Lenfant et ses

reprsentations
Adrien Bourg

Slection de quelques
diapositives
Confrence du 12 avril 2016,
CRD de Montreuil

1) Reprsentations et apprentissage : approche psycho-didactique

Exemples de ltude des reprsentations musicales
- reprsentations du rythme
- reprsentation du doigt au piano
Reprsentations et situations dapprentissages
- construction de situations de confrontation entre reprsentations
diffrentes (conflits socio-cognitifs)
- construction de situations-problmes
2) Sociologique des gots musicaux des lves et dmarches
pdagogiques : des tensions entre culture juvnile, culture lgitime
et culture scolaire
- Sociologie des pratiques culturelles et gots musicaux des jeunes
- Une entre par les programmes scolaires
- Les pratiques et dmarches pdagogiques : lesthtisation du
populaire ; la popularisation du savant

1)

Reprsentations et apprentissage : perspective psycho-didactique

Une conception renvoie des processus mentaux mis en uvre par
celui qui agit, qui apprend, processus qui bien sr ne sont pas
directement observables. On ne peut que constater leurs manifestations
au niveau des procdures mises en uvre par lapprenant.
Le chercheur, dans le but de comprendre les erreurs dun lve, doit
donc faire des infrences sur son fonctionnement mental. Il ne sagit
donc pas de dire quun lve a telle conception mais de faire lhypothse
que llve fonctionne comme si. En dautres termes : on peut dire que
les conceptions ne sont pas des proprits des individus mais une
construction du chercheur pour modliser le fonctionnement cognitif de
llve en vue dinterprter les procdures observes dans les situations
dapprentissage.

Robardet et J.C. Guillaud,1993, lments d'pistmologie et de didactique des sciences physiques,

de la recherche la pratique, Publications de l'I.U.F.M. de Grenoble, p. 126)

Reprsentation = systme de connaissances que le sujet mobilise face une

question, un problme

Exemple en didactique de la musique: les

conceptions du doigt de pianistes dbutants
(Bourg, 2010)
Procdure : ensemble organis doprations permettant la
ralisation dune tche.

Signe graphique
de la note

Nom de la note
(octave)

Doigt crit

Doigt position

Son
(son intrieur)

Clavier

Procdures hypothtiques de lecture impliques dans lexcution pianistique

4

Tche propose aux sujets concernant lexcution dune partition systmatiquement doigte

Cette situation a t conue afin danalyser les manires dont le sujet ragit
face une situation qui peut paratre comme doublement dstabilisante :
- dune part, avec lemploi du 2e doigt sur un extrait qui pourrait tre analys
comme appartenant la position de do (qui impliquerait lusage du pouce
sur la note initiale) ;
- dautre part, par le 4e doigt final qui na aucune pertinence dans le
contexte prcis de cette tche (on attendrait ici lexcution dun 2e doigt).
Observation de lexcution de la dernire note : si le sujet suit uniquement le
doigt, la dernire note joue devrait tre un mi, et si le sujet lit la fois les
notes et les doigts, on sattend une hsitation ou un changement
conscient de doigt de sa part (dans ce dernier cas, le changement peut
tre aussi interprt comme une non lecture systmatique des doigts
proposs, les verbalisations des sujets sur leur production permettant de 5
trancher entre ces deux hypothses).

Interprtation des productions

En prenant en compte la fois les notes joues, les doigts et les temps
dhsitations excuter la dernire note, nous pouvons regrouper en cinq
catgories les productions des sujets, en infrant les procdures :
a) Position de do : les sujets nont pas lu le doigt, ou nont pas pu changer le
doigt qui est communment excut leur niveau sur une position de do.
b) 2e doigt final sans hsitation : les sujets ont lu au moins le premier doigt
avec la note, puis nont regard que les notes (ou contours mlodiques); b :
les sujets ont anticip la lecture des dernires notes et ont dcid de changer
le doigt dans le fil de lexcution.
c) 2e doigt final avec hsitation : les sujets ont lu tous les doigts et toutes les
notes (ou du moins une grande partie), et ont chang le dernier doigt.
d) 4e doigt final avec et sans hsitation : les sujets ont lu tous les doigts et
toutes les notes (ou du moins une grande partie), et ont respect le texte.
e) 4e doigt final sans hsitation avec pour note finale le mi : les sujets ont au
moins lu le premier doigt avec la note, puis nont regard que les doigts.

Exemples reprsentatifs des productions des sujets (sans les hsitations)

Est-ce que tu pourrais jouer avec les doigts qui sont marqus?
G1/S1 : Au dessus? (le sujet montre les doigts)
Oui, juste au-dessus des notes il y a les doigts (lexprimentateur montre les doigts)
(le sujet recommence jouer lextrait avec un pouce)
C'est quoi comme doigt l, sur la premire note ? (lexprimentateur montre le 2, en cachant involontairement
la note)
G1/S1 : C'est le r
Le r?
G1/S1 : Non, le 2
Et la note?
G1/S1 : Le do
Alors, on essaye de jouer en commenant avec le deuxime doigt ?
(Le sujet reprend avec le 1er doigt, puis fait une tentative avec le 2nd ; ny arrivant pas il retire sa main droite
du clavier pour jouer avec la main gauche en plaant le 5e sur do3[1], puis sur do2 et joue
do2r2dordordo )

Main
gauch
e

Main
droite

Fin

Principes dune mthode peu usuelle ( gauche, tablature chiffre ;

droite, le clavier chiffr)

Conception doigt = note . Cette conception est relative une procdure qui
consiste lors du jeu instrumental ne lire que les doigts et vacuer la lecture
des notes. Chaque doigt chiffr est associ de manire univoque une et une
seule note de la position de do (pour la main droite : 1 = do, 2 = r, 3 = mi, 4 = fa, 5
= sol ; voire les verbalisations du sujet G1/S1). Pour ces sujets le doigt inscrit sur
la partition se rduit simplement des chiffres ou numros qui correspondent aux
8
doigts de la main, et quil suffit dactionner partir de la position fixe de la main au
clavier (doigt = doigts).

Les reprsentations se construisent ds les premires expriences que

fait lenfant avec son environnement
Concepts tudis dans le domaine des sciences : respiration, digestion,
reproduction, nergie, chaleur et temprature, photosynthse, masse,
nergie, raction chimique
Conceptions que se font les lves du vivant et du non vivant.
On propose des lves du cours prparatoire (6 ans), mais aussi de
sixime (11 ans) une collection de photographies en leur demandant, dans chaque cas,
si cest ou non vivant, et pourquoi. On obtient frquemment des rponses positives
pour la montre (parce que laiguille tourne), le ventilateur (parce que a fait du vent), le
tlviseur (parce que a bouge), le soleil (parce que a claire) Dans tous les cas
cest le mouvement qui sert dindicateur pour rpondre. Ceci est vrai pour les rponses
positives concernant les vrais tres vivants : la souris (parce que a marche et a
bouge), le serpent (a rampe). Les rponses sont beaucoup plus souvent ngatives, on
laura compris, pour le grain de bl, luf, la fleur coup, larbre en hiver, le paresseux !
Dautres rponses, parmi les plus jeunes sujets, classent parmi les vivants
les photos fond sombre, parmi les non vivants les photos fond clair. Les raisons
pour lesquelles leau est classe parmi les vivants sont varies : le mouvement dj
cit (cascade), le fait quelle ne puisse pas mourir (apparence tautologique du cest
vivant parce que a ne meurt jamais ), son aptitude contenir des vivants ( cest
vivant parce quil y a des poissons ). (Astolfi et Develay, 1990)
9

La formation du schme cadentiel

Cadence parfaite (V I): sens conclusif
Demi-cadence (- V): suspensif; etc.
Imberty (1966) propose des sujets gs de 6 ans 10
ans des fragments de choral termins ou non par une
cadence.
- A 7 ans, le caractre inachev dune phrase sans
cadence est peru;
- A 8 ans, la cadence parfaite acquiert sons sens conclusif;
- A 10 ans, les sujets tablissent une diffrence entre la
cadence parfaite et la demi-cadence.
10

volution de la notation de rythmes au cours du

dveloppement (Bamberger, 1988)
Notations figurales

Notations mtriques

Enfants de 4-5 ans

forme de traduction
directe du mouvement
produit
Majorit des 6-7 ans
Majorit des 11-12 ans

Les frappes sont dans cette notation

spares, comme dans la notation M1, mais
groupes en deux parties comme dans F1.
La vitesse des frappes est code travers
les formes plus grandes

Nombre correcte
dvnements, mais
aucune des deux
notations ne montre
la dure des
vnements

Centration sur les

dures relatives

lments et relations
restent constants par
rapport une rfrence
externe stable

volution : du mouvement figur un systme formel

volution interactive entre deux manires complmentaires de comprendre le rythme,
qui senrichissent mutuellement pp. 104-105

11

Des thories de lapprentissage (et correspondances en philosophie)

Empirisme
Apprentissage
Behaviorisme
Skinner (1904-1990)

Socio-constructivisme
Vygotsky (1896-1934)

Constructivisme
Piaget (1896-1980)

Gestalt theorie
Klher (1887-1967)

Maturationnisme
Gesell (1880-1961)

Rationalisme
Innisme

12

Le stade sensori-moteur: de la naissance deux ans. Correspond au

dveloppement et la coordination des capacits sensorielles et motrices du
bb. L'intelligence sensoriel-motrice, fonde sur les rflexes, est la capacit
rsoudre des problmes pratiques avant l'apparition du langage.
L'intelligence est pratique, relie l'action et au corps. C'est la logique de
l'action.
La priode pr-opratoire de 2 7 ans. La fonction smiologique se
dveloppe (en particulier le langage), de mme que la coordination des
reprsentations et des oprations. Mais, ce stade, le sujet nest pas capable
de dcentration de son point de vue ; il se reprsente les choses dun point
de vue actuel et local.
Le stade opratoire concret: de 7-12 ans. Lenfant envisage dautres points
de vue que le sien propre. Il devient capable doprations mentales; cest-dire dactions intriorises et rversibles: lenfant peut concevoir qu chaque
action ralise correspond une action inverse qui permet par exemple de
revenir ltat antrieur. (acquisition de la conservation, de la classification,
de la logique : porte sur des objets manipulables)
Le stade opratoire formel: de 12 ans 16 ans. Ladolescent devient
capable de raisonner, non plus sur un matriel concret, mais sur un matriel
plus abstrait.

13

Cinq phases du dveloppement musical. Hargreaves (1995)

In Delige et Sloboda (Eds). Naissance et dveloppement du sens musical, 167-197. Paris : PUF.

14

Parfois, certaines conceptions (errones) peuvent faire obstacle la

suite des apprentissages. Un obstacle se caractrise par des
erreurs, mais ces erreurs ne sont pas dues au hasard. Elles sont
reproductibles, persistantes.
Lerreur est dans ce cadre indicatrice dobstacles sous-jacents. Ce qui
est dterminant ce nest pas lerreur, mais la cause de cette erreur.
Ce nest pas lerreur quil faut combattre mais lobstacle qui est
lorigine de lerreur!
Quand on cherche les conditions psychologiques des progrs de la
science, on arrive bientt cette conviction que c'est en termes
d'obstacles qu'il faut poser le problme de la connaissance
scientifique. Et il ne s'agit pas de considrer des obstacles externes,
comme la complexit et la fugacit des phnomnes, ni d'incriminer
la faiblesse des sens et de l'esprit humain: c'est dans l'acte mme
de connatre, intimement, qu'apparaissent, par une sorte de
ncessit fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. () En fait, on
connat contre une connaissance antrieure, en dtruisant des
connaissances mal faites, en surmontant ce qui dans l'esprit mme
fait obstacle la spiritualisation (Bachelard; p.13).
15

Plusieurs sortes dobstacles

(Brousseau, 1998, La thorie des situations didactique)

dorigine ontognique ;
dorigine didactique ;
dorigine pistmologique.
dorigine culturel

16

2 ) Reprsentations et situations dapprentissages

Pralable : les connatre ou mettre en place des
situations, au cours desquelles on essaie de connatre
les reprsentations des lves (forme dvaluation
diagnostique initiale)
a) Construction de situations de confrontation entre
reprsentations diffrentes, co-prsentes dans la classe,
pouvant donner lieu des conflits socio-cognitifs, dans
lesquels les interactions entre lves seront facteurs
dvolution ;
b) Conception de situation-problme travaillant ces
reprsentations et conduisant llve modifier son
systme explicatif, rompre avec le prcdent.
17

a) Le conflit socio-cognitif
Un conflit cognitif se dveloppe lorsque apparat, chez un individu, une
contradiction ou une incompatibilit entre ses ides, ses reprsentations,
ses actions.
Le concept de conflit socio-cognitif, de lcole de psychologie genevoise
(Doise, Mugny; annes 1975) est issu de la rencontre entre deux apports:
- Celui de la psychologie gntique (postpiagtienne)
- Celui de la psychologie sociale.
Socio-constructivisme :
La construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre
social
Deux types de dsquilibre : Un premier dsquilibre interindividuel apparat
au sein du groupe puisque chaque lve est confront des points de vue
divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pense par rapport
celle des autres. Ce qui provoque un deuxime dsquilibre de nature
intra-individuelle : l'apprenant est amen reconsidrer, en mme temps,
ses propres reprsentations et celles des autres pour reconstruire un
nouveau savoir.

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Reprise des tches piagtienne de conservation

Si on place un enfant conservant et un

enfant non conservant devant la mme
situation que celle dcrite par Piaget, trois
possibilits se prsentent l enfant nonconservant :
il maintient sa position;
il adopte la position de lautre sans
modifier sa structure cognitive;
aprs ngociation, il adopte le point de
vue de l autre en rorganisant sa
structure cognitive dans le cadre d une
rquilibration majorante.

19

Dans cette situation, lenfant est confront un conflit qui nest

pas seulement de nature cognitive mais aussi sociale.
L efficacit du conflit socio-cognitif est li au fait que :
un conflit avec un autre individu est plus difficile nier quun
conflit individuel;
sans lintervention dun partenaire, lenfant pourrait trs bien
ne pas ressentir la prsence dun conflit;
le dsaccord se situe dans la relation avec autrui ce qui
entrane souvent un processus de ngociation au cours
duquel chacun est amen prsenter ses arguments, se
justifier;
les effets de linteraction sociale sont circulaires : grce
linteraction sociale, lindividu dveloppe certaines
comptences qui lui permettent de participer des
interactions sociales plus labores qui, leur tour, sont la
source de nouveaux dveloppements cognitifs;
Un conflit en tant que tel nest pas vraiment ncessaire; de
lgres divergences de point de vue peuvent donner lieu
un processus de ngociation.

20

b) construction de situations-problmes
Cest en didactique des mathmatiques que la situation-problme est la
mieux formalise. Les didacticiens des mathmatiques saccordent
gnralement sur cinq caractristiques de la situation-problme (synthse de
Fabre, 1999):
a) Llve doit pouvoir sengager dans la rsolution du problme, pouvoir
imaginer ce que le problme attend comme type de rponse possible.
Autrement dit, le problme doit demeurer dans la zone proximale de
dveloppement de llve: ni trop prs ni trop loin de ce quil sait dj.
b) Les connaissances de llve sont en principe insuffisantes pour quil
rsolve immdiatement son problme (il ny a pas de solution toute prte en
mmoire, les schmas habituels ne peuvent fonctionner).
c) La situation problme doit permettre llve dvaluer la solution trouve:
sa conformit ou sa fausset. Cest llve lui-mme qui doit prendre
conscience de lchec de son savoir antrieur (cet chec lui est renvoy par
la situation elle-mme, non par lenseignant).

21

d) La connaissance que lon dsire voir acqurir par llve doit

savrer loutil le plus adapt pour la rsolution du problme (llve
pourrait dcouvrir un bon outil, mais qui ne correspondrait pas la
connaissance vise). On voit ici la ncessit dune analyse a priori de
la tche, mais aussi de lactivit des lves, pour mettre au point les
variables didactiques du dispositif.
e) Pour pouvoir rsoudre le problme, on peut le formuler dans
plusieurs cadres (arithmtique, algbrique, gomtrique). Llve a
pris conscience de linadquation de ses reprsentations ou stratgies
anciennes. Toute la difficult, pour len sortir, est bien de laider sans
faire le travail sa place: formuler le mme problme dans plusieurs
cadres constitue une forme possible daide (Douady).

22

La rfrence psychologique est ici le constructivisme piagtien et

bachelardien, ramen quatre ides cls:
1) Cest en agissant quon apprend;
2) Lapprentissage est passage dun quilibre cognitif donn un
quilibre suprieur avec intgration et rorganisation du savoir
ancien;
3) Lenseignement doit prendre en compte les reprsentations qui
risquent de faire obstacle aux apprentissages;
4) Le conflit socio-cognitif peut faciliter lacquisition des connaissances.

Dans la situation-problme, lintrt ne prexiste pas la situation mais

doit natre de celle-ci (cf. Dewey).

23

II Sociologique des gots musicaux des lves et

dmarches pdagogiques : des tensions entre
culture juvnile, culture lgitime et culture scolaire

Une reprsentation sociale est une reprsentation partage

par un certain nombre d'individus.
forme de savoir pratique reliant un sujet un objet. (...) La
reprsentation sociale est toujours reprsentation de
quelque chose (lobjet) et de quelquun (le
sujet) (Jodelet, 1999)

24

Genres de musique couts le plus souvent

selon le genre et selon lge (trois rponses possibles)
Donnat, 2005

25

Enqute Pays de la Loire

Enfants de 12-19 ans (2194
rpondants) (Hannecart, 2015)

Supports dcoute musical

26

Cartographie des univers culturels

Octobre et Berthomier, 2011
27

Apprciation des cours de musique par les lves (de la fin du primaire la
classe de 1ere (en %) (Source : DEPS, 2010)
Les cours de
musique
lcole

11 ans

13 ans

15 ans

17 ans

a ne sert rien

9
(11-9)

23
(25-21)

34
(40-32)

NR

42
(Fav.36 Pop.
44)

41
(Fav.36 Pop.
45)

31,5
(Fav.26 Pop.
34)

NR

23
(28-21)

28
(33-24)

32
(35-30)

NR

a te dtend

40
=

43
=

46,5
=

NR

Cest difficile

8,5
=

12
=

7
=

NR

Tu y apprends
des choses

a tennuie

28

b) Gouts musicaux et programmes scolaires

(source : Florence Eloy, 2015)
Avant les annes 1970 :

Il faut mettre les lves exclusivement en prsence de belle musique et proscrire la

mdiocrit (Education Nationale, 1938)
Ils devraient peu peu apprendre aimer la musique, prendre le chemin du
concert, affiner leur got, prfrer la beaut la banalit (Education Nationale, 1944)

Aprs les annes 1970 :

Il ne sagit pas de donner, au collge, un cours dhistoire de la musique de la

musique (Education Nationale, 1985)

Il est donc normal que le professeur prenne en considration le rpertoire actuel.

Le champ est suffisamment vaste pour quil y trouve un accord entre les gots de son
temps et ses propres objectifs. Ces rfrences fondamentales comprennent la
diffusion ordinaire des disques et des cassettes, les programmes musicaux
radiodiffuss et les programmes des concerts et festivals [] Il importe que linitiation
la culture musicale donne par le collge garde une communication directe avec la
musique entendue au-dehors ; rpondre la diversit des attentes et des besoins
individuels des lves. (Education Nationale, 1985
29

 Linterprtation dun rpertoire diversifi, intgrant le got des

adolescents pour la chanson contemporaine, constitue la base des
activits vocales []. La cration de chansons permet aux lves
de sexprimer avec leurs mots, avec leurs musiques tout en
intgrant les acquis du cours dducation musicale (Education
Nationale, 1997).

Projet des nouveaux programmes (cycle 3 : CM1-CM2-6e)

30

c) Gouts musicaux et prise en compte dans les

situations pdagogiques
Comment la culture des jeunes facilite-elle ou, au contraire,
fait-elle obstacle aux acquisitions scolaires ?
Les profs connaissent-ils les gouts musicaux des lves ?

Challandes et Mertelat,
2011 (canton de
Fribourg: niveau CE1)

31

Deux formes principales au niveau des pratiques

pdagogiques (F. Eloy, 2015) :
lesthtisation du populaire ( sappuyer sr la
culture musicale des lves tout en lesthtisant
pour parvenir leur faire adopter un rapport
rflexif la musique)
popularisation du savant (sappuyer sur les
modalits dappropriation de la musique
dployes par les lves dans leurs pratiques
dcoute quotidiennes pour aborder la musique
dite savante )
32