con lo
cual se pierde una clave fundamental del determinado sentido poltico en que est inserta la escuela moderna.
En relacin con esa clave, hace ya ochenta aos que
Ral Scalabrini Ortiz (1932) escribi:
Cuatro siglos hacen ya que la sangre europea fue
injertada en tierra americana. Razas enteras fueron
exterminadas, las praderas se poblaron. Las selvas
vrgenes se explotaron y muchas se talaron criminalmente para siempre. La llamada civilizacin entr a
sangre y fuego. El aborigen fue sustituido por inmigrantes.
Estos eran hechos enormes, objetivos, claros. La inteligencia americana nada vio, nada oy, nada supo.
Los americanos con facultades escriban tragedias
al modo griego o disputaban sobre los exactos trminos de las ltimas doctrinas europeas. El hecho
americano pasaba ignorado para todos. No tena relatores, menos an poda tener intrpretes y todava menos, conductores instruidos en los problemas
que deba encarar.
Sin un contenido vital, las palabras que en Europa
determinan una realidad, en Amrica fueron una entelequia, cuando no una traicin.
As que los europeos pueden estar muy preocupados porque la escuela moderna fue puesta en crisis
por la posmodernidad, y en eso podemos estar de
acuerdo con ellos, pero tenemos razones anteriores
que no perdieron vigencia. Lo que perdemos de vis-
119 John Taylor Gatto: Discurso contra la escolarizacin obligatoria y estandarizante, en ocasin de recibir el Premio al Maestro del Ao de Nueva York en
1990. Disponible en: http://old.kaosenlared.net/noticia/discurso-contra-escolarizacion-obligatoria-estandarizante
120 Citado crticamente por Violeta Nez en su conferencia Los nuevos sentidos de la tarea de ensear, Ministerio de Educacin, 28/11/2003, disponible
en: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_nunez.pdf
114
ta al no poder ver los hechos enormes, objetivos,

claros de la conquista y colonizacin es la posibilidad de races y genealoga propias: la de la resistencia a la colonizacin, la de las luchas contra la
expropiacin del derecho de relacin con nuestra
tierra121.
La educacin no es una actividad autnoma; Tiramonti (2005) agrega que la escuela moderna tampoco lo es: es una pieza de un entramado122. Esta
observacin es pertinente y oportuna, si nos lleva a mirar la escuela desde fuera de sus edificios,
equipamientos, prcticas, etc. Y es razonable, porque slo mirando el entramado societal podemos
comprender su determinado sentido poltico.
Pero la tarea de mirar la escuela desde fuera como
hilo del entramado social no puede delegarse en
funcionarios que estn por encima de la escuela en
la va jerrquica. Porque ellos ven de lejos la situacin de los estudiantes y tienen muy cerca las presiones del sistema educativo (no de la escuela, no
de los chicos) y de todo un entramado institucional,
corporativo y mercantil que pide resultados, determinados resultados; en el mejor de los casos, resultados que promueven la integracin latinoamericana sobre la base de lenguas, culturas y dispositivos
institucionales de origen europeo y hasta multiculturales, que toleran la hibridez cultural y el mestizaje racial en tanto no pongan en cuestin la colonialidad. En el mejor de los casos, tal vez se trate de
hacer retornar una suerte de Trivium y de Cuadrivium
atravesados por las TIC, como dice Violeta Nez
(2003)123.
Y a quin le preguntaremos si se trata de eso o de
otra cosa? La misma Violeta Nez ofrece una pista:
Podramos pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y los adolescentes para que puedan
mantener, con xito, su escolaridad y acceder a lo
social amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles

estatuto de sujeto, sujetos de derecho, con quienes
es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas (Ib.).
Tambin es una observacin oportuna y razonable.
Habra que agregar que ya tenemos leyes que establecen la obligacin de reconocer a los pibes como
sujetos de derecho124. Obligacin de reconocer, no
libertad de otorgar, porque hablamos de los pibes
que tienen a cargo la responsabilidad de su propia
reproduccin social, pibes que trabajan a cambio
de un ingreso, por ejemplo, o que cran hermanos
para que algn adulto de su grupo trabaje, y porque
el Estado no dispuso las guarderas necesarias. As
que esos pibes son de hecho sujetos de los derechos que han conquistado, antes de que dictramos
las leyes respectivas. En todo caso las leyes vienen
a reconocer esa situacin.
Pero hay algo ms que las leyes no llegan a reconocer, y es que esos sujetos, adems de individuos
arrojados al mercado, son tambin hilos de una trama ms amplia, de una comunidad, de un grupo cultural que cuenta con memoria, recursos expresivos
y proyecto propio.
121 Nuestra tierra: para algunos Pachamama o para otros como los hermanos de la Amazona ser la Madre Selva, para los Urus que siempre han vivido
sobre las aguas ser la Qutamama (Madre Agua en aymara) dice Fernando Huanacuni Mamani (2010: 32).
122 Aqu Tiramonti mezcla metforas de distintas pocas: pieza alude a mquina o rompecabezas (capitalismo industrial); entramado alude a tejido o red
(poca de la globalizacin e Internet). Creemos que convendra decir "hilo de una trama, e imaginar un tapiz o un poncho. En las novelas del peruano Scorza,
los dibujos de los ponchos de doa Aada predecan el futuro. Y la metfora va con la escuela, con la escuela pblica y la educacin popular en Amrica Latina
en esta poca de globalizacin.
123 Respecto de los trminos en latn: en el renacimiento europeo, las disciplinas se clasificaban en trivium y cuadrivium con un claro dominio de la retrica
y las humanidades; la teologa cristiana era el techo bajo el que existan. El modelo kantiano-humboldtiano desplaz las metas y el formato de la universidad
renacentista. Durante el primer cuarto del siglo XIX, la reorganizacin del conocimiento y la formacin de nuevas disciplinas dejaron atrs al trivium y al cuadrivium y fueron hacia la nueva organizacin entre ciencias humanas (humanidades) y ciencias naturales.
124 Ley 26061 del 2006, ya citada (ver nota 20, apartado 3.3.).
115
8.2. Arte y comunicacin C

en el circuito del saber
popular
ontina ocurriendo en las escuelas ms progresistas que se sigue considerando ignorantes a

chicos bilinges, cosa que difcilmente pasar con el
hijo de un embajador europeo, pero pasa todos los
das con chicos que, adems de castellano, hablan
guaran, aymara, mapuche o alguna de las cien lenguas ocultas en las diversas tonadas del habla de
nuestro pas, cuya existencia la mayora de nosotros
y la escuela que nos form, de verdad ignoramos.
Eso le ocurri a Evo Morales Ayma, presidente de
Bolivia, y termin abandonando la escuela primaria.
Y por si a cuenta de esto algn ocurrente propone
ironas acerca de la capacidad del presidente de Bolivia, convendr informarle que lo mismo le ocurri
al presidente de EEUU, Abraham Lincoln: Abraham
Lincoln pas menos de un ao de su vida yendo a
la escuela, pues la asistencia a clases en un edificio especial y el aprendizaje durante horas preestablecidas eran una rareza en la frontera. La vida era
una sola; no estaba dividida en compartimientos de
trabajo, estudio y juego. Aprendimos por la vista, el
olfato y el odo -relataba su primo-. Oamos todo lo
que se deca, y hablbamos hasta el hartazgo sobre
las cuestiones odas (Bremen y Von Moschzisker,
1975: 7).
La cita ilustra tambin sobre algo que ya sealamos
en el captulo 3: La sustraccin o alienacin de los
procesos de toma de decisin, su concentracin en
pequeos grupos profesionales, y el malestar que
tal proceso produce, no es un fenmeno exclusivo de la educacin. Tal cosa ocurre cuando la vida
deja de ser una sola y se divide en compartimientos. Para Evo Morales la lucha por la tierra y la organizacin del sindicato de cocaleros le permitieron
unificar su vida en vez de dividirla en compartimientos; esa fue su verdadera escuela, la que reclaman
los sectores populares, ya que slo somos responsables cuando podemos elegir y tenemos el poder
de realizar lo que hemos elegido. No hay otra manera de aprender a serlo (Ib.: 13).
El saber popular tiende a religar lo que ha sido se-
116
parado -como el arte, la comunicacin social y la

educacin en la sociedad moderna-, cuando la vida
humana est en peligro. Acerca del arte y la educacin, dice la educadora popular cubana Esther Prez (2004: 119): Es necesario seguir uniendo arte y
educacin, no porque el arte se haga didctico, sino
porque a menudo el arte explora ms profundo y ve
ms lejos, y porque el pan y la belleza tienen que tener amores e ir de la mano.
El artista popular -dice Rodolfo Kusch (1978) es
quien siente la presin simblica de la comunidad y
obrando como catalizador la aloja como impresin
en su subjetividad, hasta encontrar una expresin
adecuada. En la medida que la comunidad reconoce un contenido propio en el smbolo producido por
el artista, se ayuda a elaborar lo que le pasa y a encontrarle la vuelta. Por qu un grupo humano que
cotidianamente no acta como tal, de pronto entra
en estado de asamblea?
Este es un momento intuitivo, preracional de la comunicacin, la educacin y la salud mental comunitarias, difcil de observar cuando slo se reconoce
como arte lo que el mercado consagra. En este momento el artista ocupa fugazmente una posicin de
liderazgo que desencadena la accin comunitaria;
su intervencin genera la accin dramtica, la
escena. Pero no es una intervencin cada desde
arriba o venida desde fuera, sino ms bien la emergencia de algo que se encontraba latente. Como
dice Esther Prez (2004), el arte ve ms lejos porque explora ms profundo.
Lo mismo respecto de la comunicacin: si slo se
transmite en cadena nacional125 o global (como la
publicidad de automviles, celulares, computadoras, televisores, etc.), dnde cada comunidad dir
su palabra?, dnde reflexionar acerca de lo que
necesita saber y aprender?, en cules espacios
propios decidir qu hacer?
Algo de esto requiere el desarrollo comunitario territorial y la educacin que reclama. Algo que debe
mirarse con atencin, porque no implica una edu-
cacin pobre para pobres como deca Pestalozzi, o

una ambicin reducida, sino un intento de re-ligar126
lo fragmentado para asegurar el cumplimiento de ciclos necesarios a la vida.
125 Las crticas de los medios de comunicacin opositores, respecto del uso de la cadena nacional en Argentina, en Venezuela, Ecuador, etc., ignoran olmpicamente el uso mucho ms extenso en el tiempo (todas las tandas comerciales) y el espacio (no slo nacional sino global) que hacen los mercados de
nuestra atencin.
126 Re-ligar es uno de los orgenes del trmino Religin. Parece adecuado aqu tomndolo como la construccin en comn de nuevas convicciones eficaces.
117
8.3. Las instituciones, P

como el pez, comienzan
a pudrirse desde la
cabeza
ern sola repetir esta frase: Las instituciones,

como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza. Alguna vecina, con cierta malicia, aludiendo a
las hijas de otra, ya mayores y sin pretendientes a la
vista, deca tan tarde y el pescado sin vender. Sumando imgenes, volvemos a citar a Kusch (2007)
cuando dice en su Introduccin a Amrica: lo que
no es ciudad, ni prcer, ni pulcritud no es ms que
un simple hedor susceptible de ser exterminado.
La asociacin entre el pescado viejo y su hedor, a
la que aluden estas tres citas, nos parece til para
pensar que tambin el olfato se educa y que todo
olor que nos resulta connatural, dejamos de percibirlo. Eso nos ocurre cuando naturalizamos el medio
ambiente institucional: nos volvemos incapaces de
olerlo; y aunque andemos con cara de asco, pensamos que la descomposicin ocurre afuera.
En 2007, Enrique Dussel, pensando en nuestro diciembre de 2001 y en otras experiencias en curso
como el zapatismo mexicano o el proceso venezolano escribi: Las instituciones son necesarias para
la reproduccin material de la vida, para la posibilidad de acciones legtimas democrticas, para alcanzar eficacia instrumental, tcnica, administrativa (Dussel, 2007).
Contra tendencias anarquistas para las cuales toda
institucin es represiva, Dussel afirma que las instituciones son necesarias. En el prrafo siguiente, dirigido contra las tendencias conservadoras, agrega:
Que sean necesarias no significa que sean eternas,
perennes, no transformables. Por el contrario, toda
institucin que nace por exigencias propias de un
tiempo poltico determinado [] es inevitablemente
roda por el transcurso del tiempo; sufre un proceso
entrpico (Ib.).
Entropa es un trmino introducido en las ciencias
sociales desde las ciencias exactas que se define
como la tendencia al desorden que afecta a los sistemas cerrados. Su uso en referencia a las organizaciones alude al exceso de normas, de formalismo,
de burocratismo; cuando la institucin impone con-
118
diciones imposibles a los usuarios para atenderlos

y pasa de brindar un servicio a construir barreras127.
La privatizacin de bienes comunes es su paradigma. Quienes la imponen generan tales desrdenes
en los vnculos, que finalmente la sociedad estalla.
Entre las posiciones anarquista y conservadora,
Dussel propone una visin cclica del proceso vital
de las instituciones: [a] Al comienzo es el momento
disciplinario creador de dar respuesta a las reivindicaciones nuevas. [b] En su momento clsico la institucin cumple eficazmente su cometido. Pero [c]
lentamente decae, comienza la crisis: los esfuerzos
por mantenerla son mayores que sus beneficios; la
burocracia creada inicialmente se torna autorreferente, defiende sus intereses ms que los de los ciudadanos que dice servir. La institucin creada para
la vida comienza a ser motivo de dominacin, exclusin y hasta muerte. Es tiempo de modificarla, mejorarla, suprimirla o remplazarla por otra que los nuevos tiempos obligan a organizar.
Como deca el ex presidente, las instituciones,
como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza. Habra que agregar que, entonces, ya no tienen
solucin ni salvacin posibles.
Por su parte, Gregorio Baremblitt (2005) desde un
enfoque cercano a ciertas posiciones del anarquismo, explica: Existe tambin la institucin de la educacin, es decir, las leyes, normas y pautas que
prescriben o proscriben cmo se debe instruir o socializar a un aspirante a miembro de una sociedad
[] Para tener vigencia, para cumplir su funcin de
regulacin de la vida humana, las instituciones tienen que realizarse, materializarse. En qu se materializan ellas? En dispositivos concretos que son
las organizaciones [] que comprenden desde un
gran complejo organizacional, tal como un Ministerio
[], sus secretaras, reparticiones, sus organismos
de relacin con los gobiernos provinciales, municipales, etc. Las organizaciones, a su vez, se componen de grandes y pequeos establecimientos []
Ejemplos de establecimientos son las escuelas
127 Tema de texto mencionado La convivencialidad de Ivn Illich (1978).
En la explicacin de Baremblitt, la institucin -vale

decir: aquello que representa un valor universal- no
es la escuela sino, en todo caso, la educacin.
Entonces, cuando la modalidad educativa actual ya
no responde, no se trata de eliminar la educacin
sino de transformar las leyes, normas y pautas y
los dispositivos por medio de los cuales la educacin funciona. Eso fue lo que origin el movimiento de educacin popular de Freire y las propuestas
de desescolarizacin de Ivn Illich en los sesenta. Y,
ms all del campo educativo, dio lugar a un movimiento global de carcter subversivo, finalmente derrotado en toda su extensin.
Recomenzando el razonamiento: en la escala temporal propia de la vida cotidiana, las organizaciones y establecimientos son el cors o encofrado que
modelan la vida social: para permitir su desarrollo la
sujetan a una legalidad, a una disciplina. De tal manera que somos libres dentro de esa legalidad, no
frente a ella.
Dussel y Baremblitt proponen otra escala temporal
de observacin y otra perspectiva, externa a las organizaciones, que permite situarlas como objeto de
estudio y evaluar si son eficaces respecto de su funcin originaria: la de servir a la vida humana.
Esta perspectiva, que no acompaa la tarea educativa y la de otras profesiones en tiempos normales, necesariamente debe ser incorporada cuando el
funcionamiento normal de las instituciones da resultados insatisfactorios.
Quines atestiguan tal cosa? Quines tienen autoridad para decir que la normalidad no es normal, o
natural?: las vctimas (Lvinas, Dussel). Pero no las
vctimas del incumplimiento de la ley sino las vctimas que produce el cumplimiento de la ley y el funcionamiento de las instituciones.
119
ara tener
en uenta
Casos:
El caso de las Madres de Plaza de Mayo o de

los MTD, parecen buenos ejemplos para reflexionar acerca de esto. Quienes quedan en los
bordes o por fuera de las instituciones, huelen
mal porque necesariamente las desestabilizan.
Dos casos actuales para la reflexin, no escolares pero s educativos porque dicen acerca
del clima social en el que funciona la escuela,
pueden verse en:
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/
1-190896-2012-04-01.html : La represalia indiscriminada extiende el terror a toda la poblacin penitenciaria, asocia cualquier actividad de
control externo con peligro de muerte y paraliza toda posibilidad de cambio. Cuanta menor
relacin tenga la vctima con el caso, ms generalizado ser el efecto intimidatorio. Todo
lo que venga de afuera es descrito como una
amenaza, incluso por allegados a los detenidos,
cuando es ostensible que no existe posibilidad
de cambio desde adentro, sin una decidida intervencin poltica.
http://www.varelaenred.com.ar/4620-0104012.
htm : no es cuestionable homenajear a Melva
Campodnico en el Da de la Mujer y despus
comer con Chicho Basile que la secuestr?
Esto es algo que se dice rpido, pero cunto demoramos en considerar vctimas a los desaparecidos?,
o a los desempleados, los migrantes, los muertos
por gatillo fcil, los luchadores sociales judicializados, los intoxicados por contaminacin sojera, minera, etc.? O a los pueblos originarios?
Para todos ellos, las leyes y el Estado de derecho,
matan128. La mano dura, mata. Si es legal, tambin

mata, pero adems, denomina a los sobrevivientes
con palabras que los culpabilizan de su suerte, que
les exigen ser agradecidos y que exculpan a quienes
nos movemos dentro de la legalidad.
Franz Hinkelammert129, un economista y telogo que
habla de estos temas, relatando la asimilacin del
cristianismo por el imperio romano que culmina entre los siglos XI y XII, dice que la inversin de la
crtica de San Pablo a la ley, est en la base del propio surgimiento de la sociedad burguesa, citando
como ejemplo a Bernardo de Claraval, predicador
de las cruzadas: los soldados de Cristo combaten
confiados en las batallas del Seor, sin temor alguno
a pecar por ponerse en peligro de muerte y por matar al enemigo. Para ellos, morir o matar por Cristo
no implica criminalidad alguna y reporta una gran
gloria. Es decir, el soldado de Cristo mata con seguridad de conciencia y muere con mayor seguridad
an. No peca como homicida, sino -dira yo- como
malicida, el que mata al pecador para defender a los
buenos.
La prdica de Bernardo de Claraval en el siglo XI
fue retomada durante el siglo XX por el fundamentalismo imperial de EEUU, sus fuerzas armadas en
las colonias, los obispos que bendicen sus armas y
banderas, y los productores de la saga de superhroes hollywoodenses que, con sofisticados efectos
cinematogrficos, causan efectos especiales en
la subjetividad de los espectadores. Probablemente
ninguno de ellos haya ledo a Bernardo de Claraval,
sino que esta doctrina de los sacrificios que impone
la ley, vuelve a inventarse cada vez que las instituciones se autonomizan del mandato de los pueblos
para vivir a sus expensas.
Hinkelammert concluye su argumentacin diciendo
que para no matar, hay que ir ms all de la ley
(Ib.) Sin embargo, esto se hace siempre invocando otra ley superior; es lo que hizo el arzobispo de
San Salvador, scar Arnulfo Romero, en su ltima
homila en 1980: Ningn soldado est obligado a
128 Testimonio del Juez Ral Zaffaroni, integrante de la Corte Suprema de Justicia, en la pelcula Tierra Adentro, de Ulises de la Orden. El fragmento puede
verse en www.youtube.com/watch?v=omNsYDSu1UE
129 Franz J. Hinkelammert: La fe de Abraham y el Edipo occidental. Disponible en: http://www.pensamientocritico.info/libros/libros-de-franz-hinkelammert.html
120
obedecer una orden contra la ley de Dios. Una ley

inmoral nadie tiene que cumplirla. Ya es tiempo de
que recuperen su conciencia y que obedezcan antes a su conciencia que a la orden del pecado. En
nombre de Dios, pues, y en nombre de este sufrido
pueblo cuyos lamentos suben hasta el cielo cada da
ms tumultuosos, les suplico, les ruego, les ordeno:
cese la represin!130
Cuanto ms sedentario o instalado sea el propio
punto de vista, mayor ser la cantidad y variedad de
cosas que nos parecern anrquicas o hedientas,
como ocurre con los bachilleratos populares, el uso
de los edificios escolares por parte de la comunidad,
lo que enunciamos como violencia de los jvenes
y sus familias, las a-dicciones (de ellos, no las nuestras), las prcticas de educacin popular (que no
garantizan el aprendizaje del teorema de Pitgoras),
o una estudiante de tercer ao que da la teta a su
beb en el aula
130 ltima homila de Monseor Romero, el 23 de marzo de 1980. Disponible en: http://www.servicioskoinonia.org/relat/135.htm. Las cursivas son nuestras.
La ltima homila de Monseor Romero tiene para nosotros el condimento de que fue transmitida y grabada por Radio Noticias del Continente, radio instalada
por argentinos exiliados en Costa Rica -patria actual del alemn Hinkelammert.
121
8.4. El fogn de la A
vspera
mediados de 2009, Mercedes Sosa y Calle 13

grabaron una versin nueva de Cancin para un
nio en la calle. El poema original de Armando Tejada Gmez era el mensaje de un adulto sobre el chico
en la calle, dirigido a la conciencia de los adultos de
su propio sector social:
Por lo que an no est escrito,

lea cada uno en su memoria.
(Simn Rodrguez)
Es honra de los hombres proteger lo que crece,

Cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,
Evitar que naufrague su corazn de barco,
Su increble aventura de pan y chocolate
La nueva versin, cuarenta aos despus, resulta
actualizada por dos estrofas intercaladas por el grupo Calle 13, en las que el chico en la calle habla con
voz propia, dice su palabra:
Todo lo txico de mi pas a m me entra por la nariz
/ Lavo autos, limpio zapatos, huelo pega y tambin
huelo paco / Robo billeteras pero soy buena gente,
soy una sonrisa sin dientes / Lluvia sin techo, ua
con tierra, soy lo que sobr de la guerra.
Desde Venezuela, el psiclogo social Alejandro Moreno Olmedo (1993) aporta una referencia irnica en
relacin con esas cuatro dcadas: Hace algunos
aos no se hablaba de exclusin y excluidos sino de
marginacin y marginalidad... Cuando esta separacin, ya en nuestros tiempos, se conceptualizaba
como marginalidad, se supona que entre uno y otro
grupo exista un margen, una frontera. Las fronteras
son superables, aunque sea en forma ilegal, y el otro
territorio, conquistable. Marginalidad era un concepto de algn modo abierto a la esperanza. Hablaba de
frontera, pero tambin de cercana; y no slo de posibilidad de superacin, sino adems de disposicin
a ello. Significaba, pues, que el proceso de marginacin se pensaba como reversible y a ello se encaminaron reformas, polticas y capacitaciones. Si ya no
se puede hablar de marginacin, sino que hay que
hablar de exclusin, debe ser porque aquellos es-
122
fuerzos fracasaron. El proceso no slo no se revirti,

sino que avanz a un nuevo estadio ms radicalmente separador (las cursivas son nuestras).
La artista de los sesenta y el cantante joven, le ponen msica a lo que sigue pasando. Y escenifican
tambin una diferencia: ahora, despus del 2001,
nosotros sabemos lo que ellos ya saban, que tienen voz propia.
Las vctimas tienen voz propia.
Y, en resumen, dicen que no esperan ser incluidos
sino que se harn de lugar donde construir las habitaciones necesarias para agrandar la casa.
para
escuchar
Cancin para un nio en la calle

https://www.youtube.com/watch?v=40nuiWW59e0
La imagen del fogn que aqu proponemos, es la de

un encuentro no fortuito sino buscado, entre gentes
de distintos sectores sociales para acordar qu hacer: Est en juego, por supuesto, la pregunta que
resuena desde hace un siglo atrs: qu hacer? []
El reto de cada comunidad subordinada es cmo se
prepara para el momento en que las condiciones para
su liberacin estn maduras. Cuando el pueblo est
listo, la cuestin crucial ser de qu manera muchas
ideas estarn disponibles para la reorganizacin de
la vida social [] La tarea de construir infraestructura
para algo nuevo debe ser planeada y, all donde haya
espacio, intentada (Gordon, 2009: 156).
Y la imagen de la vspera se propone como metfora
de la esperanza acerca del mundo nuevo que vamos
a construir ahora que estamos juntos. Estar juntos es
la esperanza de dar por terminada la guerra interna
(soy lo que sobr de la guerra) que recorre quinientos aos de historia americana.
En 1975, escribe Kusch en La negacin en el pensamiento popular (2007: 662): El problema de la filosofa es el problema de la liberacin. No es el bho
que levanta vuelo al anochecer porque ya ha visto

todo lo que ocurre durante el da, sino que esconde
tambin la sorpresa de la noche y la espera del amanecer. Filosofar es programar el amanecer al cabo
de la noche. Es plantearse la liberacin que ocurrir
seguramente al da siguiente.
Se trata de asumir entonces nuestra negacin americana, esa que palpita en nuestras revoluciones, en
nuestra incapacidad de hacer la gran industria, en
nuestros fracasos para ser totalmente occidentales,
en la miseria de los ranchos indgenas, en las caras
hambrientas de los que no quieren entrar en el juego
y siguen llamndose indios, hasta en el color pardo
de la piel que simboliza la negacin implcita frente a
occidente. La de ser radicalmente americano.
La noche y el fuego hacen presentes a los ausentes, nos permiten conversar con ellos recuperando
fragmentos de la memoria comn que ellos guardan.
Dice Nelly Azul Bentez (2009): Nosotros estamos
vivos y juntos, aunque podramos habernos perdido
en esa marea feroz Pero perdimos amigos, compaeros de escuela, vecinos, compaeros de trabajo, parientes, experiencias, costumbres lo que se
dice, una historia en comn.
Nos fortalece saber que nuestros mrtires nos acompaan desde ese lugar no visible donde estn atentos, siguiendo lo que nos acontece [] Hurgar en el
pasado es buscar reconstruir un rompecabezas y de
ese modo ordenar el presente en pos de un futuro
distinto. Las piezas perdidas estn en la memoria, en
la memoria colectiva.
La historia es nuestra, quiero escribirla con ustedes y
no leer lo que otros escriben por nosotros131.
Sugerimos estas imgenes como metfora de la tarea educativa en las fronteras, metfora muy diferente a la occidental/moderna/sarmientina (que convoca a civilizar a los brbaros) o a la metfora cristiana
de la conquista (la conversin y evangelizacin).
El fogn, como rueda de iguales al calor de la memoria comn.
131 Nelly actualmente cursa el 2 ao de la Tecnicatura en Pedagoga y Educacin Social en el IFT N 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unin de Trabajadores de la Educacin.
123
omento
de eflexin
El texto de Ana Victoria Vargas Arra, nos

lleg por la colega Adriana Holstein, profesora
de Ana en el Instituto Eccleston (CABA). Nos
pareci una evidencia emprica de la crisis del
paradigma de la minoridad y de que quienes
estaban destinados al olvido y el silencio, decidieron romper ese destino. La elocuencia del
texto de Ana, ensea. Agradecemos que nos
hayan autorizado a incluirlo aqu.
Con voz propia
Trabajo final de Vulnerabilidad
Alumna: Ana Victoria Vargas Arra
No existe un solo modelo de democracia,
o de los derechos humanos,
o de la expresin cultural
para todo el mundo.
Pero para todo el mundo,
tiene que haber democracia,
Derechos humanos y una libre
expresin cultural.
Kofi Annan
La vulnerabilidad social es entendida como

una condicin social de riesgo, de dificultad,
que inhabilita e invalida, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la satisfaccin de su bienestar -en
tanto subsistencia y calidad de vida- en
contextos sociohistricos y culturalmente
determinados. (Castell, 1995)
Para realizar este trabajo debera analizar
la historia de vida de otro, pero prefer
contar y analizar un poco de la ma.
Me llamo Ana, tengo 24 aos y estudio

para profesora de nivel inicial. Vivo en
Rafael Castillo con mi mam, mi pap, mis
5 hermanos, una chica, que ya es como mi
hermana, que hace cuatro aos mi mam le
ofreci venir a vivir con nosotros (porque
no tena donde ir), junto a su pequea hija
que ahora ya tiene cinco aos, y mi to.
Tambin viva con nosotros mi abuelo que
falleci hace poco y era dueo de la casa.
Para todas las personas que viven en mi
casa solo hay un bao que se encuentra en
el exterior de la vivienda. No tenemos gas
natural por ende cuando hay que baarse
calentamos el agua en una olla grande y
luego lo pasamos a un balde, en verano no
es nada pero en el invierno cuando hace
fro, te congelas.
Busqu en Internet que significa vivienda
digna y encontr esto.
La vivienda es el lugar de refugio que necesitan las personas para protegerse, resguardarse de las inclemencias del tiempo,
preservar su intimidad, y en la mayora
de los casos, representa el lugar de asentamiento no solo de personas individuales
sino de ncleos familiares, estructuras bsicas del cuerpo social. Es una necesidad
humana bsica, como el alimento, el abrigo
o el descanso.
Diversos instrumentos internacionales reconocen el derecho a la vivienda, como el
artculo 25 de la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos (1948) el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales
y Culturales que en su artculo 11 dice el
derecho de toda persona a un nivel de vida
adecuado para s y su familia, incluso alimentacin, vestido y vivienda adecuados
Por lo tanto segn esta definicin no tengo
una vivienda digna, en que influye tener
124
o no tener una vivienda digna? No tener vivienda o tenerla de forma precaria

produce malestar fsico, psicolgicamente
y emocionalmente aparejado con estigmatizacin, prejuicios, sentimientos de frustracin, de inseguridad, etc. Prcticamente
a m, muchas veces me da bronca ver la
casa as, ms cuando llueve y hace fro. A
veces parece que hace ms fro adentro
que afuera, lo mismo que cuando llueve y
hay que colocar baldes, ollas, palanganas
bajo las goteras. A veces no dorms del
fro o te acostas de a dos para estar
ms calentitos. Estas cosas muchas no te
dan ganas de contarlas porque son tus
problemas, adems luego la gente te ve
con lstima y a m la verdad no me gusta.
Pareciera que todo el tiempo te haces de
vctima, como dira Goffman, para conseguir beneficios o que te tengan compasin.
No quiero dar pena ni nada por estar
contando esto que cuento, me da un poco
de vergenza pero es mi realidad; y estudio como puedo y cuando se puede, no es
fcil menos si no tens un espacio propio,
intimo. Yo hasta el ao pasado dorma en
una cama de una plaza con mi mam y
en la misma pieza dos de mis hermanos
varones. Cuando mi abuelo se enferm me
pase a su pieza para cuidarlo, luego falleci y termin quedndome en su habitacin.
No tenemos llaves, la puerta la trabamos
con un palo o una silla. Mi pap improvisa construcciones que nunca termina o
lo termina haciendo mal, tenemos algunas
ventanas rotas o improvisadas con cartn
o plstico que supuestamente iba a ser
arregladas con vidrio y ah quedaron. La
mayora de las ventanas se rompieron en
situacin de violencia.
Muchas veces me da vergenza de invitar
a amigas a mi casa y antes de que vengan

les digo que no se asusten del desorden.
Pero a veces me da miedo de que presencien una situacin de pelea que lamentablemente no siempre es verbal.
En octubre del 2011 al poco tiempo que mi
abuelo cayera internado, mi hermano Nahuel cay detenido, fue acusado de robarle
el celular a un chico; y l no haba sido.
Ojo que no lo digo porque soy la hermana
sino porque lo se. (Aclaro esto porque hay
personas que dudan de lo que decs y
empiezan a suponer lo que ellos quieren).
De todos modos qu no iba a hacer acusado si tiene cara delincuente, escucha
damas gratis, y otras clases de cumbia,
usa gorra y zapatillas de Nike, pantalones
rompe viento, remera deportiva, y cada
tanto se junta con los pibes a fumar un
marihuana en la esquina. (Seguro que si te
acercas te roba o por lo menos as lo hacen
notar la gente que pasa y ven a los chicos
ah y se cruzan a la vereda del frente y
cuando ya pasaron por la altura de ellos se
cruzan de nuevo de vereda).
l y mis hermanos trabajan (ninguno de los
tres termin el secundario) para ayudar a
mi mam y comprarse la ropa de marca
que les gusta. Ellos creen que si tens ropa
de marca o una buena pilcha te valoran
ms o te miran mejor porque sino sos un
cachivache. Yo creo que esto es porque
cuando ramos chicos mi mam nos vesta
con lo que tenamos pero se ve que para
los dems no era suficiente y por lo tanto
nos comamos las cargadas.
El rasgo central de la situacin vital del
individuo estigmatizado est referido a lo
que se llama aceptacin. Las personas con
las que se relaciona no le brindan el respeto y la consideracin que espera. Esto le
125
puede llevar a tratar de corregir el motivo

de su deficiencia (Goffman)
Cuando estuvo detenido le pusieron un abogado de oficio, el abogado no le interes
saber si mi hermano haba cometido el
hecho o no, solo nos dijo que si Nahuel se
declaraba culpable lo poda sacar en cinco
aos, yo pensaba en cinco aos sala por
mrito propio. Pero cuando no tens para
pagar hay que aceptar lo que te ofrecen.
Mi pap no se conform recurri a ONGs
y a gente conocida y por suerte una abogada se hizo cargo del caso y mi hermano
sali en febrero de este ao tras haber
estado tres meses en el penal de Olmos.
Ahora trabaja barriendo el cordn de las
veredas y esta juntando plata para comprarse una cortadora de pasto, ampliar
sus servicios, junto a mi otro hermano y
los amigos.
Sin desacreditar el trabajo que tiene, a veces pienso que no trata de buscarse otro
tipo de trabajo que le d beneficios sociales para no exponerse frente a los otros.
Intent terminar la secundaria pero prefieren trabajar para tener su plata, porque
sabe que ni mi pap ni mi mam pueden
comprarle la ropa, la zapatilla, etc. que l
quiere. Y adems cuando se iba a trabajar
sala a las 6 de la maana, volva a las 17
hs. Y entraba al colegio a las 18.30 hs lo
cual no haca margen para estudiar.
Con la historia de mi hermano no quiero
contar la historia de l sino reflejar que
situaciones similares les pasan a un montn de pibes que estn en esta misma
situacin de vulnerabilidad.
Cuando pas lo de mi abuelo y lo de mi hermano yo estaba cursando. Ya faltaba poco
para terminar el cuatrimestre, me estaba
yendo bien, pero qu voy a seguir a caso
en esas situaciones hay cabeza y tiempo

para estudiar? Por lo menos para mi no,
pero para le gente es mas fcil decirte
que sos una vaga o una burra o ya es
hora de que te recibas, cuando mas vas
a esperar como si yo no tuviera ganar de
terminar. Reconozco que me cuesta y que a
veces le dedico ms atencin a otras cosas,
pero llega un momento que te frustras y no
quers saber nada y pensar que por mas
esfuerzo que haga nunca vas a poder cambiar tu condicin pero luego te repons por
la gente que te ayuda y te apoya. Hay una
frase que Elena Santa Cruz repite: una
mirada de amor te cambia la vida y yo de
eso estoy muy segura porque si no tuviera
esa mirada de amor, de ciertas personas, no se si estara estudiando, porque
muchas veces quise dejar el profesorado,
no porque no me gustase sino porque la
necesidad de trabajar y ayudar en mi casa,
es ms fuerte. Aparte si no tens plata,
las cosas te cuestan ms.
Hasta hace dos meses, mas precisamente septiembre, estuve cobrando $1.200 del
Plan Argentina trabaja, una parte de esa
plata la usaba para ayudar a mi mam, el
resto para pagar las fotocopias, materiales que me pedan, y el boleto del colectivo.
Ustedes se preguntarn por qu cobraba
si no trabaja? A mi me toc ir trabajar
a Virrey del Pino que queda ms al fondo
de la matanza y no me daban los horarios
con el profesorado, por lo que mi pap
haba hablado con el que se encargaba y
le cont que yo estaba estudiando, y este
hombre dijo que lo recibiera igual para los
gastos del profesorado, es decir que lo
tome como una beca y cuando poda iba
a dar apoyo escolar pero luego de recibir
un par de comentarios negativos como que
126
estas estafando al Estado, etc., decid no

cobrarlo ms. La verdad que cobrar ese
dinero me ayud muchsimo pero a m no
me falta ni un brazo, ni una pierna as
que ya voy a conseguir algo.
No quiero repetir la misma situacin de
mi mam y mi pap, quiero estudiar para
tener algo seguro, en palabras de Castell
() garantas y derechos que proporcione
un mnimo de seguridad sobre el futuro. No quiero estar de trabajo en trabajo
con lo que sale, quiero poder comprar algo
sabiendo que lo voy a poder pagar y no
estar especulando hasta cuando me darn
empleo, y estar discutiendo con mi familia
de que el dinero no alcanza o de donde
vamos a sacar plata.
Castell dice que: un concepto de vulnerabilidad alude a situaciones de debilidad, de
precariedad en la insercin laboral, de fragilidad en los vnculos relacionales. Y agrega
que cuanto ms se agranda esta zona
de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de
ruptura que conduce a las situaciones de
exclusin.
No quiero seguir levantndome a las 3 o 4
de la maana para ir al hospital a conseguir un turno o esperar 2 o 3 meses para
que te den turno.
No quiero sentir fro o estudiar al lado de
una gotera.
No quiero depender ms un plan.
No quiero que la gente me critique por
cmo me visto sin antes ver que si gasto en ropa o salgo pasear, pierdo dinero
para cosas que realmente necesito.
No quiero ir a buscar trabajo y leer se necesita gente con buena presencia sin describir que es la buena presencia para ellos.
Y salir a pedir prestado para caerles bien
presentada y si no cumpls con los requisi-
tos terminas siendo excluido. Te acomods

al sistema o queds afuera.
Por esto y mucho mas sigo estudiando con
la dificultades que tengo y se me presentan pero s que las voy a superar.
Como describe Castell la exclusin no es un
estado sino un proceso. La inestabilidad
laboral trae frustracin, angustias, sentimiento de injusticia, y esto es debido a la
falta de incumplimiento de los derechos y
garantas de las necesidades bsicas. Este
mismo autor, considera las situaciones de
carencia en funcin de relacionar dos ejes:
Un eje de integracin-no integracin con relacin al trabajo, es decir la relacin con los
medios por los cuales un individuo logra
o no reproducir su existencia en el plano
econmico; otro vinculado a la insercin, o
no, en una sociabilidad socio familiar. El
desequilibrio de uno de estos dos ejes influye, casi inmediatamente, en la otra.
Por otro lado, el fracaso escolar, de los
sectores menos favorecidos no se debe
solo a una cuestin psiconeurolgica, sino
que las condiciones necesarias a veces no
se dan, consecuentes quizs por el proceso
de globalizacin en donde los privilegiados
de tener una educacin de calidad son aquellos quienes estn en condiciones de pagar,
la globalizacin ha producido una sociedad
regulada ya no por la poltica y la disciplina, sino por la comunicacin y el consumo.
Por ejemplo Nahuel no es mal estudiante y
hasta interpreta los textos mejor que yo,
pero est en priorizar la escuela o salir a
trabajar para ayudar en casa y comprarse cosas como por ejemplo la ropa que l
quiere y no ser un cachivache para los
dems. Sometindose a trabajos, de riesgo,
sin horas fijas, sin vacaciones, en otras
palabras sin beneficios sociales.
127
La desercin escolar es una cuestin social,

poltica y econmica que si no se trata
de solucionar el problema implementando
polticas integrales y una distribucin de
la riqueza ms equitativa, difcilmente se
pueda mejorar la calidad de vida de las
personas. Tendiendo siempre el pndulo
de la vulnerabilidad hacia la exclusin.
Reflexin del Taller de Vulnerabilidad
Del Taller aprend que todos somos vulnerables, que dependiendo de la situacin
particular de cada persona y su contexto
social estar la balanza inclinada para el
lado de la inclusin o la exclusin. Que para
entender al Otro hay que conocerlo y que
para ayudarlo hay que aprender a mirarlo
porque no se puede ayudar a quien no se
conoce.
Tambin pude reflexionar que cuando los
derechos y garantas de los nios no se
cumplen y muchas veces se los tilda a los
padres de descuidados, de ignorantes,
etc. como culpables de no cumplir los derechos de sus hijos y esto no es porque
no quisieran sino que ellos mismos fueron
negados a ese derecho.
Que el rol del docente siempre es el de ensear pero en contextos de vulnerabilidad
o de pobreza, la enseanza se ve atravesada por cuestiones que es imposible e
inadmisible ignorar y por eso mucha veces
el rol docente tiene un plus ms que es el
asistir, supliendo algo que le corresponde
al Estado.
Ayudar que los nios desarrollen su capacidad de resilientes para poder reponerse
de las situaciones adversas. Reconocer lo
que los nios pueden hacer y no lo que no
pueden.
La resiliencia es un proceso dinmico que
tiene por resultado la adaptacin positiva

en contextos de gran adversidad". Luthar
(2000)
Tratar de dejar de lado los prejuicios y los
estigmas, desnaturalizar lo que creemos
que es natural o normal, para entender que
todos somos consecuencias y funcionales
a un sistema poltico, social y econmico
desigual; y que criticando, quejndose o ignorando no se solucionan las cosas. Que las
soluciones deben comenzar por las polticas
que lleve adelante el Estado pero acompaado tambin por el compromiso Social.
La utopa est en el horizonte.
Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos
y el horizonte se corre diez pasos ms all.
Entonces para qu sirve la utopa?
Para eso, sirve para caminar"
Eduardo Galeano
Nuestra sugerencia es que compartan alguna
bsqueda semejante o hallazgo que ya hayan
hecho: evidencias de la voz de quienes no tenan
voz, y si encuentran, evidencia de su presencia
activa en el sistema educativo.
128
iblioteca

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Versin preliminar,
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Posttulo Pedagoga y Educacin Social

Versin preliminar, Para uso interno

Instituto Nacional de Formacin Docente

Versin preliminar, Para uso interno

Pedagoga y Educacin Social

CAPTULO 1. Hilos que traman el relato

1.1. Hilos que traman el relato

CAPTULO 2. Pro-greso y re-greso

2.1. Pro-greso y re-greso

2.2. Saliendo del discurso nico de regreso al Caos 19

CAPTULO 3. Qu es y qu no puede ser edu- 29

3.2. Brevsimo aporte a una crtica de la calidad

3.3. La Escuela de las Amricas

3.4. Obediencia debida y Minoridad

CAPTULO 4. Interviniendo el concepto de Pe- 40

4.2. Otros niveles de intervencin (extra) pedaggicos

4.3. La cuestin social y las ciencias sociales

5.5. Dos observaciones (con yapa)

5.6. La educacin de los nuevos sujetos sociales

CAPTULO 6. Las minoras originarias

6.1. Las minoras originarias

CAPTULO 7. Sentido comn o el pensamiento 86

7.2. Des-aprender lo aprendido

7.3. Otros campos del des-aprender

7.4. Problemas pendientes

7.5. Economa social

7.6. Comunicacin social

CAPTULO 8. Los usos variados de un inven- 110

8.2. Arte y comunicacin en el circuito del saber popular

8.3. Las instituciones, como el pez, comienzan 117

4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer 52

5.2. La pedagoga social

5.3. Educacin Popular

5.4. Pedagoga Comunitaria

Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar

Versin preliminar, Para uso interno

Pedagoga y Educacin Social

De eso trata este mdulo. Ms que una propuesta

Versin preliminar, Para uso interno

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identificacin educacin-escuela; la fragmentacin

Para ello, nos proponemos como objetivos:

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Hilos que traman el relato

i hay una metfora descriptiva de esta poca es

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1.1. Hilos que traman L

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Introducimos a continuacin dos textos, uno

connotaciones. Ejemplo: apareci la yuta,

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de, Crdoba, Seminario Internacional de

ajuste para pagarlo- y no redimiremos la

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su preceptor convers con la trabajadora