05 Especial

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Instituto Superior del Profesorado Nro.7

Brigadier Estanislao Lpez
Venado Tuerto
Profesorado en Educacin
Especial para Discapacitados
Intelectuales
Material para el Ingreso

-Ao 2013Qu tiene de especial la Educacin
Especial?
Quiero informarles que con los chicos este ao decidimos hacer algo
diferente. A veces nosotros los adultos nos preguntamos qu es lo que
corresponde hacer y qu no? No siempre tenemos la respuesta. () creemos
que la fantasa y el derecho a la normalidad son cosas a las que nadie jams
tiene que renunciar. Dialogo de la pelcula Rojo como el cielo
Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales
Instituto Superior de Profesorado N 7 Brigadier Estanislao Lpez
Ingreso 2013
Material elaborado por los Profesores del Profesorado de Educacin

Especial para Discapacitados Intelectuales.
Instituto Superior del Profesorado Nro. 7 Brigadier Estanislao
Lpez
Venado Tuerto, 2013

Ingreso 2013
Para empezar
La educacin especial y la formacin del docente en su amplitud y
complejidad, se presenta, en esta cartilla como el objeto de nuestras
reflexiones.
La seleccin de textos que encontrars en las siguientes pginas intenta
recorrer, directa y tangencialmente, algunas de las mltiples temticas que
se esbozarn con el fin de acercarnos a este territorio.
Sin embargo, no es casual que el ttulo de este dossier se exprese como
pregunta, como interrogante.
El trabajo pedaggico con nios, jvenes y adultos y en particular, con
aquellos que se encuentran en condiciones de vida complejas, con
discapacidad o con problemas para el aprendizaje, dista de ofrecerse como
un campo homogneo, previsible y sin incgnitas.
Se trata de un terreno poblado de pliegues, con algunos senderos ms
transitados que otros, un terreno que a medida que comenzamos a
explorarlo nos va ofreciendo diversas cuestiones y numerosos desafos.
Un campo que implica explorar mltiples registros, pues se construye en el
cruce de aspectos polticos, sociales, educativos y existenciales.
Un campo que convoca y provoca a la bsqueda, a la reflexin, a la
conversacin...
Un campo que propone transformar a la pedagoga, en una invitacin al
dilogo y a que los desafos que la educacin de los nuevos, se vuelvan una
construccin entre varios.
En suma, te proponemos pensar aqu, a la Educacin Especial como un
espacio de y en construccin, siempre abierto, que se crea y recrea en el
encuentro con los otros, en las prcticas cotidianas y no solo educativas.
Seguramente, ser docente de Educacin Especial implica un profundo
compromiso tico poltico con la educacin de personas con discapacidad,
una apuesta a las posibilidades de aprendizaje de ese otro, un
reconocimiento autntico de su humanidad y en el plano social la valoracin
de su persona formando parte de la sociedad y la importancia de los roles
que pueda cumplir.
Pero adems, ser docente de educacin especial, convoca a la escucha del
otro y de los propios interrogantes, en una actitud siempre presta para
aprender.
Paulo Freire acierta:No se trata de ensear sino de aprender con
reciprocidad.1
De este modo y con la intencin de acompaarte en el inicio de tu formacin
como Docente de Educacin Especial
te
proponemos comenzar ese
recorrido con la lectura individual o compartida de estos textos, los cuales,
1
Pedagoga del Oprimido. Paulo Freire. Siglo XXI. 49 Edicin. 1997.

Ingreso 2013
se ofrecen como oportunidad para el encuentro de saberes, para despertar

nuevos interrogantes, para dialogar acerca de tus inquietudes
y
expectativas.
Junto a ellos encontrars, guas que los acompaan para facilitar su
comprensin, elementos de orientacin que te servirn para situar puntos a
partir de los cuales puedan establecerse dilogos y reflexiones.
Para comenzar este trayecto de iniciacin a tu carrera, te acercamos un
extracto de un artculo escrito por la Prof. Maria Elena Festa, actual directora
de Educacin Especial de la Pcia de Santa Fe, en donde interroga la relacin
de la educacin especial y la educacin en general.
Tambin, parece pertinente acercarnos a una conferencia de la pedagoga
entrerriana Carina Rattero .Es profesora de la Universidad Nacional de Entre
Ros en el rea de didctica y ha participado en proyectos de coordinacin y
capacitacin docente. Esta conferencia fue dictada el 26 de febrero de 2007,
en el marco de la Escuela Itinerante de Nivel Inicial realizada en Formosa.
Rattero recorre una pregunta: Ser docente Vale la pena?, y nos acerca
en su exposicin al anlisis de lo que dicen muchas maestras Argentinas
respecto de sus prcticas y experiencias. Quizs este texto te ayude a
pensar cules son tus razones para ser docente y a orientarte ms en tu
eleccin.
A continuacin, hallars el captulo 1 del libro Los discapacitados y sus
padres del conocido escritor de libros de autoayuda Leo Buscaglia. Este
texto nos ofrece, sin dudas, muchos elementos para analizar nuestras
posiciones, aportando reflexiones y enseanzas muy significativas respecto a
las personas con discapacidad y los modos en que el entorno condiciona sus
posibilidades o sus limitaciones.
Luego podrs encontrar materiales de trabajo para el taller de Resolucin
de problemas del rea de Matemtica y finalmente
una gua de
actividades para explorar y repensar tus hbitos de estudio.
Por otra parte se anexan dos artculos sobre dictadura y discapacidad,
alusivos al 24 de marzo, Da Nacional de la Memoria por la Verdad y la
Justicia. Material que ser compartido y conversado con compaeros
y profesores.
En definitiva, todos estos escritos y actividades formulan temas que
apuntan al corazn de las cuestiones sociales e institucionales de hoy
e intentan acercarte a la realidad de la Educacin y en particular de la
Educacin Especial. No se proponen desentraar el funcionamiento de
un campo, sino provocarte preguntas e interrogantes que
recorreremos juntos en cada encuentro de este ciclo.
Para terminar planteamos un anexo con material especfico de orientacin
para el cursado del propedutico y cuestiones generales de la organizacin
de la carrera.
De este modo, hemos pensado y preparado tu bienvenida, y las primeras
experiencias de tu formacin docente.

Ingreso 2013
Qu tiene de especial la educacin especial?

De la educacin como especial
El trmino Educacin Especial se ha utilizado tradicionalmente para definir o
designar a un tipo de Educacin diferente a la comn que transcurri por un
camino paralelo al de la educacin general. La Educacin Especial surge
como un subsistema dentro de la educacin, debido a la necesidad de dar
respuesta a lo distinto, al alumno que sale de la norma.
Se desarroll durante la mayor parte del siglo XX sobre la conviccin de que
a nios diferentes les convenan mbitos escolares diferentes.
Si para atender a los nios con dificultades se transformaba la propia
estructura del sistema educativo, creando un subsistema, era necesario
tambin contar con una didctica especial para cada categora de
discapacidad priorizando la enseanza individualizada dentro de un contexto
de pequeo grupo de alumnos por docente, y el respeto por el ritmo de cada
nio para aprender. Surgen as muchos centros y escuelas con un modelo
educativo fuertemente especializado.
Estas concepciones fueron transformando a las escuelas y a los sistemas
paralelos de Educacin Especial en espacios de carcter segregador, y es as
que se empiezan a derivar indiscriminadamente de la escuela comn a la
especial, con la creencia de que la atencin que los nios recibirn en ella
ser mucho ms adecuada.
Refirindome especficamente a la expresin Educacin Especial es
importante destacar que tiene como antecesores otros trminos a lo largo de
la historia, que estn impregnados de concepciones e ideas que fueron
cambiando segn distintos momentos histricos y diferentes autores que
abordaron este campo de la educacin quienes intentaron definirla como
doctrina, ciencia, mtodo, disciplina, conjunto de procedimientos.
En general todos estos planteos estn basados en discursos cientficos
positivistas, inicialmente biomdicos y posteriormente psicologistas
(fundamentalmente de carcter psicomtrico).
La expresin ms utilizada con anterioridad a la de Educacin Especial fue la
de Pedagoga Teraputica, la que encierra en s misma la idea de una
terapia educativa, connotando un carcter asistencial. As ese modelo se
ha centrado preferentemente en el sujeto como nica causa de sus
problemas cognitivos y de aprendizaje y todo ello apoyado mdica y
Ingreso 2013
psicolgicamente, pero nunca se buscaba una posible causa en el contexto

(en el sistema). La medicina y la psicologa se han situado y definido como
disciplinas rehabilitadoras pero nunca educadoras. Este modelo de
intervencin es, por tanto, individualizado y el curriculum truncado hacia las
incompetencias, incidiendo en lo que no puede, ms que en las posibilidades
de los alumnos.
A veces cuando se habla de Educacin Especial, sin hacer un profundo
anlisis se presupone la existencia de unos principios normativos que rigen a
la Educacin General y otro a la Educacin Especial. Por tanto partimos de un
problema en nuestra propia concepcin, problema que tenemos que resolver
ya que ste se encuentra en la propia raz de la Pedagoga y no en la
especificidad de la disciplina; o sea, en las normativas universales de la
Pedagoga. El origen de la cultura de la diversidad frente a la cultura de la
discapacidad radica en saber resolver adecuadamente este problema.
Tal vez se deba desde la Educacin Especial exigir a la Pedagoga para que
sea ella la que cambie los presupuestos y las normativas generales y
contemple dentro de s la singularidad, la identidad, la diversidad de sujetos
de
aprendizaje
y
no
los
excluya.
Estas preguntas que orientan el presente artculo son los que los docentes
de educacin especial deben hacerse para no ser arrastrados por lo que ha
sido la historia de la Educacin Especial adoptando as, una actitud de
conformismo y no de cambio permanente en el pensamiento.
Como profesionales debemos hablar de educacin y no de educacin
especial ya que esto nos permite situarnos en conocer el proceso de
Enseanza y Aprendizaje, porque si bien reconocemos que existen personas
que por una u otra causa suelen presentar modos y ritmos diferentes de
adquirir, organizar y responder a la informacin que les llega, lo que no
podemos aceptar es que esto sea irreversible y no se puedan producir
modificaciones.
Es importante considerar que no es pertinente hablar de una Educacin
General y una Educacin Especial ya que la Educacin es una y el debate
debe centrarse en cmo dar respuesta a todos los alumnos desde su
singularidad.
A manera de conclusin o por donde seguir pensando el tema
El movimiento de inclusin supone la integracin en un nosotros

determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular (clase
social, minoras tnicas, personas con discapacidad, etc.) .Este nosotros
siempre implica un ellos que puede ser pensado como complementario o
como amenazante. Es decir, la inclusin en una identidad determinada
supone la exclusin de otros, la definicin de una frontera o lmite ms all
de la cual comienza la otredad. Un elemento central para definir la inclusin
y la exclusin es cmo se conceptualizan la identidad y la diferencia, y cmo
Ingreso 2013
y a travs de qu mecanismos y tcnicas se establecen y operan los lmites

entre
ellas.
Popkewitz sugiere que identidad y diferencia, tanto como inclusin y
exclusin, no son conceptos opuestos sino mutuamente imbrincados y que
pueden ser tratados como un concepto singular, que funciona como un
doblez
habilitando
y
desalentando
prcticas.
Pensar la inclusin no como borramiento de diferencias sino como
constructora de identidades particulares es tambin pensar la forma en que
la educacin comn y especial afrontar este desafo que trasciende el
posicionamiento didctico.
Maria Elena Festa La inclusin como paradoja de la Educacin Especial

Ingreso 2013
LA EDUCACIN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA

La historia de la Educacin Especial en nuestra provincia se remonta ms
all de los aos 60, poca en que la educacin en Argentina responda a
modelos tericos positivistas y la organizacin escolar se basaba en la
conformacin de grupos homogneos. Esto llev a que las escuelas
especiales se convirtieran en un sistema educativo paralelo que atenda,
no solo a los nios discapacitados, sino tambin a los que fracasaban en la
escuela comn por no aprender segn lo esperado.
Es cierto que en las ltimas dcadas hemos avanzado hacia nuevos
paradigmas que admiten la heterogeneidad presente en todos los grupos
humanos y la importancia de su abordaje en el aula. Esto implica un
complejo trabajo que requiere del compromiso de todos los actores que
conforman cada comunidad educativa. Dar cabida a la diversidad dentro
de un marco institucional que garantice calidad y Equidad para todos los
nios, es uno de los desafos para la educacin del nuevo milenio.
Actualmente, el accionar conjunto que se viene dando entre la Escuela
Especial y la Escuela Comn significa un avance fundamental, que no
debe ser entendido como un borramiento de la especificidad que significa
en el trabajo ulico la atencin de los nios con problemas en su
desarrollo.
Estas nuevas posiciones se han afianzado y generalizado a travs de
reuniones internacionales, como la realizada en Tailandia en 1990, donde
se elabor el documento Educacin para Todos y la Declaracin de
Salamanca de1994, sobre las Necesidades Educativas Especiales: acceso
y calidad.
En nuestra provincia los tres principios que sustentan a la Educacin
Especial son: integracin, normalizacin e individualizacin.
El principio de normalizacin, que surge con este nombre en el norte de
Europa, sostiene que la vida de un sujeto discapacitado debe ser la misma
que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y
opciones, tanto en las instituciones como en la sociedad.
El principio de integracin se refiere a las mltiples formas de atencin
educativa de las personas con necesidades especiales dentro de la
escolaridad comn. Esto significa reconocer la diversidad, valorizar las
diferencias propias de lo humano y poner a su alcance las mejores
condiciones para su desarrollo.
El principio de individualizacin supone adaptar la enseanza a las
necesidades educativas del alumno en cuanto a sus posibilidades, tiempo
Ingreso 2013
de aprendizaje, conocimientos previos, intereses, recursos que le resulten

ms adecuados, etc.
En el ao 1998 se firm el Marco Acuerdo Federal en el que se reafirma la
meta de integracin para las escuelas especiales. En este documento se
define a las necesidades educativas especiales como las
experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos
que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para
posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de
aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular. Esta denominacin, que
resalta la importancia de lo educativo, refirindose a las necesidades de
los nios en relacin con el currculo escolar, no debe entenderse como un
modo de ocultar un dficit, sino que alude a las respuestas que pueden
darse desde la educacin para favorecer el desarrollo y los aprendizajes.
Esto significa para la Educacin Especial dejar de lado modelos
pedaggicos centrados en la visin mdico patolgica de la discapacidad,
para dar lugar a una pedagoga que centra sus expectativas en una
adecuada oferta educativa.
Esta integracin, que en otros lugares del mundo se dio de manera
abrupta y que signific el cierre de las escuelas especiales, se est
implementando en nuestro pas, y particularmente en nuestra provincia,
de manera paulatina, con una idea clara de ofrecer una respuesta
educativa lo menos restrictiva posible, sin que esto implique su aplicacin
masiva, ya que hay nios que se vern beneficiados si son atendidos en
una escuela especial.
Los avances alcanzados por la estimulacin temprana desempean un
papel fundamental en los logros de los nios con problemas en su
desarrollo. No debemos, por lo tanto, desestimar la posibilidad de que todo
nio pueda acceder, durante su escolarizacin, a ciertos contenidos de las
reas curriculares, si bien algunos se favorecern con propuestas
educativas ms amplias y flexibles.
Definimos, entonces a la educacin especial como el conjunto de
conocimientos, servicios, tcnicas, estrategias y recursos pedaggicos
destinados a promover y facilitar el proceso de aprendizaje de los nios,
jvenes y adultos con necesidades educativas especiales derivadas de una
patologa orgnica y/o psicolgica. Su accionar se efectiviza en el mbito
donde stos desarrollan su escolaridad:
La provincia de Santa Fe cuenta con escuelas especiales de las siguientes
modalidades:
a. Institutos de Estimulacin Temprana (para nios de 0 a 3 aos).
b. Escuelas de EGB para discapacitados mentales (de 4 a 14 aos).
Ingreso 2013
c. Escuelas de Formacin Integral (de 14 a 22

aos).
d. Escuelas para discapacitados auditivos (de
0 a 14 aos).
e. Escuelas
adultos.
para
discapacitados
auditivos
f. Escuelas para discapacitados visuales (de 0

a 14 aos).
g. Centro de rehabilitacin para ciegos adultos.
h. Escuelas para irregulares sociales.
Texto Nro.1
Ser maestro vale la pena?
Por Carina Rattero
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente.
Ser maestro vale la pena? Una pregunta impertinente. Tal vez no del todo
ociosa, si es que pensamos que ser maestro, todava, vale la pena. An
cuando concite entre docentes la inmediatez de una respuesta.... Se puede
pensar o decir algo nuevo?
Mientras los humanos sigamos vinculndonos en la trabajosa tarea de vivireducando.. Ese enigma mudo de lo que est ah, esas presencias y miradas
que nos sumen simultneamente en la perplejidad y el deslumbramiento.
Esos vacos nos impulsan a inventar y construir...
Entre pena (res) y valas Vale la pena?
Exploremos sentidos.... Pena significa cuidado, dificultad, trabajo, afliccin,
dolor, tormento... Veamos si vale. Y compartirn conmigo, depende.
Depende de cul y cunta pena... Es necesario penar para ensear? (si
tomamos pena como trabajo, cuidado, dificultad...es una
cosa..Si es tormento, dolor o sacrificio es otro cantar...)
Valer en uno de los sentidos posibles, es producir, dar ganancias o
inters... Lo que invierto y lo que gano...Trminos del mercado. Se venden y
Ingreso 2013
compran mercancas, bienes de consumo. Pero esta idea mercantilista no va

en el sentido que quisiera proponerles pensar la educacin: como derecho,
necesidad, donacin y posibilidad. Espacio de invencin de mundos y de
construccin de lo comn.
Tambin pena como inversin...Vale la pena que me arriesgue? Vale la pena
la constancia?.Vale la insistencia, la apuesta, la espera.....? Vale.
Vale, lo que tiene valor y vala. Interesante pensar el valor de lo que es
valioso en educacin (y no meramente til) Lo que tiene vala... Qu es lo
valioso? Un tesoro, aquello a ser preservado en la cultura, a ser transmitido.
Se transmiten el fuego sagrado, los grandes secretos, aquello cuya
preservacin da a una comunidad razn de ser. Aquello que no hay derecho
a olvidar ni a guardar para s.... (Debray 1997).2
Los chicos son valiosos. La infancia, su promesa. Y aqu es interesante
tener en cuenta lo que desafa las cuentas Esa venida imprevisible e
incalculable del otro.
Lo valioso no tiene medida. No vale ser mezquino si se es educador. 3 Porque
cuando se trata de dar, ofrecer aquello valioso que abre el mundo a otros
paisajes y colores....vale, extenderlo, contagiar. Vale la desmesura y la
abundancia en el ofrecimiento.
Valer o valor, referido a una persona, es tener capacidad para cuidarse
por s misma. Un adulto es quien puede valerse por s mismo. Es necesario
cuidar de s para cuidar a otros.
Entre otros sentidos est tambin: cualidad de los valientes.... Tener la
fuerza o valor que requiere una tarea... Tamaa empresa la de educar!
Ambiciosa pretensin la de producir modificaciones en otros! Sin embargo,
maestros y profesores somos artistas de lo nimio. La enormidad de una
tarea,
la
misma
eternidad,
va
construyndose,
trabajosamente, en la fugacidad de cada instante.
gesto
gesto,
Debray, ( 1997.)Transmitir. Manantial: Bs. As Pg. 21

Es a Graciela Frigerio a quin debo esta enseanza (1996-1997) fue ella quin contrapelo
de todas s polticas de ajuste en el horizonte educativo marc reiteradamente esta
necesidad de pensar toda incompatibilidad entre ser amarrete y educador.
4
Lo nimio no es lo menor ni lo menos importante Vase Rattero, C ( 2006) Artistas de lo
nimio. En: Revista "Giros en Educacin y Sociedad".N 7.( 2007) Publicacin trimestral de la
Direccin de Educacin Municipal de la Sec .de Cultura y Educacin de la Municipalidad de
Rosario
3

Ingreso 2013
Es que la pedagoga ha sido siempre una forma de la predicacin entusiasta.

Sin ese entusiasmo, esa terquedad o perseverancia que nos caracteriza a los
educadores, sera difcil pensar esta tarea que se concreta en contra de la
evidencia.(Alliaud, Antelo 2006). Lo adverso es entonces el reverso mismo
de su posibilidad 5. Educamos a pesar de los pesares y penares cotidianos...
(a pesar de las condiciones, lo que resiste, no aprende, lo que no s...)
Insistimos, no dejamos de ensear!
Es que podramos no hacerlo?. Podramos como adultos, como sociedad
dejar de ensear? En un texto precioso, (Cartas a un joven poeta, de Rilke,
1875-1926) Un joven escritor, escribe cartas a su maestro preguntando por
la belleza de sus versos como condicin para escribir. El viejo poeta, su
maestro, le responde:
-Usted pregunta si sus versos son buenos. Me pregunta a m, antes ha
preguntado a otros (....) los compara con otros.... Ahora bien como usted me
ha pedido aconsejarle, le pido que deje todo eso. Nadie le puede aconsejar ni
ayudar. Nadie. Entre en s mismo, investigue los motivos que le hacen
escribir, verifique si extienden sus races a lo ms intimo de su corazn.
Confiese si morira si le prohibiesen escribir. Cabe en su interior esa pregunta
y si la respuesta fuera tengo que hacerlo construya entonces su vida de
acuerdo con esta necesidad.
Estableciendo
las
distancias necesarias entre escribir
y ensear-
la
enseanza es una prctica social- si por escribir leemos ensear, podramos

merodear ntima e intensamente en torno de estas palabras. Probablemente,
arribaramos a la misma respuesta: tengo que hacerlo (aun en las tensiones
que deber- poder y querer? traen consigo, sus contradicciones: lo que
escapa...) La difcil tarea de sostener cada da esta eleccin. El deseo de
estar siendo en situaciones donde se necesita valenta..
Por qu vale la pena ser maestros?
Traigo en viaje desde otras geografas, palabras en las que cabe una
experiencia, un arte de la existencia, una tcnica de vida: historias, apegos,
razones y sinrazones por las que cada uno se deja tomar, en este modo de
dar, de abrazar la vida y donar el tiempo que es ser educador.
5
Vase Alliaud, A y Antelo; E. ( 2006) . Grandezas y miserias de la tarea de ensear. Mimeo.

Las reflexiones en torno de esta pregunta resultan de los anlisis de las respuestas de l50
maestros consultados durante el ao 2006, entre los que se encuentran maestros de Nivel
Inicial y de EGB 1 y 2. de la provincia de Entre Ros.
6

Ingreso 2013
La inquietud surgi entre docentes, en una clase en torno de Educacin y

pasin Reflexionando el componente de padecimiento que conlleva toda
pasin, una maestra dice que toda vez que como docente siente que no doy
ms, alguien se acerca y le dice: Segu, vas a ver que vale la pena. Por qu
vale la pena?
Consultados de esta manera aproximadamente ciento cincuenta maestros
nos permiten pensar distintos sentidos y modos de implicacin en esta
apuesta. Lo que anima la tarea, aquello que alienta a seguir, y continuar...
Quizs muchos maestros no se pregunten por qu vale la pena ser maestro,
sino simplemente estn presentes, ejercen. Lo comn, es que un maestro
ensee y esa su vala. Pensaba -antes de consultarles-que esto responderan.
Sin embargo, saben que result? Distintas voces confluyeron en un punto:
que vale la pena ser maestro por amor.
En los relatos que estos maestros ofrecen de s, la tarea docente cobra
sentido por amor a los nios. Vale la pena ms que nada por lo
afectivo; es un trabajo con los afectos, de los chicos, con los nuestros.
Griselda nos cuenta:-Vale por el contacto con los nios, sus demostraciones
de cario.
Ese amor tiene ms de una forma: Aparecen cuestiones vinculadas a los
sentimientos de cario, el abrazo, la ternura, el dibujito, el reconocimiento,
tambin el deseo de durar... Nos cuenta Sonia: -Vale la pena por el hecho
de entregarse y dar, por las caritas sonrientes, por el abrazo lleno de
ternura, por la dulce caricia, por el dibujito realizado con cario, por el te
quiero seo.
Es por amor a los nios...o por el amor recibido de esos nios que vale la
pena ser maestro? Amamos a todos los nios por igual? Aunque resulte
inconfesable, los educadores sabemos que nuestros sentimientos hacia ellos
son, a veces, bastante opuestos. (Qu hacemos con lo que nos resulta
insoportable: los berrinches, los olores, los mocos, los piojos....?)
La infancia esperada en la representacin de escuela -ese nio abstracto, en
la serie carencia- obediencia- espera 7- no se condice con el hormigueo
7
El nio que construye la pedagoga moderna, el que supone muchas veces la escuela, es
un nio pensado fundamentalmente como inocencia y fragilidad, tradicionalmente,
sometido al poder de los adultos, y por esto mismo tambin excluido (cobijado) de los
espacios reservados adultos: trabajo, sexualidad, violencia... Un nio que trastocaba su
sumisin por educacin y cuidados.
Ingreso 2013
2
8
viviente que hace estallar la salita de tres...!Los amamos por deber? Es el

amor que se recita, un deber de todo educador?
Qu historias nos contamos?
Ensear, es establecer un vnculo con el otro, es salir de s, hacer un viaje
que nos lleva ms all de nosotros mismos. La infancia, la novedad siempre
escapa a nuestro saber. Recibir y responder por cada nio supone pensar la
relacin pedaggica en el aprendizaje del trato productivo con las
diferencias, con aquello que viene a perturbarme, que est haciendo estallar
el propio saber, el propio querer.
Una maestra rionegrina, un poco perpleja (como todos lo estamos...) en su
trato con las infancias, me deca el ao pasado: nos damos cuenta que se
nos quemaron los papeles, entonces ser que estos chicos que hoy llegan al
jardn requieren que revisemos el modo de funcionamiento de nuestras
instituciones para poder recibirlos?
Juntos pensamos que un gesto de hospitalidad entre grandes y chicos
solicita disponibilidad y apertura, una mirada y escucha atenta ante lo que, 4
aadiendo novedad, desconcierta nuestras seguridades construidas. Leer lo
que sucede dejndonos leer por esto que sucede.
Ahora bien: Que ficciones construimos en y sobre la tarea? Qu
identidades nos damos en esa imagen del amor sin fisuras? Qu historias
nos contamos? Porque en el paisaje escolar conviven tambin normalizacin,
fijacin, desamor, indiferencia... Los gritos, el desprecio, el rtulo, el aplazo,
el tachn en el cuaderno...
Respecto de los afectos magisteriales, Abramowsky ( 2006 ) seala algunas cuestiones a

pensar que de modo breve compartimos aqu: 1) no es sin amor que sucede la educacin. Y
entonces, inmediatamente se plantea la pregunta de que amor se trata? Porque tambin
los amores, las formas de querer son histricas y cambiantes, reguladas por costumbres,
modos de pensar y de ver el mundo. etc ; 2) Pareciera que este mandato (de que un
maestro sea carioso, ame a sus alumnos ) no es tan nuevo. Ya en la argentina del siglo XIX
esto se lee en algunos textos, como en el monitor en 1920, o en palabras del propio padre
del aula, Sarmiento unos aos antes. 3) Podramos suponer que para amar a los nios,
debera haber nios queribles.... nios que inspiren algo de ternura. Abramowsky ( 2006)
Un amor bien regulado. En Frigerio y Diker ( comps.) Educar, figuras y efectos del amor.
Serie del Estante editorial. Tambin Abramowsky, A.L. Quererlos: un imperativo. Esbozos
para un estudio sobre los afectos magisteriales. Cuaderno de Pedagoga Rosario, Libros del
Zorzal, Noviembre 2003, Ao VI N11.
Ingreso 2013
No todo es altruismo edulcorado, hay tambin dominio, posesin, a veces

humillacin. La escuela no es ajena al repertorio universal de los afectos. Y
en nombre del amor se dicen y se hacen barbaridades!
Sin embargo, sabemos que amar es dejar que algo se introduzca en nuestro
mundo9, que venga a alterar el ritmo de las cosas. (Cuando llega el amor
quedamos expuestos, tomamos un riesgo... o nos dejamos morir) Entonces
hay que arreglrselas para inventar un modo de tomarlo en cuenta (Derrid
2001).10
De qu modo recibimos y hacemos sitio a la radical alteridad que el otro
nos impone?. Cul es el modo de ese amor para con los nuevos?
Los nombres de ese amor...
Ensear es estar atento al gesto del otro. Es responder por l. Prestar
atencin a su vulnerabilidad en el plano de las necesidades vitales, de los
afectos, pero tambin de los saberes. Ensear es tambin escuchar, estar
atento a la fragilidad en los conocimientos que requieren nuevas condiciones
de posibilidad. Un maestro est all donde las preguntas surgen, habilitando
la palabra, ofreciendo una exigencia, un desafo al pensamiento.
Si amar es temer por el otro, socorrerlo en su debilidad, como ensea
Levinas; esa asimetra que marca la relacin entre grandes y chicos nos
convoca a una ternura no desprovista de paciencia, atencin y cuidado, de
sufrimiento a veces, de enseanzas, de palabras y tambin de silencios;
tramando vnculos, haciendo lugar.
El cuidado y la contencin necesaria a la infancia forman parte de la tarea
de ensear11. Si la vida necesita para crecer de la oscuridad que da la
sombra, de la distancia que media entre el mundo y la hostilidad de la
intemperie; los adultos nos sentimos convocados a ofrecer a los nios ese
9
Vese Barbagelata N.( 2006) Opus Nigrum. En Frigerio y Diker ( comps.) Educar, figuras y
efectos del amor. Serie del Estante editorial.
10
Derrid, Roudinesco.(2001) Y maana qu... Fondo de Cultura Econmica.
11
Los maestros consultados hablan del cuidado y la contencin situndolo del lado de sus
penares, como aquello con lo que hay que lidiar/ penar en la tarea docente. .Algo ajeno a su
responsabilidad pero que hay que asumir. En los ltimos aos (desde la crisis del 2001) la
cuestin del cuidado asumi centralidad en los planteos: La horizontalizacin de la
vulnerabilidad. (Chicos frgiles en manos de adultos frgiles ...?) La antinomia cuidado,
asistencia, el cuidado como lugar de desigualdad irremediable (los " pobrecitos a cuidar " o
de quienes "cuidarnos ") y tantos ms, son temas a pensar entre educadores. Un interesante
recorrido en torno de estas cuestiones puede verse en el dossier Cuidar enseando Rev. El
Monitor N 4. Revista del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin
Ingreso 2013
velo protector que permite crecer. Dice Mariana: -A m el asistencialismo

no me va, pero no te queda otra que penar con eso. Es que los ves tan
desvalidos y aunque te enojes y digas no lo voy a hacer, la infancia es ms
fuerte.
El cuidado, como gesto dirigido a otro, nombra, preserva la vida, e implica
reciprocidad. Porque el que cuida toma parte en esa relacin. Cuidar del otro
es tambin cuidar de s. La caridad, en cambio, se basa en la asimetra que
impone un deber o sacrificio, donde la relacin con el otro se carga de
instrumentalidad. ( Todorov, 1993)
Una docente me relata su experiencia con los chicos del jardn: En la sala de
tres, desde hace un tiempo los chiquitos se muerden. Los mordiscos dejan
marcas dolorosas en el cuerpo, magullones morados en brazos y piernas.
Recibe permanentes quejas de los paps. Entonces cuenta como ingeni un
modo de trabajar con eso: Comenz por solicitar a cada mordedor que
pidiera disculpas a su compaero y adems que la acompaara cuando los
paps del mordido venan a solicitar explicaciones. Se trataba de pedir
disculpas por la accin, decir por qu y cmo fue que sucedi.
Esta jardinera abre la posibilidad de reponer palabras all donde slo haba
paso al acto. Haciendo posible contar, historiar, ofrecer disculpas, ayuda a ir
comprendiendo que el deseo de uno solo no hace ley, ofrece la posibilidad
de aprender a con-vivir. El pedir perdn no repara el dao, pero es el acto
por el cual aquel que lo caus, intenta restablecer su vnculo con el otro.
Sujetndolo al para todos escolar esta maestra ofrece as un espacio para
aprender los cdigos de la vida en comn. Algo del orden del cuidado se
pone en escena en el aprendizaje: el cuidado como cultivo, del ejercicio la
idea de comunidad instalndose como all nocin desde el inicio experiencia
escolar.
Una voz resuena con particular insistencia en los relatos que estos maestros
ofrecen de s: La entrega Hoy la sociedad espera mucho de nosotras:
Debemos
desdoblarnos
en
maestras,
madrinas,
asistentes
sociales,
psicopedagogas, pediatras, mediadoras: Una suerte de ngel de la guardia

permanente.
Vale la pena ser maestro, por ese contacto diario con ellos, donde das ms
que clases, das t vida y entregas lo que podes, para ayudarlos a enfrentar
Ingreso 2013
la vida. Ese sentimiento resulta tan abrazador, tan totalizador que parece
devorar vidas:he dedicado mi vida, abandon muchas veces mi familia,
d todo, en esta escuela... Esa devocin amorosa, lindando el sacrificio,
sufrimiento pasin... se tensa a veces entre la pretensin de serlo todo para
el otro y la desagradable sensacin de no ser nada. Una pretensin que
suele llevar por el camino de la omnipotencia al desencanto12.
Conviene pensar la infinidad de sentidos que abre ese modo de estar juntos,
lo que produce el vnculo entre humanos en una clase. Porque ese modo del
amor que enseando hace sitio tambin violenta, invade, arrasa, (un
maestro es un entrometido, se mete con lo ms vital otro) y a veces tambin
intenta dominar. Hay que reconocer entonces tambin que ese maestro que
aloja, ama, cuida, asiste, ensea ( y puede agobiarse de tanto!! y tanto...!!);
del mismo modo que da, apoyo para sostenerse, puede a veces aplastar,
empequeecer.
Un autor, J. Hassoun nos ensea que una transmisin lograda de la herencia,
de la tradicin, del pasado cultural ofrece una cadena de filiacin en la cual
reconocerse, pero tambin un espacio de libertad para apropiarse de esa
herencia de manera propia y singular13... Es la que permite en algn
momento desprenderse del maestro, deshacerse de l, para emprender el
propio vuelo.
De un modo bellsimo Jorge Larrosa dice algo ms o menos as: Un maestro
es alguien que lo conduce a uno hacia s mismo. Y tambin dice, que una
bella imagen para alguien que aprende: no es la de uno que se convierte en
proslito, sino alguien que se vuelve a s mismo, y encuentra su forma
propia, su manera propia.( Larrosa 2000)14
Es decir que un educador es quien puede soportar la renuncia necesaria a
querer serlo todo para el nio. Si bien cada nio en especial cuando son
pequeos- espera de nosotros adultos educadores una relacin de cuidado y
12
Alliuad y Antelo (2006) han sealado que, asumir la grandeza del proyecto de educar
tiene un alto componente simblico que a la vez que engrandece a quien lo realiza, produce
sentimientos de frustracin, dado que su propia magnitud lo torna imposible La frustracin
que a la larga se produce conduce de este optimismo inicial totalizador a un pesimismo de
las mismas caractersticas. (op. Cit, pg 10)
13
Hassoun,J( 1996). Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de la Flor.

Larrosa, Jorge. Pedagoga profana. CEP-FHE/Edic. Novedades Educativas. Buenos Aires,
2000
14

Ingreso 2013
de responsabilidad, en el sentido de quien pueda responder por l y de l,

sin embargo la sustraccin (el poder en un momento retirarse) es tambin
un modo necesario del amor15. Por decirlo de un modo sencillo: soportar la
renuncia necesaria a serlo todo para el otro abre la posibilidad que
contrapone la certeza de una respuesta -es as como lo dijo mi seo; a la
emergencia de una pregunta y t qu piensas?
Entonces ese maestro que sostiene la mano y nos nombra, a su tiempo se
retira, y deja espacio, no obtura la exploracin de aquello que an no
sabemos nombrar, porque maestro es el que mantiene al que busca en su
rumbo, ese rumbo en que cada uno est solo en su bsqueda y en el que no
deja de buscar", como nos ensea
Jacques Rancire. Y esto no quiere decir que nos sentemos a esperar que las
cosas sucedan, como si nuestro trabajo fuera estar solo abocados a la bella
tarea de amar y contener a los nios, (no s si tan bella y armoniosa como
se pinta...) sino que se trata de ocupar all un lugar, ofrecer pistas,
saberes, conocimientos, historias, preguntas que orienten esa bsqueda.
Los chicos lo dicen con claridad maestro es quien te cuida y te explica otra
vez si no entends... Maestro entonces es quien narra una historia,
comparte una idea, la dificultad de una resta o una multiplicacin, quien
ofrece un puado de palabras para contarnos quienes somosy tambin,
quin dejando al alcance una pregunta incita a buscar. Quien mirando
asombrado las estrellas, nos incita a su misterio, dejndonos en suspenso
ante el enigma del universo.
El deseo de durar...
Me cuenta Graciana, maestra en el pueblo de mi infancia: Por qu vale la
pena?- La pregunta se contesta cuando ves a un ex alumno y te saluda por
la calle chau seo agitando su mano fuertemente....Si todava se acuerda
de m.... Otro alumno te dice con una sonrisa gracias porque me ayudaste en
esto.... O simplemente porque un nio te murmure quiero tener clases con
vos. O que te traigan una flor
El deseo de durar, si todava se acuerda de m... Uno ensea, pero nunca
sabemos si ese alumno, despus nos recordar.... deca una maestra en un
15
El poder de la sustraccin en tanto corte y frontera al deseo mortfero del que aprende de
tornar incuestionable la palabra del otro, de no poder aprender desde la duda, la falta de
garantas de la palabra del otro.Un maestro que se retira, una madre que desva la mirada
ama de un modo diferente del que va al encuentro (Barbagelata, 2006, op. Cit.)
Ingreso 2013
taller, cuando alguien sum su voz y habl de la alegra del encuentro con
esos ojos -ya adultos- y la emocin de ver cmo lo que sembramos
florece...16
La enseanza de un maestro puede ser valorada como trabajo de la
transmisin en una mirada retrospectiva. Qu hace de alguien un maestro
para otro, no es algo que se pueda planificar ni anticipar. Escapa a la
prescripcin y se sustrae del poder o la intencin. Siempre juega algo del
misterio, algo inexplicable tiene un modo de decir, un no se qu, que hace
que lo siga".
Sin embargo, ser maestro es tambin situarse en ese gesto de generosidad
que hace al otro discpulo. En trabajo maravilloso sobre los avatares de esta
relacin (un artculo de Sandra Carli, que ella, generosamente me envi)
refiriendo a su maestro Spilimbergo, dice el pintor Carlos Alonso:Yo no lo
eleg a Spilimbergo, Splimbergo me eligi a m (La Nacin, 5/nov/1967).
17
Por un largo tiempo me demore en esta frase, preguntndome quin elige a

quin Es el discpulo el que inventa al maestro? Es el alumno quien nombra
y reconoce a su maestro. Pero lo hace retrospectivamente, es decir que
antes hubo un gesto, un ofrecimiento. Una enseanza que dejo su sea.
Porque se ofrece a otro no solo un saber, sino la posibilidad de sentirse
capturado en la propia inquietud de aprender de quin ensea. Vale la pena
entonces ensear- mostrar nuestra relacin al saber/no saber, ese deseo de
conocer y dar a conocer el mundo.
No se si me recordar...Porque vivir es estar rodeado por la muerte, y
ensear es arriesgarse a saltar ese vaco, tender puentes ms all de los
lmites de la propia vida. Es por eso que vale la pena
De all el deseo de durar, porque sabemos de la propia finitud Enseamos
porque sabemos de olvidos y de muerte, para que -como dice Debray- lo que
vive conmigo no muera conmigo y nada ms que conmigo.(Debray, 1997).
Desafos y sorpresas...
Vale la pena ser maestros. Y pareciera que hay motivos. Las palabras que
traigo dicen reiteradamente del amor por los nios, entrega, vocacin,
16
Registros de capacitacin Cinemaestro 2006. Diamante. Entre Ros.

Citado por Carli.(2004) Imgenes de una transmisin. Lino Spilimbergo / Carlos Alonso.
Mimeo16
17

Ingreso 2013
deber, sacrificio, lucha. Tambin de desafos y sorpresas en la tarea de

ensear.
Para Ana Mara ser maestro vale la pena, porque es un profesin que nos
sorprende cada da; agrega Zulma: Cada da es un nuevo desafo; donde
prima la pasin de ser maestro Brillos de ausencia...
Quisiera hacer un llamado de atencin para pensar algo ms. Compartir la
pregunta por aquello que no aparece. Y vale la pena pensar por qu estas
cuestiones brillan por su ausencia? Investigando, escuchando, leyendo lo
que estos maestros cuentan acerca de por qu
vale ser maestros... No encontr:
a-La inquietud por conocer, el amor por lo que se ensea. De eso, no
se habla. O se habla muy poco. Esas inquietudes por conocer e investigar,
los deseos de saber que habilitan de trabajo entre un maestro y sus
alumnos. Lo aprendido y lo que nos mueve en la interrogacin de lo sabido,
el desafo al que un trabajo intelectual nos arroja... Nada de esto se
menciona aqu. Cul es nuestro vnculo al saber y a lo desconocido? Cmo
nos relacionamos con lo que enseamos?
b-El valor de la educacin como poltica, como espacio de construccin
colectiva. Si transmitir es, como dice el filsofo compartir lo sensible como
una condicin del mundo en comn. Nadie sin embargo contest vale la
pena porque la educacin construye otras sensibilidades y ficciones
colectivas, porque permite imaginar y luchar por un mundo con justicia.
Si vale la pena ser maestro por amor, justamente, la poltica y el amor tienen
bastante en comn: las pasiones, los antagonismos, la ficcin que sostiene la
ilusin de ser uno con el otro.
Es que en condiciones de empobrecimiento, vulnerabilidad de la infancia, en
el horizonte que lo urgente trae consigo, sin mstica normalista, idea de
progreso, misin, utopa, sin revolucin, ni poltica; lo que aparece es la
perplejidad, el desamparo.
18
El puro voluntarismo cubriendo esa falta de
politicidad. La accin despolitizada, individual, como amor o caridad.

Por qu la infancia reclama maestros?
18
La mayora relata algo del orden de la contencin social: acompaando nios con
problemas familiares, el cario ante el desamparo de la infancia es a veces lavarles la
ropa..., incluso algunos maestros rurales cuentan haberse quedado con algn nio en fines
de semana o ante la muerte de uno sus padres.
Ingreso 2013
Siempre que haya nios habr docentes., me dijo una maestra.

Interesante respuesta, pens, y la anot para compartir. Porque estas
palabras nos invitan a pensar una inquietud: Por qu la infancia reclama
maestros?
Tal vez para mantener la pregunta por la educacin como continuidad de lo
humano en el mundo. Para no marchitarnos .Porque est hecho por
mortales, este mundo se marchita, entonces hay que volver a ponerlo una
y otra vez en su punto justo, como nos dice la filsofa, Hannah Arendt .19
Es que el nacimiento, la llegada de los nuevos, los nios, nos reclama en la
doble tarea de preservacin de la vida y perpetuacin del mundo.20 La
posibilidad siempre abierta de un nuevo comienzo introduciendo la
temporalidad en el mismo corazn de la enseanza. Entre lo viejo y lo nuevo,
entre pasado y futuro, o ese tiempo que ha sido y un tiempo que ya no ser
mo...
An cuando educar cobre valor en el presente. (y conviene no olvidarlo):
Aqu, ahora. En cada clase. Con cada chico.
Porque toda vez que un maestro ofrece un viaje al pas de los signos, invita
al alumno a representarse y hace posible que el mundo en su ausencia. Es
decir ese acceso a los signos, los conocimientos, las letras, los relatos, los
nmeros, las frmulas qumicas abre un espacio al pensamiento. Hace a
girar la rueda de la vida. Entonces....una vez y otra vez.. Cada vez, siempre.
Siempre que haya nios habr maestros.
Valiosos valientes.
Cuando
decimos
la
infancia
reclama
maestros,
decimos
reclama
enseanzas. Reclama adultos que ofrezcan un saber. Una inquietud en la

estela de sus preguntas y sus bsquedas...Un camino de tiempo..Tambin
adultos que puedan responder.
La infancia reclama maestros con valor, valiosos, valientes, que estn ah,
y enseen. Maestros Jugados, que se las juegan y como se las juega un
maestro? Enseando...
19
Hannah Arendt. (1996) Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre educacin y poltica.
Pennsula.
20
Arendt nos lo ensea as: La educacin tiene que ver con la natalidad , con el hecho de
que constantemente nacen seres humanos en el mundo Por el nacimiento somos
arrojados a la vida al tiempo que nos introducimos al mundo. Arendt dice que el nio es un
recin llegado no slo una criatura viva, y nos diferencia a los humanos de otros cachorros,
que llegamos a la vida al tiempo que nos introducimos en el mundo (Arendt. 1996 op. cit)
Ingreso 2013
Pensemos.... Cuntas historias conocemos que han sido construidas al calor

de
una
apuesta,
sobreviviendo
el
embate
de
mltiples
pobrezas....
Reestableciendo un despus para muchos chicos, que de no ser por la

apuesta de la escuela, no tenan otra posibilidad que la urgencia sin maana
Cul es nuestro modo de estar ah? Nos jugamos en el desafo de ser
maestros? Ms all de toda prdica del amor- ejercemos -enseando- ese
doble amor a los nuevos y al mundo?
Ensear es ofrecer, es dar. Ensear mostrar. Un mundo nuevo se asoma
si un maestro invita, llama, muestra..Si convoca a un movimiento que nos
tras- lada desde lo familiar hacia un lugar desconocido. Si nos hace ver ms
lejos de lo que vemos...
Cuando uno ensea est mostrando un modo de pensarse a s mismo y
de pensar el mundo. Ese empuje vital que aventura a lo desconocido,
lanzndonos a la conquista de lo infinito.
Ensear es hacer seas, dar pistas, poner en camino invitando a extender
los lmites de la vida. La verdadera enseanza, es consecuencia de una
citacin. Por que me llamas, que quieres que haga? (Steiner 2004) Un
maestro contagia... incita, infecta. Porque se transmite esa chispa que
enciende produciendo modificaciones en quien aprende
Ensear es mostrar otros mundos, para que todos y cada uno a su tiempo
estn en condiciones de decidir quines ser, de que modo les gustara ser.
Uno puede elegir solo si tuvo la oportunidad de conocer, de ver, de que
alguien alguna vez, le mostrara una rica variedad de posibilidades.
Estamos siendo generosos en el ofrecimiento? Damos un repertorio
abundante? mostramos las pistas necesarias, las seas que invitan a un
desplazamiento? de que modo estamos siendo maestros?
Sin penas ni glorias.
Es por que enseamos que somos maestros Esto nos ubica de un modo
especial en relacin con la cultura, somos sus cuidadores y pasadores
Tambin en una relacin de responsabilidad hacia lo por venir.
Un maestro es un inventor de mundos un guardin de lo imposible. Me gusta
pensarlo, como aquel que puede habitar la pregunta por el futuro sabiendo

Ingreso 2013
que el movimiento de la vida desencadena lo inesperado y hace posible lo

improbable
Ejercer como maestro nos ofrece esta posibilidad, la de habitar la pregunta
por el futuro sosteniendo una ilusin.
Esa misma ilusin que da consistencia al tiempo venidero o al amor, la que
se construye gesto a gesto, sin pedir garantas cuando correspondemos una
mirada, o extendemos la mano hacia otro. .Voy a compartir entonces, un
puado de palabras, Antes del fin..Relata el escritor argentino Ernesto
Sbato::-Cuando alguna vez he vuelto a viajar en tren, so con encontrar a
ese profesor de mi secundaria, sentado en algn vagn, con el portafolios
lleno deberes corregidos, como esa vez -hace tanto!- cuando bamos juntos
en un tren y yo le pregunt, apenado de ver cmo pasaba sus aos en tareas
menores, Por qu, Don Pedro, pierde tiempo en esas cosas? Y l con su
amable sonrisa me respondi Porque entre ellos puede haber un futuro
escritor.
Maestro es quien est cerca, atento a sostener la mano y a la vez, siempre
mirando ms lejos. Invitando a transitar la dificultad, incitando a traspasar
las fronteras. Haciendo seas desde un sitio desconocido, al que vale la pena
visitar.
Entonces s, vale la pena!
Paran lluvioso, marzo 2007.-
Gua de lectura
Antes de leer el texto, responde a las siguientes preguntas:
1.-Menciona los datos generales, sin dar nombres de un docente que haya sido
significativo para vos y explica qu aspectos valoras en l y por qu
2.- El ttulo de la ponencia de Carina Rattero, es Ser maestro, vale la pena?.
2. a- Alguna vez te hiciste esta pregunta?
2 .b- Si te realizaste este interrogante, qu respuestas encontraste? Puntualzalas.
2. c- Crees que para ese profesor que mencionaste en el punto anterior, vale la
pena ser docente? Explicita qu te lleva a pensar esto.

Ingreso 2013
2
2. d- En el texto, un maestro le dice a su joven discpulo escritor que indague
hondamente en su corazn los motivos que lo llevaron a escribir. Si no se te haba
ocurrido pensar en torno a la pregunta estructurante del texto, haz este ejercicio y
puntualiza aquellos que gravitan en torno a ser docente de educacin especial.
3.- Qu representaciones tienes de tus futuros alumnos, es decir cmo te los
imaginas? Cita sus rasgos o caractersticas generales.
4.- Qu sentimientos te despiertan tus futuros alumnos?
Inicia la lectura del texto y contesta:
1.- A lo largo del texto pudiste ir rastreando las respuestas que los docentes
consultados dan ante la pregunta por qu vale la pena ser maestro. Cita los
conceptos centrales que aparecen y que la autora los va analizando a lo largo de
toda su exposicin... Coinciden con alguno de los motivos que planteaste en el
punto 2 del ejercicio de prelectura?, Con cul?, En qu sentido?
2.- Carina explicita los conceptos que estuvieron ausentes en las respuesta
obtenidas, Puntualzalos. Establece una relacin entre estos ausentes y algunas
de las debilidades que presenta la educacin escolar hoy.
3.- Ahora que te ests introduciendo en el texto, crees que es posible amar a todos
los nios y hacerlo por igual o como lo plantea la autora, lo que amamos es que nos
amen? Escribe uno o dos prrafos donde reflexiones al respecto.
4.- En prrafos siguientes, se plantea la idea de que ser maestro es tambin estar
preparados para renunciar a querer serlo todo para ese alumno, tal como ocurre
con los padres, en algn momento. Desde tu punto de vista, qu dificultades crees
que encierra aceptar esta renuncia? Desde el punto de vista de la autora, qu
posibilidades abre su aceptacin?
5.- La ponencia tambin nos habla de la trasmisin, del pasaje de una generacin a
otra, desde tu punto de vista, qu transmitimos los docentes cuando enseamos.
Enumera. Piensa qu te gustara, entonces transmitirles a tus alumnos.
6.- Por ltimo, escribe una pequea sntesis personal donde, recuperando
conceptos centrales que pudiste pensar a lo largo de esta actividad, expliques por
qu vale la pena ser maestro de educacin especial.

Ingreso 2013
Texto Nro. 2
Texto extrado del libro Los discapacitados y
sus padres, de Leo Buscaglia.Cap.1
Publicado por Emec, 1990
Captulo 1
No se nace con un impedimento;
Es el medio circundante el que lo determina
Existe un peligro mayor en esta cuestin de aceptar las
limitaciones de los dems. Algunas veces tendemos a considerar como
limitaciones las cualidades que son, en realidad, la fortaleza de la otra
persona. Podemos rechazarlas porque no son las cualidades que
desearamos que tuviera esa otra persona. El peligro reside en la posibilidad
de que no aceptemos a la persona tal cual es sino que intentemos cambiara
conforme a nuestras propias ideas.
ELEANOR ROOSEVELT
You Learn by Living
En este momento, mientras usted Iee estas lneas, en algn lugar est
naciendo un nio con algn tipo de limitacin. Es posible que sea la ceguera,
que puede convertir la grandeza de una montaa distante en un misterio
permanente. Podra ser la sordera, la cual le impedira al nio conocer el
ruido de las olas o la belleza de una cantata de Bach. O quiz parlisis
cerebral o columna bfida, que le impediran correr contra el viento o
convertirse en un atleta. Podra estar daado el cerebro, lo cual tendra un
efecto menos visible y ms sutil en el comportamiento y e! aprendizaje
futuros o podra provocarle ataques o un retraso mental irreparable. Pero los
defectos de nacimiento no son los nicos responsables de estas
discapacidades.
Tambin es factible que, en este momento, un nio o un adulto est
sufriendo un accidente. Alguien que est paseando en auto durante una
hermosa tarde de domingo puede encentrarse de pronto, en un segundo
fatal, limitado permanentemente, con el cerebro destrozado, las
extremidades mutiladas y la mente inutilizada. Podemos resbalarnos en la
ducha, recibir un golpe con una pelota de golf o con una tabla de surf o
resbalarnos en un felpudo. Nadie est exento de la posibilidad de quedar
irreparablemente discapacitado.
Esas personas pueden ser ricas o carecer de posesiones mundanas. Pueden
ser personas educadas o analfabetas. Su vida emocional puede ser buena o
mala. Lo nico que todos estos individuos tendrn en comn ser que
debern hacer frente a una adaptacin nueva, inesperada y posiblemente
Ingreso 2013
angustiosa. Es probable que esa adaptacin los obligue a modificar

drsticamente su modo de vida, su profesin, sus esperanzas para el futuro
y sus planes para concretar sus sueos.
Una discapacidad no es algo agradable y no hay motivos para creer lo
contrario. En la mayora de los casos, causar dolor, incomodidad,
vergenza, lgrimas, confusin y un gran gasto de tiempo y dinero. Sin
embargo, a cada instante, no slo nace una persona con una discapacidad
sino que tambin !a sociedad la convierte en tal.
Aunque en ese momento no sean conscientes de ello, tanto el nio que nace
con un defecto de nacimiento, como el adulto que queda lisiado no se
encontrarn tan limitados por la discapacidad real como por la actitud de la
sociedad frente a a discapacidad. Es la sociedad, principalmente, la que
define a la discapacidad como una anormalidad, y ser el individuo quien
sufra las consecuencias de la definicin.
El doctor Sol Cordn (1974) lo expresa correcta mente cuando afirma: Es la
sociedad la que crea la discapacidad. Si bien la mayora de las
discapacidades son producto del acto del nacimiento o de un accidente, el
impacto negativo en la vida de esa persona con frecuencia no es
consecuencia tanto de la discapacidad como del modo en que los dems
definen esa incapacidad o tratan a la persona. Encarcelamos a cientos de
miles de personas con necesidades especiales en instituciones especiales;
hasta aquellas personas que tienen la suerte de recibir servicios en la
comunidad, por lo general, los encuentran en lugares segregados y por lo
tanto estigmatizantes, tales como talleres y escuelas especiales. Este modo
estereotipado de atender a las personas con necesidades especiales
-mediante la internacin y la aislamiento- son un reflejo de la suposicin de
que las personas con una discapacidad no estn interesadas en relacionarse
con el grueso de la sociedad ni capacitadas para hacerlo.
Hay una divertida historia espaola, muy esclarecedora, que cuenta que uno
a uno, a los habitantes de un pueblo les comienza a crecer una cola. Los
primeros a quienes les comienza a crecer este apndice, similar al de los
monos, tratan de ocultarlo horrorizados. Lo ocultan trabajosamente dentro
de pantalones amplios o faldas con vuelo para que no se note que son
''diferentes". Pero cuando descubren que a todos los dems tambin les est
saliendo cola, su actitud cambia totalmente. En la prctica, la cola les resulta
muy til para llevar cosas, para moverse con mayor rapidez, para abrir las
puertas cuando tienen las manos ocupadas. Los diseadores comienzan a
crear ropa adecuada para acentuar y liberar las nuevas colas. Al poco
tiempo, se comienzan a utilizar adornos que ponen en primer plano a los
novedosos apndices. Y, de pronto, se comienza a considerar anormales a
todos los que no tienen cola. stos, a su vez, tratan frenticamente de
ocultarlo comprndose colas artificiales o aislndose de los miembros de la
sociedad que tienen cola. Qu vergenza! No tienen cola!
Ingreso 2013
En nuestra cultura, encontramos constantemente ejemplos similares. La

normalidad y la belleza se definen y se vuelven a definir continuamente. En
una poca se considera conveniente que la mujer sea sumamente delgada
carente de formas. Su cuerpo queda moldeado y apretado dentro de un
cors. Se achatan los pechos y las nalgas y las caderas quedan ocultas bajo
diseos que disimulan su contorno natural. Poco despus, el estilo cambia.
Los pechos se liberan y hasta se los abulta y se los deja parcialmente
desnudos, se glorifican las caderas y las nalgas y se alienta a las mujeres
para que revelen sus curvas.
Las pautas de belleza, as como as de la perfeccin fsica, no slo varan
dentro de una sociedad, sino entre distintas sociedades. Mientras que en
determinado momento, en los Estados Unidos la moda para las mujeres
indique que deben ser delgadas y con pocas curvas, es probable que los
italianos, por ejemplo, continen admirando a las mujeres a lo Tiziano:
sonrosadas, suaves, redondeadas, voluptuosas, que satisfagan su deseo
ancestral de "tener de qu agarrarse".
En la cultura occidental, las orejas grandes se ocultan detrs de peinados
pensados con ese fin. En varias culturas africanas y polinesias, las orejas se
estiran con mtodos dolorosos para alargarlas deliberadamente y, de ese
modo, hacerlas ms atractivas para los individuos de su comunidad. Se
estiran los labios, se comprimen los pies, se aplastan las narices y se efecta
todo tipo de modificaciones para complacer a la sociedad.
Los individuos definirn la belleza y la normalidad, en gran medida, segn
las pautas de perfeccin y belleza que su cultura ya enseado. De este
modo, estn preacondicionados por pautas de perfeccin fsica desde la
niez, mucho antes de que puedan decidir por s mismos y crear sus propias
pautas individuales.
Al madurar, es frecuente que nuestro criterio personal en cuanto a la
perfeccin vare y se oponga al de la cultura en que vivimos. Hubo hombres,
por ejemplo, que se rebelaron contra la costumbre de afeitarse y por ese
motivo perdieron su trabajo o et respeto de sus amigos y familiares. Las
primeras mujeres que acortaron sus faldas escandalizaron a sus padres y
amigos que, con frecuencia, las excluyeron de la sociedad decente. Pero,
pocos aos despueblas pautas de la sociedad se modificaron. La barba, el
cabello largo y las faldas cortas pasaron a ser aceptables. Y entonces el
cabello muy corto o la falda larga parecan extraos.
La influencia de la sociedad sobre las expectativas en cuanto al fsico y la
belleza se pone de manifiesto al observar el comportamiento de los nios
pequeos. A temprana edad, no parecen preocuparles las pautas culturales
de belleza fsica o normalidad. Juegan con total libertad y alegra, sintindose
cmodos tanto con la nia marcada de viruela como con el nio muy
delgado, con el cojo o con el pequeo atleta. Slo despus, cuando han
aprendido e incorporado pautas culturales de perfeccin y belleza,
comenzaran a burlarse de Mary porque es bizca, o dirn que Peter es

Ingreso 2013
retardado, o imitarn el tartamudeo de Fred, o ridiculizarn la parlisis de

Anna
Los medios de comunicacin constituyen una fuerza poderosa que influye en
las pautas de perfeccin y belleza. Muy rara vez vemos a una mujer obesa
en un aviso de desodorantes; a esa mujer la utilizan para las propagandas de
fideos italianos. Nos sorprendera muchsimo vera un joven esmirriado y sin
camisa en una canoa, para la publicidad de una marca de cigarrillos, o una
modelo con dientes desparejos en una propaganda de dentfrico. Por el
contrario, las modelos son la versin del momento de los especimenes
perfectos idealizados, para dar la idea de que si uno usa el producto,
tambin ser perfecto.
Las pelculas de terror continan reforzando e influenciando; nuestra actitud
frente a la belleza y el fsico al infundir miedo cuando presentan a seres
fsicamente diferentes. Los monstruos siempre tienen el rostro desfigurado,
una joroba, un pe deforme o una extremidad torcida que arrastran
amenazadoramente a sus espaldas.
No es extrao que nuestra actitud hacia las personas que conocemos
est formada, con frecuencia, por nuestra respuesta inicial ante sus atributos
fsicos externos. Todos deseamos ser un espcimen fsico perfecto y que
tambin lo sean las personas que se encuentran a nuestro lado.
A menudo, el primer da de clase de la materia Educacin de Nios
Excepcionales, solicito a mis alumnos que completen un interesante test. Se
trata de dos breves listas: una de discapacidades y otra d opciones que
ellos deben tildar para saber hasta qu punto llegaran en una relacin
personal con individuos discapacitados de su misma edad.
En la lista de discapacidades se enumeran problemas tales como la sordera,
la parlisis cerebral, el retraso mental, la ceguera y la epilepsia. Los nios
deben indicar en la siguiente escala: 1) Seramos amigos; 2) Los invitara a
mi casa; 3) Saldra con ellos; 4) Me casara con uno de ellos; 5) Tendra hijos
con alguno de ellos. No es una sorpresa que la mayora de los alumnos no
avancen ms all del segundo nivel de relacin con cualquiera de los
individuos mencionados que padeciera alguna de las discapacidades
mencionadas. ste es un ejemplo simple pero contundente acerca de las
actitudes relacionadas con las discapacidades y las diferencias.
Es prcticamente indudable que la psiquis influye en el comportamiento y,
por lo tanto, determina en gran medida la interaccin, la comunicacin y las
relaciones humanas. Adems, los individuos relacionan frecuentemente las
caractersticas fsicas externas con la naturaleza interior de cada persona,
con su personalidad general y con su capacidad mental. Es muy comn que
se equipare una discapacidad fsica tal como la parlisis cerebral, la
ceguera o la sordera, as como ciertos impedimentos en el habla con una
inteligencia por debajo de lo normal.

Ingreso 2013
Cada semestre, mis alumnos deben realizar otra experiencia que les resulta
muy desagradable pero que es, con frecuencia, sumamente esclarecedora.
Deben dirigirse a un lugar dado de la comunidad y fingir que son
tartamudos. Se les aclara perfectamente el objetivo de la experiencia, que es
ayudarlos a sentir el efecto social de una discapacidad, el trauma que le
puede causar al discapacitado y las respuestas y reacciones observables que
origina.
La enseanza que mencionan con mayor frecuencia los alumnos que realizan
este ejercicio es que, en la mayora de los casos, el problema en el habla
produce un efecto dual en los oyentes, quienes no slo parecen "temer" a los
tartamudos sino que tambin tienden a tratarlos como si fueran tontos. Por
lo general, llevan de la mano al tartamudo hasta el objeto solicitado o le dan
indicaciones muy simples, acompaadas de gestos aniados, o le responden
a los gritos silabeando exageradamente las palabras.
Con frecuencia se trata en forma similar a las personas con defectos fsicos,
aunque jams se ha realizado una investigacin sistmica que sustente la
relacin cuerpo discapacitado-mente discapacitada. Sin embargo, la mayora
de nosotros adopta diariamente esta respuesta generalizada. "Mente sana
en cuerpo sano." "Qu se puede esperar de un palurdo gordo?"
Gran parte de la psicologa de los discapacitados es esencialmente una
psicologa social basada fundamentalmente en la interaccin con los dems
en el ambiente particular y personal del individuo.
Por consiguiente, es muy fcil que las personas con una discapacidad fsica
asuman las opiniones y las impresiones que la sociedad tiene y proyecta en
cuanto a las discapacidades fsicas, como parte de su comportamiento y
personalidad. Este fenmeno se conoce como somatopsicologa. Es el
estudio del modo en que la respuesta de a sociedad ante las discapacidades
afecta el modo de actuar, los sentimientos y las interacciones de las
personas discapacitadas. Sugiere que la sociedad puede influir sobre las
personas con problemas fsicos o mentales, limitando su modo de actuar,
modificando sus sentimientos hacia s mismos y afectando su relacin con
otras personas. El alcance de esta influencia depender de la fuerza, duracin y naturaleza del estmulo crtico.
Esto est claramente ilustrado en la historia relatada por una joven con
parlisis cerebral atetoide. Siendo adolescente, haba aprendido a sostener
la cuchara con la mano bastante bien, pero a su modo, apoyando el codo
firmemente sobre la mesa. De ese modo, poda llevar la comida del plato a
su boca en forma eficiente, en forma controlada, sin desparramar demasiada
comida. Un gran logro para ella! Pero sus padres la reprendan
constantemente dicindole que "las jovencitas bien educadas no comen con
los codos sobre la mesa". Adems, dejaron bien en claro que ella no saldra a
cenar fuera con la familia hasta que no comiera correctamente. Sin el sostn
de los codos sobre la mesa, la comida terminaba desparramada por toda la
habitacin.

Ingreso 2013
En este caso, la familia insista en que lo que era normal para la sociedad
deba serio para todos, inclusive para una hija con parlisis atetoide.
Christy Brown, en un libro pequeo pero muy importante My Left Foot,
presenta muy bien otro ejemplo clsico. Afectado por una grave parlisis
cerebral, las personas que lo rodeaban consideraron que era un caso
perdido. Pero a pesar de eso, su mente alerta y despierta buscaba
expresarse como fuera posible. Despus de muchas pruebas y frustraciones
descubri que poda usar los dedos de su pie izquierdo para escribir y
dibujar. Todos los que estaban prximos a el, a excepcin de su madre, se
mostraron horrorizados y trataron de disuadirlo asegurndole que eso no
estaba bien. La gente no coma, ni pintaba, ni escriba, ni escriba a
mquina con los pies! Eso era grotesco! Con la constancia que slo poseen
las personas cuya necesidad de expresarse supera ampliamente los lmites
culturales, Christy no slo utiliz su pie izquierdo para escribir sino que tambin fue autor de varios libros, entre ellos un magnfico best-seller biogrfico
titulado Down All the Davs.
Dentro de la somapsicologa est incluido el factor semntico. Johnson
(1946), Korzybski (1951), Whorf (1947), Lee (1947) y Sapir (1931) estudiaron
y explicaron el poder de las palabras y la sintaxis para afectar la
personalidad y la autoestima de un individuo. Ellos han sugerido que el
idioma no slo transmite las ideas v los sentimientos que uno tiene respecto
de esas ideas, sino que tambin puede moldear las ideas y los sentimientos
de la persona que nos est escuchando. Johnson considera, por ejemplo, que
el idioma tiene la fuerza suficiente para crear una discapacidad tal como la
tartamudez en un nio y graves neurosis de todo tipo en los adultos. Todos
sabemos que si se nos repite reiteradamente que somos algo, terminamos
creyendo que lo somos y nos convertimos en eso.
Recuerdo un incidente ocurrido en una ciase para nios fsicamente
discapacitados, que sirve de ejemplo para este poder de las palabras. La
maestra y la terapeuta fsica kinesiloga trataban de ayudar a una nia
parapljica, con aparatos en las piernas para que caminara con un andador.
La nia no dejaba de repetir: "No puedo! No puedo!" Finalmente la maestra
le pregunt: "Sally, quin te dijo que no puedes hacerlo?" "Mi mam dice
que no puedo ni siquiera moverme sin mi silla de ruedas, as que debo
aceptarlo. Ella lo sabe porque el doctor se lo dijo!" La kinesiloga sonri, la
abraz suavemente; y le pregunt:"Y t que crees?" Sally mir fijamente a
la kinesiloga y despus a la maestra. "No s", dijo. La kinesiloga le
pregunt: ''Te gustara intentarlo?" Despus de una larga pausa, la nia
respondi: ''Creo que s." Ahora Sally camina con un andador.
A menudo definimos a las personas discapacitadas en trminos de sus
limitaciones. No puedes es una frase que los discapacitados aprenden
desde muy pequeos. Nadie parece preocuparse demasiado por lo que ellos
pueden hacer. Si se los considera como seres humanos totales se puede
Ingreso 2013
afirmar sin temor a equivocarse que es ms lo que pueden hacer que lo que
no pueden hacer. Con mucha frecuencia, ellos definen su incapacidad,
durante toda su vida, en los trminos que se utilizan a su alrededor.
Cuntas veces hemos visto a padres que hablan de sus hijos en el
supermercado, con los nios a su lado? Una madre afirma: "Este es el tonto
pero tiene una forma de ser agradable." Inconscientemente, le est diciendo
al nio quin es l.
Beatrice Wright, en su excelente libro Phvsical Disability -A Psichological
Approach (1960), sugiere, ms an, sostiene que las personas deberan
tomar en cuenta la terminologa que emplean, especialmente en relacin
con los discapacitados. Ella considera, por ejemplo, que siempre deberamos
decir "una persona que tiene una discapacidad fsica" en lugar de "un
discapacitado fsico", pues la primera frase sugiere que el individuo es
primero una persona y en segundo trmino un discapacitado. Contina
diciendo, y es difcil no estar de acuerdo con ella, que aunque esto parezca
insignificante, tiene un efecto poderoso. La doctora Wright llega al extremo
de rechazar la palabra impedido. En este sentido, cita a Hamilton (1950),
quien considera que la palabra impedido se refiere ms bien a los obstculos
acumulativos que debe superar la persona con una discapacidad, tanto en
trminos de su limitacin fsica como de los problemas culturales, sociales e
interpersonales. Cabe recordar, entonces, que una discapacidad es una
condicin mdica. Por otra parte, puede convertirse o no en un impedimento
en la medida en que debilite o no emocional, intelectual y fsicamente al
individuo.
En ese sentido, la parlisis cerebral de Christy Brown no es un impedimento
para que se comunique. l puede expresar su genio creativo sustituyendo su
mano derecha o izquierda por su pie izquierdo. Se hubiera convertido en su
impedimento si no le hubieran permitido utilizar su pie izquierdo y si su
mdico, sus padres, familiares y amigos o la sociedad lo hubieran
convencido de que su sueo de expresar sus propias ideas no tena bases
reales. En este sentido, podemos afirmar que Christy Brown est menos
impedido en cuanto a la comunicacin que un adolescente que cecea
ligeramente y se niega a hablar en la clase porque se avergenza de su
impedimento para hablar.
En este libro, emplearemos fundamentalmente las palabras excepcional (en
el sentido de raro, de excepcin a la norma estadstica), discapacitado,
diferente o limitado, en lugar de impedido. En caso de utilizarse el trmino
impedido, ste se referir a aquellos individuos particulares que, debido a
alguna fuerza social, personal o de otro tipo , han permitido que su
discapacidad los disminuyera o los debilitara al punto de impedirles lograr el
objetivo deseado, o bastarse por s mismos.
Wright (1960) lo expresa correctamente en su conclusin:
Ingreso 2013
Se considera que un atributo fsico es un impedimento fsico socialmente

cuando se lo ve como una barrera significativa para el logro de los objetivos
particulares. Esto significa que, en el caso individual, una discapacidad fsica
puede ser o no un impedimento fsico. Esto tambin es vlido para el caso
de un atributo fsico que no es una desviacin. Adems, un atributo fsico
puede convertirse en
un impedimento no porque sea una imitacin fsica sino porque afecte
adversamente las relaciones sociales.
En su libro The Child Who Never Grew, Pearl Buck nos cuenta que mientras
su hija, nacida con un grave retraso mental, vivi en China, jams fue
tratada como si fuera discapacitada. En esa poca los chinos aceptaban a los
discapacitados como un simple hecho de la vida y se ocupaban de ellos
como del resto de los nios. Slo cuando la escritora regres con su nia a la
cultura occidental, comenz a notar la estigmatizacin y los prejuicios hacia
los discapacitados. Fue entonces cuando hasta ella misma comenz a ver a
su hija como una impedida y, por consiguiente, a tratarla y responderle de
modo diferente.
Sera casi simplista extenderse sobre os puntos mencionados
precedentemente. Basta con afirmar que en nuestra sociedad, el nio que
nace con una discapacidad fsica o mental no es por el momento un
impedido; es simplemente un discapacitado. Los mdicos, los padres, los
maestros, los psiclogos, los amigos, los parientes, todos ellos bien
intencionados, sin duda alguna, sern los responsables de convencer a estos
nios o de ayudarles a aprender que son impedidos. Esto es algo difcil de
evitar pues nuestros propios temores, errores de interpretacin, aprensiones
y prejuicios se manifestarn en miles de formas diferentes, la mayor parte
inconscientemente. Aparecern disimulados como terminologa mdica,
jerga educativa, pruebas psicolgicas, proteccin paternal, excesiva
preocupacin familiar, y todo ello oculto bajo el manto del amor.
Es imperativo, por lo tanto, que quienes nos preocupamos por los individuos
discapacitados estemos constantemente en guardia para asegurarnos de
que no estamos ayudando ni facilitando el proceso de convertirlos tambin
en impedidos.Es conveniente que tengamos presentes ciertas consideraciones. Ms adelante elaboraremos algunas de ellas, pero las incluimos aqu
simplemente con el objeto de recordar que no se nace con un impedimento;
es el medio circundante el que lo determina.
Recuerden que los discapacitados se pertenecen a s mismos, no a
ustedes. No les pertenecen ni a ustedes, ni a sus familiares, ni a sus
mdicos, ni a la sociedad.
Recuerden que cada persona discapacitada es diferente y que,
prescindiendo de los rtulos que se apliquen para conveniencia de los
dems, siguen siendo personas totalmente "nicas". No hay dos nios
retardados iguales, ni dos adultos sordos que respondan y reaccionen de
igual modo.
Ingreso 2013
Recuerden que las personas con una discapacidad son personas en

primer trmino, e individuos discapacitados en segundo lugar. Estas
personas tienen el mismo derecho que los dems a realizarse, segn su
propio ritmo, a su manera y mediante sus propias herramientas. Ellos son
los nicos que sufrirn su falta de identidad o que encontrarn su "verdadero yo".
Recuerden que los discapacitados tienen las mismas necesidades que
ustedes de amar y ser amados, de aprender, de compartir, de crecer y de
experimentar, en el mismo mundo en que viven ustedes. No tienen un
mundo separado. Hay un solo mundo.
Recuerden que los discapacitados tienen el mismo derecho que ustedes a
caerse, a fracasar, a sufrir, a censurar, a maldecir, a desesperarse. Si los
protegemos de estas experiencias, les impedimos vivir.
Recuerden que nicamente el discapacitado puede indicarles o decirles
cules son las cosas posibles para l. Nosotros, los que los amamos,
debemos ser observadores atentos y alertas.
Recuerden que los discapacitados deben hacer las cosas; por s mismos.
Nosotros podemos proporcionarles las alternativas, las posibilidades, las
herramientas necesarias, pero son ellos los nicos que pueden llevar a la
accin esas cosas. Nosotros slo podemos estar atentos, presentes para
alentarlos, incentivarlos y ayudarlos cuando sea posible.
Recuerden que los discapacitados, al igual que nosotros, tienen derecho a
la vida tal como la conocemos. Ellos tambin deben decidir vivirla
plenamente, en paz, con alegra y amor, tal como son y con o que
tengan, o sentarse a esperar la muerte con apata llorosa.
Recuerden que las personas con una discapacidad prescindiendo de
cuan grande sea esa discapacidad tienen un potencial ilimitado para
llegar a ser, no lo que nosotros deseamos que sean, sino lo que est
dentro de ellos.
Recuerden que los discapacitados deben encontrar su propio modo de
hacer las cosas; tengan presente que tratar de imponerles nuestras
pautas (o las pautas de nuestra cultura) es ser poco realista y hasta
destructivo. Hay muchos modos de atarse los cordones de los zapatos, de
beber de un vaso, de llegar hasta la parada del mnibus. Hay muchos modos de aprender y de adaptarse. Ellos deben encontrar el modo ms
conveniente para ellos.
Recuerden que los discapacitados tambin necesitan al mundo y a los
dems, para aprender. No todo el aprendizaje se realiza en el medio
protegido del hogar o en un aula, como muchos creen. El mundo es un
aula. La humanidad completa es una maestra. No hay experiencia que no
sea significativa. Nuestra tarea es actuar como seres humanos
afectuosos que aplican curitas emocionales despus de las cadas, pero
teniendo a mano, al mismo tiempo, nuevos mapas para nuevas
aventuras!
Recuerden que todas las personas discapacitadas tienen derecho a que se
les hable con honestidad de s mismas, de ustedes y de su estado. No
hacerlo es el peor dao que se les puede hacer. La honestidad es la nica
base slida a partir de la cual se puede crecer. Y por encima de todo, recuer Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales
Ingreso 2013
den que los discapacitados necesitan lo mejor de ustedes. Para que ellos
sean ellos mismos, para que crezcan, para que sean libres, para que
aprendan, cambien, se desarrollen y experimenten, ustedes deben ser todas
esas cosas. Slo se puede ensear lo que uno es. Si ustedes crecen con
libertad para aprender, cambiar, desarrollarse y experimentar, les permitirn
tambin hacerlo a ellos.
Gua de Lectura:
1) Luego de realizar una lectura de este trabajo, intenta ubicar en los
mrgenes del texto los siguientes temas que aparecen dentro del
captulo seleccionado.(Podes agregar otros si lo crees conveniente)
2) Selecciona dos o tres de esos temas que consideres ms relevantes,
segn tu criterio.
3) Realiza un escrito donde se explicite algunas de las razones por las
que has realizado esa seleccin.
4) Qu implicaciones, para tu labor profesional, podes extraer de este
texto?
Temas:
Experiencia de la discapacidad
Actitud social frecuente respecto de la persona con discapacidad.
normalidad-anormalidad
Cultura-cuerpo-belleza
Medios de comunicacin-transmisin de modelos e ideales de belleza y
de fealdad.
Respuestas ante la discapacidad-modo como influye en la subjetividad.
Somatopsicologa
El poder de las palabras.
La responsabilidad del entorno.

Ingreso 2013
Texto y Actividad Nro.3

Dictadura y discapacidad: entre ayer y hoy
Monday, 23 de March de 2009
Los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad recorrieron un
largo camino en nuestro pas, de la mano de militantes y de ciudadanos con
discapacidad que, a 33 aos del golpe de 1976, siguen siendo ninguneados
por la sociedad e incumplidos por el Estado. Sin embargo, tambin ellas y
ellos son desconocidos, inclusive para el propio colectivo.
Cuando el reconocimiento de derechos es una paradoja
Muchas y muchos de quienes tuvieron, o tienen, algn tipo de discapacidad
en su vida saben lo que signific transitar casi sin derechos por este mundo.
Los que hoy da tienen alguna de las tantas clases de discapacidad son
reconocidos por nuestro derecho, aunque ello se cumpla irregularmente y,
en ocasiones, deba exigir su cumplimiento por la va judicial gracias a alguna
mano amiga ms que a su propia capacidad econmica para ello.
Sin dudas, los ciegos fueron pioneros en la bsqueda del reconocimiento
jurdico de su propia condicin, al igual que las personas con discapacidad
motriz. Gran cantidad de la normativa destinada a ambos tipos surgi a
partir de la dcada del `50 pero no inclua a otras discapacidades no tan
visibles, como la hipoacusia, la sordera o la insuficiencia renal crnica
En ese sentido, comenz la accin de varios militantes en pos del definitivo
reconocimiento para todos los tipos de discapacidades, junto con un
conjunto de derechos destinados a compensar la desigualdad existente en
materia socioeconmica. La dcada del `70 fue fructfera, gracias a ellos,
porque se comenzaron a visibilizar algunos de los obstculos que impedan
su plena inclusin social.
La labor de Jos Liborio Poblete, persona con discapacidad motriz y militante
de la Unin Nacional de Discapacitados y del Frente Nacional de Lisiados
Peronistas, en materia laboral, con el objetivo de facilitar el acceso al empleo
de las personas con discapacidad es una de las ms notorias, lo que le vali,
junto a ser testigo de la desaparicin de Claudia Ins Grumberg, estudiante
de Sociologa y con una artritis deformante que sufra, su posterior secuestro
y asesinato a manos del Turco Julin. Tambin es destacable la tarea social
de Mnica Brull de Guilln, ciega, quien desarrollaba su accin con vecinos y
otros integrantes de la comunidad no vidente del actual Servicio Nacional de
Rehabilitacin, ubicado en Ramsay y Echeverra de esta Ciudad y fuese
secuestrada el 07 de diciembre de 1978 y liberada, junto a su esposo Juan
Agustn Guilln, el 21 de diciembre de 1978.
Sin embargo, la sancin de la Ley N 22.431, en 1981, enmarcando los
derechos del colectivo, no fue producto de estas luchas sino de situaciones
particulares entre los genocidas. No podemos olvidar al hijo oligofrnico de
Videla, Alejandro Eugenio, quien estuvo internado en la Colonia Montes de
Oca y que fuese negado por sus propios padres, en principio, hasta la
revelacin de Pgina 12 (22/06/98) y existe la posibilidad que ello, a pesar de
Ingreso 2013
su negacin pblica, hiciera pensar al genocida, quien sancion la norma

mencionada.
Mientras el terror reinaba mediante los secuestros y las torturas que se
sucedan en todo el pas, la dictadura reconoca los derechos de las personas
con discapacidad y ello constituy la ms cruel paradoja del perodo
1976/1983.
De la paradoja a la vigencia efectiva
La dictadura tuvo una mirada conservadora, de la mano de la Iglesia, hacia
las personas con discapacidad pues no reconoca las capacidades diferentes
e inclusive, no las consideraba tiles social y econmicamente. Sin embargo,
el Sistema Nacional de Proteccin a la Persona con Discapacidad, que
estableci la norma sancionada por los genocidas, implic la generacin de
nuevos derechos, como la eliminacin de barreras arquitectnicas, el
transporte gratuito aunque limitado a la educacin y a la rehabilitacin como
tambin a las concesiones de pequeos comercios y el cupo laboral del 4%
para la Administracin Pblica Nacional, que tuvieron un carcter formal
pues nunca se hicieron efectivos y que solamente tomaran vuelo a partir de
1983.
La lucha de Poblete y de Brull de Guilln haba provocado indirectamente el
comienzo hacia la efectiva vigencia de los Derechos Humanos de las
Personas con Discapacidad, los que an necesitan de un nuevo impulso en
esta democracia renga, donde todava todo un colectivo debe penar por sus
derechos.
Sin embargo, la mirada conservadora vari demasiado poco en democracia,
a pesar de la Reforma Constitucional de 1994 y de la Constitucin de la
Ciudad de Buenos Aires, de 1995, para dar paso a la pesada herencia de la
dictadura que se perpeta sobre un colectivo ignorado socialmente y
relegado desde el Estado.
Solamente se reconocen los derechos desde el discurso, en lugar de
acciones concretas. Esa fue la idea de los genocidas que se perpetu desde
1976 y es la que contina imperando en nuestro pas, a pesar de la
reglamentacin de viejas leyes y de la sancin de otras nuevas, siendo la
principal consecuencia directa de la dictadura militar en materia de
discapacidad, la cual sigue operando sustancialmente en toda la clase
poltica con el apoyo sistemtico de la Iglesia.
Qu diran de todo esto Jos Poblete, Mnica Brull de Guilln, Juan Agustn
Guilln, Claudia Ins Grumberg; el matrimonio Ravelo Vega, ciegos de
Rosario, cuya casa hoy alberga la Casa de la Memoria y tantas otras y otros?.
Posiblemente nos alentaran, y nos siguen alentando, a que continuemos la
lucha por esos derechos por los cuales algunas y algunos dejaron la vida y
otros pudieron sobrevivir al infierno. Y en eso estamos, sobreviviendo
La dulce revancha de Jos Poblete

Ingreso 2013
El mircoles pasado, la Corte Suprema de Argentina declar

inconstitucionales las leyes de Obediencia Debida y Punto Final, que
impedan procesar a los violadores de los derechos humanos de la
ltima dictadura de ese pas. El fallo slo alude a la desaparicin de
un chileno y su esposa, pero sienta precedente y abre las puertas a
la justicia. Por fin!
Domingo 19 de junio de 2005
Alejandra Carmona
Nadie puede reconstruir ese 28 de noviembre de 1978, pero seguramente
Jos iba cantando. A l le gustaba cantar. Se entretena escuchando a Serrat
y uno que otro disco que haba llevado desde Chile con msica de Vctor
Jara.
As poda estar tardes enteras. Montado en su silla de ruedas, tocando
guitarra, capeando el tiempo que le quedaba entre los estudios de sicologa
y su trabajo por el Frente de Lisiados Peronistas, que l mismo cre.
No hay fotografas. No hay testigos. A Jos Poblete lo detuvieron mientras se
desplazaba en su silla de ruedas por el barrio Floresta en Buenos Aires.
Haba dejado haca un rato la facultad donde estudiaba. Sin embargo, nadie
sabe exactamente a qu hora, quines fueron, de qu forma ocurri todo. No
hay ms datos.
Lo que pas ese da y los 26 aos siguientes revolvi el recuerdo de la
represin argentina esta semana, cuando la Corte Suprema de ese pas
declar inconstitucionales las leyes de Obediencia Debida y Punto Final,
dictadas en 1986 y 1987, que permitieron la impunidad para quienes
cometieron crmenes de lesa humanidad durante la ltima dictadura militar
(1976-1983).
Las madres y abuelas de la Plaza de Mayo se abrazaron incrdulas. Los
abogados de derechos humanos de todo el mundo celebraron la medida. En
Chile y en Argentina las familias de Jos Poblete y Marta Gertudris Hlaczik
recordaron otra vez ese 28 de noviembre de 1978.
Fue el caso de este chileno y su esposa, ambos detenidos y desaparecidos al
otro lado de la cordillera desde ese final noviembre, el elegido por los jueces
del tribunal para elaborar los argumentos que terminaron con las "leyes del
perdn". Aunque el fallo alude slo al caso de Jos y Gertrudis, quienes
llevan aos buscando justicia lo ven como una puerta abierta para el
procesamiento de otros violadores de derechos humanos.
Cay del tren
"Las piernas de Jos, las piernas de Jos!", no dejaba de gritar en su casa de
la Villa 4 de Septiembre su hermanastro Fernando cuando se enter de que
el mayor de la familia haba tenido un grave accidente en la VI Regin. Jos
iba camino a Curic a hacer unos trmites cuando cay del vagn del tren.
Luego vinieron el pavor, la sangre, el hospital, la silla de ruedas.

Ingreso 2013
Despus de ese accidente, el 17 de septiembre de 1970 sufri la amputacin

de sus piernas. Esto fue el primer hecho traumtico en la vida del joven de
16 aos que crea en la libertad y en la revolucin para construir una
sociedad ms justa.
Sus sueos se vinieron abajo. Por un tiempo. l era inquieto, haba
participado en comunidades cristianas. Fue presidente del centro de alumnos
del Liceo Industrial Jos Santos Ossa, en San Miguel; ayud a formar el
Frente de Estudiantes Revolucionarios (FER) y contribuy a las tomas de
terreno en la periferia de Santiago.
Buscarita Roa, su madre, no encontraba forma de detener sus inquietudes
sociales. Debi entregarse absolutamente al destino el da que su hijo cre la
primera sala de clases sin profesores titulados. "La escuelita para el nio
trabajador" fue todo un acontecimiento en el pasaje 40 de la poblacin. El
comedor de la casa sirvi para ensear a leer y a escribir a los hijos de los
obreros, que aprendieron el silabario sin el silabario.
Todo esto se vena con sarcasmo a su memoria. Una y otra vez. Mientras
miraba incrdulo -sin piernas- desde su habitacin hacia la calle San Martn
desde una ventana del Traumatolgico. Hasta que decidi que lo suyo era
ganar batallas. As su historia de desesperanza termin un da de 1971,
cuando decidi partir a rehabilitarse a Argentina.
"Nadie es profeta en su tierra", le dijo ese da a Buscarita, y enfil hasta el
aeropuerto. Era la primera vez y la ltima que Jos sala de Chile.
La revolucin de las sillas
Cuando lleg a Argentina, nunca dej de extraar los cerros y los mariscos
de Chile. Tampoco a su hija Patricia, que estaba por nacer en la poblacin,
aunque con la madre de la nia perdi el vnculo de pareja cuando cruz la
cordillera.
Argentina entonces era un hervidero. La situacin social y poltica obligaba a
los militares a entregar el Gobierno a los civiles. Sin embargo, la
inestabilidad se transformaba en un ir y venir de presidentes, generales,
armas y uniformes.
Jos tena 17 aos cuando lleg a Buenos Aires y comenz su tratamiento.
Se encontr en el centro de rehabilitacin con cientos de jvenes
discapacitados que comenzaron a trabajar por sus derechos, mientras la
situacin poltica les jugaba en contra. Eso hasta 1973, cuando el general
Alejandro Agustn Lanusse organiz la vuelta al orden constitucional y
convoc las elecciones de ese ao.
Jos Poblete se puso a la cabeza de su creacin: el Frente de Lisiados
Peronistas, proclive al gobierno de turno, y as logr una ley indita en el
mundo: el 5% de la mano de obra de cada empresa deba estar conformado
por discapacitados.

Ingreso 2013
El triunfo de este grupo gener desconcierto en un pas acostumbrado a que

los ordenara la caridad. Generalmente eran las mujeres de la alta sociedad
trasandina las encargadas de aminorar el sufrimiento de los lisiados.
La vida para Jos entonces sigui siendo de lucha y ya no slo se
acompaaba de la esperanza peronista. Haba conocido a Gertrudis Hlaczik,
una joven descendiente de alemanes que, como l, comparta sus deseos de
justicia. Juntos disfrutaban de lo que a Jos ms le gustaba de Argentina: la
carne y el Ro de la Plata. Adems dividan su tiempo entre el trabajo y el
movimiento social.
El 25 de marzo de 1978 termin de unirlos. En el Hospital de Clnicas naci
Claudia, su hija. Rubia como la mam, pero con marcados rasgos chilenos
como el pap.
El garaje de la muerte
Cuando naci su hija, la dictadura ya estaba instalada. En 1976 haba
llegado al poder, con la excusa de la reorganizacin social que ocuparon
todas las dictaduras en Amrica Latina, el teniente general Jorge Rafael
Videla. La Junta de Comandantes, que presida, haba sacado del palacio de
Gobierno a la viuda de Pern. Y haba devuelto el miedo a la calle.
A Jos le pareca que no quedaba ms que terror en el aire, en la tierra, en el
Ro de la Plata. A su alrededor vea empresarios, militares y obispos
coludidos. Tambin vio la ley, que haba sido su estandarte, convertirse en
letra muerta. La norma conseguida por el Frente de Lisiados Peronistas fue la
tercera en ser abolida por la dictadura.
Tambin sinti el peso de la represin cuando fue detenido y llevado a uno
de los centros de tortura ms emblemticos de Argentina, un garaje, El
Olimpo. Ese 28 de noviembre de 1978 todos dejaron de tener certeza sobre
el paradero de Poblete. Tena 23 aos.
En su casa blanca de Guernicas, un barrio popular de la provincia de Buenos
Aires, a su esposa, Gertrudis, y su hija, Claudia, las asol la dictadura la
noche siguiente a la detencin de Jos. Lo que pas entonces tambin est
en las sombras. Las vecinas dicen que vieron llegar un camin militar, que
sacaron a la mujer y a la nia, de ocho meses entonces, y se llevaron todo lo
que haba en la casa.
Das ms tarde, a los amigos de Jos que estuvieron detenidos con l en El
Olimpo, no les qued duda de que l haba sido "trasladado", porque vieron
su silla de ruedas tirada en la puerta del centro de torturas.
Al mes siguiente del secuestro, Gertrudis se comunic telefnicamente con
su madre para preguntarle si le haban entregado a Claudia, que estuvo slo
dos das con ellos en el encierro. La respuesta fue negativa. De Gertrudis
tampoco se supo ms.
El robo
Claudia Poblete vivi 22 aos de su vida como Mercedes Beatriz Landa. Fue
criada por los represores de sus padres, el teniente coronel Ceferino Landa, y
Ingreso 2013
su esposa, Mercedes Moreira. Se enter en un despacho de tribunales que

tena otra familia cuando el juez Gabriel Cavallo le mostr una foto que le
haba tomado su abuelo en el momento de su nacimiento.
Luego venan ms papeles, una prueba de ADN, pero nada de esto fue
necesario. Cuando se encontr con su to Fernando le pregunt: "Qu haces
vos ac?". Y ambos sintieron que se conocan de toda la vida.
Claudia est en permanente contacto con su hermanastra Patricia, que vive
en Coquimbo y que, a pesar de que no conoce a su padre, slo siente orgullo
y admiracin por lo que hizo. "l es mi compaero. Yo lo siento. En la lucha
social y porque creo que hay caminos posibles para la justicia", dice Patricia,
hoy con 29 aos.
En cambio, Claudia, de 27 aos, casi no habla con la prensa, y slo la
semana pasada en el diario argentino "Pgina 12" dijo que "ninguna condena
le va a sacar lo que pas. Pero es importante que estas leyes (la de
Obediencia Debida y Punto Final) que fueron injustas sean anuladas. Es
importante que institucionalmente se sepa qu pas y quines fueron los
responsables".
Sus "apropiadores" -como les dicen en Argentina a los padres militares que
secuestraron nios de detenidos durante la dictadura-, que fueron
procesados y encarcelados, an mantienen una relacin con ella. Una
relacin que slo ella conoce, pero en la que todos sienten que hay algo de
cario.
La familia de Jos, especialmente su hermanastro, an no sale del asombro
por la decisin de la Corte Suprema. Fernando dice que Jos hizo historia dos
veces en la Argentina: primero, con la ley a favor de los lisiados, y ahora, con
el fallo del tribunal. Su madre, en cambio, no se cansa de buscar a Jos y a
Gertrudis. Buscarita Roa seguir de pie en la Plaza de Mayo hasta que
alguien le conteste dnde estn. L
GUIA DE TRABAJO NRO.4

ANALISIS DEL FILME Rojo como el cielo
Prof. Griselda Troyano
Prof. Vernica Caporaletti
Rojo como el cielo (2006) es una pelcula italiana de Cristiano

Bortone que se basa en un hecho real: la historia del sonidista
italiano Mirco Mencacci, que perdi la vista a los 10 aos.
Son los aos 70 en la Toscana (Italia), y Mirco juega con un arma que se
dispara, dejndolo inmerso en el mundo de las imgenes difusas y borrosas.
Es aqu cuando comienza a transitarse el arduo camino de los padres y el del
muchacho mismo, repleto de obstculos, leyes y contradicciones.
La primera barrera es una ley que para entonces rega en Italia y en otros
lugares del mundo por la cual los chicos ciegos no podan ir al colegio de los
Ingreso 2013
chicos normales. Primer obstculo, discriminacin y,

peor an, primera limitacin: Mirco no tendr las
mismas experiencias, estmulos y tareas que un
chico que ve. Mirco, de ahora en ms, deber
focalizar su aprendizaje en sobrevivir. La vida
es para los otros. Mirco y lo que simboliza
deben conformarse, adecuarse, alienarse21
Gua para el anlisis:
1)-Menciona las escenas de la pelcula que te parecieron

ms relevantes y explica el por qu.
2)-Caracteriza a Mirco, el nio protagonista del film
3)-Caracteriza al internado para ciegos describiendo:
a) la educacin que se quiere transmitir a los nios.
b) La funcin de la escuela
c) Los mtodos de enseanza
d) Los valores que se buscan preservar
4)-Indica qu posiciones y representaciones se sostienen respecto de la
discapacidad y de la anormalidad por parte de: la familia de Mirco, del
director del internado, del profesor y del Estado Italiano.
5)-Indica qu importancia tuvo el cine para la construccin de la subjetividad
de los nios y de su proyecto de vida.
6)-Plantea cmo se vincula el clima social que se vive fuera del internado
con lo que acontece dentro del mismo para pensar cmo la institucin
escolar no pudo aislarse de lo que ocurra en esa sociedad.
7)-A partir de lo reflexionado plantea para qu debera servir la educacin
escolar.
TEXTO Y ACTIVIDAD NRO.5

PERCIBIR ES EL COMIENZO
Docentes: Prof. Norma Leone (Didctica General)
Prof. Adriana Rinaudo (Pedagoga)
Si lo veo, puedo tal vez recordarlo.
Si lo veo y lo escucho, podr serme de mucha utilidad.
Pero si lo veo, lo escucho y lo hago, jams podr olvidarlo
Porque forma parte de m mismo.
(Proverbio Chino)
La percepcin nos abre al mundo. Percibir es conocer por medio de los

sentidos, es reconocer los objetos por sus cualidades. Nos abre espacios que
21
EDUCARED- El portal educativo del estado Argentino. En:

http://portal.educ.ar/debates/protagonistas/arte-cultura/una-mirada-de-la-no-mirada-ros.php
Ingreso 2013
movilizan la comparacin, la asociacin, la discriminacin, la exploracin ,

etc.
Una percepcin activa y orientada nos pondr frente a otros caminos,
enriquecer producciones y facilitar habilidades para la reflexin.
La percepcin es personal, es subjetiva, abre puertas a la imaginacin y a la
fantasa. Nos permite jugar, relacionarnos con el ambiente por medio de los
sentidos: escuchando, tocando, viendo, oliendo, para integrar nuevamente lo
percibido en otras experiencias.
La percepcin no se comporta siempre del mismo modo. Hay diferentes
maneras de percibir el mismo fenmeno: depender de cada sujeto, de su
inters, de su experiencia y conocimientos previos (...) adems ser
determinante la situacin y el contexto en que tenga lugar ese acto
perceptivo (Akoschky, J. - 1995)
Despertar el inters por percibir, depende de nuestra intervencin docente
como guas de este proceso. Incentivar la percepcin permitir en los nios
registrar imgenes, relacionndolas con emociones y sentimientos,
canalizando as sus posibilidades expresivas y tendiendo a promover y
descubrir la creatividad de cada uno.
La percepcin es un proceso de categorizacin que se educa y se entrena.
Muchas veces no le damos la importancia que merece.
La exploracin multisensorial y ldica posibilitar el descubrimiento de
cualidades del entorno, de sus formas, colores, texturas y tamaos,
relacionndolas entre s. Una percepcin atenta desplegar la capacidad de
comparar, descubriendo diferencias y coincidencias. Las propuestas
significativas de percepcin, orientarn a los nios en la evolucin de la
comprensin perceptiva de su propio cuerpo, de los objetos y del espacio, en
relacin a su nivel de pensamiento.
Los docentes somos estimuladores activos y dinmicos en estos espacios
creativos, animando y
apoyando la construccin del saber en base a experiencias personales. La
observacin constante, el ver lo que no se ve, el ver ms all de..., en cada
expresin del nio, estar presente en el maestro que acompaa y aprende
junto a sus alumnos.

Ingreso 2013
ACTIVIDADES
Elige una imagen para compartir lo que te produjo al observarla con

detenimiento.
Analicemos juntos la siguiente propuesta concreta para el aula, que

nos posibilitar reflexionar sobre la riqueza de la percepcin.
La maestra presenta un afiche donde est dibujado un paisaje de montaa

en el que aparecen
determinados lugares marcados: una arboleda, una cascada, un pequeo
pueblo, un corral con ovejas.
Pregunta a los nios cules son los sonidos que caracterizan a cada lugar.
Reparte elementos sonoros y se distribuyen en grupos para realizar la
sonorizacin.
El docente les propone armar la historia de un gigante que sale a pasear por
esa montaa.
- Cmo se puede llamar el gigante?
- Lleva gorro, zapatillas? Cmo estar vestido en esta montaa donde
hace mucho fro?
- A qu lugar le gustara ir primero?, etc.
Despus de armar el relato entre todos, sealan en la montaa los lugares
por los que el gigante pasar.
Sonorizan, cada uno de ellos mientras la maestra los graba.
Luego con la grabacin proponen dramatizar:
Nos convertimos en gigantes y comenzamos a caminar por la montaa.
Atravesamos la arboleda, sentimos el viento y, el olor del bosque. El viento
es tan fuerte que nos obliga a taparnos la cara, nos impide avanzar. Cmo
es la posicin de nuestro cuerpo? Y nuestros gestos?
Ahora pasamos por la cascada, nos mojamos los pies, nos tiramos agua.
Est muy fra y nos hace temblar. Nos tomamos de las manos para que no
nos lleve la corriente. Apretamos las manos? Se doblan nuestras
rodillas?...
Los docentes continan relatando y sugiriendo nuevas situaciones al
atravesar cada lugar, a medida que escuchan la grabacin.
A partir de lo trabajado el docente de plstica les reparte arcilla para
modelar cada alumno al gigante que imagin paseando por la montaa.
Para finalizar cada nio presenta a su gigante al cual le ha puesto un
nombre y cuenta qu accin est realizando.
Reflexionemos acerca de esta propuesta:
En qu momentos se desarrolla la percepcin?
Qu contenidos fueron abordados?
Por qu podra decirse que fue una propuesta significativa de
percepcin?

Ingreso 2013
TALLER
DE
RESOLUCIN
PROBLEMAS Y SU DIDCTICA
DE
Docentes: Liliana Alonso y Daniela Pealoza
Desde muy pequeo, en su mundo familiar, el

nio se encuentra ante situacionesproblemas
de toda ndole. La forma como las enfrenta
depender de la actitud de los adultos que lo
rodean.
Por ejemplo, si un nio quiere un juguete que est
en un estante fuera de su alcance y lo pide, puede ocurrir
M.C. Escher, Day and Night.

Grabado en madera, 1938.
que:
1) Se lo den. Esto se repetir cada vez que el nio quiera un juguete, y no
pueda alcanzarlo.
2) Se le diga: Sbete al banco y bscalo. Se le da la solucin, que podr aplicar
cada vez que se repita la situacin.
3) Se le diga: Trata de encontrar la forma de alcanzarlo. El nio descubre que
subindose al banco puede alcanzar sus juguetes y a diferencia del segundo
caso, cuando no tenga un banco buscar la manera de lograrlo.
En el primer caso, no le dieron la oportunidad de plantearse el
problema. En el segundo le dieron la solucin. En el tercero, el nio
resolvi solo su problema.
Extrado de As aprendemos Matemtica de Bergad Mujica y otros.
UN MARCO PARA TODOS LOS EJES:

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La Matemtica, tal cual se la concibe en el mundo actual, se ha transformado
en un medio que posibilita y optimiza el tratamiento de la informacin. Los recursos
que se utilizan en los diarios, revistas, medios audiovisuales, para describir la
informacin, tienen un gran sustento matemtico y el hombre actual debe estar
listo para captar lo que recibe y dar respuestas sobre ello.
El modo como nos relacionemos con la informacin que nos va brindando
nuestro entorno, la forma en que la organicemos y procesemos y la manera como

Ingreso 2013
2
utilicemos los recursos matemticos darn la resultante de un proceso de
aprendizaje,
para
desarrollar
capacidades
actitudes
que
favorezcan
la
organizacin y el procesamiento de la informacin que reciben del medio.

Consideramos que el tratamiento de la informacin involucra contenidos relativos a
la capacidad de leer, captar, analizar, organizar y comunicar la informacin,
utilizando distintos recursos.
Cuando se resuelve un problema, se trata informacin, por lo tanto
los aspectos propios de la resolucin del mismo anlisis de datos,
seleccin de incgnitas, estrategias para su solucin, posibilidades de
desarrollo en otro contexto, aplicaciones que aporta a otras disciplinas,
etc.- se engloban en el marco mencionado y deben ser objeto de estudio y
de enseanza.
Siempre que se intente resolver un problema y tratar la informacin
adecuadamente, permitir adoptar estrategias correctas para su solucin y
favorecer un mejor entendimiento e interpretacin de la realidad.
En este contexto la Matemtica se torna un elemento fundamental. En
cualquier tipo de problemas, por elementales que sean, aparecen datos, incgnitas,
alguna informacin que manejar. El interpretar un enunciado no involucra
solamente la comprensin del mismo desde la lectura, sino que es parte de un
quehacer matemtico y un mtodo que debe desarrollarse.
Es comn pensar que todos los datos del problema deben ser usados, evitan
as una etapa muy importante en la resolucin como es la seleccin de datos.
Tampoco se trabajan problemas donde falten datos, olvidndonos que resolverlos
implica, como accin, la deteccin de los datos faltantes.
A la luz de lo anteriormente explicitado, cobra cuerpo la importancia del
marco adoptado, ya que el tratamiento de la informacin y la resolucin de
problemas nos dan respuesta sobre cul es el rol de la Matemtica bajo este diseo.
Ensear a resolver problemas no consiste solo en dotar de destrezas y
estrategias eficaces, sino tambin de crear el hbito y la actitud de enfrentarse al
aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta.
Se considera un problema a una situacin que un individuo o un grupo
quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo
que le lleve a la solucin (LESTER, 1983). Es decir que una situacin slo puede
ser concebida como un problema en la medida en que existe un reconocimiento de
ella como tal problema, y en la medida en que no dispongamos de procedimientos
de tipo automtico que nos permitan solucionarla de forma ms o menos inmediata,
Ingreso 2013
2
sino que requieran de algn modo un proceso de reflexin o toma de decisiones
sobre la secuencia de pasos a seguir.
Esta ltima caracterstica sera la que diferenciara un verdadero problema de
situaciones similares como pueden ser los ejercicios.
PASOS NECESARIOS PARA RESOLVER UN PROBLEMA, segn POLYA
Comprender el problema
Cul es la incgnita? Cules son los datos?
Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la

incgnita? Es suficiente? Redundante? Contradictoria?
Concebir un plan
Se ha encontrado con un problema semejante? O ha visto el mismo

problema planteado en forma ligeramente diferente?
Conoce un problema relacionado con ste? Conoce algn teorema que le

pueda ser til? Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un
problema que le sea familiar y que tenga la misma incgnita o una incgnita
similar.
He aqu un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. Podra

usted utilizarlo? Podra utilizar su resultado? Podra emplear su mtodo? Le
hara a usted falta introducir algn elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo?
Podra enunciar el problema en otra forma? Podra plantearlo en forma

diferente nuevamente? Refirase a las definiciones.
Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algn

problema similar. Podra imaginarse un problema un tanto ms accesible?
Un problema ms general? Un problema ms particular? Puede resolver
una parte del problema? Considere slo una parte de la condicin; descarte
la otra parte; en qu medida la incgnita queda ahora determinada? En
qu forma puede variar? Puede usted deducir algn elemento til de los
datos? Puede cambiar la incgnita o los datos, o ambos si es necesario, de
tal forma que la nueva incgnita y los nuevos datos estn ms cercanos
entre s?
Ha empleado todos los datos? Ha empleado toda la condicin? Ha

considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al problema?
Ejecucin del plan

Ingreso 2013
Al ejecutar el plan de la solucin, compruebe cada uno de los pasos.
Puede usted ver claramente que el paso es correcto? Puede usted

demostrarlo?
Visin retrospectiva
Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento?
Puede obtener el resultado en forma diferente? Puede verlo de golpe?

Puede usted emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema?
ALGUNAS TCNICAS QUE AYUDAN A COMPRENDER MEJOR LOS
PROBLEMAS:
Hacer preguntas del siguiente tipo:

o
Existe alguna palabra, frase o parte de la presentacin del problema

que no entiendo?
Cul es la dificultad del problema?
Cul es la meta?
De qu datos parto?
Conozco algn problema similar?
Volver a plantear el problema en sus propios trminos.
Explicar a los compaeros en qu consiste el problema.
Cambiar el formato de presentacin del problema (utilizar grficos, dibujos,

etc.)
Cuando es muy general, concretar el problema en ejemplos.
Cuando es muy especfico, tratar de generalizar el problema.

ALGUNOS HEURSTICOS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS:
Realizar bsquedas por medio del ensayo-error.
Aplicar el anlisis medios-fines.
Dividir el problema en subproblemas.
Establecer submetas.
Descomponer el problema.
Buscar problemas anlogos.
Ir de lo conocido a lo desconocido.

Ingreso 2013
2
PROBLEMAS DE MATEMTICA
Problema
1:
Responda
las
preguntas
correspondientes
cada
enunciado.
a) La familia Lemar decide ir a visitar a sus amigos que viven en una ciudad que
est a 135 Km. del pueblo donde ellos viven. Salen con su auto y a los 72 Km. se
detienen en una estacin de servicio a cargar combustible. Luego prosiguen su
viaje llegando de sus amigos al atardecer.
Averigua la distancia a la que se encuentran de la ciudad cuando pararon en la
estacin y cunto debieron pagar por la carga de combustible.
Contesta en cada inciso SI o NO.
Los datos que te proporciona el problema son:
La distancia desde la estacin hasta la ciudad.
Lo gastado en la estacin por la carga de combustible.
La distancia desde el pueblo a la ciudad.
La hora de llegada a la casa de sus amigos.
La distancia desde el pueblo a la estacin.
Debes averiguar
La distancia del pueblo a la estacin.
La distancia entre la estacin y la ciudad.
El nombre de la ciudad donde viven sus amigos.
El tiempo que tardan en realizar el viaje.
El precio de la carga de combustible.
b) Un camin entra a un semillero ubicado en Venado Tuerto a comprar un
cargamento de maz. Debe anotar su peso vaco. Al detenerse en la plataforma de
la balanza sta indica el peso del camin: 2500 Kg. El camin se aproxima a un silo
y carga la semilla. Una vez cargado el camin pesa 7800 Kg. Cuntos Kg pesa el
cargamento? Cunto debe pagar el camionero por la carga?
Contesta por SI o NO.
Qu te pregunta?
1. El lugar de la carga?
2. El peso del camin vaco?
3. El tipo de semilla que se carga?
4. El peso de maz cargado?
5. El precio de la carga?

Ingreso 2013
2
6. El peso del camin cargado?
Qu datos te proporciona el problema?
1. El precio del maz?
2. El peso del maz cargado?
3. El peso del camin vaco?
4. El precio del camin?
5. El peso del camin ms el del maz?
Puedes con los datos proporcionados contestar a todas las preguntas que se te
hacen? Por qu?
Problema 2: Por debajo de una cerca de madera se contaron 10 patas de animales
y corresponden a conejos y pollos solamente Cuntos animales de cada especie
hay?
Problema 3: Un canasto contiene ms de 7 docenas, pero menos de 100 flores.
Escriban el posible nmero de flores que puede haber en el canasto de acuerdo con
cada condicin.
a) Es mltiplo de 4 y 6:
b) Es divisible por 10: .
c) Es mltiplo de 7, pero no de 2:
d) Es divisible por 31: .
Problema 4:
Para resolver este crucinmero, deben descubrir las incgnitas, indicadas en las
referencias horizontales y verticales, y completar las casillas correspondientes. En
cada casilla deben escribir una sola cifra.
Referencias horizontales
1) Nmero que sumado a 3 das como resultado 18.
2) Ao del descubrimiento de Amrica.
5) Nmero que restndole el triple de 7, es igual al cuadrado de 20.
6) Nmero cuya tercera parte, sumada a 8, da por resultado 21.
8) Nmero cuya mitad es igual a la raz cuadrada de 81.
10) Nmero que sumado a 25, da por resultado el cuadrado de 10.
11) Nmero que dividido por 8 da 103 como cociente exacto.
13) 1 unidad, 5 decenas, 3 centenas.
15) Nmero de grados que mide un ngulo recto.
16) Raz cuadrada de 2500.
Referencias verticales
1) Nmero que, sumado a 1, es igual a la raz cuadrada de 121.
2) Nmero de meses del ao.
Ingreso 2013
2
3) Nmero cuyo doble es igual a 828.
4) Raz cuadrada de 40.000.
5) Cuadrado de 7.
6) El cubo de 6, ms el cuadrado de 13.
7) Cuadrado de 12.
8) Ao de la revolucin francesa.
9) Ao de la muerte del general Jos de San Martn.
12) Raz cuadrada de 441.
14) Raz cbica de 1.000.
Problema 5: En un curso de 35 alumnos, 7 alumnos no aprobaron la evaluacin. La
misma evaluacin se tom en un curso de 48 alumnos y no aprobaron la evaluacin
9 de ellos.
a) En qu curso hubo mayor rendimiento?
b) Cul es el porcentaje de alumnos que aprobaron la evaluacin en cada
curso?
Problema 6:
Los 5800 espectadores se encuentran, la mitad en la platea, la
quinta parte en los palcos y el resto en el pulman. Cuntos espectadores hay en
cada sector?
TALLER DE ORIENTACIN EN TCNICAS DE ESTUDIO

Prof. Marcela Kowszik y Adriana Rinaudo
Tcnicas de estudio
EL RESUMEN
Es una de las estrategias de aprendizaje que ms se utiliza para abordar los textos
acadmicos, ya que los mismos suelen ser muy extensos, dedican muchos prrafos
a explicar, fundamentar, presentan ejemplos y analogas. Se la considera estrategia
porque es un proceso de toma de decisiones conscientes. Esta tcnica se aprende
en tanto se la aplica respetando sus procedimientos.
El resumen de un texto es la construccin de un texto nuevo que presenta de
manera condensada los aspectos ms significativos del texto original.
Aspectos a considerar
Resumen
En qu consiste?
En reducir la extensin de un texto, transcribindolo en forma condensada,
respetando la coherencia y la trama del texto base. Implica reflexionar sobre ese
texto, generalizar o abstraer.
Ingreso 2013
2
Cmo se redacta?
Respetando el lenguaje, orden y la jerarquizacin de ideas propuestas por el autor.
Debe ser conciso pero sin omitir puntos importantes. No es necesario utilizar las
mismas palabras del autor, es posible usar sinnimos.
Fases
*Lectura comprensiva
*Seleccionar las ideas importantes dentro de cada prrafo.
*Conectar las ideas claves, agregando nexos para articular las ideas entre si.
*Establecer un criterio de organizacin de las ideas (cronolgico, comparativo, etc)
Qu se debe evitar?
-La descripcin extensa.
-Agregar informacin trivial o redundante.
-Transcribir los fragmentos subrayados sin vincularlos entre s.
-Modificar la intencionalidad del autor.
LA SNTESIS:
Si a un resumen le aadimos comentarios o aclaraciones, lo expresamos
segn nuestro estilo, es decir, le hacemos aportaciones personales recurriendo a
nuestra Estructura Cognitiva, habremos obtenido una Sntesis.
La sntesis supone la recomposicin de un todo que fue separado en sus
partes significativos durante el proceso de anlisis. En el estudio, dicho anlisis se
lleva a cabo al aplicar la tcnica de subrayado que, precisamente, separa las ideas
principales y secundarias del texto de todo aquello que sea complementario
(ejemplos, ilustraciones, citas, etc.).
Se ha de procurar que la sntesis sea lo ms breve y concisa posible,
destacando slo lo esencial del texto. Como el resumen, tampoco requiere de una
disposicin grfica especial.
La elaboracin de sntesis te ayudar a:
Obtener una lectura activa.
Aumentar el nivel de concentracin.
Desarrollar la capacidad de captar lo esencial de un texto.
Permite construir un modelo mental del texto.
LOS MAPAS CONCEPTUALES

Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones.
Proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido, y ordenado de una
manera jerrquica. La informacin se organiza y representa incluyendo los
conceptos ms generales e inclusivos en la parte superior y los ms especficos o
menos inclusivos en la parte inferior.
Los conceptos van en elipses o recuadros y las palabras-enlace con
minscula, junto a las lneas de unin. Los conceptos (o sea, los recuadros) se
relacionan
con
estas
lneas
de
unin.
(Ver ejemplo de agua potable)
Ingreso 2013
2
Los componentes fundamentales de los mapas conceptuales:
*Trminos conceptuales
*Conectores
* Proposiciones
Por concepto se entiende aquellas ideas que caracterizan a algo, o las
regularidades en los objetos, sucesos o acontecimientos; se designan siempre con
trminos que pueden estar compuestos por una o varias palabras.
Los conectores son otro tipo de palabras y establecen relaciones explcitas
entre los conceptos, ejemplo: a travs de, con, puede ser, en consecuencia, por lo
tantoentre otros. A partir de que los conectores van relacionando los conceptos se
forman las proposiciones que a su vez se relacionan entre s, ya sea por las palabras
de enlace o por las jerarquas entre los conceptos que la componen.
De este modo, a partir de dos conceptos y un conector se puede formar el
mapa conceptual ms elemental.
Cmo se elabora?
Efectuar una lectura comprensiva del texto.
Identificar los conceptos o ideas principales.
Ordenar los mismos segn una relacin jerrquica.
Construir proposiciones para vincular los conceptos seleccionados.
Es importante que cuando construyas un mapa conceptual tengas en cuenta
el impacto visual, es decir, organizar los conceptos y las proposiciones de una
manera clara y agradable a la vista.

Ingreso 2013
Anex
o
Cuanto ms rpido trata de
distinguirse uno en el
dominio de alguna actividad
y en algn oficio, y se
adopta una manera de pensar y de obrar relativamente
independiente, y ms se sujeta a reglas fijas, ms firme se har el
carcter y no habr por ello que sentirse disminuido.
Hacer esto es de sabios, porque la vida es corta y el tiempo pasa
ligero; si nos perfeccionamos en una sola cosa y la comprendemos
bien, adquirimos por aadidura la comprensin y el conocimiento de
muchas otras cosas.
No hay que fiarse jams al hecho de no tener dificultades y
preocupaciones y obstculos de ninguna naturaleza, pero no hay
que hacerse la vida demasiado fcil. Y hasta en los ambientes
cultivados y en las mejores sociedades y en las circunstancias ms
favorables, hay que conservar algo del carcter original de un
Robinson Crusoe o de un hombre de la naturaleza, jams dejar
apagar el fuego de su alma, sino avivarlo. Y el que contina
guardando la pobreza para s y la ama, posee un gran tesoro y oir
siempre con claridad la voz de su conciencia; el que escucha y sigue
esta voz interior, que es el mejor don de Dios, concluir por
encontrar en ella un amigo y no estar jams solo...
Que est all nuestro destino, muchacho, que tu camino sea
prspero y que Dios est contigo en todas las cosas y te haga
triunfar, es lo que te desea con un cordial apretn de manos en tu
partida, tu hermano que te quiere.
Vincent22
22
Referencia: Vincent Van Gogh, Cartas a Tho:
El 29 de julio de 1890, en un campo de trigo de Auvers sur Oise, Van Gogh se dispar un tiro en el
pecho; en uno de los bolsillos del cadver figuraba, incompleta, la ltima carta a su hermano Tho. Las
cartas de Vincent a Tho, escritas con asiduidad a lo largo de veinte aos, constituyen
simultneamente una autobiografa y una confesin de esttica.
Ingreso 2013
Acerca del Curso de Ingreso

Titulo Del Proyecto: Encuentro propedutico para ingresantes.
A Ao: 2013
D Destinatarios: Alumnos Ingresantes a Primer Ao del Profesorado en Educacin
Especial para DisDiscapacitados Intelectuales.
Cronograma.
Fecha de cursado presencial: desde el 18/03 al 28/03
Cantidad total de horas del curso: Dos mdulos diarios Horario: de 18,30 a 22
hs.
Devolucin y Evaluacin final del curso: segunda semana de abril
Objetivos
Lograr una adecuada insercin del alumno en la Educacin Superior y con ello
favorecer su integracin y permanencia en la carrera.
Comprender la especificidad y significatividad de la Carrera de Educacin
Especial para Discapacitados Intelectuales.
Conocer el plan de estudios y su rgimen de correlatividades.
Acercarse a temticas especficas de la carrera.
Apropiarse de las herramientas iniciales para la adquisicin de competencias
que contribuyan al arribo del estudio autnomo.
Socializarse en un clima de respeto y responsabilidad.
Modalidad de trabajo:
Para que el aula se convierta en un taller se requiere una metodologa que permita
integrar la teora y la prctica, los afectos, la reflexin y la accin; una metodologa
que mediante formas activas de aprendizaje, desarrolle las capacidades de
informarse, comprenderse, analizar, criticar, evaluar para poder realizar una lectura
crtica de la realidad que posibilite modos de insercin creativos y satisfactorios.
Los protagonistas del aprendizaje activo en el aula taller son el docente y los
alumnos. Ambos forman parte de la unidad del ensear y el aprender.
Ambos estn dispuestos a trabajar juntos, a cooperar en una actitud de integrar lo
nuevo con lo que ya posee.
Recursos
Presentaciones Power Point

Ingreso 2013
2
Visitas De Docentes egresados
Videos
Material de trabajo para ingresante 2013- Cartilla
Evaluacin Los profesores a cargo de las jornadas registrarn y brindarn una

informacin individualizada y grupal, de las fortalezas as como de las dificultades
que se perciban durante el proceso, la permanencia y/o superacin de las mismas.
El propsito de la evaluacin diagnstica
saberes previos,
de cada espacio ser el conocer sus
si el alumno ingresante
cuenta con
las competencias
indispensables para el estudio en el nivel terciario: comprensin lectora,

produccin textual y resolucin de problemas a fin de generar, en los casos
necesarios, acciones concertadas por el equipo docente para compensar los dficit
en la formacin de partida.
Criterios de evaluacin Cada espacio generar sus propios criterios y formas de
evaluacin.
Lo que se presenta a continuacin son criterios generales:
-Puntualidad y asistencia
-Presentacin personal
-Manejo adecuado de las normas de cortesa
-Utilizacin eficaz del tiempo de trabajo
-Disposicin favorable para la tarea
-Apertura frente a las propuestas y opiniones de los dems
-Demanda de apoyo para el trabajo
-Interaccin e integracin grupal (a nivel general y en pequeos grupos)
-Comprensin de los propsitos o consignas de la clase
-Habilidad en la resolucin de situaciones.
-Vocabulario y diccin utilizados por los alumnos
-Comprensin y expresin de mensajes utilizando lenguaje oral y escrito
-Manejo de distintos lenguajes (corporal, gestual, grfico, musical.

Ingreso 2013
Cronograma del Encuentro Propedutico del ao 2013

Lunes 18/03
18,10 a 20 hs.
-Plenaria de alumnos
con la Sra. Directora
Prof. Lucia Tosolini
20,20 a 22,10hs.
-Presentacin de la
carrera
Dinmica de
presentacin e
integracin.
Fabiana Romagnoni
Norma Leone
Martes 19/03
18,10 a 20,10hs
-Matemtica y su
didctica
Liliana Alonso
Daniela Pealoza
20,20 a 22,10hs
Marcela Kowsyk
-Estrategias de
Aprendizaje
Mircoles 20/03
18,10 a 20,10hs
Cine Debate
Pelcula Rojo como el
cielo.
20,20 a 22,10hs
Actividad de anlisis y
reflexin grupal sobre
el filme.
Panel de docentes
Jueves 21/03
18,10 a 20,10hs
20,20 a 22,10hs
Rol del docente en la

Educacin Especial
Viernes 22/03
18,10 a 20,10hs
Introduccin a los
recursos tecnolgicos
20,20 a 22,10hs
Fabiana Romagnoni
Responsables: Griselda
Troyano y Vernica
Caporaleti.
Vernica Mrquez
Cesilia Mangini
Mariela Cisnero
Daniel Guzmn
Cuerpo y Discapacidad
Walter Clark
Susana Petinn
Eduardo Guerrero
Lunes 25/03
Actividad
institucional
Ana Mara Gonzales

Javier Delgado
Martes 26/03
Taller de integracin
Ins Soljn

Ingreso 2013
Mircoles 27/03
grupal
Eduardo Guerrero
Problemticas actuales
de la educacin
especial
Ins Soljn
Eduardo Guerrero
La Pedagoga y a la Norma Leone

Didctica y la funcin Adriana Rinaudo
de la percepcin.
Encuentro final.
Sntesis y evaluacin
del propedutico
PROFESORADO
EN
EDUCACCIN
ESPECIAL
Fabiana Romagnoni
Invitados : Miembros
del SOE
PARA
DISCAPACITADOS
INTELECTUALES
Cul es la estructura de la carrera de Educacin Especial?
Campo de la Formacin Docente Inicial

El currculo de formacin docente inicial se construye a partir de los Contenidos
Bsicos Comunes establecidos por el Consejo Federal de Cultura y Educacin, los
cuales organizan los conocimientos en tres campos: de la Formacin General
Pedaggica, de la Formacin Especializada y de la Formacin Orientada. El presente
diseo contempla esa organizacin en campos, e introduce adems un Trayecto de
Prctica compuesto por talleres, que atraviesa los tres campos e integra los enfoques
tericos disciplinares, pedaggicos, psico-sociolgicos y didcticos, en un proceso de
reflexin que va desde las prcticas educativas concretas (ulicas e institucionales) a
las formulaciones tericas, y de stas nuevamente a la prctica.
Campo de la Formacin General Pedaggica

El conjunto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
incluidos en el Campo de la Formacin General orientan al estudio de la realidad
educativa, desde la comprensin de la educacin misma, de su contemporaneidad en
el marco de la transformacin del Sistema Educativo Argentino y la interpretacin de
los contextos de actuacin profesional.
Ingreso 2013
2
Tiene el propsito de facilitar la conceptualizacin, los procesos de diseo y la
prctica docente, referidos a los requerimientos personales e institucionales, las
demandas curriculares, las circunstancias del aula y los contextos sociales.
Campo de la Formacin Especializada

De acuerdo a lo establecido por el Consejo Federal de Cultural y la Educacin, los
contenidos de este campo hacen referencia a las conceptualizaciones bsicas y las
diferentes aplicaciones de la Psicologa evolutiva y del aprendizaje, las prcticas
docentes y las denominadas Cultura de La niez y/o de contextos socio culturales
especficos, segn el nivel del que se trate.
La formacin del futuro docente exige que ste se apropie de los conocimientos
acerca del desarrollo psicolgico y cultural de sus alumnos para poder seleccionar
contenidos, disear estrategias de enseanza e instrumentos de evaluacin teniendo
en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende.
Campo de la Formacin de Orientacin

Los contenidos del Campo de la Formacin de Orientacin procuran consolidar el
desarrollo de las competencias requeridas para la enseanza de las disciplinas. Este
campo comprende la formacin y/o profundizacin centrada en ciclos, reas y/o
disciplinas curriculares y/o sus posibles combinaciones.
OBJETIVOS DE LA CARRERA:
Formar docentes capacitados para:
Planificar, conducir y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje para alumnos con
N.E.E. derivadas de la discapacidad intelectual.
Asesorar en lo referente a los aspectos tericos metodolgicos relativos a la
enseanza de alumnos con N.E.E. integrados en el nivel Inicial y EGB.
Comprender la realidad educativa en sus mltiples manifestaciones, de modo de
garantizar la efectiva participacin en los mbitos institucionales y socio-comunitarios.
Apropiarse crticamente de los contenidos relevantes propios de los campos del saber,
constitutivos de su formacin profesional.
Desarrollar actitudes favorables al perfeccionamiento permanente, como exigencia
para el desempeo de su rol.
Fundamentar tericamente las prcticas docentes, para la toma racional y justificada
de decisiones en el aula y en la institucin escolar.
Conocer las actitudes que propicien la integracin social, la convivencia grupal, la
solidaridad y la cooperacin como fundamento de la accin educativa.
Ingreso 2013
2
Conocer y apreciar los distintos lenguajes de comunicacin personal, como un
aspecto igualmente importante en la formacin integral de la persona.
PERFIL PROFESIONAL O ACADMICO DEL GRADUADO:
La definicin
del ejercicio de un rol profesional, explicita reas generales de
competencias en trminos de conocimientos, comprensin y habilidades para
proponer estrategias de intervencin en funcin de sujetos especficos en contextos
particulares.
Se tendrn en cuenta tres reas generales de competencia:
a) En relacin con los contenidos y su enseanza.
b) En relacin con la tarea docente, como instancia colectiva de ejercicio del rol
profesional,
c) En relacin con el rol docente en su desempeo como profesional.
Se indican a continuacin los aspectos que definen el tipo de docente que se
aspira a formar:
Tendr el conocimiento de los diseos curriculares jurisdiccionales del Nivel

Inicial y EGB.
Fundamentar sus prcticas docentes, enmarcadas en concepciones ticas y

sociales del conocimiento y en funcin de la escuela y de la educacin.
Sabr leer la realidad social y econmica de la comunidad que atiende la

institucin donde trabaja, y especialmente la de los grupos de los cuales
provienen sus alumnos y proveer la formacin pedaggica y didctica
necesaria para adecuar los diseos curriculares vigentes en la provincia a los
contextos referidos, para asegurar la necesaria relevancia en su tarea docente.
Promover en la comunidad actitudes de respeto y valoracin hacia las

diferencias individuales, entendiendo la diversidad como un elemento
enriquecedor de la prctica educativa.
Deber poseer las condiciones personales y los conocimientos necesarios para

establecer con los estudiantes la relacin de empata requerida por el proceso
de enseanza y aprendizaje y para diagnosticar las variables que condicionan
ambos procesos, a los efectos de ser tenidas en cuenta a la hora de planificar y
administrar el currculo.
Tendr la capacidad para elaborar diseos de enseanza de los contenidos

curriculares, adecuados a las necesidades educativas de los alumnos, y
apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales especficos, en
relacin con las finalidades pedaggicas, el contenido y las caractersticas del
aprendizaje.
Elaborar diseos, materiales curriculares, e instrumentos de evaluacin del

aprendizaje adecuados a la enseanza de los contenidos curriculares y a las
caractersticas de los alumnos con N.E.E. derivadas de la discapacidad
intelectual.
Planificar respuestas pedaggicas a necesidades educativas

derivadas de trastornos severos del desarrollo y la comunicacin.
Ingreso 2013
especiales
Deber poseer condiciones personales y formacin adecuada para establecer

relaciones institucionales y personales positivas con las familias de sus alumnos
y los grupos de la comunidad a la que atiende la escuela.
Funcionalizar los recursos de la comunidad para atender adecuadamente a las

necesidades especiales.
Trabajar cooperativamente con las familias para potenciar el desarrollo de los

nios y adolescentes con N. E. E.
Deber participar, conjuntamente con otros docentes, en la elaboracin e

implementacin del proyecto educativo institucional y proyecto curricular
institucional, de acuerdo con el contexto social particular de la escuela.
Asimismo, deber establecer relaciones de intercambio de experiencias
didcticas entre pares, para el fortalecimiento de la prctica docente, la
consolidacin de equipos de trabajo, el mejoramiento de las producciones
pedaggicas y de las relaciones escuela comunidad.
Deber conocer, interpretar y aplicar la normativa y los procedimientos que

regulan el comportamiento de la prctica institucional y de los docentes que
sustentan la cultura escolar., as como la dinmica del sistema educativo
argentino.
Ser capaz de analizar e interpretar los resultados de su trabajo, evaluarlos y

modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos,
reconociendo la provisionalidad del conocimiento.
Estar en condiciones de efectuar actividades de bsqueda, sistematizacin y

anlisis de informacin de fuentes primarias, resultados de innovaciones e
investigaciones, as como bibliografa actualizada sobre temas vinculados con
la necesidad de su prctica.
Deber ser capaz de reflexin profesional a travs de consultas a bibliotecas,

bancos de datos y redes informticas.
Ser capaz de participar en investigaciones acerca de aspectos relevantes de la

prctica profesional docente.
Deber desarrollar una actitud indagatoria y de apertura intelectual, a partir de

una apropiacin crtica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad
metodolgica en los procesos de bsqueda de la verdad.
Participar activamente en procesos de innovacin y transformacin educativa

como parte del ejercicio de su rol profesional, promoviendo una conciencia
democrtica y pluralista, as como el respeto por las tendencias diversas en el
seno de la cultura.

Ingreso 2013
PLAN DE ESTUDIOS
61
ASIGNATURAS
ASIGNATURAS
TERCER AO
Filosofa (1 Cuatrimestre)
PRIMER AO
tica Profesional (2 Cuatrimestre)
Pedagoga
Horas de cursado para Horas de costeo

Horas de cursado para
Horas de costeo
el alumno
el alumno
Semanale Anuales
Anuales
Semanale Anuale
Anual
Semanales
Semanale
s
s
4
64
4
64
4
Problemtica del Mundo Contemporneo

4
(1
Cuatrimestre)
Teora del Currculo y Didctica
4
Seminario de Investigacin Educativa (2
Psicologa y Cultura
del Alumno I
Cuatrimestre)
Ciencias
Naturales
y su Didctica
Biologa,
Gentica
y Neuroendocrina
Ciencias Sociales
y su Didctica
Psicomotricidad
I
Taller de Expresin I
Matemtica y su Didctica I
Diseo y Adecuacin del Currculo II
64
64
128
4
64
128
128
44
128
128
3 4
128
96
34
128
96
192
96
160
96
4
5
33
30
Seminario de Aprendizaje y Discapacidad

Intelectual (2 Cuatrimestre)
SEGUNDO
AO
Trayecto
de Prctica: Taller de
Docencia
III Argentina
Poltica
e Historia
educativa
TOTAL
DE HORAS
DE TERCER
AO
(1 cuatrimestre)
128
4 4
Trayecto de Prctica: Taller de

Educacin Temprana
docencia I
Psicopatologa (1 cuatrimestre)
64
64
128
TOTAL DE HORAS de PRIMER AO
192
Lengua y Literatura y su Didctica I

Psicomotricidad II
64
128
128
96
160
96
96
96
33
96
64
192
96
96
96
64
960
30
960
64
64
96
192
1216
64
64
64
Educacin Especial
128
128
Psicologa y Cultura del alumno II
128
128
Disfunciones Neurogenticas
96
96
Lengua y Literatura y su Didctica II
96
96
Matemtica y su didctica II
96
96
Diseo y Adecuacin del Currculo I
160
160
Formacin Profesional y su Didctica
96
96
Trayecto de Prctica: Taller de docencia

2
II
64
128
TOTAL DE HORAS de SEGUNDO

AO
992
33
1056
Organizacin y Gestin Institucional

(2 cuatrimestre)
38
31
43
1376
64
62
CUARTO AO
Psicologa Social
96
96
Trastornos del Lenguaje y la

Comunicacin
96
96
Taller de Expresin II
128
192
Tecnologa y su Didctica
96
96
Formacin tica y Ciudadana y su

Didctica
Currculo y Dficit Motor; o
96
96
96
96
Nuevas Tecnologas y Educacin

Especial
Discapacidades Mltiples; o
96
96
96
96
Currculo y Trastornos Severos del

Desarrollo
E.D.I.
96
96
96
96
Trayecto de prctica: Seminario de

Integracin y Sntesis
Trayecto de Prctica: Taller de
Docencia IV
TOTAL DE HORAS DE CUARTO
AO
TOTAL DE HORAS DEL PLAN
64
128
192
12
384
33
1056
43
1376
132
4224
149
4768
REGIMEN DE CORRELATIVIDADES
Segundo Ao:
Para rendir
Debe
tener
regularizada
Debe tener aprobada
Poltica
e
Historia
Pedagoga
Educativa Argentina
Organizacin y Gestin Teora del
Institucional
Didctica
Educacin Especial
Currculo
Pedagoga
Psicologa y Cultura del Psicologa y Cultura del

Alumno II
Alumno I
Disfunciones
Neurogenticas
Biologa,
Gentica
Neuroendocrina
63
Teora del Currculo y

Lengua y Literatura y su Didctica
Didctica II
Lengua y Literatura y su
Didctica I
Matemtica
Didctica II
Teora del
su Didctica
Currculo
Matemtica y su Didctica
I
Teora del
Didctica
Currculo
Diseo y Adecuacin del Lengua y Literatura y su

Currculo I
Didctica
Matemtica y su Didctica
I
Teora del
Didctica I
Trayecto de Prctica II
Currculo
Psicologa y Cultura del

Alumno I
Trayecto de Prctica I
Tercer Ao:
Para rendir
Debe tener aprobada
tica Profesional
Filosofa
Debe
regularizada
tener
Seminario
de
Trayecto de Prctica I
Investigacin Educativa
Psicomotricidad II
Psicomotricidad I
Psicopatologa

Alumno II
Seminario
de
Aprendizaje
y Educacin Especial
Discapacidad Intelectual
64
Teora del Currculo y

Ciencias Naturales y su Didctica
Didctica
Alumno II
Diseo y Adecuacin del Diseo y Adecuacin del
Currculo II
Currculo I
Trayecto de Prctica III
Trayecto de Prctica II
Cuarto Ao:
Debe
regularizada
Para rendir
Debe tener aprobada
Psicologa Social

Alumno II
Taller de Expresin II
Taller de Expresin I
Tecnologa
Didctica
Teora del
su Didctica
Currculo
tener

Alumno II
Trayecto de Prctica III
Trayecto de Prctica IV
Campos de la Formacin
y
Campos de la Formacin Orientada
Orientada
y Especializada de 3er.
Especializada de 2 Ao Ao
SISTEMA DE EVALUACIN Y PROMOCIN

En el Plan de Estudios de la carrera de Profesorado de Educacin
Especial en Discapacitados Intelectuales existen tres formatos de
espacios curriculares, denominados materias, seminarios y talleres.
Para cursar las materias de las carreras de Profesorado en los Institutos
Superiores admitirn tres categoras de alumnos: a) libres, b) regulares
con cursado presencial y c) regulares con cursado semi-presencial. Para
cada una de estas categoras se determinan las siguientes condiciones
de regularizacin, evaluacin y promocin, teniendo en cuenta que la
cantidad y caractersticas de parciales, trabajos prcticos y/o
65
recuperatorios sern establecidos y especificados en los Proyectos de

ctedra por el Profesor, sujetas a la aprobacin de los Consejos
Acadmicos:
LIBRE: realiza los aprendizajes correspondientes al desarrollo de
una materia sin asistencia a clase. Si bien conserva el derecho de asistir
a clases en calidad de oyente, no realiza trabajos prcticos ni exmenes
parciales. La aprobacin de la materia correspondiente ser por
exmenes ante tribunal, con ajuste a la bibliografa indicada
previamente en el proyecto curricular de la ctedra.
REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: regulariza el cursado
de las materias mediante el cumplimiento del 75% de la asistencia a
clases y la aprobacin del 70% de los Trabajos Prcticos y/ o parciales
previstos en el proyecto curricular de la ctedra. La aprobacin ser con
examen final ante tribunal. El cursado regular presencial podr culminar
con promocin directa en aquellos espacios en que los Consejos
Acadmicos as lo propongan. A tal fin, se elevarn las propuestas
fundamentadas y con la aprobacin del Consejo Acadmico, a
consideracin de la Direccin de Educacin Superior. Las promociones
directas requerirn de un 100% de los trabajos prcticos y/o parciales
aprobados con 4 o ms, y culminarn con un coloquio integrador ante el
profesor a cargo del espacio. Las promociones directas se definirn el
ltimo da lectivo.
REGULAR CON CURSADO SEMIPRESENCIAL: regulariza el

cursado de las materias mediante el cumplimiento del 40% de la
asistencia y la aprobacin del 100% de los Trabajos Prcticos y/
parciales previstos en el proyecto curricular de la ctedra. La aprobacin
ser con examen final ante tribunal.
En la carrera de Profesorado de Educacin Especial en Discapacitados
Intelectuales, cada alumno podr cursar hasta el 30% de las materias
con categora de libre, y hasta el 30% de las materias con categora de
regular con cursado semi-presencial. Las restantes materias deber
cursarlas con categora de regular con cursado presencial.
Los seminarios podrn ser cursados solamente con categora de
alumnos regulares, ya sea con cursado presencial o semi-presencial. Los
seminarios se aprobarn mediante la presentacin de una monografa y
su defensa oral ante el profesor a cargo de la ctedra. A los efectos del
registro en las actas, la monografa se calificar como examen escrito y
se asentar la nota correspondiente; mientras que la defensa oral se
considerar examen oral.
66
Los Talleres slo podrn ser cursados con categora de regulares con
cursado presencial. Los Talleres tendrn promocin directa, mediante el
cumplimiento de los siguientes requisitos: a) aprobacin del 100% de
los Trabajos Prcticos, que sern un mnimo de 2 (dos) por cada
cuatrimestre, y se aprobarn con calificacin de 3 (tres) puntos en la
escala de 0 a 5 puntos. b) Aprobacin de la totalidad de los exmenes
parciales, que sern al menos 2 (dos), uno por cada cuatrimestre, y se
aprobarn con nota no inferior a 3 (tres) puntos, en la escala de 0 a 5
puntos. Los alumnos que resultaren aplazados tendrn derecho a un
examen recuperatorio por cada examen parcial. Los alumnos que no
alcanzaren la promocin directa podrn presentarse a exmenes finales,
en condiciones idnticas a los alumnos regulares con cursado
presencial, en los dos turnos de exmenes inmediatamente posteriores
a la fecha de finalizacin del cursado. Transcurrido ese perodo, debern
recursar el taller.
En cada Instituto de Formacin Docente, el Consejo Acadmico (u
rgano de gobierno de similares funciones) establecer, para cada
cohorte, cules espacios curriculares podrn ser cursados con cada una
de las categoras establecidas en los tems 3 y 4. En el Diseo Curricular
Institucional se incluirn las decisiones tomadas en tal sentido con sus
correspondientes fundamentos, y se asegurar la oferta de espacios
para las tres categoras.
Los alumnos debern inscribirse a cada espacio curricular optando por
una de las categoras segn lo previsto en el tem 6, en el perodo
correspondiente a la primera semana del mes de abril. Transcurrido ese
lapso, los alumnos libres podrn solicitar cambio de categora solamente
durante el primer mes de desarrollo de las clases del ciclo lectivo
respectivo. Los alumnos inscriptos como regulares con cursado
presencial o regulares con cursado semi-presencial, que una vez
comenzado el perodo de clases, no pudieren reunir las condiciones
exigidas por la categora de su eleccin por diversas razones, pasarn
automticamente a la categora de cursado semi-presencial o libre,
segn sea el caso. El profesor informar al finalizar el ao lectivo en que
condicin termina el ao cada alumno.
La modalidad de los exmenes finales ser oral, excepto en los casos en
que las caractersticas de los contenidos del espacio curricular
correspondiente hagan aconsejable optar por alguna de las modalidades
siguientes:
Oral y de desempeo: consistente en la demostracin por el alumno de
una accin o dispositivo de acciones, uso de instrumentos, aplicacin de
maniobras tcnicas, etc. Se utilizar en aquellos espacios curriculares a
67
los que les sea propio la evaluacin de procedimientos especficos. A los

efectos del registro en actas de consignar como oral.
Escrito: se utilizar en aquellos espacios curriculares a los que les sea
propio la competencia para la comunicacin escrita, o cuyos contenidos
hagan necesaria la realizacin de clculos escritos, expresiones grficas
de los datos, etc.
Se podrn combinar exmenes escritos y orales en los espacios a los
cuales les sea propio la evaluacin de competencias para la
comunicacin tanto escrita como oral.
El Consejo Acadmico establecer, a propuesta de cada ctedra, la
modalidad a aplicar en cada espacio curricular.
En el caso de aprobacin del espacio curricular por exmenes finales, la
nota de aprobacin ser la del examen final, o la del promedio de los
exmenes finales cuando se hayan combinado las modalidades escrita y
oral. La nota de los exmenes orales ser un nmero entero. La nota de
los exmenes escritos podr contemplar una slo una fraccin de 0,50.
Los promedios de exmenes escritos y orales se consignarn
exactamente con los decimales resultantes.
TTULO A OTORGAR
Profesor de Educacin Especial en Discapacitados
Intelectuales.
68

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2

Instituto Superior del Profesorado Nro.7

Material para el Ingreso

Material elaborado por los Profesores del Profesorado de Educacin

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

Pedagoga del Oprimido. Paulo Freire. Siglo XXI. 49 Edicin. 1997.

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

se ofrecen como oportunidad para el encuentro de saberes, para despertar

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

Qu tiene de especial la educacin especial?

psicolgicamente, pero nunca se buscaba una posible causa en el contexto

A manera de conclusin o por donde seguir pensando el tema

El movimiento de inclusin supone la integracin en un nosotros

y a travs de qu mecanismos y tcnicas se establecen y operan los lmites

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

LA EDUCACIN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA

de aprendizaje, conocimientos previos, intereses, recursos que le resulten

c. Escuelas de Formacin Integral (de 14 a 22

f. Escuelas para discapacitados visuales (de 0

compran mercancas, bienes de consumo. Pero esta idea mercantilista no va

trabajosamente, en la fugacidad de cada instante.

Debray, ( 1997.)Transmitir. Manantial: Bs. As Pg. 21

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

Es que la pedagoga ha sido siempre una forma de la predicacin entusiasta.

distancias necesarias entre escribir

enseanza es una prctica social- si por escribir leemos ensear, podramos

Vase Alliaud, A y Antelo; E. ( 2006) . Grandezas y miserias de la tarea de ensear. Mimeo.

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

La inquietud surgi entre docentes, en una clase en torno de Educacin y

viviente que hace estallar la salita de tres...!Los amamos por deber? Es el

Respecto de los afectos magisteriales, Abramowsky ( 2006 ) seala algunas cuestiones a

No todo es altruismo edulcorado, hay tambin dominio, posesin, a veces

velo protector que permite crecer. Dice Mariana: -A m el asistencialismo

psicopedagogas, pediatras, mediadoras: Una suerte de ngel de la guardia

Hassoun,J( 1996). Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de la Flor.

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

de responsabilidad, en el sentido de quien pueda responder por l y de l,

Por un largo tiempo me demore en esta frase, preguntndome quin elige a

Registros de capacitacin Cinemaestro 2006. Diamante. Entre Ros.

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

deber, sacrificio, lucha. Tambin de desafos y sorpresas en la tarea de

El puro voluntarismo cubriendo esa falta de

politicidad. La accin despolitizada, individual, como amor o caridad.

Siempre que haya nios habr docentes., me dijo una maestra.

enseanzas. Reclama adultos que ofrezcan un saber. Una inquietud en la

Pensemos.... Cuntas historias conocemos que han sido construidas al calor

Reestableciendo un despus para muchos chicos, que de no ser por la

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

que el movimiento de la vida desencadena lo inesperado y hace posible lo

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

angustiosa. Es probable que esa adaptacin los obligue a modificar

En nuestra cultura, encontramos constantemente ejemplos similares. La

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

retardado, o imitarn el tartamudeo de Fred, o ridiculizarn la parlisis de

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

Se considera que un atributo fsico es un impedimento fsico socialmente

Recuerden que las personas con una discapacidad son personas en

Profesorado de Educacin Especial para Discapacitados Intelectuales

Texto y Actividad Nro.3

su negacin pblica, hiciera pensar al genocida, quien sancion la norma

La dulce revancha de Jos Poblete