Informacin Filosfica

Vol. VI (2009) nm. 13

pp. 27-41
DOI: 10.3308/2009.009

Julieta Laudado
EDUCACIN INTEGRAL EN JACQUES MARITAIN:
FUNDAMENTOS Y EXIGENCIAS

Summary
Competent qualified professional training is highly necessary but not sufficient. The current profession
al is required to be a person of integrity while being capable of maintaining a personal and ethical iden
tity when facing changing circumstances. However, we are witnessing an early specialization in educa
tion that does violence to the formation of youth since it ignores the fact that an integral, humanistic
and universal education is the most adequate way through which professional competence has to be
developed. The path described by Jacques Maritain, as well as the principles included in some of his
works, is valid for finding new answers to the educational problems arising in our time. This work aims
to analyse the importance of training the whole person in the light of Maritains pedagogical claims,
paying particular attention to the need to ensure the development of the comprehensive unity of all di
mensions of man. Therefore, we will first refer to the ontological foundations of education, second to
its epistemological value, and finally we will explain the implications and educational requirements.

llegar a ser lo que somos, nada ms importante para cada uno de nosotros y
nada ms difcil (Maritain)

Introduccin
Actualmente el mbito profesional exige a la educacin una formacin no slo tcnico-profesional sino integral al valorar cada vez ms caractersticas como: una slida formacin cientfica, visin de conjunto,
discernimiento crtico a partir de una escala axiolgica y capacidad de
afrontar los problemas cientfica y eficazmente. La formacin profesional
idnea y competente es altamente necesaria pero no suficiente; se exige,
asimismo que el profesional sea una persona ntegra, capaz de mantener
una identidad personal y tica frente a las circunstancias cambiantes.

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Sin embargo somos testigos de una prematura especializacin en la

educacin que hace violencia a la formacin de la juventud. Desconociendo el hecho de que el joven en la medida en reciba una educacin integral, es decir, humanstica y universal; elegir de manera ms adecuada
su propia especializacin y progresar en su formacin profesional, cientfica o tcnica.
Educar implica formar a la persona en todas sus dimensiones, guiar el
desenvolvimiento dinmico por el que el hombre se forma as mismo y
llega a realizarse como persona. La juventud tiene derecho a recibir una
formacin integral que le permitan prepararse para el trabajo humano y
las humanas ocupaciones, lo cual exige que la transmisin de saberes este
unida a la formacin enteriza de las personalidades jvenes.
Las teoras de corte personalista sostienen que la enseanza asume caractersticas propias al considerar a la persona como eje del proceso de
aprendizaje. La persona es lo ms noble y perfecto que hay en toda la naturaleza, es un todo, pero un todo espiritual, abierto, por tanto, al infinito, aunque cerrado sobre s mismo. Maritain (1981) afirma que la persona, por las perfecciones mismas que le son propias, se abre a las comunicaciones espirituales de la inteligencia y del amor, y son esas comunicaciones que su esencia reclama las que exigen la relacin con la realidad
que lo rodea y con otras personas. Es por ello que para lograr cierto grado
de elevacin en el conocimiento y cierto grado de perfeccin en la vida
moral, el hombre necesita una educacin y la ayuda de sus semejantes, ya
que por s solo no llegar nunca a la perfeccin de su ser especfico.
El camino indicado por Jacques Maritain y los principios expuestos
en algunas de sus obras1 son vlidos para buscar nuevas respuestas a los
problemas educativos planteados en nuestro tiempo. En este trabajo procuraremos ahondar en la importancia de la formacin integral de la persona, a la luz de la propuesta pedaggica de Maritain, prestando especial
inters a la necesidad de asegurar en dicha formacin la unidad comprehensiva de todas las dimensiones del hombre. Motivo por el cual nos referiremos en primer lugar a los fundamentos ontolgicos de la educacin
integral, en segundo lugar a su valor epistemolgico, para finalmente exponer las implicancias y exigencias educativas.

1
Maritain, Jacques (1937) Para una Filosofa de la Persona Humana. Bs As. Cursos de Cultura Catlica.
Maritain, Jacques (1958) Ciencia y Filosofa. Madrid: Taurus. Maritain, Jacques (1981) La educacin en este
momento crucial. Bs As. Club de Lectores.

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I. Unidad y multiplicidad del fin educativo

La primera finalidad de la educacin es formar al hombre, o ms bien
guiar el desenvolvimiento dinmico por el que se forma as mismo y llega
a ser lo que debe ser. Ruiz Snchez (1978) sostiene que la educacin es el
proceso o movimiento interior del hombre que resulta del encuentro entre su dinamismo interior y capacidad de autoconducirse aunque indigente y falible, y los auxilios deliberadamente perfectivos que inciden
sobre l para lograr su plenitud dinmica. Es decir, la formacin del
hombre, a partir de sus propias capacidades, para que logre su fin y perfeccionamiento.
Ayudar y conducir a la persona a su perfeccionamiento humano, implica formar la personalidad entendiendo sta como la configuracin estable de todas las capacidades en torno a un fin que opera como valor
unitivo interior y de conducta y por eso jerarquiza esas capacidades y da
al sujeto y a su actuar un perfil singural y una eficacia real (Vazquez,
2001: 80).
Surge as otro aspecto a tener en cuenta acerca del fin educativo, su
multiplicidad. Ya que el hombre posee una pluralidad de tendencias que
se manifiestan en una proyeccin de objetos, tanto en el orden intelectual
como en el material, que si no logra alcanzar lo llevan a la frustracin y
angustia existencial. El autntico desarrollo del hombre involucra de manera unitaria a la totalidad de la persona en todas sus dimensiones. Es por
ello que podemos decir que la plenitud dinmica implica una constelacin o conjunto estable de todos los hbitos perfectivos posibles, de
modo que se cualifica cada potencia y la totalidad del sujeto por el orden
intrnseco que lo perfecciona. Y es debido a su naturaleza, que se logra la
mxima capacidad de perfeccin, en cada dimensin concreta, respecto a
cada lnea de conducta y a la totalidad de la vida, a cada uno de los bienes
que perfeccionan al hombre y al bien ltimo.
Sin embargo al referirse a la tarea de la educacin Maritain afirma
que el mundo moderno confunde dos cosas que la sabidura antigua haba distinguido: la individualidad con la personalidad. La individuacin
es la condicin de la existencia misma de las cosas. El principio de individuacin, la raz primera de las diferenciaciones individuales en el mundo
de los cuerpos, es la materia, la cual obliga a las sustancias que ella contribuye a constituir a encerrarse en cierta cantidad. Para el hombre, como
para los otros seres corporales, la materia es la raz ontolgica primera de
la individualidad.
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La personalidad, segn Maritain, es un misterio ms hondo todava y

cuya significacin ltima es an ms difcil de escrutar. La nocin de personalidad no se refiere a la materia: se refiere al ser y a lo que hay de ms
misterioso en la perfecciones metafsicas de los entes, a lo que se llama
subsistencia. La subsistencia es la propiedad metafsica en virtud de la
cual una naturaleza es un sistema centrado sobre s para existir y para
obrar; solamente en el hombre se encuentra no slo la simple subsistencia, sino la personalidad. La personalidad es la subsistencia de un ser capaz de pensar, de amar y de decidir por s mismo su propio destino. En
su aspecto metafsico la personalidad es la subsistencia misma de un espritu. En el caso del hombre es la subsistencia de un espritu encarnado
que comunica su existencia y su subsistencia al cuerpo que anima (Cfr.
Maritain, 1981).
En sntesis, los aspectos metafsicos del ser humano son: individualidad y personalidad, con su fisonoma ontolgica propia. Cabe destacar
que para Maritain no se trata de dos dimensiones separadas: no hay en
m una realidad que se llama mi individuo y otra que se llama mi persona. El mismo ser todo entero, es individuo en un sentido y persona en el
otro. No distinguimos la personalidad y la individualidad en el ser humano como se distingue el hidrgeno y el oxgeno en el agua. La individualidad y la personalidad son dos lneas metafsicas que se cruzan en la
unidad de cada hombre (Maritain, 1937: 141).
Es posible llegar a una visin ms profunda del sujeto, si no se echa
en olvido la distincin metafsica entre personalidad e individualidad. El mismo hombre en su totalidad es a la vez individuo y persona;
es una persona en razn de la subsistencia espiritual de su alma; y es individuo en razn del principio de diversificacin no especfica que es la materia y hace a los miembros de una misma especie diferentes los unos a
los otros. Mi individualidad y mi personalidad as definidas son aspectos
de mi ser sustancial entero, a los que corresponden dos polos de atraccin
diferentes para mi desenvolvimiento interior y moral. La personalidad
significa interioridad, esta interior autonoma se va ensanchando a medida que la libertad y la razn se realizan por encima de los instintos, lo que
supone sacrificio de s y esfuerzo por la perfeccin personal (Cfr. Maritain, 1981).
En este camino de perfeccin personal que cada persona debe recorre
se distinguen dos factores dinmicos que actan en la educacin; por un
lado la vitalidad interna del espritu de quien aprende y por otro la actividad de quien ensea. Maritain destaca que el factor dinmico primordial
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o la primera fuerza propulsiva de la educacin es el principio vital que reside en el interior del alumno, el cual se convierte en norma fundamental
que el maestro debe atender continuamente, es decir, que lo hace imitando los modos de la misma naturaleza en su manera de obrar y ayudando a la naturaleza a obrar segn su propio dinamismo. En este sentido se
puede afirmar que la educacin es ars cooperativa naturae, un arte de servicio a la naturaleza (Maritain, 1981: 44).
Podemos definir ahora de una manera ms precisa el objeto de la
educacin. Es este guiar al hombre en el desenvolvimiento dinmico, camino a lo largo del cual va formndose en todas sus dimensiones, en
cuanto persona humana. Lo que mayor valor tiene en la tarea educacional es urgir y llamar constantemente a la inteligencia y a la voluntad desarrollando estas capacidades en toda su amplitud La educacin del hombre
es un sacar adelante lo que tiene de humano, es un despertar humano.
Respecto a la visin integral del fin de la educacin Maritain nos advierte de algunos errores que no podemos dejar de considerar. El primer
error con el que nos encontramos consiste en el desconocimiento del fin.
Si los medios son buscados y cultivados por amor de su propia perfeccin, y no solamente cmo medios, dejan de conducir al fin, y el arte
pierde su virtud prctica. La supremaca de los medios sobre el fin, y la
ausencia que de ah se sigue de toda finalidad concreta y de toda eficacia
real parecen ser el principal reproche que se pueda hacer a la educacin
contempornea (Maritain, 1981: 13). De ah la inconsistencia de la educacin actual, para este autor, inconsistencia y debilidad que radica en un
exagerado afn por la perfeccin de nuestros medios y mtodos de educacin y en la impotencia de que sirvan a su fin.
El segundo error consiste en una falsa o incompleta idea respecto a la
naturaleza del fin. La tarea de la educacin es a la vez ms grande, ms
misteriosa y, en cierto sentido, ms humilde de lo que muchos se imaginan. Si su fin es ayudar y conducir a la persona a su perfeccionamiento
humano, la educacin no puede escapar a los problemas de la filosofa,
porque su propia naturaleza supone una filosofa del hombre. Al respecto
Maritain (1937) distingue la idea cientfica y la idea filosfico-religiosa
del hombre. La primera es una idea fenomenalizada, sin referencia a la realidad ltima, mientras que la segunda es una idea ontolgica. No es enteramente verificable por la experiencia de los sentidos, aunque posea criterios y pruebas propias suyas; su objeto son los caracteres esenciales e intrnsecos -aunque no sean visibles ni tangibles-. Si quisiramos fundamentar y desarrollar la educacin sobre la nica base de la idea cientfica
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del hombre, slo conseguiramos deformar y falsear esa misma idea: porque de ninguna manera podramos dejar de plantearnos la cuestin acerca de la naturaleza y del destino del hombre. Para este autor la idea completa, integral del hombre necesaria para la educacin no puede ser sino
una idea filosfica y religiosa. Filosfica porque esta idea tiene por objeto
la naturaleza o esencia del hombre; y religiosa, considerando el estado
existencial de la naturaleza humana en relacin con Dios.
Otro de los errores sealados por este autor nos lleva a ver hasta que
punto es inapropiada a la tarea educativa la sobreestimacin pragmtica
de la accin. Partimos de la idea de que la accin tiende a un fin, a un
objetivo determinante sin el cual pierde su direccin y su vitalidad; asimismo la vida existe para un fin que la haga digna de ser vivida. El error
empieza cuando el objeto y la primaca del objeto que se va a ensear son
religados al olvido, y cuando el culto de los medios termina en una especie de adoracin psicolgica del sujeto (Maritain, 1981: 25).
Otro desacierto implica poner la suprema regla y el nico patrn de
la educacin en el acondicionamiento social. La esencia de la educacin
no consiste efectivamente en adaptar al futuro ciudadano a las condiciones de la vida social. En realidad la educacin para la comunidad exige la
educacin para la persona, y en cambio sta es prcticamente imposible
sin aquella porque no es posible formar al hombre sino en el seno de una
vida social.
Al considerar la educacin para la persona Maritain seala dos errores
que se oponen entre s e implican una visin parcial y exagerada de las facultades del hombre: el intelectualismo y el voluntarismo. El primero reviste dos formas principales: poner la mxima perfeccin de la educacin
en la pura habilidad retrica; y la segunda busca la realizacin y la mxima perfeccin de la educacin en la especializacin cientfica y tcnica.
Respecto este ltimo aspecto, Maritain afirma que es indudable que la especializacin es cada da ms necesaria, de todos modos debera ser compensada, sobre todo en los aos de juventud, por una formacin general
tanto ms vigorosa.
En relacin al voluntarismo hace referencia a la creencia de que es posible aprender todo, aunque sabemos que no es verdad que todo pueda
ser aprendido. Para el hombre y para la vida humana nada hay ms grande que la intuicin y el amor. No obstante ninguna de ellas son materia
de instruccin cientfica ni de enseanza, ambos son don y libertad.
En sntesis se descubre, desde el punto de vista filosfico, la importancia principal que tiene la nocin de persona para la educacin integral.
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El hombre no existe simplemente como ser fsico, sino que es una persona que se gobierna a s misma por su inteligencia y su voluntad. Posee en
s una existencia ms rica y ms noble, la existencia espiritual propia del
conocimiento y del amor. Es en cierto modo, un todo, y no solamente
una parte; es un universo en s mismo, un microcosmo, que a travs del
conocimiento, abarca el gran universo en toda su extensin; y a partir del
amor puede darse libremente a otros seres (Maritain, 1981: 18).
El hombre, por su voluntad, debe realizar lo que su naturaleza es en
esbozo, debe llegar a ser lo que es. En el orden tico y moral deber ganarse su personalidad y su libertad, imprimir por s mismo sobre su propia
vida el sello de su radical unidad ontolgica. El desarrollo dinmico del
ser humano deber realizarse teniendo en cuanta la individualidad material y la personalidad espiritual. El hombre slo ser verdaderamente persona en la medida en que su comportamiento tico traduzca en accin la
realidad metafsica de su espritu, slo ser verdaderamente persona en
cuanto la vida de la razn y de la libertad domine a la de los sentidos y de
las pasiones. La personalidad crece a medida que el alma se eleva por sobre el mundo sensible, se apega ms estrechamente por la inteligencia y
por la voluntad a lo que constituye la vida del espritu (Cfr. Maritain,
1937).
II. Esferas del Conocimiento: del fenmeno al fundamento
As como nos hemos referido al problema de la unidad y multiplicidad de los fines educativos, esta misma cuestin se plantea a la hora de
considerar el problema del conocimiento de la verdad. Lo cual nos lleva
reconocer la existencia de diversos grados de conocimiento del universo y
a su vez la continuidad de dichos niveles en la unidad de orden del saber
humano.
A lo largo de los siglos se puede distinguir un camino que ha llevado a
la humanidad a encontrarse progresivamente con la verdad. Los nuevos
conocimientos solucionan unos problemas pero abren otros nuevos, y no
conocemos todo con el mismo grado de certeza. Este camino se ha desarrollado dentro del horizonte de la autoconciencia personal: al hombre,
cuanto ms conoce la realidad y el mundo y ms se conoce a s mismo en
su unicidad, le resulta ms urgente el interrogante por el sentido de las
cosas y sobre su propia existencia (Juan Pablo II, 1998: 5).

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Actualmente somos testigos de una crisis de sentido. Puntos de vista,

a menudo de carcter slo cientfico, sobre la vida y sobre el mundo se
han multiplicado de tal forma que podemos constatar cmo se produce el
fenmeno de la fragmentacin del saber. Situacin que dificultad cada
vez ms la bsqueda de sentido, impidiendo a la persona desarrollar su
autentica vocacin a bsqueda de la verdad. Por lo cual es necesario sealar a las diversas ramas del saber cientfico, su fundamento y su lmite;
como as tambin que la filosofa recupere su dimensin sapiencial de
unificacin del saber y del obrar humano impulsndolos hacia un sentido
definitivo. El gran reto que debemos enfrentar, en palabras de Juan Pablo
II (1998), es el de realizar el paso del fenmeno al fundamento, ya que
no es posible detenerse en la sola experiencia sino que es necesario que la
reflexin especulativa llegue hasta el fundamento, descubrindonos la dimensin metafsica de la realidad.
La verdad, en este sentido, ocupa un lugar central en la vida humana,
y la ciencia es un camino privilegiado para buscar y encontrar la verdad.
Siempre se han planteado dificultades acerca de la objetividad de la verdad ante la disparidad de modos de ver las cosas que existen. Estas dificultades se remontan al nacimiento de la ciencia experimental moderna
en el siglo XVII. Se trat de una verdadera revolucin conceptual, porque
esa ciencia era realmente nueva, ya que responda a un mtodo que nunca se haba aplicado de modo sistemtico y que se diferenciaba claramente de los enfoques que hasta entonces se haban utilizado para estudiar la
naturaleza (Artigas, 2005).
La ciencia experimental suele considerarse como el conocimiento ms
fiable que poseemos, porque sus modelos pueden someterse a control experimental y a demostraciones intersubjetivas que son independientes de
las creencias personales. A su vez muchos piensan que las ciencias slo
proporcionan modelos que siempre estn sujetos a cambios, sin llegar
nunca a conclusiones verdaderas. Siguiendo a Artigas (1999) se puede decir que, las ciencias no pueden resolver todos los problemas y es importante mostrar sus lmites; pero esto nada tiene que ver con rebajar los verdaderos logros cientficos y la capacidad racional que los hace posibles.
Se dice que un conocimiento es verdadero cuando expresa las cosas
tal como son en la realidad. Por tanto, la verdad no puede ser objeto de
manipulacin, no depende de los gustos o intereses: las cosas son como
son, y nuestro conocimiento slo es verdadero si se ajusta a la realidad.
Puede decirse, en consecuencia, que la verdad tiene sus derechos propios.
Se trata de una verdad contextual y parcial, porque depende de los con34

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ceptos propios de cada teora y siempre est abierta a ulteriores precisiones. Pero esta verdad puede ser, a la vez, autntica.
Las dificultades en torno a la verdad provienen, en buena parte, de
posturas cientifistas, segn las cuales las ciencias naturales seran el nico
modo vlido de conocer la realidad, o al menos, el modelo que debera
imitar cualquier pretensin de conocimiento. En la actualidad suele reconocerse que la ciencia natural, aunque sea muy importante no es el
nico conocimiento vlido. La realidad es compleja, y existen diferentes
niveles de problemas que deben ser abordados de acuerdo con perspectivas adecuadas. Ninguna perspectiva particular agota la realidad (Artigas,
2005: 5).
La ciencia experimental goza de una autonoma propia, y sus resultados deben ser valorados utilizando los cnones cientficos. Pero esa ciencia no es independiente de otras perspectivas. Siguiendo a Artigas (2005)
se puede afirmar que la ciencia se apoya en unos supuestos filosficos, tales como el realismo ontolgico y gnoseolgico: la existencia de un orden
natural y la capacidad humana para conocerlo. Sin esos supuestos, la
ciencia no podra existir y ni siquiera tendra sentido; pero el estudio de
tales supuestos es una tarea filosfica, ya que exige adoptar una perspectiva diferente de la cientfica.
La filosofa se apoya, en parte, sobre los conocimientos adquiridos a
travs de las ciencias, y aporta, sobre todo en el nivel de la metafsica, un
saber que llega a los principios ms generales de la realidad y al significado de la vida. La ciencia sola es incapaz de proporcionar una respuesta
completa al problema del significado bsico de la vida y actividad humanas. Ese significado se revela cuando la razn, yendo ms all de los datos
fsicos, usa mtodos metafsicos para alcanzar la contemplacin de las
causas finales y ah descubre las explicaciones supremas que pueden arrojar luz sobre los sucesos humanos y darles sentido (Juan Pablo II, 1980,
1783).
La reflexin filosfica es necesaria para conseguir una sntesis de los
saberes, superando la fragmentacin de la cultura, tan caracterstica de
nuestra poca. Existe el peligro de quedarse con una gran cantidad de conocimientos especializados, pero sin una sntesis que permita encontrar
su sentido. La perspectiva filosfica contempla los problemas en sus races, y se encuentra en condiciones de proponer una sntesis integradora
de las diferentes perspectivas parciales (Artigas, 1999). En definitiva, para
las ciencias quedara el estudio de la naturaleza de las realidades materia-

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les y para la filosofa, el espritu; en relacin con las ciencias, la filosofa

tendr la funcin de coordinarlas en una sntesis objetiva.
En este sentido es relevante el aporte de la doctrina tomista acerca de
los niveles de inteleccin, la cual proporcion un marco vlido para la
distincin y articulacin de los saberes. Como as tambin, seal los niveles en que se mueve cada saber, marcando cierta distincin que debe ser
respetada para salvaguardar las respectivas autonomas. Al mismo tiempo,
proporciona una perspectiva metafsica que sirve de fundamento para
los distintos tipos de conocimiento, y establece una estructura abierta y
dialogante entre los distintos saberes. No se trata, pues de un mero, artificio lgico acomodado al desarrollo de los saberes en un momento determinado, sino que se corresponde con la necesidad de conformar los grados del saber con los grados del ser (Vitoria, 2003: 7).
En esta misma lnea destaca la propuesta de Maritain, quien no slo
advirti que cada nivel de conocimiento tena caractersticas propias
bien diferenciadas sino que trat de fundar racionalmente esa distincin. Trabaj para precisar el estatuto de las ciencias y el de la filosofa,
para evitar el peligro tanto de la absorcin de la filosofa en las ciencias
positivas, cosa que histricamente haba sucedido; como la absorcin de
las ciencias en filosofa, tal como se vena planteando en algunos idealismos y vitalismo (Vitoria, 2003: 9).
Traduciendo estas distinciones en trminos metodolgicos, lo que
distingue en definitiva filosofa y ciencia es, para Maritain, el modo de
definir y de establecer los conceptos, que se concreta en el recurso a dos
tipos de anlisis: uno empirolgico y otro ontolgico. En el primer caso
definimos la realidad segn sus notas sensibles; en el segundo caso se trata
de definirla mediante caracteres ontolgicos, considerando los elementos
constitutivos de una naturaleza o de una esencia inteligible. Tenemos derecho a distinguir estos dos tipos de anlisis conceptual y a decir que en
un caso nos enfrentamos con un anlisis de carcter ontolgico, es decir,
orientado hacia el ser inteligible, y en el otro caso con un anlisis empirolgico, es decir, orientado a lo observable y mensurable (Maritain, 1958).
Los sentidos me indican las cualidades de un determinado objeto,
pero no me dicen lo que es en su ser o constitutivo inteligible-. Por lo cual
afirma que la ciencia resuelve sus conceptos y sus definiciones en la observable y lo mensurable; mientras que la filosofa resuelve sus conceptos
y definiciones en el ser inteligible (Maritain, 1958:175). El drama de la
ciencia de los fenmenos es que le falta inteligibilidad explicativa en ese
mismo terreno de lo sensible.
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Maritain no dud del valor de la ciencia y nunca vio en ella si se entenda adecuadamente su estatuto epistemolgico un peligro u obstculo para la metafsica. Al respecto Vitoria (2006) reconoce que en su proyecto epistemolgico, no busca restar alcance cognoscitivo a la ciencia
para garantizar un espacio racional al conocimiento filosfico de la naturaleza, sino fundar la verdad propia de cada orden de saber para despus
poder integrar todos los conocimientos en una sntesis unitaria.
Respecto a la unidad de las ciencias Maritain afirma que hay un saber
que es esencialmente uno y verdaderamente universal en el orden especulativo: es la sabidura metafsica, para la cual es suficiente conocer las causas y razones supremas y primeras del ser. Resulta de todo esto que la metafsica ejerce en el grado ms alto del saber natural un poder arquitectnico de unificacin sobre todo el conjunto de funcionamiento del espritu. Y es un poder de orden y organizacin que surge ante todo de la capacidad que posee la sabidura metafsica para no slo envolverse, a s misma, sino envolver tambin todos los dems grados del saber en su funcin reflexiva y crtica. Es privilegio de la sabidura elucidar y defender
crtica o reflexivamente sus propios principios del mismo modo que los
principios de las dems esferas del saber y de las diversas ciencias, a las
que hace as concientes de las competencias que les son propias y de sus
autnticas fronteras (Maritain, 1958, 221).
Por lo que tiene decisiva importancia para las ciencias respetar esa
unidad de orden y organizacin, lo cual implica reconocer el campo de la
propia competencia, y la autonoma de nuestros diversos modos de acercarnos a la realidad. En la cultura que se reconociera el papel que debe
desempear la sabidura metafsica en la cspide del pensamiento, existira un comn acuerdo sobre las verdades primeras y los primeros principios de las obras del espritu. Es decir, que por diversificado que estuviese
en sus terrenos de especializacin cientfica, no correra el riesgo de ser
fundamentalmente dividido contra s mismo. Y al mismo tiempo existira
cierta unidad de inspiracin intelectual.
Para Maritain, no basta con insistir sobre la unidad de orden, hay
tambin otra unidad, que llama unidad de integracin, la cual es igualmente necesaria para garantizar la integracin del saber. Efectivamente las
distintas disciplinas no slo estn subordinadas unas a otras en razn de
su camino formal de acercamiento, sino que tambin estn en necesaria
intercomunicacin en la medida en que se enfrentan con un mismo supuesto material, a la misma realidad como sujeto material, percibido desde distintas perspectivas. En consecuencia, ya que una y otra nos ilumi37

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nan, cada cual a su modo, sobre la misma realidad, no solamente son, por
necesidad, tipos complementarios de saber, sino que tambin es necesario
que, por una parte, las ciencias entren en la propia obra y en la vida misma de la filosofa con los conocimientos particulares que le procuran, y
que, por otra, la filosofa las reinterprete de algn modo en su propio plano y en su misma perspectiva, lo cual implica una unidad de integracin
(Maritain, 1958: 224).
Filosofa y ciencias tienen objetos formales diversos, principios de explicacin y recursos conceptuales diversos, y tambin al conocerlos se actualizan virtudes intelectuales o luces discriminativas diversas. No cabe
confusin ni oposicin, porque se trata de conocimientos que estn en
planos distintos. El estudio realizado por Maritain permite una comprensin ms profunda de la diversidad entre ciencias y filosofa, y una penetracin en el estatuto epistemolgico de las ciencias ms fiel de lo que se
logr en otros sectores del tomismo (Vitoria, 2006).
III. Educacin integral: Exigencias Educativas
El objeto de la educacin es velar porque la juventud alcance la verdad y esa belleza por el vigor y los dones naturales de su espritu y por la
energa natural e intuitiva de la razn sostenida por todo su dinamismo
sensible, imaginativo y emocional. La condicin prctica para todo esto
es esforzarse por penetrar tan dentro como sea posible en las grandes conquistas del espritu humano, antes que exigir una erudicin material y
una memorizacin atomizada. El joven ha de aprender y conocer la msica con el fin de comprender su significado, no para convertirse necesariamente en un compositor. Debe aprender y conocer la fsica, para comprender su significado, no para hacerse fsico (Maritain, 1981: 81). De
este modo puede la educacin guardar su carcter necesario de universalidad comprehensiva y al mismo tiempo roturar y cultivar el espritu en
toda su amplitud, disponindolo para las futuras tareas del hombre.
Las humanidades son las que deben guiar a los educadores de la juventud en el perodo ms importante de su tarea. La cualidad del modo o
estilo de la enseanza tiene mucho mayor importancia que la cantidad de
cosas enseadas; ella constituye el alma misma de la enseanza, mantiene
su unidad, hacindola viva y atrayente. El objetivo no es tanto la adquisicin de la ciencia misma o arte, cuanto llegar a penetrar su significacin y
a la comprensin de la verdad o de la belleza que en ellos se nos da. En
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palabras de Maritain, trtese menos de participar en la actividad misma

del sabio o del poeta, cuanto de gustar intelectualmente de los resultados
de sus esfuerzos.
Respecto al papel que ocupan los estudios filosficos, Maritain afirma
que nadie puede prescindir de la filosofa y que, despus de todo, la nica
manera de evitar los prejuicios que causa la inconsciente creencia en una
filosofa sin forma y llena de prevenciones el espritu, es desarrollar concienzudamente en s una filosofa seria y claramente examinada. Adems,
la metafsica es el nico conocimiento humano que de hecho pretender
ser una sabidura y poseer suficientes profundidad y universalidad como
para poder transportar el reino de las ciencias a la unidad, la cooperacin
y la armona. Finalmente, la educacin tiene como supremo inters las
grandes realizaciones del espritu humano; y si ignoramos la filosofa y la
obra realizada por los grandes pensadores, nos hallaremos con la ms absoluta imposibilidad de comprender el desenvolvimiento de la humanidad, de la civilizacin de la cultura y de la ciencia.
Actualmente se contrapone el valor del conocimiento y el valor de
ejercicio, parecera que lo que esencialmente importa no es la posesin
del conocimiento sino nicamente el desarrollo de las habilidades mentales del hombre, sin que interese lo que aprende. Dicha oposicin proviene, segn Maritain, de ignorar lo que es el conocimiento, suponiendo
que ste es la acumulacin de materiales en un saco; y no la accin ms
vital mediante la cual las cosas son espiritualizadas de tal manera que forman una sola cosa con el espritu. El error crucial est en sostener que no
puede haber una jerarqua u orden en los bienes y dominios de la inteligencia. Lo que implica afirmar que nada es central ni perifrico, nada primordial ni secundario, nada fundamental, nada superficial, por lo cual la
educacin contempornea ha estimado conveniente remplazar el valor de
conocimiento con el valor de ejercicio, remplazar la verdad con la gimnasia mental y la sabidura con la ambicin de estar en buena forma. Por lo
cual urge a la educacin que las humanidades inspiren realmente el desenvolvimiento intelectual del estudiante, y que se conviertan en partes
integrantes de su mismo ser, sean cuales fueren las exigencias de las orientaciones especficas de sus estudios.
La enseanza y la educacin jams deben perder de vista la unidad orgnica de la tarea que se ocupan. La obra entera de la educacin ha de
tender a unificar y no ha dispersar; debe esforzarse constantemente por
asegurar y acrecentar la unidad interior del hombre. Y si bien la extraordinaria multiplicidad de los dominios del conocimiento, debida a los
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progresos de la ciencia moderna, hace que esta tarea de unificacin sea

ms difcil que nunca. La educacin debe inspirar un deseo ardiente de la
experiencia y a la vez de la razn, ensear a la razn a fundarse en la experiencia y en los hechos; y a la experiencia a transformarse en conocimiento racional a base de buenos principios, buscando las razones del ser, las
causas y los fines, captando la realidad en trminos de su fundamento.
Conclusin
El deber de los educadores, nuestra responsabilidad con la juventud,
es manifiestamente doble: cumplir con los deberes esenciales de la educacin integral y a la vez adaptarlos a las actuales exigencias del bien comn. La educacin tiene su esencia propia y sus propios fines. Esta esencia y estos fines esenciales, que se refieren a la formacin del hombre en
la multiplicidad de facetas, deben ser siempre mantenidos, cualesquiera
que sean las nuevas obligaciones impuestas a la educacin. Tampoco stas
se han de rechazar. Pero si la educacin se hiciera cargo de ellas torcidamente, al punto de falsear sus esenciales valores humanos entonces el
bien comn, y en ltima instancia el de la persona, no sera asegurado
sino traicionado.
Una educacin integral para un humanismo integral. No le preocupa
al humanismo ni el conocimiento, ni el dominio de las cosas, sino el dominio y cultivo de uno mismo, es decir la formacin humana, del hombre en todas sus manifestaciones. Al respecto Garca Hoz (1952) afirma
que el humanismo, frente a la tcnica, pone contemplacin; frente al conocimiento de las cosas externas, el cultivo interior; frente a la formacin
de especialistas tcnicos, la formacin humana. Si la humanidad llega a
sobreponerse a las amenazas de esclavitud y de deshumanizacin a que
tiene que hacer frente en nuestros das, habr seguramente de sentir la
necesidad de un nuevo humanismo. El cual se manifiesta en grandes ansias de volver a descubrir la integridad del hombre, as como de terminar
con las internas divisiones que tanto ha padecido la edad anterior. Para
corresponder a este humanismo integral, se debera promover una educacin integral. Segn Maritain el mundo moderno ha sido vctima de una
equivocacin trgica: ha confundido la individualidad con la personalidad, ha corrido hacia el individuo buscando a la persona; el slo remedio
est en un descubrimiento mejor de la persona misma y el desarrollo de
su verdadera personalidad.
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EDUCACIN INTEGRAL EN JACQUES MARITAIN: FUNDAMENTOS Y EXIGENCIAS

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Julieta Laudado
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Informacin Filosfica
Vol. VI (2009) nm. 13
pp. 27-41
DOI: 10.3308/2009.009

Julieta Laudado
EDUCACIN INTEGRAL EN JACQUES MARITAIN:
FUNDAMENTOS Y EXIGENCIAS

Summary
Competent qualified professional training is highly necessary but not sufficient. The current profession
al is required to be a person of integrity while being capable of maintaining a personal and ethical iden
tity when facing changing circumstances. However, we are witnessing an early specialization in educa
tion that does violence to the formation of youth since it ignores the fact that an integral, humanistic
and universal education is the most adequate way through which professional competence has to be
developed. The path described by Jacques Maritain, as well as the principles included in some of his
works, is valid for finding new answers to the educational problems arising in our time. This work aims
to analyse the importance of training the whole person in the light of Maritains pedagogical claims,
paying particular attention to the need to ensure the development of the comprehensive unity of all di
mensions of man. Therefore, we will first refer to the ontological foundations of education, second to
its epistemological value, and finally we will explain the implications and educational requirements.
Key words: Jacques Maritain, education, ontological foundations of education.
Received for publication: July 21, 2009 | Accepted for publication: September 5, 2009.
Informacin Filosfica 2009; 13; 27
DOI: 10.3308/2009.009
The online version of this article, along with updated information and services, is located on the World
Wide Web at: http://www.philosophica.org/public/pdf/IF092laudadio.zip
Contributor Notes
Julieta Laudado. Becaria postgrado CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tec
nolgicas). Email: julietalaudadio@gmail.com.
Online ISSN 17217709 Print ISSN 18247121
The Author [2009]. Published by IF Press.
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