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Mtodos de la educacin inclusiva

Una vez conseguidas la capacidad tctil previa y alcanzadas las destrezas generales y
especficas propuestas en los epgrafes anteriores, se puede empezar a abordar la enseanza
del sistema braille propiamente dicha.
Cada mtodo defiende su propio orden en la presentacin de las letras. Sin embargo,
podemos decir que lo ms aconsejable es seguir, siempre que sea posible, el mismo mtodo
de aprendizaje de la lectoescritura en tinta establecido en el aula para el resto de los
compaeros videntes del alumno con ceguera, ya que este es el caso de la mayora de los
alumnos con discapacidad visual.
Muchos mtodos se basan en que el nio debe conocer previamente el espacio rectangular
que ocupan los 6 puntos de la celdilla y su ubicacin. Para ello, se pueden utilizar algunos
materiales que reproducen la celdilla braille en grande y facilitan al nio el aprendizaje.
Existen, por ejemplo, pizarras macro braille, con celdillas grandes en las que hay que
insertar pivotes con los que el alumno se va familiarizando con los signos. No obstante, nos
sirve cualquier material de desecho que tenga esta forma (hueveras de media docena, etc.).
Alborada
Cartilla para el aprendizaje de la lectura. Presenta las letras en un orden bastante lgico, con
frases de creciente complejidad. Aunque el contenido de las frases ha quedado algo
desfasado, resulta un mtodo fcil de utilizar y motivador para los alumnos adultos ya que,
desde las primeras pginas, leen palabras y frases con significado.
Bliseo
Es un mtodo para aprendizaje del sistema braille para adultos alfabetizados. Empieza
profundizando en el conocimiento especial del signo generador y va introduciendo las letras
de la primera serie, para seguir con la siguiente serie, aadiendo el punto 3
Prgamo
Mtodo de alfabetizacin para personas ciegas adultas. Realiza una presentacin de letras
pensada para evitar confusiones y facilitar la percepcin en braille. Comienza el mtodo
con ejercicios para discriminar las posiciones de los puntos en el cajetn,
independientemente de su significado. El orden de presentacin de las letras es el siguiente
guin, dos puntos, punto y coma, interrogacin, admiracin, comillas, parntesis, etc.

Punto a punto
Se presenta en castellano y cataln. Consta de dos series de 5 y 4 tomos, respectivamente.
La primera serie presenta un programa de pre lectura y pre escritura y la segunda se dedica
a la enseanza del sistema braille propiamente dicho:
Primera serie: en los tres primeros tomos se ofrecen una serie de ejercicios de prelectura,
para el reconocimiento de formas (cuadrado, crculo, tringulo, rectngulo) y tamaos,
lneas horizontales y verticales, y seguimiento de lneas y orientacin espacial con
cuadrados, lneas y series de varios elementos (conjuntos de puntos), para proceder a su
discriminacin, aun sin darles un significado.
Segunda serie: en los tres primeros tomos, se van presentando una a una todas las letras del
alfabeto, se hacen ejercicios de reconocimiento tctil, identificacin y discriminacin,
combinando con las letras ya sabidas, para pasar a la lectura de slabas, palabras y frases.
Tomillo
Es un mtodo de iniciacin a la lectura braille dirigido, especialmente, a la poblacin
infantil. Apoya la presentacin de contenidos significativos, al mismo tiempo que respeta
las peculiaridades de la exploracin tctil. Adems, se adecua a la edad a la que va dirigido,
utilizndose palabras y frases cortas con sentido, con estructuras lingsticas familiares para
el nio. Se emplean materiales atractivos para estas edades, con representaciones en relieve.
Adems ofrece ejercicios. presentan dificultades fonticas y se evita unir letras simtricas.
Se van introduciendo desde el principio las vocales con tilde.

Braille para personas adultas


Un adulto que acaba de perder la visin necesita aprender un nuevo cdigo de
lectoescritura: el cdigo braille. Para ello, deber dominar las destrezas necesarias para
acceder al sistema y tener las condiciones y capacidades necesarias para iniciar el
aprendizaje, es decir:
Desarrollar destrezas manipulativas y tctiles (entrenar el sentido del tacto)
Adaptacin psicolgica a la nueva situacin.
No parece adecuado ensear el sistema braille a una persona ciega adulta con la misma
metodologa que se ensea a un nio. El adulto, en primer lugar, debe adaptarse a su nueva
situacin. Adems, hay que tener en cuenta que va a tener menor facilidad para discriminar
tctilmente las letras, ya que no tiene desarrollada la percepcin tctil.
Instrumentos adaptados para la vida diaria

Dosificadores de medicinas, bastones de movilidad, termmetro parlante de cuerpo o de


ambiente, rotuladores perfumados, medidor de glucosa, bastones de movilidad, relojes y
despertadores parlantes, balanza de cocina, indicador de nivel de lquidos, detectores de luz
de contraste sonoro o vibrante, etiquetas para ropa en braille, enhebradores automticos,
grabadora de mensajes, brjula parlante, etc.

Unidad de disco para Braille Hablado


Unidad de disco externa de formato 3 y medio, para formatear, almacenar y recuperar
informacin en discos, orientada especialmente para ser conectada al braille hablado.

Unilock
Juego de refuerzo para el aprendizaje del sistema braille que consta de un tablero de
plstico con renglones gua para colocar fichas donde estn representadas las letras del
alfabeto en tinta y en braille

Mtodos de la educacin inclusiva


Los mtodos son una forma de ensear a los nios que poseen un problema especial. La
inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser
sujetos de exclusin, no slo aquellos con deficiencias o etiquetados como "con Necesidades
Educativas Especiales", para eso es necesario utilizar, no todos, pero si algunos como el braille es
un mtodo conocido ms para las personas adultas cuando acaban de perder la vista, otro mtodo
ms conocido es el Abaco donde el nio comienza a sumar o restar. Hay muchos mtodos ms
donde el nio puede aprender. De una forma eficaz y progresiva para su desarrollo en el diario vivir
y no tacharlos como en pocas anteriores sino que ahora con tanta modernizacin es mucho ms
fcil ensearles y que ellos aprendan. Otra opcin de aprendizaje rpido y eficaz para este tipo de
personas es el mtodo Montessori en donde se aprende por medio de objetos de uso de su diario
vivir palpando y oliendo las cosas para diferenciar cada textura y cada aroma, haciendo esto una
experiencia ms para el progreso de su vida.

Son numerosos los estudios que consideran las metodologas y estrategias pedaggicas
como algunos de los elementos clave o condiciones necesarias para llevar a cabo una
educacin inclusiva (Ainscow, Hopkins y otros, 1998, 2001; Morris, 1991; Fullan 1991;
Thousand y Villa 1991; Skrtic 1991; Wang, Reynolds y Walberg, 1995; Echeita, 2004).
Estos elementos han sido considerados como uno de los eslabones principales de los

procesos de inclusin, facilitadores de una educacin inclusiva significativa y de la


participacin (Arnaiz, 2003:170). Dado que nuestro trabajo slo pretende realizar una
aproximacin a algunos de los componentes o rasgos que subyacen a las metodologas y
estrategias de los procesos de enseanza-aprendizaje y evaluacin, introducimos a modo de
sntesis un cuadro descriptivo y explicativo de los escenarios de anlisis que nos permitan
vincular stos a las prcticas pedaggicas. stos no constituyen o se proponen como
modelos o respuestas universalmente validadas, sino como elementos necesarios para
promover la construccin de experiencias diversas que puedan ser de utilidad y compartidas
con otros y que a su vez puedan generar cambios que promuevan la inclusin. Los enfoques
presentados arrojan luz sobre cmo algunas estrategias pueden ser tiles para generar
diferentes tipos de prcticas educativas que son relevantes para el desarrollo de una
filosofa inclusiva. Desde una perspectiva pedaggica, algunas de las estrategias y recursos
que se proponen se fundamentan en enfoques y presupuestos constructivistas que buscan un
aprendizaje significativo. ste busca potenciar el aprendizaje permanente y el trabajo
autnomo del estudiante a travs de la accin y la experimentacin. El constructivismo
enfatiza los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, resultado de un
proceso de interaccin del ambiente y de las personas. Para el enfoque constructivista el
aprendizaje es la construccin de conocimientos a partir de las conexiones entre lo nuevo y
los esquemas previos que posee la persona. Se enfatiza asimismo el papel del componente
social del aprendizaje. Vygotsky (1978, 1991) afirma que aprender es, por naturaleza, un
fenmeno social que permite la adquisicin del nuevo conocimiento mediante procesos de
interaccin entre las personas. De ah la potencialidad pedaggica de los grupos de
aprendizaje colaborativo y de una metodologa centrada en el dilogo, la negociacin y la
construccin del conocimiento y la adquisicin de competencias a travs de distintas
actividades y contextos formales y no formales a los que se enfrentan las personas
cotidianamente: escolares, laborales, personales o comunitarios. Desde estos enfoques
metodolgicos se valoran y priman los procesos y estrategias metodolgicas activas,
constructivas y participativas que movilicen la capacidad mediadora de las personas y
aprovechen el valor aadido de las diferencias, ampliando el potencial de conocimiento y
aprendizaje. Bajo estos principios, se deben aplicar criterios y procedimientos flexibles de
evaluacin y promocin acompaados de servicios continuos de apoyo y asesoramiento
orientados a la globalidad de los centros e instituciones educativas. Es necesario trabajar de
forma conjunta sobre las estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje y evaluacin,
las de planificacin y programacin y las de relacin/interaccin.

Junto a estas estrategias educativas debemos tener en cuenta una serie de principios
didcticos referidos al tipo y organizacin de los recursos y actividades planteadas. En este
sentido, si son actividades grupales o individuales, modo de agrupamiento (flexibilidad y
variedad de situaciones interactivas y de trabajo conjunto entre el alumnado: parejas o
pequeos grupos donde puedan contrastar distintos puntos de vista y ayudarse entre ellos),
globalizacin en las actividades curriculares, utilidad de los aprendizajes, actividades
complementarias programadas, actividades abiertas que permitan distintos niveles de
resolucin y de complejidad, individualizacin y realizacin de planes personalizados,
teniendo en cuenta los distintos ritmos o secuencias del aprendizaje. Otra de las variables a
tener en cuenta para la implementacin de estos procesos, comentada anteriormente, est
relacionada con la programacin y planificacin. Es fundamental adoptar un compromiso
con la planificacin estratgica y cooperativa. Planificar y definir estrategias son factores
claves para favorecer el desarrollo de procesos inclusivos. Habra que determinar acciones
para identificar las necesidades del grupo/alumno (sus competencias, sus necesidades,
expectativas, motivacin e intereses, estilo de aprendizaje); definir los objetivos,
competencias, actividades, evaluacin, materiales, espacios o tiempos. En cualquier caso, el
uso sistemtico de este tipo de recursos de aprendizaje y evaluacin puede convertirse en
una potente estrategia instructiva y una herramienta esencial para favorecer prcticas
reflexivas y alcanzar una mayor eficacia en la labor educativa. A travs de ellos se pueden
aprender los valores, las actitudes y las habilidades sociales que promueven el respeto a la
diversidad y la no discriminacin. Al mismo tiempo, la utilizacin de estas estrategias
requiere un alto grado de coordinacin entre los profesionales, centros, etc., el apoyo y la
colaboracin entre las personas y un aprendizaje compartido. La disponibilidad de una
amplia y variada batera de recursos y tcnicas activas, participativas y aplicativas permite
diversificar los procesos de enseanza-aprendizaje y evaluacin y atender a las diferentes
necesidades y situaciones con las que nos encontremos. Habra que aadir que los centros e

instituciones donde se utilizan formas de trabajo, recursos y estrategias cooperativas y


transformativas, generan resultados que mejoran y aumentan el aprendizaje, la
responsabilidad, la interaccin, y se traducen en mejores relaciones, mejor autoimagen y
logros acadmicos mayores. El objetivo final es crear una mayor conciencia crtica basada
en un dilogo inteligente entre los actores y una participacin pro-activa. Slo as
conseguiremos generar buenas prcticas y atender y escuchar la voz de las personas
implicadas, generando espacios y materializando esa voz en proyectos y prcticas que
faciliten la participacin y la gestin democrtica. Al mismo tiempo, las organizaciones e
instituciones de la educacin no formal deben construirse de manera abierta y estar
imbricadas con su propio entorno, respondiendo a las necesidades bsicas de aprendizaje de
las personas y facilitando grupos de trabajo colaborativos que asuman compromisos
compartidos (AAVV, 2010). Estas organizaciones constituyen un marco idneo para el
desarrollo de este tipo de procesos y prcticas. De forma especfica, llevar a la prctica un
enfoque de estas caractersticas requiere la capacitacin y la formacin permanente y
continua de los profesionales, de las familias y de la comunidad en general. Se promueve
un cambio de los roles y funciones de los profesionales, un profesional competente, con
claridad conceptual y prctica y con el conocimiento de la realidad en diferentes mbitos
(familia, institucin educativa, sector laboral y comunitario), con habilidades para aplicar
diversas estrategias de intervencin socioeducativa o psicopedaggica, y para disear y
evaluar los programas o estrategias a implementar.

Criterios referidos a los beneficiarios

Generar un impacto positivo y medible en los beneficiarios: que los alumnos hayan
aumentado su aprendizaje y participacin en el sistema educativo, as como sus
niveles de logro.
Luchar eficazmente contra la discriminacin de cualquier signo y la exclusin
educativa.
Promover la autonoma, habilidades y capacidades de las personas implicadas, as
como su bienestar.
Representar un impacto social positivo desde la perspectiva de gnero.

Criterios referidos a la comunidad educativa y sociedad en general

Contar con una amplia base de participacin, especialmente de los beneficiarios, en


el proceso de inclusin.
Fortalecer la comunidad (crear vnculos entre sus miembros, trabajo en red de los
docentes, etc.)
Favorecer la participacin de voluntarios.

Tener impacto positivo en la sensibilizacin de la sociedad y los medios de


comunicacin.

Criterios metodolgicos

Dar lugar al cuestionamiento de enfoques tradicionales de intervencin frente a la


exclusin social y las salidas posibles.
Demostrar un sentido de creatividad en su enfoque de un problema, as como un
empleo eficaz de los recursos.
Plantear un enfoque multidimensional y/o interdisciplinar.
Ser innovadoras.
Ser sostenibles desde el punto de vista econmico y temporal.
Poder ser replicada en otros centros educativos.
Hacer primar los objetivos cualitativos sobre los cuantitativos.
Evaluar el impacto de su intervencin sobre los beneficiarios a largo plazo.

Variables:
En una reunin de profesores en que se discute sobre los alumnos con mayores
problemas de aprendizaje, la discusin ha derivado hacia cules deberan ser los
fines ltimos de la educacin. Las posiciones ms vehementes que se han expresado
quedan planteadas del siguiente modo:
1. Es poco lo que la escuela puede hacer en contra de las desigualdades de la sociedad. La
familia, el origen socioeconmico y las capacidades del nio determinan de modo
importante sus posibilidades futuras.
2. La escuela debe y puede revertir las desigualdades e injusticias sociales asegurando las
capacidades bsicas que permiten a los individuos insertarse en la sociedad.
3. La escuela puede llegar a desempear un papel importante como la familia o la
comunidad. Lo importante es no desperdiciar las posibilidades que la escolarizacin puede
suponer para muchos alumnos.
Cul de estas posiciones es ms frecuente en tu centro escolar?
Cul de estas posiciones refleja mejor tu propio pensamiento? Por qu?
Pensando en tus colegas docentes, qu factores pueden explicar el que se adopte una u otra
postura frente a este dilema?

Practica: Si tienes un alumno con resto visual, qu sistema de lectoescritura crees


conveniente ensearle?
a) El cdigo de lectoescritura en tinta, ya que el aprendizaje del sistema braille est
slo recomendado cuando la persona con discapacidad visual no tiene ningn resto
visual.
b) La eleccin del cdigo depender de varios factores, siendo el ms importante el
diagnstico y pronstico de su patologa visual.
c) El sistema braille.
d) El sistema braille y el cdigo en tinta.
Respuesta
La opcin correcta es la b. Hay muchas variables que se deben estudiar ante la eleccin del
cdigo de lectoescritura de un alumno. No obstante, una de las ms importantes a la hora de
tomar una decisin as tiene que ver con la patologa visual del alumno y cmo va a
evolucionar en el tiempo.
James S. Coleman dijo:
No existen evidencias significativas del efecto que las variables de la escuela ejercen sobre
el rendimiento de los estudiantes. En otras palabras, la escuela slo reproduce las
desigualdades originales de raza y clase social, independientemente de lo que hagan los
profesores en el aula o del tipo de escuela a la que asisten los alumnos.

Bibliografa:

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/129/cd/unidad_5/m5_metodo_ens
enanza.htm
http://quadernsanimacio.net/ANTERIORES/diciseis/arti2_practicas
%20exclusivas.pdf
http://www.aecid.es/Centro-Documentacion/Documentos/Publicaciones
%20coeditadas%20por
%20AECID/Guia_de_Buenas_Practicas_en_Educacion_Inclusiva_vOK.pdf
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m8_ei.pdf